Docente: Dr. Rodolfo Delgadillo Castillo

Índice

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Veracruz, Ver., Agosto de 2011.

UNIVERSIDAD CRISTÓBAL COLÓNESTUDIO DE POSTGRADOMAESTRÍA EN EDUCACIÓN

CURSO:HABILIDADES

DE PENSAMIENTO

Pags.

PARTE I: PROCESOS COGNITIVOS Y PENSAMIENTO 9

1. Fundamentos básicos 12

2. La psicología cognitiva y el cognoscitivismo 15

3. Antecedentes del enfoque cognitivo 16

3.1. Pioneros de la cognición 18

4. El desarrollo de la psicología cognitiva. 24

4.1 Teorías Sobre Procesos Cognitivos. 25

Parte II: EL PENSAMIENTO 30

2.1 Estructuras básicas del pensamiento. 32

2.2 Consideraciones del pensar y pensamiento 35

2.3 El lenguaje y el pensamiento. 38

2.4 Psicofisiología de los proceso del pensamiento 41

2.5. Hemisferios cerebrales. 45

2.6 Tipos de pensamiento 51

2.6.1. Clases de pensamiento. 52

2.6.1.1 Tipos de razonamiento: inductivo, deductivo y analógico. 53

2.6.1.2 Pensamiento convergente y divergente 55

2.6.1.3 Otros tipos de pensamiento 60

2

PARTE III: LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO 74

3.1. EDUCACIÓN Y HABILIDADES DEL PENSAMIENTO 79

3.2 El papel de las habilidades de pensamiento en el aprendizaje

81

3.3 La capacidad de pensar y su relevancia 83

3.4 Habilidades del pensamiento como competencias educativas

87

3.5. Las habilidades de pensamiento en el aprendizaje 95

3.6 Diferentes habilidades de pensamiento. 96

3.6.1 De acuerdo al nivel de complejidad del pensamiento 96

3.6.2 Habilidades para el manejo y organización de la información

97

3.7 Propuestas del desarrollo de las habilidades de pensamiento

98

3.7.1 Sistemas desarrollo para las habilidades del pensamiento lógico: Irela Barreras Cedeño.

100

3.7.2 Integración de los procesos cognitivos. desarrollo de la inteligencia: Fidel g. Cázares González

115

3.7.3 Desarrollo de habilidades del pensamiento: margarita Amestoy de Sánchez

133

3.7.4 Las habilidades de pensamiento como competencias. propuesta de Yolanda Argudín Vázquez: educación basada en competencias

146

3.7.5 Las habilidades de pensamiento. propuesta de Maureen Priestley: herramientas del pensamiento

165

3.8 Habilidades de pensamiento estimuladas en los proceso

educativos

PARTE 4: LA INTELIGENCIA 184

4.1 Antecedentes de la inteligencia184

3

4.2 Medición de la inteligencia 193

4.3 Inteligencia y coeficiente intelectual (c.i.) 193

4.4 Inteligencia ¿herencia o entorno? 195

4.5 Tres puntos de vista clásicos acerca de la inteligencia. 199

4.6. Teorías de la inteligencia asociadas al desarrollo de los programas de modificabilidad cognitiva 202

4.7 Las inteligencias múltiples 215

4.8 Inteligencia y pensamiento 236

PARTE V: PROGRAMAS DE DESARROLLO INTELECTUAL 239

5.1 La importancia de pensar 240

5.2 ¿Por qué enseñar a pensar? 245

5.3 ¿Cómo enseñar a pensar? 246

5.4 Antecedentes de los programas de pensamiento 249

5.5 Programas de modificación cognitiva. 251

5.5.1 Los programas orientados al desarrollo de las operaciones cognitivas básicas. 260

5.5.2. Programa de enriquecimiento instrumental (PEI) 268

5.5.3. Proyecto De Inteligencia De Harvard (Pih). 273

5.5.3. Aprender A Pensar: Margarita Amestoy De Sánchez 284

5.5.4. Programas Basados En El Desarrollo De Los Principios Heurísticos. 291

5.5.5. Programa Pensamiento Productivo (Ptp) De Covington Y Otros. 302

4

5.5.6 Programa Para Desarrollar El Pensamiento Creativo (Cort): Edward De Bono 303

5.5.7 Los Programas Para El Desarrollo Del Pensamiento Formal Piagetano 307

5.5.8. ADAPT: Desarrollo De Los Procesos Abstractos De Pensamiento (Campbell Y Cols.. 1980). 309

5.5.9 DOORS: Desarrollo De Las Habilidades De Razonamiento Propias Del Pensamiento Formal (Schermerhorn Y Cols., 1982) 310

5.5.10 SOAR: Programa De Razonamiento Analítico (Carmichel Y Cols., 1980) 310

5.5.11 DORIS: Desarrollo Del Pensamiento De La Ciencia (Carlson Y Cols.,1980) 310

5.5.12 Los Programas Para El Desarrollo Del Pensamiento Desde El Lenguaje

311

5.5.13 Programa Bereiter Y Engelmann 314

5.5.13 Programa de enseñanza de estrategias de aprendizaje en el contexto

315

5.5.15. Entrenamiento En Estrategias De Aprendizaje (LSTP): Underwood. 315

5.5.14 Programa Comprender Para Aprender: Vidal-Aberca Y Gilabert.

316

5.5.15 Programa IMPACT:316

5.5.16 Programas De Pensar Sobre El Pensamiento 320

5.5.19 El Programa De Filosofía Para Niños De Matthew Lipman 321

5.5.20 Razonamiento Estratégico (Strategic Reasoning) 325

FUENTES DE CONSULTA 336

5

Introducción

En los últimos años el pensamiento ha sido una de las piedras angulares en los

procesos formales de la educación. Las intenciones de ofrecer una educación de

calidad se orientan hacia el aprender a aprender, que da pie a otras formas de

aprendizaje. De hecho en la actualidad diversas dificultades observadas en los

estudiantes se ven asociadas con las capacidades cognitivas. Así por ejemplo se

ha señalado como en años recientes, muchos norteamericanos han llegado a

reconocer que los estudiantes en sus escuelas carecen de un pensamiento crítico,

con las habilidades que sería deseable tenerlas. Reportes de alto impacto como el

de Nación en Riesgo (Comisión Nacional para la Excelencia en Educación, 1983)

han señalado las deficiencias en el pensamiento de alto nivel, como la mayor

debilidad de la educación en ese país.

En nuestro país las condiciones parecen presentarse con mayor gravedad,

dado que día a día observamos graves deficiencias en la formación del

estudiantado no solo en la educación básica, sino también universitaria; así por

ejemplo en una evaluación recientemente realizada (2005) se encontró que el 78%

de la población de ingreso a la UCC tenían deficiencia cognitivas para una

formación universitaria, además de evidenciar que un 92% mostraba inhabilidades

importantes en su comprensión lectora.

Generalmente en las actividades de enseñanza – aprendizaje, los

estudiantes realizan las tareas académicas en forma mecánica, aparentemente sin

implementar procesos cognitivos relevantes acerca de lo que están haciendo o

fundamentando; o bien podemos encontrar evidencias que sugieren que los

estudiantes de todas las edades tienen concepciones erróneas que indican la

carencia de una atención efectiva en los métodos instruccionales existentes. Las

investigaciones recientes sugieren que a los alumnos con frecuencia les falta

pensamiento riguroso y ordenado, pero también muestran el hecho de un

6

desinterés o desconocimiento en las escuelas (sobre todo a nivel básico) por el

desarrollo intencionado y sistemático de procesos cognitivos.

Bruner señalaba que el objetivo de la educación era el mejoramiento

intelectual del estudiante. Cumplir este objetivo, enseñar a pensar, no basta con

asegurar que los alumnos aprendan correctamente las materias del currículo

escolar, si se quieren tener las máximas garantías de que se está favoreciendo

este objetivo, su enseñanza debe programarse intencional y deliberadamente

Las habilidades intelectuales se pueden incrementar y perfeccionar. Pocas

personas consiguen acercarse al desarrollo pleno del potencial intelectual que

poseen. El desarrollo potencial necesita ser estimulo para lograr óptimos frutos.

Pero no podemos pensar que se realice este desarrollo sin unas herramientas, sin

unos contenidos, sin unas operaciones mentales, sin un proceso que lleve al

educando a las mayores cotas de complejidad.

Por otro lado conviene señalar que el objetivo de la educación formal no

debería ser tanto enseñar a pensar, actividad que se produce espontáneamente

en la inmensa mayoría de seres humanos, sino enseñar a pensar bien, lo que para

los docentes significa hacer un uso apropiado del conocimiento que los alumnos

poseen y de un proceso ordenado, planeado y definido de forma específica.

Especialistas como Robert Ennis, Mathew Lipman y Richard Paul sostienen

que la meta principal de la educación debe ser el desarrollo de pensadores

racionales. Paul (1986b) ve el producto final de la educación como la mente

indagadora: un impulso apasionado por la claridad, la precisión y una mentalidad

centrada, un fervor por llegar al fondo de las cosas, a los temas radicales más

profundos, para escuchar con simpatía los puntos de vista contrarios, un impulso

fuerte a buscar evidencia, e intensa aversión a la contradicción, al pensamiento

flojo, a la aplicación inconsistente de estándares, una devoción a la verdad

7

opuesta al interés en sí mismo estos son componentes esenciales de la persona

racional

En la actualidad existen decenas de programas que enseñan destrezas y

estrategias para desarrollar la inteligencia. En el fondo hay un proceso de toma de

conciencia de lo que significa aprender. Abarca todas las fases del proceso

cognitivo, y cada una de las etapas juega un papel importante para el dominio

final esperado. A partir de ahí es importante insistir en las habilidades básicas de

percibir, definir, enriquecer el vocabulario, aprender a planificar las tareas, a usar y

cambiar de estrategias, a buscar sistemáticamente, a codificar, analizar,

sintetizar... y un sinfín de recursos que preparan al educando para enfrentarse con

la vida misma y poder resolver sus problemas.

Sin duda alguna, la mayoría de la gente reconocerá sin más la importancia de que

uno sea capaz de pensar eficazmente. Con seguridad la capacidad de pensar

eficazmente ha tenido siempre muchísima importancia. Las personas que la han

desarrollado fueron sin duda más capaces de adaptarse y prosperar que las que

carecieron de ella. Pero hay motivos para alegar que las habilidades del

pensamiento son hoy más decisivas que en ninguna época anterior. El mundo se

ha hecho más complejo, y con él los desafíos que presenta. Hacer frente a esos

retos requerirá no sólo unos conocimientos considerables, sino la habilidad de

aplicarlos con eficacia. El pensamiento nos capacita para dirigir nuestras

actividades con precisión y para planificar de acuerdo con fines a la vista, u

objetivos de los que somos conscientes. Nos capacita para actuar

intencionalmente, para conseguir objetivos futuros o el logro del presente

8

PARTE I: PROCESOS COGNITIVOS Y PENSAMIENTO

Es el pensamiento el que distingue al hombre de los animales, el pensamiento

superior dota al hombre de ventajas para la supervivencia que no tienen paralelo,

pues puede resolver problemas con mucha antelación y salvar abismos mucho

antes de llegar a ellos

Toda persona desde el momento que nace, comienza a obtener

conocimiento de todo lo que le rodea, este es un proceso que continúa a lo largo

de toda su vida, y se da por medio de una serie de procedimientos para llegar a lo

que se conoce como cognición, definido en algunos diccionarios como un

procesamiento consciente de imágenes e idea. La cognición es considerada como

un alto grado de procesamiento mental de información que se ve acompañada por

la sensación y percepción; McConnell J. V. (1987) nos dice que, definiciones de

cognición hay muchas y variadas y casi todas ellas se refieren a actividades

mentales de una u otra clase, sin embargo el rasgo distintivo de la cognición es el

hecho de que se refiere a las actividades que tienen lugar dentro de la mente; la

cognición es el conocimiento y se relaciona con nuestra percepción del mundo que

nos rodea y con lo que aprendemos, para él, la cognición comprende también lo

que es el pensamiento, la solución de problemas, la formación de conceptos y el

procesamiento de información para obtener juicios y tomar decisiones; por medio

de lo que se conoce como pensamiento crítico analizamos, razonamos y

evaluamos nuestra propia conducta y la de los demás, sea de manera formal o

informal aplicando las reglas de la lógica.

Cognición y pensamiento no se deben confundir, el pensamiento es un

proceso de resolución de problemas, en este se utilizan ideas o símbolos en lugar

de actividad diaria, es decir, se reflexiona y analiza lo que se va a hacer, no se

basa en lo empírico; la mayor característica del pensamiento, es el hecho de que

puede manejar varios aspectos de manera rápida, abarcando una gran extensión

de tiempo y de espacio; también cabe mencionar que un elemento importante en

el pensamiento es el lenguaje, porque el habla es una ayuda en la resolución de

9

problemas, debido a que para nosotros, las palabras actúan como símbolos,

signos o señales porque nos ayudan en la evocación de imágenes y conductas

aparentes.

Desde que nacemos hasta el momento en que morimos, nos encontramos

en constantes vías de aprendizaje, el cual se facilita mediante las habilidades y el

potencial mental de cada mente humana. Pero a lo largo de nuestra existencia se

retoman de fuentes externas, como la escuela consideradas promotoras o

facilitadoras del aprendizaje.

García Huidobro (1999) señala que el aprendizaje se da de acuerdo con

determinados procesos y procedimientos tales como las operaciones del

pensamiento provenientes del funcionamiento de los hemisferios cerebrales.

El estudio de los procesos cognoscitivos constituye en la actualidad una de

las áreas más interesante de la psicología, por medio de la cognición se llega al

descubrimiento de las cosas, los investigadores se dieron cuenta de esto, por eso

durante mucho tiempo la cognición ha sido un tema de estudio muy importante; sin

embargo el estudio de los procesos cognitivos tuvo un pequeño declive en 1940

cuando aparecieron las ideas conductistas, aún así muchos psicólogos siguieron

insistiendo en el estudio de este tema, incluso partidarios de Skinner desarrollaron

la modificación conductual cognoscitiva, que según nos describe McConnell,

James V. (1987), era una técnica que emplea métodos conductuales para poder

controlar los procesos de pensamiento o cognitivos, es por estas fechas que se

empiezan a emplear por algunos psicólogos términos cognoscitivos como

“procesamiento de información”, “estrategias de la toma de decisiones” entre

otros. A pesar de la aparición de esta nueva corriente de pensamiento, para 1980

la cognición había retomado nuevamente su lugar como parte de las ciencias de la

conducta, ya que los psicólogos llegaron a la conclusión de que no podían explicar

las totalidad de la experiencia humana a partir de las respuestas de un organismo

ante la estimulación ambiental, los psicólogos comenzaron a ver que las personas

realizan interacciones activas en la relación de persona-ambiente (Bruner J. S.,

1988). .

