Una aventura es aprender y enseñar

Hechos a la medidaInformática para el aprendizaje de la Matemática

Correo literario

ISSN 1729-4819

Año 13, n.º 3. 2011

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Año 13, n.º 3, julio-septiembre de 2011

Fundación Empresarial para el Desarrollo

Educativo (FEPADE) Dirección de Investigación

y Desarrollo Educativo

Dirección editorialJoaquín Samayoa

EdiciónClaudia Perla Campos

Asesora de contenidosIrene Flores

Maestros escritoresPara este número

colaboraron: María Elena Barrera, Soila Guardado Menjívar, C.E.

Cantón Concepción; Audelina Concepción Amaya, Juan Carlos Rauda Tellechea,

C.E. Presbítero José Luis Mar-tínez, Juayúa; Mario Antonio García, C.E. Lotificación San

Antonio, Sonsonate.

Corrección de estiloAna María Nafría

DiagramaciónClaudia Perla Campos

FotografíasFEPADE

IlustracionesRicardo Ernesto López

Corrección de fotografíasMiguel Hernández

Impresión2400 ejemplares

Artes Gráficas Publicitarias S. A. (AGP)

Editorial 3

Profesionales en desarrollo

Informes de actualidad 4

Sinopsis n.º 36. TIC para una educación de calidad, eficiente y con equidad. Programa de Promoción a la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe, PREAL.

Así aprendemos 6

Correo literarioMaría Elena Barrera, Soila Guardado MenjívarCentro Escolar Cantón Concepción, Cojutepeque.

Prácticas docentes 9

Hechos a la medida. Informática para aprender Matemática Audelina Concepción Amaya, docente de Matemática,Juan Carlos Rauda Tellechea, coordinador de aula de informáticaCentro Escolar Presbítero José Luis Martínez, Juayúa.

Artículo central 14

Una aventura es aprender y enseñarMario Educardo García QuintanillaCentro Escolar Lotificación San Antonio, Sonsonate.

Somos especiales 19

Jamie Laviolette, FEPADE.

Contenido

AB-sé es una revista pedagógica producida y publicada por la Fundación Empresarial para el Desarrollo Educativo (FEPADE). Su propósito es apoyar la labor que docentes, directores, directoras y familiares de los estudiantes realizan en los centros escolares y en el seno de las familias. Las opiniones y valo-raciones contenidas en los artículos corresponden a los autores y no representan necesariamente las de FEPADE.

El comité editorial agradece toda correspondencia, artículos o comentarios que desee enviar a la re-vista. Dirija su correspondencia a la dirección postal de FEPADE, revista AB-sé; al fax 2212 1767, al correo electrónico abse@fepade.org.sv claudia@fepade.org.sv o llame directamente al 2212 1634.

http://www.fepade.org.sv/pages.php?Id=8

Dirección postal de FEPADE: calle El Pedregal y calle acceso a Escuela Militar, frente a Hiper Mall Las Cascadas, Antiguo Cuscatlán, La Libertad. Teléfono FEPADE: 2212 1600, fax: 2212 1696.

Págs.

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Profesionales en desarrollo

E n los centros escolares, la formación permanente del profesorado se contempla en los Planes Educativos Institucionales (PEI). Muchos de ellos se hacen vida en la práctica docente institucional; lastimosamente, otros se quedan atrapados en el papel, y la for-

mación depende más de la iniciativa del maestro o la maestra que de espacios planificados y programados para este fin por el centro educativo.

La formación docente debe ser enmarcada, desde la óptica de los mismos educadores y educadoras, en la idea del desarrollo profesional del docente, el cual incluye, además de la formación y autoformación, el desarrollo de otras áreas importantes del ser y hacer del maes-tro y la maestra.

El desarrollo profesional de un docente se va perfilando a lo largo de su carrera en la medida en que, además de la gestión peda-gógica en el aula, su planificación y evaluación también incorpo-ra actividades e intereses como la investigación, la generación y promoción de proyectos educativos, la participación activa en instancias organizativas de la escuela, su actuación como forma-dor de otros docentes, como impulsor de dinámicas creativas y productivas en los centros de estudio.

De todos son conocidas las limitaciones reales en que se desenvuelve la carrera del docente (tiempo, estructura, inserción laboral, concepción del rol del maestro y otros). Sin embargo, cabe destacar la actitud y actuación de maestros y maestras que

no se coartan ante esas condiciones adversas, sino que sobresalen con iniciativas en las au-las, los centros educativos, los distritos, los congresos regionales y nacionales y se convierten en promotores de cambios en la dinámica de dichos ámbitos.

En esta edición, presentamos varios casos en los que han ocurrido situaciones como las mencio-nadas: docentes que durante varios años se han dedicado a descubrir las causas del bajo desem-peño en Matemática, a remediarlas y a compartirlas con otros colegas; docentes que participan en programas de formación continua e irradian sus aprendizajes y energía positiva en sus centros educativos; docentes que aplican lo aprendido en la formación con los niños y las niñas, a pesar de no haber tenido refuerzo, seguimiento ni otros incentivos externos que los lleven a hacerlo.

Estas historias son las que compartimos en la revista y, a través de su publicación, queremos expresar nuestro reconocimiento a esos docentes, así como nuestro deseo de que cada uno crezca y se desarrolle en el marco de la autorrealización personal.

Revista AB-sé

EditorialEditorial

Prácticas docentesPrácticas docentes

TIC para una educación de calidad, eficiente y con equidad

T ras presentar de forma sintética el proceso de integración y uso de Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en las escuelas de América Latina en las últimas décadas, Guillermo Sunkel y Daniela Trucco analizan en qué medida las TIC han cumplido la promesa de que contribuirían a enfrentar los grandes desafíos educa-tivos de la región, para luego concluir con algunas orientaciones de política. Entre ellas se destacan las siguientes:

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El desarrollo de las TIC para la educación requiere de una política integral.

Se necesita alinear las políticas TIC a las necesidades de los sistemas educativos en términos de equidad, eficien-cia y calidad.

Extractado de “Nuevas tecnologías de la información y la comunicación para la educación en América Latina: riesgos y oportunidades”, de Guillermo Sunkel y Daniela Trucco. Serie Políticas

Sociales N.º 167. División de Desarrollo Social, CEPAL. Noviembre 2010. © N.U.

Información tomada de la serie Sinopsis educativa, nº 38 del PREAL

La infraestructura es central para lograr la inclusión digital, pero no es suficiente. La infraestructura y el acceso tienen que estar íntimamente conectados con el saber técnico y el conocimiento, con el desarrollo de capacidades y con la identificación de las necesidades y las aplicacio-nes requeridas por los ciudadanos y las instituciones.