10

Durante los últimos años el estudio de los hemisferios han tenido gran

impacto por el descubrimiento de investigaciones que no solo revelan su

funcionamiento sino además el tipo de pensamiento que producen ante ciertos

estímulos, donde dichas operaciones mentales dan vida, lo que hoy en día se

denominan habilidades del pensamiento.

El estudio del desarrollo del pensamiento, es un tema importante de estudio

para los psicólogos, Thomas L. Good y Brophy, Jere (1996) nos hacen la

aclaración de que desarrollo es un término que puede referirse tanto a la mente

como a las emociones, la definen como una progresión ordenada a niveles cada

vez más altos tanto de diferenciación como de integración de los componentes de

un sistema; por medio de las investigaciones de éste, los investigadores aportan

apoyo al aprendizaje, es por ello que se enfocan en los cambios que ocurren en

los estudiantes a través del tiempo, consideran tres aspectos: el primero es la

secuencia, es decir, el orden en el que ocurren los cambios; el segundo es el ritmo

que se entiende como la velocidad con la que ocurren los cambios; y por último,

esta la forma que se entiende como el aspecto o apariencia de la entidad que se

está desarrollando en cualquier punto del tiempo; estos cambios de desarrollo en

el momento que se convierten en verdaderos, se vuelven fijas y universales.

Otro elemento importante de señalar concierne a las habilidades del

pensamiento, que de acuerdo a están directamente relacionadas con la cognición

que se refiere a conocer, recoger, organizar y utilizar el conocimiento. La cognición

se relaciona con muchos procesos, principalmente con aquellos que integran la

percepción, memoria y aprendizaje, es decir que todas las actividades del

pensamiento se componen de factores cognitivos (Hernández, Hernández P.

(1991).

Se debe estar consciente que el aprendizaje esta manipulado por procesos

y operaciones intelectuales o cognitivas, que trabajan en nuestra mente con ayuda

de factores sociales, afectivos y psicológicos.

11

Además se debe tener en cuenta las capacidades de retención, memoria,

razonamiento y a su vez factores externos como los estímulos, la motivación o

interés por seguir aprendiendo. Las operaciones mentales abren las puertas a

ciertas habilidades de pensamiento entre las más fáciles de adquirir se

encuentran: Observar, seriar, clasificar, comparar, expresar, retener y sintetizar.

Dentro de los entornos educativos, como parte de los procesos de

enseñanza-aprendizaje, se sugiere tener contemplado como elementos

indispensables, las operaciones mentales y los factores cognitivos como guías que

nos proporcionan un camino a seguir en cuestión de contribuir con un mejor

aprendizaje, que favorezca la calidad educativa de las escuelas.

1. FUNDAMENTOS BÀSICOS

A). La Cognición

Genéricamente la cognición se entiende como el acto o proceso de conocer, dicho

proceso se encuentra presente con el del desarrollo humano y está presente en

las discusiones tanto de la psicología, la ingeniería, la lingüística, como de la

educación. Se ha convertido en un saber interdisciplinario que se asocia a

procesos como la percepción, memoria, atención, entre otros. Es importante

diferenciarlo de los procesos cognitivos.

B). Los Procesos Cognitivos

Se denominan procesos cognitivos a todos aquellos procesos a través de los

cuales, la información es captada por los sentidos, transformada de acuerdo a la

propia experiencia en material significativo para la persona y finalmente

almacenada en la memoria para su posterior utilización. Los procesos cognitivos

abarcan los siguientes elementos: sensación, percepción, atención y

concentración, memoria, pensamiento, lenguaje e inteligencia.

12

La sensación consiste en la captación de estímulos a través de los

receptores sensoriales (vista, olfato, oído, gusto y tacto), que están localizados en

órganos específicos del cuerpo. Por otro lado, la percepción se basa en la

interpretación de los estímulos captados por los sentidos, para transformarlos en

información útil de acuerdo a la propia experiencia y lo que tiene significado para

nosotros. La atención permite enfocar uno o más sentidos en un estímulo

específico, para obtener más información respecto a sus características.

Posteriormente la información es almacenada en la memoria a largo plazo para

ser utilizada cuando sea necesario.

Los procesos de pensamiento apuntan al manejo de la información y la

elaboración de las respuestas pertinentes, lo que permite en su momento la

adquisición del lenguaje como herramienta de comunicación entre los seres

humanos. Finalmente la inteligencia se refiere a la capacidad de adaptación del

sujeto a las exigencias del medio, siendo capaz de asimilar adecuadamente la

información para elaborar respuestas más adecuadas.

Entre los procesos cognitivos que frecuentemente se estudian en la

neuropsicología se encuentran el lenguaje, la lectura, la escritura, las praxias o

movimientos voluntarios, los diferentes tipos de memoria, las habilidades de

aritmética y cálculo mental, el juicio, la capacidad de planeación, de toma de

decisiones, de inhibición de conductas inapropiadas y la capacidad de atención.

Existen tres aproximaciones básicas a la comprensión de la cognición: Una

aproximación psicométrica, que mide los cambios cuantitativos en la inteligencia a

medida que la gente va madurando. La segunda es la aproximación piagetana,

que destaca los cambios cualitativos en la forma en que la gente piensa a medida

que se desarrolla; y la tercera aproximación es el modelo de procesamiento de

información, que examina los pasos, acciones y operaciones progresivos que

tienen lugar cuando la gente recibe, percibe, recuerda, piensa y utiliza la

información. Estas aproximaciones se encuentran inmersas en dos corrientes: la

13

Psicología Cognitiva y la Ciencia Cognitiva, las cuales desde el punto de vista

teórico presentan ciertas características que las distinguen.

C). La Psicología Cognitiva

La cognición se concibe como el estudio de procesos mentales, tales como,

percepción, atención, memoria, lenguaje, razonamiento y solución de problemas,

conceptos y categorías, representaciones, desarrollo cognitivo, aprendizaje y

conciencia. El objetivo central de la psicología cognitiva es el de comprender cómo

se desarrollan estos procesos en los seres humanos, tratando de explicar lo que

pasa en su mundo interior. Para ello ha desarrollado dos vertientes, la llamada

línea dura o versión fuerte inspirada en la metáfora computacional, y la línea

blanda. La línea dura parte del supuesto de que el conocimiento humano es un

proceso constante de construcción. El enfoque que realiza la analogía entre la

mente y la computadora, adopta las operaciones que realiza la computadora como

metáfora del funcionamiento cognitivo humano. Desde la línea blanda o evolutiva

se estudia la necesidad de mirar el funcionamiento cognitivo de manera evolutiva,

de tal forma que resulta esencial considerar la génesis de los procesos mentales,

ya que dicha génesis supone en sí misma una explicación necesaria y suficiente.

D). La Ciencia Cognitiva

La ciencia cognitiva se entiende como la ciencia que busca comprender los

sistemas inteligentes y la naturaleza de la inteligencia, estudia estos mismos

procesos, pero su énfasis está en el análisis de todos los sistemas inteligentes,

sean estos naturales o artificiales.

La inteligencia para autores como Antunes (2002) y Armstrong, (2002)

coinciden que la mente es construida y se caracteriza por estar constituida por

ciertas clases de material modelable; en este sentido los sistemas inteligentes se

identifican por su maleabilidad y capacidad adaptativa. Por lo tanto, el eje central

de la ciencia cognitiva es el procesamiento de la información, ya sea en una

computadora o en un ser humano, por ello su objeto no es comprender la mente

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humana sino los sistemas. Aunque se equipara la mente humana a la

computadora, se cae en el acuerdo de la necesidad de encontrar un sistema

formal de tipo computacional que pueda asemejarse lo más posible a la manera

como opera la mente humana. Aunque se tiene conciencia de los limites de estos

deseos, en tanto que a pesar de las diferencias o similitudes que los diferentes

enfoques o corrientes puedan presentar, coinciden en exponer que los procesos

cognitivos básicos son: percepción, atención, memoria,    inteligencia,

pensamiento y el lenguaje. Aspectos que difícilmente se establecerán desde la

cibernética.

2. LA PSICOLOGÍA COGNITIVA Y EL COGNOCITIVISMO

La psicología cognitiva representa, una revolución científica porque establece un

nuevo paradigma científico que desplaza al conductismo; así el asociacionismo y

el empirismo característicos del conductismo, por constituir una concepción

sensorialista, conexionista y reduccionista, no podían dar cuenta de las conductas

humanas complejas.

El positivismo lógico que constituía la base epistemológica del conductismo

fue cuestionado por las nuevas corrientes filosóficas. Estos hechos, que

desencadenaron discusiones internas sobre fundamentos teóricos y la

metodología del conductismo, condujeron al fraccionamiento del mismo en

diversas corrientes.

La psicología cognitiva es una escuela de la psicología que se encarga del

estudio de la cognición, es decir los procesos mentales implicados en el

comportamiento. Tiene como objeto de estudio los mecanismos básicos y

profundos por los que se elabora el conocimiento, desde la percepción, la

memoria y el aprendizaje, hasta la formación de conceptos y razonamiento lógico.

Por cognitivo entendemos el acto de conocimiento, en sus acciones de almacenar,

recuperar, reconocer, comprender, organizar y usar la información recibida a

través de los sentidos (Frawley William,1999).

15

El objetivo fundamental de la psicología es identificar los sucesos mentales

inobservables que implican mecanismos y procesos mentales y determinar la

relación entre ellos y la conducta observada.

3. ANTECEDENTES DEL ENFOQUE COGNITIVO

Los psicólogos modernos consideran que las personas realizan procesos de

elaboración e interpretación de los eventos y estímulos del medio ambiente. Estas

elaboraciones e interpretaciones son tan importantes que el comportamiento de

las personas se ajusta sobre todo a estas representaciones internas. Tales

representaciones, pensamientos, expectaciones, y percepciones son conocidos

como cogniciones, un término que se refiere a los procesos mentales.

Los psicólogos cognitivos contemporáneos estudian un rango extenso de

tópicos entre los cuales se encuentran el aprendizaje, la memoria, la formación de

conceptos, la solución de problemas, la toma de decisiones y el lenguaje.

 El movimiento cognitivo contemporáneo se inicia en 1950. En general,

existe un acuerdo de que a partir de esa década la psicología se orienta hacia una

nueva búsqueda: el estudio de las cogniciones y los procesos complejos y la

creación de modelos que sirvan para comparar la información proveniente del

medio ambiente y estructurar la respuesta hacia ella. Aunque se reconoce el gran

empuje alcanzado por el enfoque cognitivo durante las cuatro últimas décadas, la

actual psicología es un renacer de la tradición racionalista. Está presente en

Wundt, James, en la psicología de la Gestalt, en Tolman y en Lewin. En este

sentido, el enfoque cognitivo centrado en el estudio de los procesos de

pensamiento y conocimiento es el enfoque psicológico más antiguo y nuevo. La

clase de fenómenos estudiados por Wundt y descritos por James sobre la

atención, la memoria, y el pensamiento son los tópicos estudiados por los

psicólogos hoy. (Hardy, Leahey, 2000)

16

La cognición social también había sido de interés para la psicología de la

motivación como se aprecia en la teoría de la comparación social, la teoría del

balance, la teoría de la disonancia cognitiva y la teoría de la atribución.

El estudió de la memoria utilizando historias y no sílabas sin sentido, como

lo hizo Ebbinghaus, apoyándose para ello en la noción de esquemas y en una

metáfora que acentúa los procesos de construcción (en lo perceptivo) y de

reconstrucción (en el recuerdo). Según Bartlett, en la percepción el sujeto

selecciona y construye; en el recuerdo, reconstruye el todo a partir de los detalles.

Para este autor la reconstrucción se fundamenta en un esquema previo existente

en el sujeto. Es decir, nuestra mente interpreta las experiencias en base a lo que

conocemos y creemos. Las interpretaciones o esquemas están almacenadas en la

memoria. Una vez formados los esquemas guían constantemente nuestros

pensamientos y acciones. (Pozo, 2002)

  Muchos psicólogos han incorporado el concepto de esquema en sus

puntos de vista de cómo funciona la mente humana. Por ejemplo, Jean Piaget

(1869-1980), un biólogo suizo que trabajó con Binet en la medición de la

inteligencia, propuso que los esquemas experimentan cambios importantes de la

infancia a la adolescencia. En la mente de los niños el objeto deja de existir desde

el mismo momento que el niño no lo puede ver. A partir de la experiencia, el niño

se va dando cuenta de la permanencia del objeto. De esta manera, según Piaget,

la experiencia juega un papel crucial en el crecimiento y maduración de los

esquemas. Otros muchos conceptos, además de los esquemas, han ayudado a la

formación del enfoque cognitivo. Uno de ellos es el de estrategias mentales,

propuesto inicialmente por Jerome Bruner.

En la configuración y desarrollo de la psicología cognitiva han contribuido

otras áreas del conocimiento. Por ejemplo, la ingeniería de las comunicaciones ha

impactado con una analogía entre la mente humana y el sistema de

procesamiento de información. De acuerdo con esta analogía, el cerebro recibe

información y la procesa de varias maneras, produciendo resultados en forma de

ideas, palabras y acciones. La analogía del procesamiento de información

17

estimula a los científicos de los ordenadores para que diseñen programas los

cuales tratan imitar la forma cómo la razón humana resuelve los problemas.

Aunque es verdad que estos programas tienen sus limitaciones, sin embargo, han

permitido explorar la mente.

3.1. PIONEROS DE LA COGNICIÓN

3.1.1 William James (1842- 1910)

Para muchos psicólogos, el pionero de la psicología cognitiva es sin duda W.

James, psicólogo y filósofo norteamericano, aunque su formación primera fue

como médico y fisiólogo. En Alemania se formó como psicólogo donde conoció a

Helmhotz y a Wundt. Más tarde se convirtió en un crítico muy severo de Wundt y

del estructuralismo en general. La psicología de James como la mayoría de la

psicología que se enseñaba y practicaba era una psicología más bien filosófica, de

tipo argumentativo y no científico-experimental. Las fuentes de inspiración de

James fueron los principios del evolucionismo, el pragmatismo y el funcionalismo.

Las contribuciones de James fueron tan importantes que removieron

profundamente los fundamentos del estructuralismo, la corriente psicológica

dominante. El funcionalismo pragmático y experimental es una filosofía que por su

propia dinámica interna favorece y se interesa por la psicología como ciencia de la

conducta y de la conciencia, además de ser eficaz y útil en el marco adaptativo.

En su libro Principios de psicología se esbozan algunos temas de gran

significación para el desarrollo de la psicología cognitiva. Entre los temas más

importantes tenemos: la memoria, la atención, la emoción y la conciencia. Unas

breves palabras de cada uno de los temas nos permitirán vislumbrar la

significación de sus contribuciones. (Hardy, Leahey, 2000).

En el campo de la memoria, James fue el primero en hablar de dos clases

de memoria, la primaria y la secundaria. La primaria coincide en líneas generales

con lo que hoy conocemos como memoria a corto plazo o memoria de

funcionamiento. La secundaria equivale a la memoria a largo plazo o memoria

semántica. En el campo de la atención fue el primero en distinguir un tipo de

18

atención plenamente reconocida por la psicología, independientemente del

enfoque. Hablamos de la atención selectiva que tanta influencia ha tenido para la

investigación y la práctica. Lamentablemente, el tema de la atención y la

conciencia fueron relegados al ostracismo durante el dominio conductista. Hoy en

día, afortunadamente, la atención es el corazón de la psicología cognitiva.

Otra de las grandes contribuciones de James se relaciona con los estados

emocionales .Probablemente el tema de las emociones sea el más popular y el

que más aplicaciones ha derivado. Sin embargo, la mayoría de los autores

reconocen que no es el capítulo más importante si se compara con otros sobre la

percepción, las imágenes, el pensamiento, la atención y la memoria. “Según

James, el cuerpo siempre toma la delantera en las situaciones emocionales.

Nuestros sentimientos son respuestas mentales a los cambios que han ocurrido ya

en el sistema nervioso, músculos y glándulas.”  (Puente Ferrera, 1998, pág.79)

Para ilustrar el punto de vista de James, supongamos que alguien camina

un día por el bosque y de pronto casi pisa una enorme víbora de cascabel. Es muy

probable que momentáneamente esa persona entre en choque. Entonces, casi de

inmediato, el corazón comenzará a latir con violencia, los pelos se le pondrán de

punta y respirará más rápido. Si la persona es prudente se apartará despacio y

correrá luego para salvar la vida.

Momentos después- por lo regular cuando ha pasado el peligro- advertirá

estas reacciones físicas y se dará cuenta de que estaba atemorizada. Las ideas

de James sirvieron de base para que otros autores más recientes propusieran

explicaciones bastante similares.

3.1.2 Frederic C. Barlett (1886- 1969)

El estudio de la memoria ha estado dominado por dos tradiciones distintas. Una de

ellas deriva de los trabajos de Ebbinghaus, que destacó la medición cuidadosa de

una tarea de memoria muy simple como recordar listas de palabras sin sentido en

condiciones rigurosamente reguladas. Las contribuciones de Ebbinghaus han sido

19

importantes hace algunos años, cuando la psicología tenía un desarrollo muy

escaso. Por ejemplo, aportó datos de cómo se olvida, cuánto se olvida a medida

que el tiempo transcurre, cuánto tiempo se necesita para reaprender, entre otros.

El peligro que subyace en este enfoque es que se pueden estar omitiendo los

aspectos más importantes y característicos de la memoria humana.

Barlett, en su libro Recordar, atacó el enfoque de Ebbinghaus con las

sílabas sin sentido revelaba una parte de la memoria, o sea los hábitos repetitivos

para recordar, pero al prescindir del estudio de materiales con significado se

dejaba fuera lo más importante de la memoria humana. Dicho autor reaccionó en

contra la tradición de experimentar con sílabas sin sentido y propuso que la

memoria se estudiara con materiales ricos en significado y en contextos naturales

(Klingler C. y Vadillo, G. ,2003).

Barlett estudió la memoria utilizando historias, y no sílabas sin sentido,

apoyándose en la noción de esquemas y en una metáfora que acentúa los

procesos de construcción en lo perceptual y de reconstrucción en lo anémico;

introdujo el problema de la representación del conocimiento, área teórica y de

investigación de gran importancia en la psicología cognitiva actual, y su

constructivismo acerca de la percepción fue retomado más tarde por el psicólogo

cognitivo Ulric Neisser.

3.1.3 Edward C. Tolman (1886- 1959)

Aunque Tolman provenga de la tradición conductista, sus aportes a la cognición se

consideran de especial importancia. Las ideas cognitivas se encuentran en su libro

La conducta propositiva en animales y hombres. En este libro realiza una síntesis

personal del conductismo watsoniano, de la psicología de la Gestalt y de Kurt

Lewin. Tolman señala que su enfoque era conductista en lo que respecta al objeto

y al método, pero se trata de un conductismo particular que evitó el reduccionismo

fisiológico y consideró la conducta en términos de sus propiedades emergentes:

propositiva, cognitiva, enseñable y modificable. Consecuentemente, la conducta

es molar y orientada hacia metas y no puede ser explicada mediante mecanismos

20

fisiológicos elementales. Por otra parte, la conducta molar depende de variables

intervinientes de naturaleza cognitiva, entre las que destacan los propósitos, las

cogniciones, las expectativas medios-fines y las expectativas de signo-señal.

(Puente F., 1998)

En el sistema de Tolman, el organismo fue concebido como un todo: “la

conducta es la manifestación del organismo como un todo y no de segmentos

sensoriales o motores; la conducta es una especie de comercio o transacción

entre el organismo y el ambiente y sólo puede darse en un organismo total”.

(Puente Ferrera, 1998 ,pág.80)

Con Tolman, al igual que ocurrió con Hull, el paradigma E-R se transforma

en un modelo E-O-R. En su época, Tolman ejerció una influencia relevante siendo

muy populares en el ámbito científico algunos conceptos como mapas cognitivos,

aprendizaje latente, aprendizaje de lugares, expectativas, valores, entre otros. Sin

embargo, el impacto inicial de sus planteamientos se ha ido apagando y hoy día

son muy pocos los psicólogos que se toman muy en serio aquellos conceptos.

Pero es innegable que en la psicología cognitiva reciente muchos de aquellos

conceptos están considerados en muchos planteamientos recientes.

3.1.4 Noam Chomsky

  Por el año de 1856, Chomsky era un joven lingüista que conocía bien los

desarrollos del procesamiento de información y también estaba muy informado de

lo que se hacía en el lenguaje y la comunicación. En ese año publica el libro Tres

modelos para la descripción del lenguaje y algunos años más tarde otro libro con

profundas repercusiones en el mundo de la psicología y de la lingüística,

Estructuras sintácticas. Algunos consideran que con este libro la lingüística define

un espacio propio y relevante en el ámbito de las ciencias humanas. Hace más de

30 años, Chomsky manifestó que existe una estructura profunda, universal o

gramática que está en la base de todos los lenguajes humanos. Este autor cree

que los lenguajes son demasiado complejos para que los niños los aprendan en el

21

corto tiempo que les toma hacerlo, a menos que los niños nazcan con ciertos

conocimientos innatos de las reglas o sintaxis que rigen el habla en las sociedades

humanas.

Por esta estructura profunda del lenguaje, Chomsky quiere decir que la

tendencia innata para procesar la información de manera lingüística. Para

comprender lo que Chomsky propone, consideremos el comportamiento de

caminar. Para caminar tuvimos que aprender, pero antes hubo que esperar a que

el cuerpo adquiriera cierto desarrollo muscular y esquelético, de lo contrario, no

sería posible aprender a caminar. No habríamos adquirido esas habilidades

motoras si la estructura profunda de caminar no hubiera estado de alguna manera

implantada en nuestros genes. De manera similar, el lenguaje no se puede

adquirir si las neuronas de nuestro cerebro no estuvieran predispuestas

genéticamente a producir el lenguaje hablado de una manera tan fácil.

La teoría de Chomsky es totalmente opuesta a los planteamientos de

Skinner. Para éste, el lenguaje se adquiere como cualquier otra habilidad humana:

mediante la imitación, la repetición y los refuerzos selectivos a medida que el niño

produce el lenguaje. Los padres y el medio ambiente son los agentes principales

en la adquisición del lenguaje. Los conductistas insisten en que los niños no

aprenden la sintaxis por completo (a menos que se les enseñe de una manera

específica) y rechazan cualquier participación de factores innatos. Muy en contra

de la posición conductista, Chomsky señala que el lenguaje de los niños es

esencialmente creativo a partir de una gramática finita, de allí que no exista una

relación exacta entre la competencia lingüística (conocimiento que se tiene acerca

de un lenguaje) y la actuación (uso del lenguaje en situaciones concretas). (Pozo,

2002)

La gramática como teoría constituye un proceso de descubrimiento, un

procedimiento de decisión y un procedimiento de evaluación, generando las

oraciones de la misma forma que una máquina basándose en la entrada, una serie

de reglas generativas y una salida representada por las oraciones producidas.

22

Los planteamientos de Chomsky son un manifiesto en contra del

conductismo. En sus escritos trata de desvelar los límites de los supuestos

conductistas como el empirismo, psicología animal, fiscalismo, asociacionismo,

entre otros, para explicar de forma adecuada las conductas humanas, inteligibles

sin postular unos genuinos procesos internos determinantes de su organización.

 

3.1.5 Jerome S. Bruner

Bruner es uno de los psicólogos con más carisma, abierto y funcionalista,

imaginativo experimentador, buen conocedor de las tradiciones europeas y

conductistas. Al final de la segunda guerra mundial, en la cual participó como

especialista en el Servicio de Inteligencia, se dio a conocer como el líder del

movimiento New Look en percepción.

Este movimiento, allá por la década de 1950, centró su interés en el

carácter selectivo y subjetivo de la percepción. Según esta nueva concepción, el

estudio de la percepción no habría de poner el énfasis en el estímulo y en las vías

sensoriales, sino en el estado motivacional del organismo. La percepción viene

determinada en forma muy importante, si no decisiva, por procesos centrales

como necesidades, motivos, predisposiciones y experiencia del perceptor.

Bruner, desde muy temprano, había mostrado unas decididas preferencias

por los temas mentalistas - sin faltar escarceos con la mente inconsciente- y por

su tratamiento teórico a partir del reconocimiento de un sujeto activo. Su

pensamiento amplio y abierto, fue un poco a contracorriente con el espíritu

norteamericano, sobre todo en esa marcada tendencia a la simplificación y al

pragmatismo. Se podría decir que era un psicólogo con grandes intuiciones que

trataba de llevar a la experimentación sus ideas y para ello contaba con sólidos

conocimientos metodológicos y un gran equipo en las universidades de Harvard y

Oxford.

En 1956, conjuntamente con Goodnow y Austin, escribieron un libro que

marcó época, Un estudio del pensamiento. Se trata de la obra estándar sobre

23

adquisición de conceptos y en ella Bruner, además de mostrarse como un

experimentador imaginativo, acuña una noción que sirvió de pivote para explicar

cómo funciona la mente humana. (Hardy L., 2000)

La recepción que tuvo dicho trabajo en la comunidad psicológica fue

estupenda. El lenguaje era muy psicológico y además contenía algunas

adherencias conductistas. Estos ingredientes facilitaron que la obra tuviera tanta

aceptación y tan amplia divulgación. Por eso pudo ser interpretada

inmediatamente por los psicólogos como una alternativa propia, salida de ellos, de

los psicólogos cognitivos. Los experimentos de Bruner ofrecieron los supuestos de

la alternativa cognitiva donde se establece que: los sujetos que adquieren

conceptos y procesan información del medio de forma intrínseca y permanente

activa como constructores de hipótesis y estrategias que establecen

procedimientos.

4. EL DESARROLLO DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA.

Las ciencias cognitivas y la experiencia humana, es donde se realiza una síntesis

del pensamiento cognitivo desde sus años de formación, distinguiendo etapas de

desarrollo en que han primado diferentes metáforas o modelos explicativos de la

mente humana. La última de estas etapas, el llamado enfoque en activo, establece

los aspectos cognitivos asociados con el desarrollo del aprendizaje del individuo

Conviene señalar que en el desarrollo del cognoscitivismo se ha partido de

la hipótesis que los procesos cognitivos operan análogamente a una sistema

simulado, donde este último es un sistema que interactúa con los símbolos, pero

no con su significado, y el sistema (mente) funcionaría correctamente cuando los

símbolos representan en forma adecuada la realidad externa, o algún aspecto de

ésta, y el procesamiento de la información dentro del sistema (computación

simbólica) lleva a una solución adecuada del problema que se ha presentado; así

la cognición se conceptualiza como la manipulación de símbolos a través de

24

determinadas reglas. Esta es la hipótesis considerada todavía por muchos como el

principal exponente del planteamiento cognitivista, y el paradigma del

procesamiento de información y la metáfora del ordenador, es aún con el que más

se le identifica a la psicología cognitiva

4.1 TEORÍAS SOBRE PROCESOS COGNITIVOS.

4.1.1. La Gramática Transformacional

Chomsky, su fundador, creyó que el lenguaje es un sistema finito de reglas que

genera de modo automático las infinitas oraciones de la lengua. La gramática de

ese lenguaje está constituida por reglas de formación (asociacionistas) y reglas de

transformación (no-asociacionistas) (Hinojosa Mora M., 2004).

Las frases constan de dos niveles: una estructura superficial (propia de

cada lengua) y de una estructura profunda (que contiene los universales

lingüísticos, que son de carácter innato).

Las reglas de transformación relacionan las estructuras superficiales con

las profundas.

4.1.2 Teorías derivadas de la Ingeniería

A). la Teoría de la Información

La Teoría de la Información formulada por Shannon establecía que la información

transmitida a través de un canal podía estudiarse mediante formulaciones

matemáticas. El modelo tenía cinco partes: una fuente de información, un

transmisor, un canal, un receptor y un destinatario. Esta teoría influyó primero en

campos muy específicos de la psicología y al final de los años cincuenta se

transformó en una metáfora que abarcaba muy diversos campos.

25

B). La Teoría de autómatas

Autómata significa cualquier mecanismo capaz de moverse por sí mismo. También

se llama así a la máquina que ejecuta un programa de ordenador. En este

contexto fue muy importante la llamada “máquina de Turing”.