En cuanto a equidad, estas políticas no solo deben reducir las brechas de acceso, como ha sido el énfasis hasta ahora, sino también enfrentar la brecha digital entre aquellos que tienen las habilidades necesarias para beneficiarse del uso de los computadores y quienes no las tienen, competencias que están estrechamente vinculadas al capital social, económico y cultural de los estudiantes. En cuanto al aporte de las TIC a una mayor eficiencia del sistema educativo, se requiere incluir a los equipos directivos en programas de formación digital para que puedan aprovechar el potencial que ellas brindan en este ámbito. Y desde la perspectiva de la calidad de la educación, es esencial formar al cuerpo docente no solo en términos de alfabetización digital, sino también para utilizar la tecnología de manera innovadora en el proceso de enseñan-za. Por otra parte, es importante el rol del sistema escolar en promover el aprovechamiento integral de las TIC por parte de los estudiantes, para que desarrollen habilidades en el uso del computador para tareas más especializadas y funcionales, así como criterios para la selección y uso de la gran cantidad de información que entrega la red.

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Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe

Fuente: Libros y publicaciones PREAL. Serie Sinopsis educativa n.º 38, julio 2011. http://www.preal.org/PublicacionN.asp

La trayectoria de programas de TIC para la educación en la región indica que se necesitan políticas de largo plazo para la obtención de resultados.

Es importante que las políticas continúen avanzando en la incorpora-ción de equipamiento tecnológico en las escuelas (acceso), que sigue siendo muy relevante para algunos países de la región; pero una vez hecha la inversión inicial de equipamiento, los establecimientos edu-cativos deben contar con un presupuesto permanente para manten-ción, apoyo técnico y cubrir el costo de conectividad a banda ancha. El costo de estas políticas es un tema pendiente en la investigación, que es clave para evaluar la sustentabilidad de los proyectos.

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http://www.preal.org/BibliotecaN.asp?Id_Carpeta=290&Camino=63|Preal%20Publicaciones/290|Sinopsis%20Educativa

Para apoyar la implementación de esfuerzos de TIC para la educación, es fundamental desarrollar un sistema de indicadores sobre aspectos claves de acceso, uso y apropiación.

Se necesita avanzar en el desarrollo de indicadores armonizados, es decir, que permitan la comparación de avances entre países. Se debe poner atención especial al uso de indicadores de logros de difusión e impacto, pues algunos de ellos carecen de precisión. Por ejemplo, el número de estudiantes por computador, comúnmente aceptado como un indicador de acceso, no entrega información so-bre el número de estudiantes que realmente accede, ni el tiempo que cada uno de ellos dedica a trabajar en el computador o el tipo de aprendizaje que este provee, pero a menudo es utilizado para mostrar avances en todos esos aspectos.

Documento completo en: http://www.eclac.cl/publicaciones/xml/2/41612/sps167-educacion-ALIS.pdf

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María Elena Barrera, Soila Guardado MenjívarCentro Escolar Cantón Concepción, Cojutepeque, Cuscatlán

Así aprendemosAsí aprendemos

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Correo literario

E n nuestro centro escolar, el intercambio de cartas entre alumnos y alumnas

de primaria y secundaria se promueve desde el año 2006, cuando iniciamos con la es-trategia Correo literario, como parte del proyecto de lectura.

El Correo literario consiste en que el estudiante redacta una carta acerca del contenido de un libro que ha leído. Luego, la decora, escribe en ella su nom-bre y el nombre del compañe-ro o la compañera de clase a quien desea dirigirla. Seguida-mente, la deposita en el buzón del aula, previamente prepara-do y decorado. Cuando todas las cartas están en el buzón, se selecciona democráticamente al estudiante que se convertirá en cartero.

Iniciamos leyendoLos primeros quince minutos de cada clase están programados para leer un cuento que los niños y las niñas eligen según su preferencia. Avanzan en la lectura durante los días necesarios, dependiendo del tipo de libro, nivel educativo, desarrollo de la comprensión lectora y del hábito lector, el cual se trata de ir formando desde pequeños mediante esta y otras estrategias.

Luego, dentro de los 15 minutos, la docente pro-grama un tiempo para que los estudiantes escriban una carta, en media página de papel bond, la cual

se dobla en tres partes para darle forma de so-bre. En la carta, comen-tan sus apreciaciones de lo leído y la depositan en el buzón.

Uno de los objetivos que se persigue es que los estudiantes comprendan las diversas situaciones comunicativas de los tex-tos, en este caso, de la carta, por lo cual se apli-can las normas de uso de la correspondencia: colo-

cación de fecha y lugar, saludo, cuerpo de la carta, despedida, firma, espacios entre las líneas y aplicación de signos de pun-tuación, según el nivel de estudios.

La carta que aquí vemos fue elaborada por una estudiante de segundo grado. Luego de ser recibirlas por los alumnos y las alumnas, cada quien la lee en silencio; posteriormente, de forma vo-luntaria, algunos las leen en voz alta para hacer extensivo el comentario al resto de la clase.

En este momento, se puede valorar la expresión oral, sobre todo la entonación, pausas y buena pro-nunciación. El texto de la carta debe ser legible y estar bien organizado, para que el destinatario la comprenda. Se puede valorar la comprensión del contenido de la carta por el destinatario y la orga-nización del comentario por el remitente.

La pequeña biblioteca de aula debe tener variedad de cuentos u otras obras literarias, según el nivel

La maestra Soila distribuye las hojas de papel para que los estudiantes escriban las cartas.

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Así aprendemos

de estudio y el grado de desarrollo de las compe-tencias de los estudiantes.

El diagnóstico y el procesoEl proyecto de lectura del centro establece la necesidad de realizar un diagnóstico, a inicio de año, para valorar cómo están las competencias comunicativas de los estudiantes. Para ello, se exploran saberes previos y se realizan pruebas de lectura y escritura, en las cuales se observa la ortografía, la puntuación, el trazo de las letras, la comprensión de lo leído y la expresión de las ideas.

En el transcurso del año, el docente da seguimiento al desarrollo de estos aspectos. Las cartas del Correo lite-rario son uno de los productos en los que se evalúa el avance del estudian-te y se identifica en qué necesita re-fuerzo y con cuáles estrategias.

El Correo literario se puede adaptar con facilidad a los contenidos que se están estudiando en Lenguaje y, también, pueden abordarse temas de ciencia, sociales, inglés u otras. Todo depende del objetivo pedagógico del docente en ese momento.

La “Semana trimestral de la lectura”Una de las actividades vinculadas al Correo literario es la “Semana trimestral de la lectura”, durante la cual cada estudiante se compromete a leer un libro proporcionado por la biblioteca escolar. En dicha

biblioteca contamos, aproximadamente, con 200 libros que han sido comprados poco a poco con el bono del Ministerio de Educación, aunque esta cantidad se vuelve insuficiente debido a la deman-da del alumnado.

Durante esta semana, todos los libros se acomo-dan en el pasillo central de las instalaciones de la escuela. El estudiante puede elegir entre literatura nacional e internacional, ya sean cuentos, novelas, crónicas, fábulas u otros géneros.