La máquina de Turing fue un diseño teórico y concebida como un autómata

de estados finitos y de propósito universal; se trata de una estructura simple que

podía realizar cualquier tipo de cálculo (Klingler y Vallido, 1999)

C). La Cibernética

Creada por Norber Wiener al descubrir similitudes entre los seres vivos y algunos

sistemas de ingeniería electrónica. Lo común era el comportamiento guiado por un

fin, por un propósito: tanto los animales como ciertas máquinas creadas por los

ingenieros eran capaces de autorregularse. A este comportamiento Wiener lo

llamó comportamiento propósitivo, conducta guiada por un propósito.

4.1.3 La Teoría de las redes neutrales

En 1948 McCulloch y Pitts presentaron su comprensión del cerebro como un

sistema de procesamiento (Martorell y Prieto, Fundamentos de la psicología).

Creyeron que la mente se podía entender en términos neurofisiológicos, a partir de

la consideración de que si la neurona actúa mediante un proceso de todo-nada,

activada o desactivada, entonces se la podía representar, formalmente,

empleando la lógica binaria.

4.1.4. El Modelo Computacional Simbólico

La psicología de los años 60 entendía al hombre como un procesador activo de la

información y quiso descubrir el sistema de procesamiento que a partir de los

estímulos generaba respuestas de las personas. Dos orientaciones:

26

Algunos como Neisser y Broadbent quisieron conceptualizar el

pensamiento a través de la analogía del ordenador,

Otros como Newel, Shaw y Simon intentaron crear programas de

ordenador que simularan el pensamiento. Dos ejemplos: “El Teórico

Lógico”, dedicado a probar teoremas de forma similar a la humana, y “El

Solucionador General de Problemas”, equivalente en su actuación al

comportamiento humano.

Dentro de las Influencias negativas y posturas contra lo que la psicología

del procesamiento de la información se encuentran:

El operacionalismo del neopositivismo.

La limitación del conductismo de reducir la Psicología al Aprendizaje.

Los fracasos dentro del propio conductismo:

En la generalización de sus leyes a otras especies.

La prueba dada por la Etología de que no toda la conducta es

aprendida.

Las características definitorias de la psicología cognitiva del procesamiento

de la información (modelo ordenador de Von Neumann), fueron las siguientes:

Utiliza un nuevo lenguaje, el del procesamiento de la información.

Fundamentación empírica del estudio de la mente: se basa en la

conducta observable; aunque postula estructuras mentales internas (las

variables teóricas inobservables que trata de explicar).

Lo que se observa directamente son los productos externos de los

procesos mentales, pero no ellos mismos.

Analogía mente-ordenador. Analogía de carácter funcional, no físico.

Esta analogía tiene su precedente en los trabajos del matemático

Turing, quien describió una máquina hipotética que podía simular

27

cualquier cómputo, incluso los comportamientos inteligentes. Los

ordenadores son equivalentes a la máquina de Turing, son sistemas de

“propósito general” puesto que se pueden programar para cualquier tipo

de cómputo. En cierto modo también el sistema nervioso humano se

puede categorizar como un procesador de propósito general puesto que

tiene gran versatilidad funcional.

Considera al sujeto como activo respecto al medio en que vive, capaz

de autorregularse, de generar “planes” de conducta para alcanzar las

metas que persigue, y ello de forma propositiva.

Pensar es procesar información.

Procesar información es computar.

Computar es manipular símbolos (calcular).

La computación se expresa mediante diagramas de flujo.

Se da en el nivel mental, no exclusivamente en el cerebro

(funcionalismo) y es la base de la simulación.

El procesamiento es secuencial.

Las reglas de trasformación (el procesamiento ejecutivo) son innatas.

Los símbolos (su semántica) conectan el mundo externo con el

pensamiento.

Los acontecimientos mentales son acontecimientos de información

(diferencia con el antiguo mentalismo).

La mente se estudia mejor fragmentándola en módulos, la mente es un

sistema de subsistemas, cada uno con sus principios y reglas

específicas. Estos módulos pueden ser:

Sensoriales (transductores).

28

Preceptúales (sistemas de entrada).

De memoria (codificación y almacén).

Puntos débiles de la psicología cognitiva del procesamiento de la

información

Fodor: creyó que la complejidad de los seres humanos exige entender la

mente como un  conjunto de subunidades separadas –módulos- y que

pueden estudiarse de forma relativamente independiente (percepción,

memoria, lenguaje, pensamiento); pensó también que aún no se ha

conseguido integrar los modelos cognitivos en una teoría comprensiva

de la mente.  Por su parte, Anderson propone un sistema general

unificador, pero su enfoque se sitúa más del lado del conexionismo al

establecer que el procesamiento de la información es paralelo y guarda

relación con modelos neurales.

Searle y Dreyfus han señalado que algunos aspectos de la mente

humana podrían no ser computables. Para ellos existen algunas

habilidades fundamentales y posturas hacia el mundo –que ellos llaman

“fondo”– que rechazan todo intento de análisis computacional.

Los psicólogos cognitivos no se ponen de acuerdo sobre los formatos de

la representación mental. Algunos creen que es proposicional. Por su

parte, Anderson, Bower y Pylyshyn criticaron la noción de imagen

mental, al considerar que no es un constructor explicativo válido en una

teoría cognitiva (Martorell y Prieto, Fundamentos de la psicología). Dado

que las represtaciones imaginativas se verbalizan y las expresiones

verbales despiertan imágenes, Pylyshyn creyó que debía existir un

tercer código amodal, un formato abstracto y distinto a los códigos

auditivo o verbal y visual.

Algunos señalan que la psicología cognitiva, más que formar un

paradigma (o conjunto de creencias o preconcepciones que en una

29

época determinada comparte una comunidad científica), es un conjunto

de subparadigmas. Los psicólogos cognitivistas han utilizado distintos

conceptos de máquinas para ofrecer modelos en la concepción del

organismo:

La primera metáfora, basada en la teoría de la comunicación (Shannon)

concebía la mente como  un canal transmisor de la información,  por

tanto como pasiva. Pero para su funcionamiento la mente necesita,

además de los canales de transmisión, sistemas de memoria, por lo que

la metáfora fue sustituida por la metáfora del ordenador, y en los años

ochenta por concepciones constructivitas, en las que los diversos

niveles interactúan combinando la información de los datos y la del

propio sistema; ahora se entiende la mente como activa, como un

sistema de procesamiento análoga al ordenador (Klingler C., Vadillo

2000).

30

Parte II: EL PENSAMIENTO

El pensamiento es uno de los temas de análisis quizás de los más antiguos de la

humanidad, el cual hasta estos momentos ofrece diversas interrogantes acerca del

mismo; de hecho sigue constituyendo un reto la pregunta de cómo logra la mente

la transformación de una diversidad de experiencias del mundo en que vivimos a

un conjunto de categorías manejables que nos simplifican su comprensión.

La primera posición sistemática en psicología con respecto al problema del

pensamiento aparece al comienzo de siglo XX con la escuela de Wuzburgo,

representada por Kulpe, Ach, Bulher y otros, quienes concluyeron que el

pensamiento puede constituir un fenómeno puro, en el cual no se incluyen

palabras, ni representaciones, ni imágenes; por ende, puede considerarse como

una función independiente. Más tarde esta concepción es cuestionada, pero

importante en tanto que visualiza al pensamiento a partir de ser entendido como

un problema de la inteligencia, en tanto que los representante de esta escuela

indican que el pensamiento se ocupa de los intentos por resolver un problema. El

pensamiento surge de una necesidad (y cumple con una función adaptativa) y

utiliza determinados símbolos y ciertas reglas (estrategias) para lograr la

integración de estructuras sistemáticas (Ardila, 1982).

En sí, debemos partir de la idea que el pensamiento no es la simple

adquisición del conocimiento, sino el complejo desarrollo de actividades o

procesos para la resolución de los problemas; además de entender que no opera

como respuesta a estímulos (asociación) sino como producto de un procesamiento

de información, la cual a diferencia del estímulo físico, tiene una forma lógico-

matemática (Bruner, 2001).

La palabra pensamiento posee dos vertientes distintas. La primera se

refiere al pensamiento como una acción, un acto dinámico, un proceso el cual

cambia nuestro estado mental. La segunda vertiente, se refiere a la materia prima

y al producto de ese proceso de pensar. Lo que se combina en el acto de pensar y

lo que resulta como producto de dicho acto, se designa también con la palabra

31

pensamiento, en dos palabras pensamos pensamientos. El pensamiento posee

elementos importantes que intervienen en su construcción. Tal es el caso de la

categoría o clase, a partir de la cual, las personas clasifican las cosas u objetos

del mundo en categorías que abarcan una gran cantidad de ellos. Así mismo

como existen diferentes tipos de habilidades, también existe una diversidad de

clasificaciones para definir el pensamiento de acuerdo a sus características.

De acuerdo con Ardila (1982) el término pensamiento generalmente

aparece en tres tipos de situaciones:

1. Al referirnos a tareas de tipo perceptual, de tal forma que la gente señala

el pensar a partir de lo que esta observando o “percibiendo”. problema

perceptual.

2. Para referirse a la evocación de experiencias anteriores: “pienso en lo

que me sucedió ayer”. Señalan la evocación de acontecimientos

(información) pasados (memoria) que sucedieron con anterioridad:

problema de memoria.

3. Para indicar solución a problemas, en donde se coteja una serie de

elementos de información actual o previa a fin de desprender un acerto

que no existía en los elementos particulares: problema de inteligencia.

En donde seguramente es este tipo de concepción más cercana al

concepto real de pensamiento.

Conviene señalar que existen varias disciplinas cuyo objeto de estudios son

los pensamientos, entre ellas destacan la psicología cognitiva y la lógica, que se

concentran en el estudio del proceso de pensar; así como también, la teoría del

conocimiento que se enfocan centralmente en el resultado del pensamiento. Aún

cuando ninguna de estas ciencias abandona completamente el estudio de la otra

vertiente. Por lo que se puede decir que la lógica estudia el silogismo, el juicio y el

concepto como pensamientos terminados; en ellos revisa cuales son las

condiciones de su validez intrínseca. A la psicología cognitiva y a la lógica les

interesa como razonamos, enjuiciamos, conceptualizamos o intuimos una idea.

32

Sin embargo definir el pensamiento o la cognición no es algo simple, dado

que tiene varias acepciones o formas de entenderse, por ejemplo se podría

entender como un acto de reflexión en función de un problema a resolver, por lo

que evidentemente es un proceso interno. Otro forma de conceptualizar al

pensamiento es el determinarlo como un proceso complejo que incluye una gran

cantidad de actividades (dentro las cuales se incluyen el procesamiento y

recuperación de información) que nos permiten llegar a la obtención de un

producto o solución a un cuestionamiento, a través de sus estructuras básicas.

2.1. ESTRUCTURAS BÁSICAS DEL PENSAMIENTO.

El pensamiento es la actividad y creación de la mente, se dice de todo aquello que

es traído a la conciencia mediante la actividad del intelecto.

El término pensamiento es comúnmente utilizado como forma genérica que

define la mayoría de los productos que la mente puede generar incluyendo las

actividades racionales del intelecto o las abstracciones de la imaginación; todo

aquello que sea de naturaleza mental es considerado pensamiento, bien sean

estos abstractos, racionales, creativos, artísticos, etc.

Por lo anterior conviene diferencia tres conceptos claramente vinculados

entre sí: pensar, el pensamiento y el lenguaje. El pensar, hace referencia a las

imágenes que tienen todos los seres humanos desde su concepción, proceso

psicológico racional, subjetivo e interno de conocer, comprender, juzgar y razonar

los objetivos y hechos. El pensar produce el pensamiento. Por otro lado, el

Pensamiento se concibe como un fenómeno psicológico racional, objetivo y

externo derivado del pensar para la solución de problemas; y finalmente el

lenguaje, es la función de expresión del pensamiento en forma oral y escrita para

la comunicación y el entendimiento de los seres humanos.

33

Dentro de las estructuras del pensamiento se han considerado

principalmente a las imágenes y a los conceptos. Dado que el pensamiento se

hace tangible a través de las imágenes recordadas; aunque estas imágenes están

matizadas por los conceptos del objeto pensado; así que se pueden tener varias

conceptos o categorías que nos describan a un objeto. Como por ejemplo:

“estudiante”, hermano”, esposo”, “amigable”, “fuete”, aun cuando se esta hablando

de una misma persona.

Los conceptos son categorías mentales a través de los cuales se clasifican

a las personas, objetos o acontecimientos, del mundo circundante. Cuando

pensamos en un objeto, generalmente pensamos en los conceptos que lo

describen, por ejemplo, cuando pensamos en Veracruz, llega a nuestra mente las

playas, las comidas de mariscos, los centros nocturnos, el baile, el carnaval, etc.

Los conceptos además otorgan significados a las diversas experiencia que

uno tiene, aunque no nos detenemos a formar nuevos conceptos con cada nueva

experiencia, dado que, recurrimos a las que ya hemos formado y colocamos en la

categoría correspondiente al nuevo objeto o experiencia, lo que en palabras de

piaget, significación la Asimilación y Acomodación. Esto permite un cambio

cognitivo de los conceptos ya tenidos, de forma que se ajusten mejor al mundo

circundante.

Los conceptos nos permiten generalizar, diferencia o razonar en forma

abstracta. Por ejemplo si nos acercamos al concepto de un gato, podremos

asignar un concepto general de “felino doméstico”, que a diferencia e otros felinos

son inofensivos, lo cual no nos asombraremos o huiremos asustando como en el

caso de un tigre.

Los conceptos no siempre son sencillos o claramente definidos. De

acuerdo con Morris (1987), lo psicólogos han descubierto que la mayor parte de

los que se utilizan en el pensamiento no son ni claros ni equívocos; Por el

contrario son “vagos” y se entremezclan entre sí y a menudo no están bien

definidos. Morris (1985, p: 252) señala, “casi todo el mundo sabe distinguir un

34

gato de un ratón. Y sin embargo a la mayor parte de la gente le resultaría difícil dar

un lista completa de las diferencias decisivas entre ambos animales”. El autor

indica que si no podemos explicar ni siquiera estas diferencias se debe a que

parece ser que construimos un modelos (o prototipo) representativo de cada uno

de estos animales. Después utilizamos los prototipos en el pensamiento, para

compararlos con otros nuevos objetos y determinar si corresponden a la categoría

construida, la cual permanentemente puede ser modificada. Cabe señalar que los

prototipos rara vez son modelos perfectos, por lo que las categorías y sus

características no están definidas de forma tajante, lo que permite asegurar que

los prototipos no son más que los modelos más adecuados de un concepto, de

ninguna manera serán representaciones perfectas y exclusivas de él. Así que al

diferencias un perro de un gato o de un ave, tendemos a decidir lo que es más

probable o más lógico atendiendo a los hechos de que se disponen (grado de

pertenencia a una categoría). Existen objetos con características de diferentes

categorías, por lo que la experiencia -conocimiento- y desarrollo intelectual nos

permitirán clasificarlos.