Algunos criterios que utilizan para seleccionar el libro son el color de la pasta y las ilustraciones en el exterior y el interior de la misma, lo que saben de esa obra o de su autor, las reco-mendaciones de otros alumnos. Entre los autores preferidos están Claudia Lars y Julio Zelada; entre las coleccio-nes más solicitadas están Barco de vapor, Cuentos tradicionales, Cipotes y cipotas, y muchos más.

Docentes y directora nos sentimos satisfechos por los resultados de estos siete años, entre los que destacan la mejor redacción, ampliación de voca-bulario, corrección ortográfica, uso del diccionario y, en los pequeños, la adquisición de la lectoescri-tura. Además, se ha logrado, en un 85%, inculcar el hábito de la lectura, fomentar valores, socializar entre alumnos y docentes, fomentar la creatividad al escribir y decorar.

Para el próximo año, proyectamos involucrar a la familia de los estudiantes y a algunos personajes de la comuni-dad en el intercambio de correspondencia.

El cartero hace entrega a los destinarios, estos la leen en silencio y, volutariamente, pueden leerla en voz alta.

Biblioteca de aula

Buzón

Prácticas docentesPrácticas docentes

C omo un vestido o traje que se manda a hacer con buena costurera, nuestro centro escolar se caracteriza por crear y utilizar programas

informáticos de acuerdo a las necesidades que se identifican en el alumnado, especialmente en Ma-temática. Estas necesidades giran en torno a vacíos de aprendizaje que debieron desarrollarse y conso-lidarse en los primeros años de escolaridad (parvu-laria, primero y segundo ciclos) y que, al faltar o no haberse adquirido de forma completa, se vuelven un serio obstáculo para continuar aprendiendo.

La situación mencionada llevó a que, hace más de nueve años, se comenzara a trabajar en un pro-yecto que nació como una necesidad puntual para alumnos y alumnas de octavo grado a quienes se les dificultaba resolver operaciones múltiples apli-cando el orden establecido:

• Si son sumas, de izquierda a derechao viceversa: 4+12+8

• Si son sumas y restas, de izquierda aderecha: 12+3-4

• Si hay operaciones en paréntesis, pri-mero se resuelve lo del paréntesis y luego lo que está fuera de él: (4+6)x4

• Si son operaciones donde hay sumas, restas,multiplicaciones y divisiones, se comienza por las multiplicaciones y las divisiones y, luego, se pasa a resolver las sumas y las restas: 8+5x6

Dicha situación nos llevó a comentar constantemen-te cómo reforzar esas deficiencias del alumnado aprovechando el recurso que teníamos en la sala de cómputo. Poco a poco se fue concibiendo una aplicación que planteaba una serie de ejercicios con operaciones múltiples, graduados de menor a ma-

Audelina Concepción Amaya, docente de MatemáticaJuan Carlos Rauda Tellechea, coordinador de aula de informáticaCentro Escolar Presbítero José Luis Martínez, Juayúa, Sonsonate

Hechos a la medidaInformática para aprender Matemática

La combinación de habilidades y conocimientos de Audelina Concepción y Juan Carlos dio buenos frutos.

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yor dificultad, para que los estudiantes practicaran y afianzaran habilidades y conocimientos en este tema. Luego vino la ardua tarea de programar esta primera etapa, en la que se incluyeron, además de

las operaciones múltiples, juegos lógicos y secuencias numéricas.

Este fue el inicio de un largo pero satisfactorio recorrido cuyos pro-ductos, hasta ahora, se siguen mejorando y aplicando con los estudiantes. Es importante men-cionar que se ha tenido la opor-

tunidad de darlo a conocer y proporcionarlo a cole-gas que participan en el diplomado “Formación del pensamiento lógico matemático”, de Fe y Alegría, en el cual la autora de este artículo participó como facilitadora de dos módulos.

La raíz del problemaObservando las dificultades de los estudiantes de octavo grado, se determinó que el problema real era que no tenían dominio de las cuatro operacio-

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Prácticas docentes

nes básicas ni de los co-nocimientos elementales para comprender el por qué del orden lógico de las operaciones múlti-ples.

Así, se procedió a elabo-rar el primer programa que comprendía sumas, restas sencillas y, gra-dualmente, se incorpora-ban otras dificultades como cantidades más gran-des, multiplicaciones, divisiones. Se programaron ejercicios que aplicaban el uso del 0, el 1 y el –1, pues son números que generan confusión en los alumnos. Por ejemplo: 14 - 7 - 7 = .

En el salón de clase, el contenido se aborda utilizan-do el pizarrón y los cuadernos; en el aula de infor-mática, todo el trabajo es mental, sin utilizar papel ni lápiz. De esta manera, se obliga a los estudiantes a repasar dos veces y a duplicar su concentración, a hacer uso de la lógica y aplicar los principios de las operaciones básicas, aprendiendo, a la vez, las re-

laciones jerárquicas entre ellas. También, en el aula de informática, la clase se dinamiza al permitir la consulta y la ayuda entre alumnos y alumnas, pues así van despejando con-fusiones y dudas, hasta llegar a dominar los dis-tintos niveles.

Los estudiantes, al inicio, avanzaron en sus conocimientos y habilidades con cierta dificultad, probablemente debido a que en el pasado no fueron adquiridos ni practicados de forma suficiente. Ante esta situación, vimos la necesidad de brindar otros instrumentos para desarrollar más el cálculo y el razonamiento, pero de forma lúdica.

Así, en un segundo momento, en ese mismo año, se agregó otro componente a la aplicación que con-sistió en 5 juegos lógicos, al que se denominó “Fi-guras mágicas”. Este agregado requiere practicar la suma, el cálculo y desarrollar la agilidad mental y la concentración. Dos de ellos son los siguientes:

Uno de los ejercicios de operaciones múltiples.

Figuras mágicas

Pantalla de inicio Hexágono mágico Pentágono mágico

TriánguloLa indicación es colocar, en cada lado del triángulo, los números del 1 al 6, de manera que cada lado sume 10. El estudiante coloca los números, presiona el botón “probar”. Inmedia-tamente el resultado se ve en pantalla.

PentágonoSe basa en el mismo mecanismo, pero este juego incorpora dentro de sí mismo, 5 opciones para el jugador. Si se presiona, por ejemplo, la opción 1, aparecen unas indicaciones. En este caso es: “Utilice los números del 1 al 10, para que la suma de cada lado sea 14”.

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Prácticas docentes

En este punto, es importante subrayar que, en de-masiadas ocasiones, el docente detecta que los estudiantes tienen dificultades en algún tema, pero no dedica tiempo ni atención a investigar la base de estas limitantes y, tampoco, toma acciones para solventarlas. Así, los estudiantes van pasando de nivel en nivel arrastrando estos vacíos que, en un momento dado, ya no les permiten avanzar y pueden ser una de las causas que lleva a la des-motivación, al abandono de la escuela o la repeti-ción de grados.