En cuanto a las Imágenes, podríamos señalarlas como las impresiones o

características que describen un objeto. Por ejemplo cuando se piensa en un

huracán, se traen a la mente imágenes de lluvia, viento, relámpagos. Así

podremos entender a la imagen como un recuerdo mental de una experiencia

sensorial y que nos sirve para identificar las cosas. En una palabra pensamos

utilizando las imágenes sensoriales. Los especialistas han señalado que no solo

visualizamos las cosas que nos ayudan a pensar en ellas, sino que hasta

manipulamos las imágenes mentales, con la finalidad de facilitar el pensar en las

cosas.

Las imágenes sirven para pensar en las cosas por ser mas concretas que

las palabras; tal es el caso del profesor clarifica o construye un concepto complejo

a través de la realización de un esquema o diagrama sencillo en el pizarrón.

35

Las imágenes permiten ponderar o manipular una forma concreta, de tal

forma que podemos utilizar una imagen o parte de ella, para aplicarlo a otros

situaciones, o cambiarle proporciones. Uds. Puede imaginar como se vería la su

casa si le pusiera la fachada de la casa del vecino de su hermano, en las

proporciones de su terreno, o bien combinarla con dos fachadas. Esto es posible

debido a esta característica de la imagen y a la función del pensamiento.

2.2. CONSIDERACIONES DEL PENSAR Y PENSAMIENTO

El pensamiento se le pueden identificar una diversidad de características desde

diferentes puntos de vista. A continuación se señalarán aquellas características

que a nuestra consideración nos permiten mantener una comprensión del mismo

como un conjunto de actividades que nos permiten la comprensión de este

fenómeno cognitivo.

A). Características del pensamiento.

1. El pensar se caracteriza porque opera mediante conceptos.

2. La conciencia, la cual es la presencia conciente de un campo en

donde surgen ideas, conceptos, juicios, raciocinios y también

imágenes sensibles y emociones. Es el elemento primordial de la

vida psíquica.

3. El pensar siempre responde a una motivación, que puede estar

originada en el ambiente natural, social o cultural, o en el sujeto

pensante.

4. El pensar es una resolución de problemas. La necesidad exige

satisfacción.

5. El proceso del pensar lógico siempre sigue una determinada

dirección. Esta dirección va en busca de una conclusión o de la

solución de un problema, no sigue propiamente una línea recta

36

sino más bien zigzagueante con avances, paradas, rodeos y

hasta retrocesos.

6. Otra de las características hace referencia a las representaciones

simbólicas, es decir, esta constituida de símbolos de orden mental

que constituyen la materia prima en la cual se ejerce la operación

de pensar, estos símbolos pueden ser muy variados, ya que

incluyen tanto imágenes como ideas y pensamiento descritos en

la lógica.

7. La combinación de de representaciones, es lo que marca el punto

central de esta operación. En un campo de conciencia, surgen

representaciones y el sujeto se dedica a manejarlas

conscientemente con la finalidad de obtener mayor claridad en

ellas, generalmente el resultado es un nuevo pensamiento, cuya

expresión explicita, en coordinación con los datos previos,

produce la sensación de misión cumplida. El acto de pensar

reside justamente en esta elaboración y creación de algo nuevo

en el campo de conciencia del sujeto

8. El proceso de pensar se presenta como una totalidad coherente y

organizada, en lo que respecta a sus diversos aspectos,

elementos y etapas.

9. Los significados latentes, esto significa que es la materia prima

del acto de pensar; así el se establece como el conjunto de

pensamientos que se han acumulado acerca del tema en

cuestión. La reserva de significados latentes es un conjunto de

elementos inteligibles, que están íntimamente conectados con el

material cognoscitivo almacenado en la memoria de un sujeto,

pero que no ha sido registrado en forma consciente ni expresado

con claridad.

10.Otra característica hace referencia al objeto, el cual se refiere a

las representaciones manejadas en el acto de pensar; lo que

37

significa que no requiere su presencia ante las facultades

cognoscitivas. El hombre puede pensar y llegar a obtener

conclusiones relativas a objetos ausente a las facultades

cognoscitivas, esto tienes sus ventajas y desventajas. Su ventaja

es la capacidad para pensar en todo momento sobre un objeto,

aun cuando su presencia física este muy alejada. Su desventaja

seria en que esta misma ausencia del objeto puede convertirse en

una lejanía y en una extrañeza

11.Finalmente la facultad intelectual, como característica del

pensamiento, es la faculta humana realizadora del acto de

pensar, es lo que comúnmente se llama inteligencia.

b). Operaciones del Pensar

El pensar ofrece sustantivamente tres operaciones en el funcionamiento del

intelecto que favorecen el desarrollo de diversas funciones, tanto para la

comprensión como para la resolución de diversos problemas.

1. Conceptuar: El concepto es una operación mental en la que se abarca

en un sólo acto del pensamiento, las características esenciales de una

clase. Implica las operaciones de abstracción, comprensión y

generalización. Ejemplo: El concepto de educación

2. Razonar: Operación del pensar por la cual se produce el raciocinio, que

es el recurso del pensamiento que cubre la relación esencial y general

entre las cosas por medio de juicios hasta llegar a una conclusión

3. Juzgar: Operación del pensar que consiste en elaborar juicios. El juicio

es el acto por el cual el sujeto expresa su postura ante el objeto, se

afirma o rechaza algo.

El pensar tiene diversas e importantes funciones que se derivan de las

operaciones básicas del pensar. Entre ellas se señalan la función

conceptualizadora, que tienden a ser: analítica, precisa y clara; y por otro lado la

38

función sintetizadora, que es integradora, unitiva, holística, en pocas palabras son

el entendimiento y la razón. La inteligencia realiza el acto de pensar, sea

realizando conceptos, iluminando nuevos significados o integrando concepto

sintetizadores. De al forma que varias clases de elementos pueden participar en la

respuesta total a un problema.

2.3. EL LENGUAJE Y EL PENSAMIENTO.

uchos investigadores relacionan estrechamente al lenguaje con el pensamiento,

otros consideran como aspectos relativamente independientes. Los psicólogos no

admiten que el lenguaje y el pensamiento son exactamente lo mimo, según la

forma en que se usa el término pensamiento suponemos que el hombre no es el

único animal capas de pensar; si definimos el pensamiento como resolución de

problemas, es obvio que los animales distintos al hombre que resuelvan

problemas, a veces el pensamiento se da sin que medie el lenguaje, pero este

influye profundamente en la naturaleza del pensamiento humano.

La palabra pensamiento es usada a menudo cuando sencillamente

expresamos opiniones o cuado recordamos hechos pasados; usamos también la

palabra pensamiento en relación con el proceso de resolver problemas, cuando el

psicólogo utiliza la palabra pensamiento es casi sinónimo de construcción o

elaboración de ideas.

El pensamiento se encuentra vinculado a otros procesos mentales, el

lenguaje es con el que más se relaciona, tanto así que sus límites entre uno y otro

son difíciles de delimitar. El pensamiento influye sobre el lenguaje, ya que, si no se

puede pensar no se puede dominar el lenguaje. El lenguaje se utiliza en aclarar

los pensamientos que se presentan oscuros al principio; es así un efectivo

instrumento de análisis y de síntesis. Muchas veces una palabra puede condensar

una enorme cantidad de procesos mentales para encontrar una solución a algo.

También la lengua (instrumento de expresión del lenguaje) moldea el

pensamiento. Esto se basa en la teoría de la relatividad lingüística de Whorf,

39

según la cual las ideas de los humanos están limitadas por la estructura del

lenguaje. Aquí la experiencia tiene un factor fundamental, ya que los hechos de

vida no son simples descubrimientos, sino inventos que se perpetúan por medio

del idioma. Distintas prácticas lingüísticas moldean el pensamiento de distintas

culturas.

El pensamiento se basa en funciones perceptivas más directas y en

recordación relativamente directa. Se define el pensamiento como aquello que

ocurre en la experiencia cuando un organismo, humano o animal, encuentra,

reconoce y resuelve en problema. Se define un problema como una situación que

por alguna razón impide a un organismo alcanzar una meta. Pensamiento supone

cierta clase de combinación activa de características que, como parte del

problema, originalmente fueron discretas. Supone experiencia, pero exactamente

cuanta experiencia es empleada en el pensamiento todavía no ha sido

comprendido por completo por los psicólogos. Toda actividad pensante supone

ensayos, sea animal u hombre quien la realice, y tanto si dicha actividad es

abierta como encubierta. La motivación es importante en el pensamiento, y de

hecho, todo pensamiento se dirige hacia una meta. El lenguaje no puede ser

igualado con el pensamiento, pero por lo regular es de gran ayuda en el

pensamiento humano.

Es innegable que el lenguaje se debe primordialmente a procesos de

maduración neuropsicológica que con el tiempo han ocurrido en el ser humano.

Lenneberg (1975) describe la aparición del lenguaje como un despliegue gradual

de capacidades. El desarrollo del lenguaje se encuentra subrayado por la

prioridad de la comprensión (decodificación) sobre la producción verbal

(codificación) al tiempo que ocurre el desarrollo sensoriomotor general. De

acuerdo a Piaget (1975) el esquema de un objeto es una parte esencial de la

inteligencia, dado que el objeto se encuentra ligado a la serie de hábitos motores,

a la vez fuentes y efectos de la construcción de este esquema.

40

El objeto es construido por la inteligencia misma, de la cual se constituye la

invariación primaria: la que es necesaria para la elaboración del espacio, de la

causalidad y de todo aquello que no sobrepasa el campo perceptivo actual. Piaget

(1975) señala que existe una unidad profunda entre los procesos sensorio

motores y la actividad perceptiva, la formación de los hábitos, la inteligencia

preverbal e incluso la prerrepresentativa.

Otro aspecto importante a señalar es la función lingüística del lenguaje,

dado que la adquisición del lenguaje pone en evidencia el hecho de que la

utilización del sistema lingüístico obedece a una función simbólica más general:

aquella que permite la representación de lo real por intermedio de significantes

distintos de las cosas significadas.

Para Piaget (1981; 1990) no solo todo pensamiento, sino toda actividad

cognitiva y motriz, desde el hábito y la percepción hasta el pensamiento

conceptual y reflexivo, consisten en vincular significaciones y toda significación

supone una relación entre un significante y una realidad significada.

En el niño, la adquisición del lenguaje (sistema de signos colectivos)

coincide con la información del símbolo (sistema de significantes individuales). El

juego primitivo es un simple juego de ejercicio y el verdadero símbolo no

comienza sino cuando un objeto o un gesto representa para el sujeto algo distinto

de los datos perceptibles (Piaget, 1991).

McGinnis al estudiar el sistema lingüístico establece tres consideraciones o

propiedades esenciales en el mismo: a). La existencia de un grupo infinito de

significantes en cada lengua; así, dos fonemas se producen de manera tal que

pueden ser discriminados por el mecanismo sensorial auditivo; b). Existe una

conexión clara entre el significado y el significante: el significado mediante

secuencias fonológicas, representa o refleja un determinado estado de la realidad,

y; c). Hay una arbitrariedad en el establecimiento de los sistemas de signos,

donde la decisión sobre cual signo representa el estado u objeto arbitrario, lo cual

depende de cómo un grupo social decidió su arreglo (Berruecos Ma. Paz, 1991).

41

El lenguaje se base en unidades fonéticas universales denominadas

fonemas (en el español hay 29 fonemas, en el inglés 46 y algunos otros hasta 85).

Por sí mismos los fonemas (t, s, m) no tienen significado, pero pueden agruparse

y formar palabras, prefijos (in, pre, des) y sufijos (ado, ando, ría), constituyendo

así los morfemas, que son la unidad mínima provista de significado en un idioma.

Los morfemas se combinan para formar palabras complejas (pre-existente); y a su

vez las palabras se combinan y forman frases, las cuales se usan en la

construcción de oraciones. Estas frases y oraciones expresan las ideas o

pensamientos. Las oraciones tienen una estructura profunda (significado interno)

y una superficial (palabras y frases).

Cuando comunicamos alguna idea primeramente se inicia con la

estructura profunda o significado; posteriormente se seleccionan las frases o

palabras adecuadas que expresen las ideas y finalmente emitimos los sonidos del

habla que forman esas palabras y frases. A este proceso de transición que va de

la estructura profunda a la superficial se le denomina procesamiento descendente.

Por otro lado, cuando se quiere comprender una oración, se realiza la tarea

inversa. Se comienza con la estructura superficial (sonido) y se asciende hasta

encontrar los significados de los sonidos: procesamiento ascendente (Morris,

1987).

2.4 PSICOFISIOLOGIA DE LOS PROCESO DEL PENSAMIENTO

En las últimas décadas se ha puesta de manifiesto una apreciable unidad entre las

ciencias biológicas que han generado la fusión de la Neurociencia, que se

conceptualiza como la ciencia de la mente. Lo que genéricamente se le ha

llamado mente consiste en una serie de funciones realizadas por el encéfalo. La

acción del encéfalo subyace a toda conducta, no solo a las conductas motoras

42

relativamente sencillas, tales como caminar, comer; sino a todos los actos

cognitivos complejos que asociamos con la conducta específicamente humana,

tales como pensar, hablar y crear obras de arte (Kandell, Schwartz y Jessell,

1997).

El sistema nervioso central, que es bilateral y esencialmente simétrico,

consta de siete partes principales: medula espinal, el bulbo raquídeo, la

protuberancia, el cerebelo, el cerebro medio, el diencéfalo y los hemisferios

cerebrales. Se ha demostrado mediante métodos experimentales que cada una de

las regiones del encéfalo tiene funciones específicas. Como consecuencia, la idea

de que diferentes regiones están especializadas se considera actualmente uno de

los pilares de la ciencia del cerebro. Esta conclusión se basó en otro principio de

organización del sistema nervioso, conocido como el procesamiento paralelo, que

establece que cada una de las principales funciones sensoriales, motoras y otras

de integración se sirven, por lo general. De más de una vía neuronal. Cuando se

lesiona una región o una vía, a menudo otras pueden compensar parcialmente la

pérdida (Ibidem).