También había otros vacíosA medida que el alumnado de 8º trabajaba en las operaciones básicas, se hizo más evidente otro im-portante vacío de conocimiento: el valor posicional de los números. Por ejemplo, cuando un estudian-te tiene una suma de llevar, por ejemplo, 27 + 18, ellos observan que solo hay dos casillas para digitar la respuesta (que en este caso es de dos dígitos, 45). Si el alumno o la alumna pregunta, digita un 15 en esas casillas o, si pregunta algo como “dónde voy a poner el 15”, significa que ha olvidado que solo se coloca el 5 bajo la columna de las unidades y el 1 se suma mentalmente en la columna de las decenas. Otro indicativo es cuando el estudiante llega a la multiplicación y opera uni-dades como si fueran decenas.

Fue así como nació otro componente del progra-ma: el valor posicional de los números, el cual, ac-tualmente, se utiliza desde primer grado y también en grados superiores cuando es necesario.

Un ejercicio del valor posicional de los números.

Alumnas de primer ciclo practican con el programa para reforzar el contenido del valor posicional.

Dados los buenos resultados obtenidos con esta forma de trabajo, se inició con la creación de un programa más completo, en una segunda etapa. Este programa acumuló lo que se había hecho en el anterior y se han ido agregando componentes, según las necesidades identificadas. El programa completo contiene los siguientes componentes:

Secuencias numéricas:Fueron creadas de acuerdo a las necesidades observadas en los estudiantes. Había varios niveles y, en cada uno, 5 opciones de tipos de secuencia, según se de-see trabajar. Si el estudiante la completa correctamente, el pro-grama se lo hace saber y puede continuar.

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Prácticas docentes

El diagrama anterior muestra el programa completo, con todos los avances logrados hasta ahora. El más reciente ha sido el de las ecuaciones que se utilizará el 2012 con octavo grado. Este componente fue uti-lizado como recurso de aprendizaje en el diplomado de Fe y Alegría, con muy buenos resultados entre los docentes participantes.

El programa, en general, está concebido de manera que, en los primeros niveles, se contemplan ejer-cicios básicos que se van complejizando a medida que el estudiante los va superando. Cada nivel tiene una cantidad de ejercicios que van apareciendo en pantalla uno a uno, el estudiante calcula y coloca la respuesta en la casilla correspondiente.

En la pantalla, al lado izquierdo, aparecen dos casillas con las palabras “buenas” y ”malas” en las que, inmediatamente des-pués de colocada la respuesta, aparece la valoración del resultado. En cualquier caso —ya sea que la respuesta sea acer-tada o no—, el estudiante no se estanca, sino que sigue hasta completar ese nivel y, durante el tiempo que esté trabajan-do, siempre está a la vista la cantidad de aciertos y desaciertos, de manera que permite una autoevaluación del estudian-te cuando observa que lleva más malas que buenas o al contrario. De igual forma, facilita el monitoreo del docente para ver en qué necesitan apoyo y si están pre-parados para continuar al siguiente nivel.

El programa completo

Menú principal

Valor posicional

100 ejercicios

100 ejercicios

60 ejercicios

300 ejercicios

60ejercicios

7niveles

5 ejercicios por cada nivel

5 ejercicios por cada nivel

100ejercicios

3niveles

Sumas Restas Multipli-caciones

Divisio-nes

Secuencias numéricas

Ecua-ciones

Polita-bla

Operaciones múltiples

Pantalla de inicio del programa de matemática.

El programa Jaws 8.0

Este programa lee en voz alta todo lo que va saliendo en la pantalla. Lo utilizamos con una alumna no vidente que ha aprendido a trabajar perfectamente con los dos progra-mas: escucha las indicaciones y va ejecutando cada paso, sabe cuán-tas buenas y cuantas malas lleva y en qué pantalla está en cada mo-mento.Ahora que todos estamos tratando de prepararnos para la inclusividad, es hora de explorar y encontrar otro tipo de recursos en los que apoyarnos para que la inclusión sea práctica diaria en el centro.

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Artículo centralArtículo central

Pienso que la formación docente, ya sea auto-didacta, capacitaciones, círculos de estudio u otros, nos sirve para pulirnos y renovarnos a par-

tir de lo que somos y hacemos en un momento dado.

El éxito de estos procesos corresponde, por una parte, a nosotros, a nuestra actitud y disposición de aprender y reflexionar; y, por otra, a que las formaciones respondan a nuestras necesidades y tengan una metodología que nos permita crecer, compartir, participar y aplicar lo aprendido, en lugar de olvidarlo y hacerlo a un lado una vez que regre-samos al aula.

Como docente, tengo dieciséis años de laborar y he participado en un sinfín de capacitaciones; pero, ho-nestamente, nunca había estado en una tan intere-sante como a la que fui invitado en el año 2008, por la asistente pedagógica del Ministerio de Educación (Mined), Roxana Ascencio, y la asistente pedagógi-ca de la Fundación Empresarial para el Desarrollo Educativo (Fepade), Marta Eugenia Cándido.

Todos los docentes del centro escolar fuimos in-vitados a esta formación denominada “Fortaleci-miento de la Educación Básica en Lenguaje”, la cual constaba de 8 módulos de capacitación (ver recuadro) que debíamos desarrollar en un año y medio, el día sábado de 8:00 a. m. a 4:00 p. m. La invitación fue acogida por cuatro docentes del centro, incluyéndome.

Cuando asistí a la primera sesión, el ambiente no era muy estimulante, pues colegas de otros cen-

Mario Educardo García QuintanillaCentro Escolar Caserío Lotificación San Antonio, Sonsonate.Blog: http://miescuela.posterous.com/

Una aventura es aprender y enseñar

Módulos del Programa de Fortalecimiento en Lenguaje, niveles 1 y 2

1) Introducción a las competencias comuni-cativas.

2) Evaluación continua.3) Lectoescritura emergente / Creando un

ambiente de lectores y lectoras.4) Comprensión de textos.5) Producción de textos.6) Atención a la diversidad / Investigación

acción: seguimiento y refuerzo académico.7) El Lenguaje en la interdisciplinariedad.8) El arte en el desarrollo de las competen-

cias comunicativas.

Mario García trabaja con el “Libro grande”.

1 Silva, Patricia. 2007. “Tiempos de cambio en la escuela”, revista pedagógica AB-sé de FEPADE. Págs. 4-8. Consultar en http://www.fepade.org.sv/pages.php?Id=8

Artículo central

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Módulos de formación en el Plan Social Educativo 2009-2014

1) La transformación de la escuela salvadoreña.

2) La escuela como núcleo de cul-tura.

3) El modelo pedagógico.4) Evaluación de procesos partici-

pativos.

tros me dijeron que, si había llegado de forma vo-luntaria, mejor me retirara, ya que había mucha presión y hostigamiento de las personas que daban el seguimiento técnico. Decidí ver la otra cara de la moneda y, al finalizar ese día, me pareció intere-sante y advertí que aprendería nuevas estrategias y métodos para mejorar mi labor como maestro. Esto me motivó a invitar de nuevo a mis otros com-pañeros del centro (éramos 12 en total), y lo logré con cuatro más de ellos.

Proyectos educativosPara inicios del año lectivo 2009, ya había cursado seis módulos y solo me faltaban dos para finalizar la formación. Ese año, la asistente pedagógica de Fepade, Marta Euge-nia, me sugirió elaborar un proyecto institucional de lectura y escritura que titulé “Una aventura es leer y escribir”, en el cual desarrollé, con mucho interés y dedicación, las es-trategias que había aprendido en la formación, especialmente las de los módulos 3, 4 y 5, que son los más ricos en este tipo de recursos.

En una de las visitas que realizó la asistente pedagógi-ca del Mined, Roxana Ascen-cio, observó la ejecución del proyecto con los estudiantes y me motivó a participar en el X Concurso de Creatividad Didáctica, del Mined, en el año 2009. Me entusiasmó la idea y lo ejecutamos en pareja con la maestra Irma Genoveva Sánchez.

Unas semanas después, nos sorprendió la llamada en la que nos comunicaban que habíamos ganado el primer lugar en la eta-pa departamental y, luego, a raíz de ello, concur-samos en la etapa nacional en la que, gracias a Dios, logramos obtener el primer lugar.

En el año 2010, recibimos otra invitación para par-ticipar en una formación del MINED, que sería im-partida por FEPADE, acerca del Plan Social Educa-tivo 2009-2014, al cual también asistí con grandes expectativas. Esta formación tenía 4 módulos (ver recuadro) y se completaba en 4 meses.

Este año, también se nos presentó la oportunidad de participar en XI Concurso de Creatividad Didácti-ca. Elegí el tema de “rediseño del aula”, que vimos en la formación, y elaboré un proyecto relacionan-do el desarrollo de las competencias comunicati-

vas con la práctica de la educación artística, en el marco del análisis y la reflexión de nuestro quehacer docente y los conceptos que nos guían, con el fin de seguir actua-lizándonos y mejorando. Participé nuevamente en el concurso, en la categoría individual, y obtuve el segundo lugar en la etapa depar-tamental.

Estas experiencias han fortalecido mucho mi labor como docente, me han motivado a seguir ejecutando otros proyectos y a dar mayor tras-cendencia a los resultados de los

estudiantes, al exponerlos públicamente en activida-des culturales y ferias edu-cativas.

Los logros en mi trabajo me dieron la oportunidad de participar por una beca de estudio: gané una de 26 que se dieron a nivel nacional, para asistir a una formación de 6 meses en San Antonio, Texas, Estados Unidos, en este año 2011.

Me siento orgulloso y agradecido con Dios, con mi esfuerzo personal, con las formaciones y la integra-ción de diferentes actores de la comunidad a los proyectos que he estado impulsando.

La biblioteca de aula.

Artículo central

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2009: Una aventura es leer y escribir Durante los últimos años, se ha considerado que leer y escribir es aprender a transcribir textos y a responder preguntas de carácter literal. Esto ha llevado a impartir clases monótonas y aburridas, que no aportan a la formación de un estudiante autónomo, creativo y reflexivo. Sin embargo, esta realidad comenzó a cambiar para mí en el año 2008, cuando inicié mi formación en el programa Fortalecimiento a la Educación Básica en Lenguaje.

En esta formación, cambié mi perspectiva de la enseñanza y, al diseñar el proyecto de lectura que expongo en estas líneas, me propuse como objetivos fomentar en los es-tudiantes la lectura y la escritura por placer, el desarrollo de la comprensión y expresión oral, y de la comprensión lectora y escrita, las cuales conocemos como las cuatro competencias de la lengua y son una base para aprender y continuar aprendiendo a lo largo de nuestra vida.

Me propuse aplicar las técnicas, juegos y metodo-logías participativas que aprendí en la formación y que tienen la característica de facilitar al estu-diante, por un lado, el desarrollo de la expresión de

sus pensamientos y emociones mediante el uso de los diferentes tipos de texto en situaciones comunicativas de la realidad y, por otro, el desarrollo de habilidades meta-cognitivas como analizar, comparar, identi-ficar ideas principales, organizar el pensa-miento y procesar información.

Algunos ejemplos de situaciones comunica-tivas reales son escribir recados, saber leer y hacer un afiche, leer y comprender las indicaciones en el empaque de un alimen-to, escribir cuentos, cartas y otros. La idea principal es que conozcan el uso de cada uno, cómo es su formato y que lo apliquen en situaciones de la realidad que nosotros como docentes planteamos en el aula.

Este proyecto lo desarrollamos con la profesora Irma Genoveva Sánchez, en la asignatura de Len-guaje, en 2.º, 3.º, 4.º grados y en tercer ciclo. Entre las técnicas que aprendimos en la formación y que incluimos en el proyecto, tenemos:

• Lectura en voz alta.• Preguntas para la comprensión lectora.• Producción de textos.• Organización de bibliotecas de aula.• Construcción de palabras.• Pared de palabras.• Cuaderno viajero.

Lectura en voz alta a través de libros grandes: Se utiliza un libro elaborado con cartulina o medios pliegos de pa-pel bond, con dibujos grandes y pue-de tener textos, en letras grandes,

que los estudiante puedan ver desde su posición. Esta técnica requiere que el docente cuente la historia utilizando el lenguaje corporal y la entonación de la voz, que haga preguntas a los estudiantes al inicio y en pausas intermedias, ex-plorando y desarrollando los niveles de compren-sión, pues nuestro objetivo de aprendizaje así lo establece.

Producción de textos: En esta técnica imple-mentamos los talleres de escritura, cuyo objetivo

Estudiantes durante uno de los talleres de escritura.

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principal es motivar al estudiante y darle recursos y orientaciones para que cree sus propios textos. Escribir es más que aplicar reglas gramaticales y ortográficas, escribir es la habilidad de expresar-se de acuerdo a una situación comunicativa real y contextualizada. En un taller de escritura, el es-tudiantado puede elegir el tema del que va a es-cribir, hacer consultas individuales al docente; los productos se revisan conjuntamente y se corrigen propiciando que sean los mismos autores quienes descubran los errores, para convertirlos en instru-mentos de aprendizaje.

Organización de bibliotecas de aula: Esta técni-ca solo requiere el uso de varios libros de interés para los niños y las niñas, que sean acordes a su edad y nivel de estudio. El objetivo es crear un espacio y un momento placentero para que los estudiantes desarrollen el gusto y el hábito por la lectura, y fomentar el sentido analítico y crítico en ella.

Las anteriores son algunos ejemplos de las estrate-gias y técnicas que apliqué en el proyecto, pero hay muchas más que, puedo decir, resultaron efectivas.