Las funciones cerebrales relacionadas con el lenguaje se localizan

básicamente en el córtex cerebral, el cual envuelve y recubre los hemisferios

cerebrales. En cada uno de los dos hemisferios del encéfalo, el córtex que los

rodea se divide en cuatro lóbulos anatómicamente distintos: el frontal, el parietal,

el occipital y el temporal. Los lóbulos, denominados así originalmente por los

huesos específicos del cráneo que los cubre, tiene funciones especializadas. El

lóbulo frontal está considerablemente implicado en la planificación de la acción

futura y el control de movimiento; el lóbulo parietal se encuentra la sensación táctil

y la imagen corporal, el lóbulo occipital en la visión y el lóbulo temporal en la

audición, así como en ciertos aspectos del aprendizaje, la memoria y la emoción.

Cada lóbulo tiene varias circunvoluciones o pliegues característicos; esto es una

estrategia evolutiva para aumentar el área de superficie útil en un espacio

restringido.

43

El córtex cerebral tiene dos características de organización importantes. En

primer lugar, cada hemisferio se ocupa básicamente de los procesos sensoriales y

motores del lado opuesto o contralateral del cuerpo. La información sensorial que

llega a la medula espinal de la parte izquierda del cuerpo cruza al lado derecho del

sistema nervioso antes de ser conducida a la corteza cerebral. De modo similar,

las áreas motoras de un hemisferio del encéfalo ejercen control de los

movimientos de la mitad opuesta del cuerpo.

Los especialistas argumentan que la corteza es un mosaico de funciones

específicas y que incluso los atributos mentales abstractos están localizados y se

representan en áreas corticales particulares, funcionalmente específicas.

Wernicke propuso que sólo las funciones mentales más básicas, las

concernientes a las actividades perceptivas y motoras sencillas, están localizadas

en áreas particulares del córtex; mientras que las funciones intelectuales más

complejas son el resultado de interconexiones entre varias zonas funcionales.

Este científico consideró que los diferentes componentes de una conducta

determinada se procesan en diferentes regiones del encéfalo. Así avanzó la

primera prueba de la idea del procesamiento distribuido, que en la actualidad es

un concepto central en nuestro conocimiento de la función cerebral (Kolb B. y

Whishaw I., 1986).

44

Las regiones locales particulares del encéfalo no son responsables de

facultades complejas de la mente, sino que más bien realizan operaciones

elementales. Las interconexiones en serie y en paralelo de variaciones encefálicas

posibilitan las facultades más elaboradas. Ahora bien, los proceso mentales

constan de varios componentes representados por muchas vías neurales que

confluyen todas en la misma terminal. El fallo en un punto en concreto de una vía

afecta la información transmitida por esa vía, pero esto no tiene porque impedir

permanentemente el rendimiento del sistema total. Las partes restantes del

sistema pueden modificar su rendimiento y adecuarse a la transmisión adicional

tras la ruptura de una línea. Este modelo ha tenido dificultades de ser aceptado en

tanto que se desconoce que componentes de una operación mental se

representan por una vía o región particular del encéfalo. Además de la dificultad

de descomponer las operaciones mentales en sus elementos integrantes, lo cual

difícilmente se ha aceptado, como tal, a partir de los estudios de la neurociencia,

la cual ha ha señalado que experimentamos los procesos mentales como

operaciones unificadas, instantáneas. Por tanto, intuitivamente pensamos en cada

proceso mental concreto (percibir, pensar, aprender, recordar) como algo continuo

e indivisible. En realidad, dichos procesos se componen de varios elementos

independientes de información-procesamiento, e incluso la tarea cognitiva más

sencilla requiere la coordinación de varias áreas distintas del encéfalo (Kandel Eric

R. Schwartz J., Jessell T., 1997).

Si se realiza un análisis sobre cómo almacenamos y recordamos las

representación de objetos, acontecimientos o personas, nuestra impresión se

centra en que almacenamos cada fragmento de conocimiento como una

representación unificada que puede recordarse mediante estímulos sensoriales o

incluso solo imaginando. El conocimiento no se almacena como representaciones

generales, sino que se subdivide en categorías distintas. En consecuencia,

lesiones selectivas en las áreas de asociación del lóbulo temporal izquierdo

pueden llegar a la pérdida de una categoría específica de conocimiento. Por otra

parte, estas categorías se subdividen además en modalidades sensoriales. Así,

una pequeña lesión en el lóbulo temporal izquierdo puede suprimir el

45

reconocimiento de los nombre de los seres animados sin afectar el reconocimiento

visual (ibidem).

2.5 HEMISFERIOS CEREBRALES.

Desde las primeras observaciones de Broca se aceptó el principio de participación

diferencial de ambos hemisferios en el comportamiento, solamente hasta hace

algunos años, con los estudios sobre pacientes con secciones completas del

cuerpo calloso empezó a cobrar interés el problema de la participación diferencial

de ambos hemisferios en la solución de problemas, o los estilos propios de

pensamiento de cada hemisferio cerebral.

Cada persona es diferente y se manifiesta en forma distinta. Aunque todos

empleamos la totalidad del cerebro en todo momento, la persona creativa parece

dotada de un talento especial para sumergirse en su hemisferio derecho (lo

intuitivo); repleto de imágenes. A la vez, gobierna e ilumina y organiza esta

experiencia con su hemisferio izquierdo (lo racional).

Es importante aprender a usar las dos partes del cerebro. La izquierda es la

de la razón, (pensamiento convergente); en su parte divergente (pensamiento

lateral), el hemisferio derecho; lo intuitivo, es lo que favorece la originalidad, la

fluidez, flexibilidad y la elaboración.

En un sentido vertical, el cerebro está dividido en hemisferio derecho y el

izquierdo. Ambos están unidos por el cuerpo calloso. Es necesario que haya una

comunicación estrecha entre los dos para que se pueda integrar la información.

Cuando ésta se destruye, ya no hay conexión entre los dos, y la persona sufre de

trastornos significativos que afectan su vida radicalmente.

46

a). El Hemisferio Derecho.

El hemisferio derecho, por otra parte, parece especializado en la

percepción global, sintetizando la información que le llega. Con él vemos las cosas

en el espacio, y cómo se combinan las partes para formar el todo. Gracias al

hemisferio derecho, entendemos las metáforas, soñamos, creamos nuevas

combinaciones de ideas.

En el hemisferio derecho está la parte intuitiva, sensitiva, creativa, artística,

emotiva. Cuando predomina, la persona se guía más por el corazón, la emoción,

es desorganizada, sensible, sorpresiva, no tiene noción del tiempo, quiere hacer

muchas cosas a la vez y pocas veces las termina. Se preocupa y ocupa más de

las personas que de las cosas, maneja sentimientos, lo espiritual.

Es el experto en el proceso simultáneo o de proceso en paralelo; es decir,

no pasa de una característica a otra, sino que busca pautas y gestales. Procesa la

información de manera global, partiendo del todo para entender las distintas partes

que componen ese todo. El hemisferio holístico es intuitivo en vez de lógico,

piensa en imágenes, símbolos y sentimientos. Tiene capacidad imaginativa y

fantástica, espacial y perceptiva.

Este hemisferio se interesa por las relaciones. Este método de procesar

tiene plena eficiencia para la mayoría de las tareas visuales y espaciales y para

reconocer melodías musicales, puesto que estas tareas requieren que la mente

construya una sensación del todo al percibir una pauta en estímulos visuales y

auditivos.

Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento divergente, creando una

variedad y cantidad de ideas nuevas, más allá de los patrones convencionales.

Aprende del todo a la parte. Para entender las partes necesita partir de la

imagen global. No analiza la información, la sintetiza. Es relacional, no le

47

preocupan las partes en sí, sino saber como encajan y se relacionan unas partes

con otras.

b). El Hemisferio izquierdo.

El hemisferio izquierdo procesa la información analítica y secuencialmente,

paso a paso, de forma lógica y lineal. Las funciones cognitivas que operan en él

son las de: analizar, abstraer, contar, mide el tiempo, planea procedimientos paso

a paso, verbaliza, piensa en palabras y en números, es decir contiene la

capacidad para las matemáticas y para leer y escribir.

La percepción y la generación verbales dependen del conocimiento del

orden o secuencia en el que se producen los sonidos. Conoce el tiempo y su

transcurso. Se guía por la lógica lineal y binaria (si-no, arriba-abajo, antes-

después, más-menos, 1,2,3,4 etc.).

En el hemisferio izquierdo está el pensamiento lógico, el cálculo, el

lenguaje, la lectura y la escritura, por ejemplo. Cuando hay un predominio de esta

parte, se dice que las personas tiende a ser más frías, calculadoras, metódicas,

están en el aquí y el ahora, administran su tiempo, son organizadas. Se preocupan

más por las cosas, el orden, que se cumplan ciertos lineamientos o reglas. Casi no

contactan los sentimientos, son duras y controladas. Aprende de la parte al todo y

absorbe rápidamente los detalles, hechos y reglas. Analiza la información paso a

paso y gusta de entender los componentes uno por uno

Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento convergente, obteniendo

nueva información al usar datos ya disponibles, formando nuevas ideas o datos

convencionalmente aceptables.

48

Comparación entre las características de ambos hemisferios

Hemisferio Izquierdo Hemisferio Derecho

Verbal: Usa palabras para

nombrar, describir, definir.

No verbal: Es consciente de las

cosas, pero le cuesta

relacionarlas con palabras.

Analítico: Estudia las cosas paso

a paso y parte a parte.

Sintético: Agrupa las cosas para

formar conjuntos.

Simbólico: Emplea un símbolo en

representación de algo. Por

ejemplo, el dibujo significa

"ojo"; el signo + representa el

proceso de adición.

Concreto: Capta las cosas tal

como son, en el momento

presente.

Abstracto: Toma un pequeño

fragmento de información y lo

emplea para representar el todo.

Analógico: Ve las semejanzas

entre las cosas; comprende las

relaciones metafóricas.

Temporal: Sigue el paso del

tiempo, ordena las cosas en

secuencias: empieza por el

principio, etc.

Atemporal: Sin sentido del

tiempo.

Racional: Saca conclusiones

basadas en la razón y los datos.

No racional: No necesita una

base de razón, ni se basa en los

hechos, tiende a posponer los

juicios.

49

c). Otras consideraciones.

Los estudios demuestran que cada hemisferio puede funcionar

independientemente cuando ambos están separados. De tal forma que el

hemisferio izquierdo, separado quirúrgicamente de manera completa del

hemisferio derecho, presenta su propia forma de pensamiento, que es

cualitativamente distinta de la usada por el hemisferio derecho. Cada hemisferio

parece tener sus sensaciones privadas, percepciones, pensamientos, sentimientos

y recuerdos, o sea, presentar su propio mundo privado. Procesos básicos tales

como el análisis sensorial, memoria, aprendizaje y cálculo pueden ser realizados

por uno u otro hemisferio. Sin embargo, la capacidad del hemisferio derecho en

solitario es limitada cuando la tarea implica razonamiento abstracto o análisis.

Aunque algunos autores señalan que el hemisferio derecho, separado del

izquierdo, permanece afásico, aléxico, agráfico, incapaz de realizar cálculos

matemáticos complejos; es decir, la información presentada al sujeto por el brazo

izquierdo y el campo visual izquierdo (y por ende, se dirige al hemisferio derecho)

permanece separada de los centros relacionados con la utilización de códigos

lingüísticos, lógicos y matemáticos, los cuales se encuentran localizados en el

hemisferio izquierdo (Ardila, 1982).

Por otro lado, al hace una división en sentido horizontal de los lóbulos o

hemisferios, se reconocen dos partes: la parte superior y la inferior, las cuales

poseen funciones específicas. En la superior están las funciones analíticas y de

alta abstracción, están la creatividad, la imaginación, la planeación y construcción

de algo antes de plasmarlo en la realidad. Son personas visionarias, que pueden

crear un mundo nuevo, utilizan la fantasía, son creativas. Como ejemplos de este

tipo de cerebro están Walt Disney y Julio Verner. En la parte inferior está lo

concreto, lo metódico, la administración, la organización. Son personas muy

trabajadoras, son las promotoras de que se hagan las cosas, aterrizan lo que se

planea.

50

En suma, el cerebro opera de manera integral, y todas las partes se

utilizan, sin embargo, hay un cierto predominio de algunas de ellas sobre las

demás.

HEMISFERIO

IZQUIERDO

HEMISFERIO DERECHO

1.- Actitud de apertura a nuevas

experiencias.

1.- Sensibilización.

2.- Deseo de plasmar la

experiencia adquirida

2.- Reflexión o Meditación.

3.- Perdida de contacto con la

realidad.

3.- Compromiso con el proceso

personal.

4.- Jugar combinando y

recombinando la experiencia.

4.- Inspiración, Acción.

5.- Toma de distancia. 5.- Alejamiento.

6.- Relajación Momentánea. 6.- Toma de contacto con la

realidad.

7.- Análisis Conceptual 7.- Auto evaluación.

8.- Quietud, Introspección. 8.- Gestación.

2.6. TIPOS DE PENSAMIENTO

51

La convivencia dentro de nuestras sociedades y culturas se basa en el

establecimiento de ideas y la enseñanza centra su objetivo en la explicación y

comunicación de ideas, de modo que sean asimiladas. Las ideas cambian y

evolución con el desarrollo de las personas; estas modificaciones surgen como

consecuencia de la oposición de las ideas contrarias o por la oposición de una

nueva información con ideas viejas. En el primer caso, una de las ideas adquiere

predominio sobre la otra, de forma que esta última queda suprimida, sin

experimentar cambio alguno. En el segundo caso, se modifica la idea antigua

como resultado de los nuevos conocimientos, este caso constituye la base del

proceso evolutivo de la ciencia, que constantemente reúne nueva información para

perfeccionar las ideas ya existentes o crear nuevas ideas. En realidad, no solo

constituyen la base del desarrollo científico, sino también del proceso evolutivo de

la propia mente (Bono Edward De, 2003).

Cuando se habla del pensamiento científico y aún la educación formal,

requieren y promueven la utilización de diversas formas de pensamiento, los

cuales se establecen como modelos de pensamiento, que son efectivos para el

manejo de la información. Estos modelos funcionan como una especie de códigos

permiten la optimización de la información almacenada, la cual puede ser utilizada

y de gran apoyo para la explicación o solución de un problema.

52

Se puede considerar a la mente como una especie de ordenador en cuya

compleja memoria la información no se registra de forma original y se organiza

automáticamente en modelos de datos. Este sistema de memoria basada en

modelos codificados es extremadamente eficaz, pero posee también ciertas

desventajas. Aunque permite una fácil combinación de los modelos entre sí, es

difícil conseguir una reestructuración inmediata de los modelos existentes, dado

que este tipo de reestructuraciones requieren del empleo específico de ciertos

tipos de pensamiento.

Existe una diversidad de formas o procedimientos de pensamiento que son

utilizadas en sus variedades, pero sobre todo ante los diferentes problemas que el

hombre tiene que enfrentar o resolver para su adaptación. La efectividad de los

mismos y la capacidad de adaptación depende del grado de eficiencia de

aplicación de estas formas o tipos de pensamiento. Lo que si es claro es que

todas y cada uno de estos tiene sus ventajas y limitaciones, pero que en esencia

muestran una utilidad para enfrentar la convivencia diaria.

No se puede vivir sin pensar, dado que la vida diaria nos exige describir,

explicar o comprender, tomar decisiones, etc. Lo cual exige procesos de

pensamiento o métodos en el pensar. Estos métodos o tipos de pensamiento

tienen sus propias características y procedimientos que los diferencian entre sí, y

por supuesto que lo logros o resultados de cada uno de ellos pueden ser de mayor

o menor impacto.

Hay que señalar que las formas de pensamiento operan en diferentes

niveles y que en mucho de los casos no se desarrollan de forma natural o

espontánea con el crecimiento humano, sino que deben ser operados

estratégicamente a través de procesos formales o intencionados.

Los diferentes tipos de pensamiento son necesarios y se complementan

mutuamente en la resolución de problemas. Chávez Rosas (2005) señala que ante

53

un problema o reto a resolver, la mente puede decidirse por diferentes

procedimientos o formas de pensamiento, según la persona juzgue cuál es el

mejor camino para llegar a una solución segura, de forma efectiva y eficiente.

El pensamiento y los procedimientos de empleo o tipos, pueden ser

clasificados de diversas formas, dependiendo el como y el para que opera. A

continuación se describirán las clasificaciones más importantes que se promueven

(de forma conciente o no) en los procesos de enseñanza forma y en la formación

científica.

2.6.1. Clases de Pensamiento.

Una de las clasificaciones mas comunes que se describe en relación a la

generación del conocimiento es la siguiente:

1. Empírico: Es el pensar cotidiano, espontáneo y superficial basado

esencialmente en la práctica y en las experiencias.

2. Científico: Es el pensar sistemático, integrado por un sistema de

conceptos, juicios y razonamientos acerca de los objetos y leyes del

mundo externo y de lo humano.

3. Lógico: Es el pensamiento orientado, guiado y sujeto a los principios

racionales de la mente

2.6.2 Tipos de Razonamiento:

Inductivo, Deductivo y Analógico.

La habilidad de razonar presenta dos caminos o posibilidades, que nos permiten

la obtención de una respuesta: la inducción o la deducción.

54

El razonamiento es la forma en que se expresa el pensamiento. Siempre

que se va a resolver un problema, tomar una decisión, emitir un juicio de valor,

analizar una situación, etc. Se utiliza un estilo propio o patrón de pensamiento

basado en el razonamiento inductivo, deductivo y analógico.

El pensamiento inductivo es aquel proceso en el que se razona partiendo

de lo particular para llegar a lo general o a la generalización, justo lo contrario que

con la deducción. La base de la inducción es la suposición de que si algo es cierto

en algunas ocasiones, también lo será en situaciones similares aunque no se

hayan observado. Una de las formas más simples de inducción, ocurre cuando

con la ayuda de una serie de encuestas, de las que se obtienen las respuestas

dadas por una muestra, es decir, por una pequeña parte de la población total, nos

permitimos extraer conclusiones acerca de toda una población.

El pensamiento deductivo parte de categorías generales para hacer

afirmaciones sobre casos particulares (de lo general a lo particular). Es una forma

de razonamiento donde se infiere una conclusión a partir de una o varias

premisas. El filósofo griego Aristóteles, con el fin de reflejar el pensamiento

racional, fue el primero en establecer los principios formales del razonamiento

deductivo. Por ejemplo, si se afirma que todos los seres humanos cuentan con

una cabeza y dos brazos y que Pepe es un ser humano, debemos concluir que

Pepe debe tener una cabeza y dos brazos. Es éste un ejemplo de silogismo, un

juicio en el que se exponen dos premisas de las que debe deducirse una

conclusión lógica. Pero no todos los ejemplos son tan claros. La lógica

convencional, parte de que hay dos valores únicos de verdad en los enunciados

lógicos: "verdadero" o "falso", sin embargo algunos lingüistas admiten un tercer

valor: "ni verdadero ni falso". Lo que ocurre es que en todo enunciado lógico hay

unas presuposiciones, o lo que es lo mismo, se parte de unas suposiciones a

priori1.

1 Montserrat Conde Pastor. Doctora en Psicología. Departamento de Psicología Básica. Universidad Nacional de Educación a Distancia. Fecha de publicación: Marzo 2002 . http://www.saludalia.com/docs/Salud/web_saludalia/vivir_sano/doc/psicologia/doc/doc_pensamiento.htm

55

Es importante señalar que el pensamiento inductivo trabaja a partir de

aspectos particulares y por el contrario, el deductivo de aspectos generales, pero a

en ciertas circunstancias, de acuerdo al marco de referencia a ser tomado en

cuenta, puede ocurrir que de varias generalizaciones se constituya una

generalización mas global; o bien de casos particulares asociados se genere otra

explicación, lo que nos dirige a una forma distinta de razonamiento, como es la

analogía.

La analogía, señala Chávez (2005) son dos conceptos cuya construcción

lleva a la mente, a través de un pensamiento asociativo (general – general o

particular-particular) a la generación de una idea. Indica que se aprende mejor

cuando se logra comparar algo nuevo con lo ya conocido a través de procesos

asociativos. De tal forma que la información tenida permite conexiones o modelos

nos permitan facilitar la obtención de significados y entender con mayor claridad lo

aprendido. Incluye la organización de las partes de un problema o situación en una

forma sistemática, haciendo comparaciones de las diferentes características o

aspectos, estableciendo prioridades sobre una base racional, identificando

secuencias de tiempo, relaciones causales o relaciones condicionales. Según la

autora existen dos tipos de analogía: la directa, donde se hace un símil totalmente

claro con otro (frío como el hielo) y de modo, donde se nos presenta un modelo y

la analogía nos lleva a construir otro similar.

Este tipo de pensamiento analógico o asociativo se presenta de manera

permanente y sirve de apoyo a los otros. Se evidencia cada vez que el cerebro

realiza un proceso de asociación a partir de cualquier tipo de estímulos. Ante una

palabra, un sonido, una sensación o una imagen se activa en nuestro cerebro un

proceso que vincula la nueva información con la ya existente. Se puede afirmar

que el cerebro está diseñado para pensar de forma asociativa.

56

2.6.3 Pensamiento Convergente y Divergente

En el siguiente escrito abordaremos el tema del pensamiento y los dos tipos de

pensamiento que existen. Ya que hemos definido al pensamiento desde distintos

puntos de vista y analizado sus características veremos los dos tipos de

pensamiento el convergente y el divergente los cuales se deslindan de saber el

concepto de la creatividad.

El Pensamiento Convergente, fue denominado así por Guilford, en 1951,

clasificó el pensamiento productivo en dos clases: convergente y divergente (o

lateral). Es el pensamiento lógico, convencional, racional o vertical. El

pensamiento convergente se mueve buscando una respuesta determinada o

convencional y encuentra una única solución al problema. Es un pensamiento

lógico, se atiene a los hechos, es convencional y se centra en un problema hasta

hallar la solución, este tipo de pensamiento ha sido llamado por otros autores

pensamiento lógico, racional, convencional o vertical, en pocas palabras el

pensamiento convergente significa llevar la mente a objetivos comunes. Entre sus

aspectos fundamentales se halla que es selectivo, da peso fundamental a la

estructura lógica en la construcción de las ideas, se mueve en una dirección

determinada, es analítico, rechaza las ideas sin bases y niega las desviaciones y

bifurcaciones. Este tipo de pensamiento es el que elige aclara, resume sintetiza y

estudia todas la opciones generadas por el pensamiento divergente, para llegar

fiablemente a una conclusión lógica, factible y aceptada por el medio que así lo

exige.

El pensamiento divergente esta íntimamente relacionado con el proceso

creativo y otros autores lo han designado como pensamiento lateral o creativo.

Este tipo e pensamiento (también considerado como lateral, por De Bono), se

mueve en varias direcciones en busca de la mejor solución para resolver

problemas a los que siempre enfrenta como nuevos, sin mantener patrones de

resolución establecidos, pudiéndose dar así una generosa cantidad de soluciones

57

adecuadas en vez de encontrar una única y correcta. Tiende actuar motivando la

curiosidad al ser explorador, aventurero, atrevido y al asumir riesgos. Es el

pensamiento que genera las opciones; simultáneamente. Este tipo de

pensamiento hace que la mente desarrolle la imaginación y la libere sin que

existan barreras, de forma que aquella pueda realizar múltiples opciones mediante

el empleo del hemisferio derecho. Este tipo de de pensamiento es poco

organizado, esta parcialmente dirigido y no es convencional. A diferencia del

razonamiento convergente, el divergente da lugar a soluciones que deben

evaluarse subjetivamente. Se refiere al tipo de pensamiento en el que la

imaginación tiene peso fundamental. La mente revisa en varias direcciones y

propone soluciones innovadoras apropiadas. El pensamiento divergente está

relacionado con la espontaneidad, la improvisación y la creatividad.

La aplicación de estos procesos de pensamiento es muy común y la

utilizamos en infinidad de casos que para su resolución, se requieren de análisis

una serie de alternativas posibles para finalmente decidir alguna de ellas y ser

elegida y aplicada.

Para resumirlo es términos mas complejos se puede decir que, el

pensamiento convergente: es un razonamiento lógico, convencional y centrado en

el problema; en tanto que el pensamiento divergente: su razonamiento es poco

organizado, parcialmente dirigido y poco convencional.

Guilford sostiene que puede considerarse que los sujetos que incluyen los

uso mas originales de objetos comunes, ya sean usos sensatos o no, son los

pensadores mas divergentes. Los pensadores divergentes rompen con mayor

facilidad los esquemas mentales que limitan nuestro razonamiento. Este tipo de

pensamiento promueve que la mente revise en varias direcciones y proponga

diversas soluciones innovadoras apropiadas. El pensamiento divergente esta

íntimamente relacionado con el proceso creativo y otros autores lo han designado

como pensamiento lateral o creativo. Este tipo de pensamiento actúa motivando

la curiosidad al ser explorador, aventurero, atrevido y al asumir riesgos. Es el

pensamiento que genera las opciones; simultáneamente.

58

El pensamiento convergente es el que elige aclara, resume sintetiza y

estudia todas la opciones generadas por el pensamiento divergente, para llegar

fiablemente a una conclusión lógica, factible y aceptada por el medio que así lo

exige.

Obviamente muchos problemas no se prestan para ser resueltos mediante

estrategias directas, sino que es necesario utilizar una forma de pensar flexible y

original, y a esta se refiere el pensamiento divergente. Los problemas que no

tienen una solución única, requieren de un enfoque sensible y de inventiva de éste

pensamiento, por ejemplo, la redacción de un ensayo requiere del pensamiento

divergente.

Por lo tanto, cuando nos referimos al pensamiento convergente en la

solución de problemas sus solución se refiere a una sola, o muy pocas, por

ejemplo, un problema matemático tendrá siempre una respuesta correcta exacta o

una prueba de selección múltiple es un problema que debe resolver el

pensamiento convergente.

Una característica muy importante del pensamiento divergente es su

desvinculación de patrones preestablecidos: su libertad, que permite a las ideas

fluir. Otro tipo de pensamiento "libre" lo hallamos en la imaginación. También éste

es independiente del pensamiento común y acostumbrado: al imaginar creamos

algo nuevo, algo que nunca habíamos visto en los mismos términos. Imaginar

significa concebir nuevas posibilidades: ideamos la trama de una novela,

planeamos pasar junto al mar nuestras vacaciones, dibujamos un garabato o una

obra de arte, o bien, tenemos la idea de modificar un viejo hábito; en todo caso,

antes de emprender cualquiera de tales actividades tenemos que crearnos una

imagen de lo que pretendemos hacer.

De la estructura de nuestra conciencia brota la creatividad, como la

exigencia o potencialidad que se actualiza en el pensamiento en el actuar de la

creatividad. Este pensamiento divergente lleva al hombre a transformar la

naturaleza. Es la capacidad de producir cosas nuevas y valiosas.

59

El pensamiento divergente no está sujeto a un encadenamiento de ideas ni

pretende llegar solamente a un resultado desconocido. Este pensamiento implica

riesgo y aventura, busca soluciones o metas diversas en cada individuo, propias y

originales. El ser humano vive en un mundo mediado por el significado.

Un buen comienzo para tratar de desarrollar el pensamiento creativo sería

tratar degenerar experiencias de aprendizaje en las que se involucra de manera

integral, la mayoría o todos los sentidos.

De Bono menciona algunas técnicas para el desarrollo del pensamiento

divergente como son; el método del trampolín; en el cual, se ve el valor de

movimiento de una idea, se trata de conseguir una idea aparentemente ilógica y

tratar de ver como esa idea nos va lanzando hacia atrás; método de fuga, el cual,

consiste en identificar en la discusión de un problema dado, las cosas que se

están dando por hechas y tratar de huir de ellas identificando después que utilidad

tendría esa fuga; método de estimulación por azar, el cual consiste en dejar que el

azar estimule el pensamiento para la solución o reflexión de un problema; Elegir

un objeto que esté a la mano, como estímulo y tratar de ver todos los usos que se

le podrían dar o que aportaría al tema.

La capacidad de las personas para utilizar el pensamiento divergente o

convergente es muy variable. Quienes tienen alta calificaciones en las pruebas

normales de inteligencia (pensamiento convergente), también tienden a ser más

creativos que el promedio de la gente (pensamiento divergente); pero a algunas

personas cuyo C. I. es elevado se les dificulta resolver problemas para

pensamiento divergente, y viceversa.