2010: Competencias de Lenguaje en expresión artística

Según el programa de estudios de Educación Ar-tística, esta asignatura pone en contacto a los ni-ños y a las niñas con lenguajes artísticos como la pintura, la música y el teatro, mediante los cuales desarrollan su expresión creadora y adquieren ins-trumentos para comprender mejor su cultura y la dinámica de la sociedad en que viven.

Sin embargo, en general, la educación artística en los niveles de primero y segundo ciclo no se desarro-lla como sugiere el currículo, ya que como docentes que no tenemos la especialidad en arte, pensamos que se requieren recursos sofisticados y habilida-des fuera de nuestro alcance y, muchas veces, la abordamos como una clase de manualidades o nos limitamos a copiar dibujos en cuadrícula y colorear-los. Con esta situación, los estudiantes se aburren y manifiestan que no les gusta la materia.

Por ello tomé la iniciativa, en el año 2010, de im-pulsar un proyecto para desarrollar la percepción estética, por un lado, y las cuatro competencias de la lengua, por otro, mediante la utilización de la ex-presión plástica, la danza y la música, con niños y niñas de 5.º grado “B”, en la mañana, y con jóvenes de tercer ciclo en la tarde.

Al mismo tiempo, organicé un taller de dibujo y pin-tura, con la visión que sugiere el Plan Social Educa-tivo Vamos a la Escuela, donde la idea es que los estudiantes aprovechen su tiempo libre, por lo cual nos reunimos en los turnos contrarios a los que les correspondía asistir a clase.

Algunas de las técnicas que desarrollamos fueron esculturas, dibujo y coloreo con lápices de color y con crayolas, collage y danza entre otros. Para sol-ventar mi escasa formación en el tema y, aunque tengo habilidades para la expresión plástica, asistí a clases de pintura en la Casa de la Cultura de Sonso-nate y, en la danza, me apoyé en las docentes Irma Genoveva Sánchez, Gabriela Sosa Montiel y el exa-lumno, Rolando Vanegas, quienes tienen habilidad para encargarse de las coreografías y vestuarios.

El taller de expresión. Iniciamos leyendo una obra artística no verbal (puede ser una escultura, cerá-mica, una pintura, un collage, un afiche), que im-plica un proceso de lectura similar al de un texto: se debe considerar la fuente (el artista), el tipo de texto (medio artístico utilizado), la época en que se elaboró (el contexto) y los niveles de significa-do literal, apreciativo, crítico, inferencial y creador. Luego pasamos al taller y los productos obtenidos

Participantes del taller de dibujo y pintura.

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se exponen para que otros alumnos los vean, los valoren, expresen sus comentarios y se motiven a ser parte de otros talleres.

Visita al museo. En nuestro país, contamos con una historia artística que nos identifica y que po-demos disfrutar en los museos nacionales. Noso-tros visitamos el Museo Antropológico Etnográfico de Nahuilingo (MAEN), con el fin de apreciar las riquezas culturales de nuestra zona: este museo guarda algunas piezas de cerámica rescatadas de nuestra comunidad, que en la antigüedad fue un asentamiento indígena denominado Tacuzcalco, que significa “casa de las armas o de las lanzas”.

En la visita, los estudiantes observaron las expo-siciones del museo y tomaron nota de la informa-ción que es brindada a los visitantes. Luego, en el centro escolar, escribieron una crinografía acerca de los instrumentos autóctonos que allí apreciaron.

Con 120 estudiantes de tercer ciclo y dos padres de familia, visitamos el Museo de Arte de El Salva-dor (MARTE), en San Salvador. Aquí los estudian-tes tuvieron la oportunidad de pintar creaciones propias y apreciar obras de grandes artistas sal-vadoreños.

Dibujo y coloreo. Dos actividades que llaman la atención de niños y niñas. Lo experimentamos con lápices de color, con crayolas y con témperas. Utili-zamos diversas superficies: para comenzar, papel, cartones. Luego, pintamos con témperas en CD y en tejas u otros materiales reciclables y de barro.

Esta actividad ayuda a los estudiantes a sensibili-zarse ante el color, a educar su sentido estético en las combinaciones. También aprenden a crear colo-res a partir de los pigmentos básicos, así como un sinfín de tonalidades. En las tres técnicas se puede pintar en capas y rasgar o arañar la capa superficial para hacer brotar la que está abajo y lograr efectos llamativos.

Todas estas técnicas y otras que no presento han dado como resultado la motivación de los alumnos y las alumnas, que se sienten a gusto y gratificados mientras elaboran su obra, la contemplan ya termi-nada y cuando expresan lo que comunica.

Así mismo, se está logrando el objetivo de fortale-cer las competencias comunicativas de la lengua, enfatizando como eje transversal el componente comunicativo de toda obra artística, la motivación para que desarrollen obras propias, sin temores, y la constante estimulación para que produzcan tam-bién por escrito, sea alrededor de las mismas, sea de lo que les inspire la actividad creadora.

Para mí, lo más significativo de estas capacitacio-nes fue el aprendizaje del enfoque comunicativo, la integración de este en las demás asignaturas y el rediseño del aula, que nos orienta a mejorar nuestras prácticas educativas en un proceso de reflexión permanente. También aprendí a docu-mentar mi trabajo, dentro y fuera del aula, a través de escritos argumentados, fotos y videos, en mi portafolio docente, el cual me sirve para revisar y reflexionar mi práctica.

Participantes del proyecto ganador del X Concurso de creatividad didáctica: “Una aventura es leer y escribir”.

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Somos especialesSomos especiales

C omo personas que ejercemos la docencia, tenemos el compromiso de brindar, a cada niño, niña y joven, una educación de cali-

dad. Esto nos exige responder al reto de atender las diversas necesidades que existen en los estu-diantes, para que ellos y ellas logren sus metas en la vida.

¿Cómo responder efectivamente a este reto? Hay diversos factores que influyen, pero quiero mencio-nar cuatro que para mí son importantes: la perse-verancia, la paciencia, la pasión y un plan de clase bien organizado.

Muchos de ustedes tienen la pasión de ayudar a sus estudiantes a que avancen en la vida y dan todo su esfuerzo para que así sea. Sin embargo, en muchas ocasiones, no tenemos los recursos materiales, el conocimiento o las habilidades para desarrollar una clase que responda al reto de la diversidad: una clase inclusiva.

Ustedes pueden preguntarse: “¿Qué ideas puedo utilizar para que mi lección brinde oportunidades de aprendizaje equitativas para todos mis estudian-tes? ¿Qué necesito para elaborar un plan de clase efectivo?”.

Este día, voy a dividir mi exposición en dos gran-des apartados: el primero se refiere a cuatro ele-mentos básicos para lograr plan de clase efectivo en todos los niveles. En el segundo, compartiré al-gunas estrategias que, mediante la investigación,

Ponencia de Jamie Laviolette1 en el Intercambio de experiencias docentes “La educación inclusiva: un esfuerzo institucional”, Programa de Apadrinamiento, de FEPADE, 27 de septiembre de 2011 .

El reto y el compromiso de la educación inclusiva

Jamie Laviolette mencionó cuatro elementos importantes para desarrollar una clase efectiva.

1 Jamiel Laviolette es licenciada en Psicología de la Universidad de Texas, Austin (1999-2003) y máster en Educación, en la Universidad de Hawaii, con especialidad en metodologías de enseñanza para niños con problemas de aprendizaje leves a moderados (2007-2009). Tiene experiencia como docente de matemática para niños con problemas de aprendizaje.

se ha comprobado su efectividad y que funcionan para el desarrollo de una clase con características inclusivas (ver diagrama 1, pág. 20).

¿Qué necesitamos para un plan de clase efectivo?

Los cuatro elementos básicos enunciados en el diagrama 1 son puntos en los que pensar dete-nidamente para lograr un aprendizaje de calidad en todos los estudiantes. Si realizamos una clase sin tomarlos en cuenta, estaremos dentro de un esquema desordenado, improvisado y muy poco efectivo. ¿Cómo podemos pensar más atinada-mente en ellos? Algunas ideas para hacerlo son las siguientes:

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a) Identificar las ideas principales

Estas ideas indican la importancia del tema y son los pilares en que se basa; son las ideas globa-les que contienen los elementos esenciales para comprender el material de estudio. Por ejemplo, si estamos estudiando las fracciones en Matemática, una idea principal es que las fracciones son una parte de un entero.

Estas ideas nos ayudan a formular preguntas sig-nificativas para que los estudiantes obtengan una comprensión profunda del tema.

También, es importante aplicar estas ideas a diver-sas situaciones y contextos. Por ejemplo, en el caso de las fracciones, ¿para qué las utilizamos en la vida diaria? Las usamos para medir cuando com-pramos alimentos, cuando cocinamos con una re-ceta, en la construcción y la ingeniería, cuando que-remos compartir un pastel entre varias personas; es decir, las utilizamos constantemente en muchas cosas. Estas situaciones son las que debemos to-mar y presentar a los niños y a las niñas en el aula, para que comprendan exactamente la importancia y la utilidad del contenido que estamos estudiando.

Las preguntas clave que pueden ayudarnos a pen-sar más atinadamente en esta parte son:

• ¿Cuáles son los conceptos y las habilidadesesenciales que TODOS los estudiantes deben aprender?

• ¿Cuáles son los conceptos y las habilidadesesenciales que el estudiante necesitará en el futuro?

b) Analizar las dificultades que puede haber para la comprensión de los contenidos

Es importante que los estudiantes tengan los cono-cimientos necesarios para comprender y procesar la nueva información y que esta esté conectada con los presaberes de manera que, con nuestra guía, el alumno y la alumna integren ambos cono-cimientos. Las preguntas clave pueden ser:• ¿Cuáles conceptos y habilidades serán los más di-

fíciles de entender por la mayoría de estudiantes?• ¿Cuáles conceptos y habilidades van a ser los

más difíciles para estudiantes con necesidades especiales?

Cuando estamos planificando, debemos imaginar e identificar cuáles serán esas dificultades porque —lo sabemos por la experiencia— no todos nues-tros estudiantes captan fácilmente la información nueva; entonces, debemos prever cómo vamos a salvar los obstáculos que se presenten con cada estudiante.

a) Identificar las ideas principales del tema.

b) Analizar qué dificultades puede haber para la comprensión de los contenidos.

c) Identificar las estrategias más adecuadas según los objetivos y las características de cada grupo.

d) Evaluar la metodología empleada y los re-sultados obtenidos.

Notas guiadas

Diseño universal

Elementos básicos para elaborar un plan de clase efectivo

Estrategias para facilitar el aprendizaje

Instrucción explícita

Recursos mnemotécnicos

Organizadores gráficos

Diagrama 1. Contenido de la exposición

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Somos especiales

Debemos apoyarnos en nuestra experiencia: si so-mos observadores, habremos notado las dificulta-des que cada año se presentan con más frecuen-cia en las clases, aun si las modificamos. Es clave recordar esta información, las acciones que han funcionado en el pasado y qué podemos retomar y mejorar para el futuro.

c) Estrategias de enseñanza

Debemos crear o identificar estrategias que faciliten el aprendizaje, que promuevan la comprensión de las ideas principales y que brinden a los estudiantes formas para solucionar problemas por sí mismos, de manera independiente.

Es importante tener presente que cada persona tiene una forma diferente de aprender. Algunas lo hacen de mane-ra visual; otras, escuchando o leyendo, observando modelos, etc. Esto signifi-ca que debemos identificar las fortale-zas que cada alumno o alumna tiene y sus estilos de aprendizaje más arrai-gados para seleccionar las estrategias efectivas para cada caso.

Algunas de ellas son apoyarnos en el uso de imágenes, mapas, modelos de pasos que seguir para obtener un re-sultado, indicaciones verbales, expli-caciones claras y completas. Debemos saber cuáles estrategias son útiles para explorar, para explicar y para reforzar el aprendizaje; por ejemplo, trabajos individuales o en grupo, tareas multinivel —que incluyen conocimientos de varios grados— o brindarles libertad para elegir cómo quie-ren presentar sus resultados de aprendizaje.

Recordemos, también, que cada estudiante tiene una mejor manera de explicar lo que aprendió, de demostrar su conocimiento dibujando, armando, representando, escribiendo…

d) Evaluación

En cada lección debemos evaluarnos: ver el produc-to que generaron nuestros estudiantes y nuestra

Estrategias para facilitar el aprendizajeExisten muchos instrumentos para facilitar los pro-cesos de enseñanza y aprendizaje en los que apo-yarnos para que todos los estudiantes aprendan de una forma inclusiva.

Diseño universal: Significa utilizar múltiples mane-ras de presentar el contenido (visual, auditivo), de facilitar que el estudiante participe en el aprendiza-je (leyendo, haciendo) y de que demuestre lo que ha aprendido (crear algo, explicarlo oralmente, con ayuda de imágenes). Cuando hablamos de partici-pación, nos referimos a ofrecer a los estudiantes

Es recomendable permitir al estudiante expresar sus aprendizajes de formas variadas y no únicamente a través de la prueba objetiva.

manera de desarrollar la lección, pues si la mayo-ría de los alumnos no captaron las ideas, esto nos dice que algo no funcionó como lo esperábamos. Hay algunas preguntas clave que nos darán pistas sobre lo que necesitamos para fortalecer nuestras habilidades y conocimientos y para mejorar en el futuro. Por ejemplo:• ¿Se identificaron las ideas esenciales?, ¿cuáles

fueron las áreas de dificultad?, ¿qué funcionó y qué no funcionó para superarlas?, ¿cuál fue el material más apropiado?, ¿ahora sé cuáles es-trategias necesito?, ¿qué puedo hacer distinto la próxima vez?

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múltiples oportunidades de que practiquen lo que han aprendido y de que puedan hacerlo según sus fortalezas y preferencias.

Instrucción explícita: En la educación enmarca-mos los procesos de aprendizaje en el constructi-vismo, que es excelente; sin embargo, este método no funciona con algunos estudiantes. En estos ca-sos, tenemos que utilizar un método más explícito y directo al dar las indicaciones de qué hacer y cómo hacerlo, y usar muchos ejemplos para ilustrar un concepto o un procedimiento para que los niños y las niñas se formen una idea de cómo debe ser el producto final.

En la instrucción explícita, se pueden enseñar mo-delos paso a paso, mostrar prototipos y observar cómo los están comprendiendo. También, es im-portante formular buenas preguntas para enfocar la atención del niño y estimularlo para que explique qué es lo que está aprendiendo —por ejemplo, que

nidades de práctica bajo supervisión docente, para asegurarnos de que, en la actividad independiente, el estudiante lo esté haciendo bien.

Notas guiadas: Son pautas que el docente prepa-ra con anticipación, contienen la lección y los es-tudiantes deben completarlas durante la clase con hechos, conceptos y relaciones que allí se indiquen. Existe mucha evidencia que indica que los estudian-tes obtienen mejores calificaciones con notas guia-das que con sus propias notas (Sweeney 1999).

Otro beneficio de las notas guiadas es que los estu-diantes se siente más seguros al preguntar o solici-tar explicaciones o aclaraciones del contenido de la guía, porque ya tienen una base del contenido que se está desarrollando. Auxiliándose de las notas guiadas, los estudiantes producen mejores notas y pueden lograr un nivel de entendimiento más alto en la clase.

Las notas guiadas, para que sean efectivas, deben ser preparadas cuidadosamente por el docente. El docente debe estar seguro de sus conocimientos y dominarlos a profundidad, pues debe preparar-se para contestar las preguntas de los estudiantes mucho más ampliamente de lo que estos podrían explicarlo a partir de lo aprendido. Debemos ser profesores excelentes para poder atender la diver-sidad de nuestros estudiantes.

Organizador gráfico: Es un diseño visual-espacial que ayuda al estudiante a ver las relaciones jerár-quicas, comparativas y secuenciales (Ives y Hoy, 2003) que determinada materia o tema impli-ca. Los organizadores gráficos son recursos que ayudan a aprender visualmente, por ejemplo, los mapas conceptuales, los mapas de ideas, las te-larañas, los diagramas causa-efecto, la línea del tiempo, organigramas, diagramas de Venn, etc. Este recurso proporciona muchos beneficios y se puede tener variedad de ellos para los diferentes contenidos. En el programa Word y en internet, po-demos encontrar modelos de esta forma de orga-nizar gráficamente la información.

Recursos mnemotécnicos: Son relaciones menta-les que hacemos cuando queremos recordar algo y para eso utilizamos otros recuerdos que tenemos o

¿Cómo responder efectivamente al reto de la educación inclusiva?

lo explique a nosotros, a su familia, a sus compañe-ros, etc.—, porque esto les ayuda a captar mejor las ideas principales con las que planificamos la clase.

Como docentes, debemos monitorear constante-mente el desempeño de los estudiantes, orientar-los y corregirlos, decirles qué está bien, qué está mal. Y, lo más importante, es brindar varias oportu-

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Somos especiales

que podemos hacer presentes en nuestra memoria con más facilidad. Por ejemplo, si queremos recor-dar la clasificación de los animales en mamíferos, aves, peces, anfibios y reptiles, podemos recordar la palabra mapa y agregarle una r al final: mapar. Existen muchos ejemplos de este tipo de recursos y casi todos los hemos usado alguna vez.

Consejos para enseñar mejorEs primordial implementar experiencias educativas multisensoriales (visual, audi-tiva, gestual). Propiciar el aprendizaje por proyectos en contextos del mundo real —o lo más real posible— permite desplegar las ideas y la creatividad siempre en evolución, de los estudiantes. En los proyectos, es conveniente promover la investigación, las inteligencias múltiples y la integración de los contenidos de las materias.

El aprendizaje colaborativo es inclusivo, pues pro-picia que los estudiantes aprendan, jueguen y tra-bajen juntos. Proporciona una vivencia de cómo es trabajar juntos en el mundo real y aprender con más conciencia las habilidades sociales que todos nece-sitamos para ser buen miembro de un equipo.

Otro punto importante es establecer conexiones entre los contenidos de estudio y el mundo real, pues cuando los estudiantes no saben por qué es-tán aprendiendo algo o en qué les puede servir en su vida y no saben que deben prepararse para el futuro, no avanzan igual que cuando tienen claros estos elementos.

También es esencial que el docente conozca los esti-los de aprendizaje de los alumnos y las alumnas y que ellos y ellas conozcan su propia preferencia. Cuando los docentes pueden diferenciar y enseñar el conte-nido en varios niveles y hacer constantemente una conexión entre el contenido y el mundo real, los es-tudiantes pueden captar mejor las ideas esenciales.

En conclusión, todos los niños, las niñas y los jó-venes se merecen una educación de calidad en

las escuelas, donde pueden compartir y celebrar la diversidad que nos hace a cada uno especial. Nosotros, como maestros y directores, tenemos que liderar el movimiento de inclusión en las au-las, las escuelas y en la comunidad, cambiando actitudes y elevando expectativas y esperanzas. Para algunos estudiantes, nosotros somos los úni-cos apoyos que tienen. Las acciones que nosotros hacemos en las aulas pueden cambiar la vida de un niño o de una niña, dirigirles al camino hacia el éxito y crecimiento personal y educativo. Entonces, le pregunto a usted: ¿cómo va a cambiar la vida de un estudiante el día de mañana, en su escuela?

BibliografíaHeward, W. L., (2006). Niños excepcionales: una introducción a la educación especial. Pearson Education, New Jersey.Ives, B., & Hoy C., (2003). “Organizador gráficos apli-cado a niveles más altos en matemática secundaria”. Investigación & Práctica en discapacidades de aprendi-zaje, págs. 18, 36-51Sweeney, W.J., Ehrhardt, A. M., Gardner, R., Jones, L., Greenfield, R., & Fribley, S. (1999). “Usando notas guia-das con estudiantes en riesgo académico durante una clase de verano de estudios sociales”. Psicología en las Escuelas, págs. 36, 305-318.

Ejemplos de organizadores gráficos*

* Tomados del sitio web de National Geographic Education: http://education.nationalgeographic.com/education/multimedia/graphic-organi-zers-collection/?ar_a=1 . Traducción libre.

Nombre Fecha Fecha

Diagrama para representar ciclos Matriz para toma de decisiones

Opción

Decisión

Pros Contras

NombreFechaNombre

Fecha

Nombre

Causa 1Paso 1

Paso 2

Paso 3

Paso 4

Paso 5

EfectoCausa 2

Causa 3

Múltiples causas de un efecto