Por lo tanto el pensamiento convergente y divergente tienen las siguientes

características:

PENSAMIENTO

CONVERGENTE

PENSAMIENTO

DIVERGENTE

60

+ Juzga.

+ Contradice.

+ Busca la verdad.

+ Estático.

+ Lo ya dado.

+ La afirmación.

+ Lo que es.

+ La definición.

+ Lo absoluto.

+ Explora.

+ Armoniza.

+ Busca un diseño

posible.

+ El movimiento.

+ El cambio.

+ La exploración.

+ Lo que sigue o puede

seguir.

+ La posibilidad.

+ Lo relativo.

2.6.4. Otros Tipos De Pensamiento

Ante las posibles problemáticas que enfrenta de manera cotidiana, la mente puede

decidir por diferentes procedimientos para lograr la solución de manera segura, en

menor tiempo y con ahorro de energía. Estos procedimientos son:

A). Pensamiento Vertical Y Lateral.

El pensamiento vertical es una forma de pensamiento que a través de

análisis lógicos tiene a resolver los problemas. También es denominado rectilíneo.

Opera a través de la corrección lógica del encadenamiento de las ideas.

En este tipo de pensamiento parten de los puntos de vista más razonables

de una situación y posteriormente se dedican a actuar en forma lógica y cuidadosa

para resolver los problemas. El pensamiento vertical históricamente ha sido muy

61

respetable; esto es debido a que en su forma más acabada, como la lógica, es el

ideal hacia l que, se recomienda, a que todas las mentes deben esforzarse, sin

importar su corto alcance (Bono Edward De, 2002).

Características del pensamiento Vertical (Bono, 2003):

1. Es un pensamiento selectivo, dado que generalmente selecciona un

camino mediante la exclusión de otros caminos y bifurcaciones.

Además de seleccionar el enfoque más prometedor para la solución

de un problema.

2. Este tipo de pensamiento se mueve en dirección claramente definida

en la cual se entrevé una solución.

3. Es un pensamiento analítico.

4. Se basa en la secuencia de las ideas y avanza de forma gradual,

dado que cada paso depende directamente del anterior, al cual esta

firmemente asociado.

5. Este tipo de pensamiento en cada paso debe ser comprobado como

correcto.

6. El pensamiento vertical excluye lo que no parece estar relacionado

con el tema.

7. En este tipo de pensamiento, las categorías, clasificaciones y

etiquetas tienen carácter permanente, y las ideas pueden usarse solo

si están señaladas con distintivos que permitan su identificación.

El pensamiento lateral fue llamado así por E. De Bono en 1970 y lo define

como un conjunto de procesos destinados al uso de información de modo que

genere ideas creativas mediante la reestructuración perspicaz de los conceptos ya

existentes en la mente (Bono, 2003). Este es un procedimiento o métodos de

pensar que permiten cambiar conceptos, las percepciones y aumentar la

creatividad. En este tipo de pensamiento la mente tiende a crear nuevos modelos

de solución para los problemas. Actúa de tal manera que las viejas ideas y los

modelos establecidos no interfieren en la generación de nuevos caminos para

62

resolver los desafíos intelectuales; es creativo, propone nuevas direcciones, es

provocativo, puede efectuar saltos en las propuestas metodológicas, da valor a

todas las ideas y no rechaza ningún camino. De hecho, el pensamiento lateral no

descalifica al pensamiento vertical, sino que lo complementa.

De Bono encuentra que el pensamiento lógico, que es fundamentalmente

hipotético y deductivo, tiene una gran limitación de posibilidades cuando se trata

de buscar soluciones a problemas nuevos que necesitan nuevos enfoques. El

término "Pensamiento Lateral" fue acuñado para diferenciarlo del "pensamiento

lógico", al cual llamó “pensamiento vertical”. Los caminos del "pensamiento lateral"

son situaciones extrañas absurdas o ilógicas, para nuestro cerebro y requieren

una explicación. Exponemos algo que debe ser resuelto, parece muy difícil de

solucionar, pero si pensamos lateralmente, evitando lo lógico o lo obvio,

enfrentamos viejos y nuevos problemas con nuevas ideas. El pensamiento lateral

actúa liberando la mente del efecto polarizador de las viejas ideas y estimulando

las nuevas y lo hace mediante la perspicacia, pero sobre todo mediante la

creatividad y el ingenio, procesos mentales con los que está profundamente unido.

En vez de esperar que estas tres características se manifiesten de manera

espontánea, De Bono plantea el uso del pensamiento lateral de manera

consciente y deliberada, como una técnica.

El término pensamiento lateral (lateral thinking) fue propuesto para

representar todos esos caminos alternativos que no estamos

acostumbrados a usar. Según De Bono, la mayoría de la gente tiende a

ver sólo una forma de resolver el problema cuando puede haber varias

formas de resolverlo que no son visibles a simple vista. El pensamiento

lateral difiere fundamentalmente del pensamiento vertical o lógico,

basado en el avance de las ideas de fases justificadas en sí mismas.

En este tipo de pensamiento la información se usa no como un fin en sí

misma, sino como un medio para un efecto determinado.

Tiene como fin, la creación de nuevas ideas.

63

Tiene como función la liberación del efecto restrictivo de las ideas

anticuadas, lo que conduce a cambios de actitudes y de enfoques.

El pensamiento lateral tiene mucho en común con la creatividad.

Es más susceptible de ser determinado por la voluntad consciente.

Es una forma definida de aplicar la mente a un tema o problema dado,

como ocurre en el pensamiento lógico, pero de un modo completamente

distinto.

Está íntimamente relacionado con los procesos mentales de la

perspicacia, la creatividad y el ingenio.

El pensamiento lateral no pretende sustituir al pensamiento vertical:

ambos son necesarios en sus respectivos ámbitos y se complementan

mutuamente; el primero es creativo, el segundo es selectivo.

El pensamiento lateral aumenta la eficacia del pensamiento vertical, al

ofrecerle nuevas ideas para su elaboración lógica.

Dentro de las características que se señalan en este tipo de pensamiento

se puede identificar las siguientes (Bono, 2003):

El Pensamiento Lateral no es un método creativo de resolución de

problemas con pasos explícitos. Es una colección de técnicas de pensamiento

divergentes como: Divergencia, Pausa Creativa, Foco, Desafió, Alternativa,

Seguidor del Concepto y Concepto, Provocación, Movimiento, Entrada Aleatoria,

Los Estratos, La Técnica del Filamento, Fraccionamiento, La Técnica del Porqué,

Tormenta de Ideas.

De Bono señala que este tipo de pensamiento se puede cultivar con el

estudio y desarrollarse mediante ejercicios prácticas, de forma que pueda

64

aplicarse de forma sistemática a la solución de problemas de la vida diaria y

profesional.

b). Pensamiento Holístico.

La voz griega holos se expresa en castellano como prefijo, hol u holo, y

significa entero, completo, "todo"; indica también íntegro y organizado. Con holos

se significa totalidad, relaciones, contexto o cualquier evento, aspecto,

circunstancia, cualidad o cosa que en su momento esté siendo estudiado o

tomado en cuenta, como "uno", como complejidad o como totalidad.

La holística ha estado presente en el desarrollo del pensamiento universal.

La comprensión filosófica, desde sus inicios, es holista, es decir, parte de una

comprensión universal, global, entera o íntegra de los procesos y de las

apreciaciones, para derivar progresivamente hacia aspectos de las realidades

comprendidas en dichos procesos

La holística alude a la tendencia que permite entender los eventos desde el

punto de vista de las múltiples interacciones que los caracterizan; corresponde a

una actitud integradora como también a una teoría explicativa que orienta hacia

una comprensión contextual de los procesos, de los protagonistas y de sus

contextos. La holística se refiere a la manera de ver las cosas enteras, en su

totalidad, en su conjunto, en su complejidad, pues de esta forma se pueden

apreciar interacciones, particularidades y procesos que por lo regular no se

perciben si se estudian los aspectos que conforman el todo, por separado.

Es el tipo de pensamiento totalizador, que percibe los elementos en su

conjunto, sin prestar atención al análisis de las partes componentes. Este proceso

65

mental elige el panorama completo, en lugar de observar las particularidades del

problema. Este pensamiento parte de la idea de que aprendemos

permanentemente porque siempre establecemos relaciones de lo que se sabe con

lo que se desconoce, lo cual arroja resultados que nuevamente pueden

relacionarse con otros, al mismo instante y con resultados frecuentemente

impredecibles. Hasta hace algunos años pensábamos que nuestros pensamientos

y descubrimientos eran como una cadena lineal, horizontal o vertical, es decir uno

tras otro, hoy cada vez es más claro que el pensamiento es una compleja red de

El pensamiento holístico nos abre la oportunidad de tener esperanza en el

futuro, porque permite observar con mayor amplitud el mundo, porque rebasa con

mucho las posturas grises o rosas. Este pensamiento permite visualizarse como

actor y no como espectador. Si se parte del principio de si el hombre forma parte

de una totalidad, entonces contiene en su ser características de esa totalidad, si el

conocimiento del universo exterior es infinito, el autoconocimiento también lo es.

El pensamiento holístico-sistémico de ninguna manera sustituye los

beneficios del pensamiento lateral, convergente, divergente, etc., tampoco deben

concebirse como ajenos, sino como parte de un sistema mayor que es la

Inteligencia humana.

c) Pensamiento Paralelo

Este tipo de pensamiento, también postulado por E. de Bono, se refiere al

proceso mental enlazado mediante el que se piensa, se aprende y se crea. Para

lograrlo, es pertinente conjugar de manera simultánea las ideas, los conceptos, los

caminos y las opciones de solución. El proceso implica también la convivencia de

las personas que intervienen en la búsqueda de la solución del problema, lo que

supone la necesidad de crear el ambiente propicio para ello. Por tanto un requisito

indispensable para pensar en paralelo es un clima emocional adecuado en lo

personal y durante la interacción del equipo (Chávez, 2005).

El pensamiento paralelo consiste sencillamente en poner unas ideas al lado

de otras, numerosas y variadas, operativas y provocadoras. Se centra en el

66

pensamiento fluido del método básico de la creatividad. No hay encasillamiento ni

crítica, no hay choque ni disputa, ni juicio inicial preconcebido de verdadero o

falso. Hay una exploración amplia, profunda y eficaz de] tema o situación, en

razón de o que la gente piensa y desea conseguir. Se centra más en las

posibilidades de futuro, en las líneas de acción para mejorar la situación

(pensamiento para el diseño de la acción) y para crear oportunidades de cambio.

Se ocupa de estimular la libertad de pensar, actuar e innovar el uso pleno

del poder de la mente creadora de modo tal que se superen las definiciones y

casillas de la clasificación y la tiranía del juicio que aprisionan y encajonan el

pensamiento de las personas, y lo vuelven rígido e improductivo. Sólo con la

lógica occidental, los humanos seremos incapaces de sobrevivir en una época de

rápidos cambios, de confusión y caos por la abundancia y complejidad de la

información.

E. De Bono aboga por las posibilidades desconocidas de futuro frente a las

certezas inoperantes del pasado, por la exploración abierta e intuitiva frente a la

rigidez de la clasificación; por el diseño de "caminos hacia delante" (de lo que

puede ser) frente al análisis de lo que es; por las líneas y oportunidades de

movimiento y acción transformativa de los eventos y cosas frente a su descripción

objetiva e inerte por la sabiduría del mundo subjetivo interior frente al mundo

objetivo del conocimiento del exterior (Bono Edward De, 1995).

d). Pensamiento Crítico

Es muy complicado conceptualizar el término de pensamiento crítico, sobre

todo por lo entendido por crítico. El concepto de crítico tiene que ver con “juicios”,

la raíz griega de dicha palabra es kriths, que significa simplemente juez, alguien

que evalúa. El pensamiento crítico tiene diferentes conceptualizaciones que a

continuación se señalarán algunas de ellas (López Frías B. S., 2003):

De acuerdo a Richar Paul (sumario para el Nacional Council for

Excellence in Critical Thinking) es el proceso intelectualmente

67

disciplinado que hace a una persona experta en ello. Conceptualizando,

aplicando, analizando, sintetizando y/o evaluando información

procedente de la observación, experiencia, reflexión, razonamiento o

comunicación, como guía para opinar o actuar. Además supone ciertas

características tales como:

Se basa en valores intelectuales universales que trascienden la división

de los contenidos.

Supone la evaluación de las estructuras o elementos del pensamiento

implícitos en todo razonamiento.

La criticidad es la potencialidad o tendencia a conocer la realidad con

verdad y la pregunta es la llave que abre la posibilidad de hacerlo, ya que el

pensamiento crítico es el ejercicio de esa potencialidad, como la actualización de

la criticidad. El pensamiento es entonces, el pensamiento ordenado y claro que

lleva al conocimiento de la realidad, por medio de la afirmación de juicios de

verdad. El resultado del pensar críticamente es la afirmación de un juicio de

verdad, después de haber reunido pruebas y ponderado las evidencias suficientes.

Sin una adecuada comprensión no hay posibilidad de juicio verdadero. El

pensamiento crítico es pues, el desarrollo y el auto apropiación, López Calva

Martín (2003).

1. Lippman (1991) señala tres características básicas del pensamiento

crítico:

2. Es autocorrectivo el cual, es capaz de corregirse así mismo, de aceptar

y reconocer fallas;

3. Es sensible al contexto, comprende las condiciones, las circunstancias y

a las personas y es capaz de identificar el momento;

4. Se refiere a un parámetro, sabe claramente señalar e identificar

respecto a que marco se hace una afirmación para que sea

pretendidamente válida.

68

El pensamiento crítico esta ligado a habilidades propias de esta búsqueda

de la verdad, tales como analizar, inferir, deducir, descubrir relaciones, definir,

hacer distinciones. Tiene que ser un pensamiento basado en criterios. Lippman

identifica su programa para formar personas que sepan pensar por sí mismas,

dando razones e identificando los criterios que orientan o fundamentan las

razones. Por lo que generará personas más capaces de autodeterminarse y que

sean más dueñas de sí mismas.

Portilla y Rugarcía señalan algunas habilidades propias del pensamiento

crítico, a parir se es capaz de (López Calva Martín, 2003):

Analizar el valor de afirmaciones,

Clasificar y categorizar,

Construir hipótesis,

Definir términos,

Desarrollar conceptos,

Descubrir alternativas,

Deducir inferencias de silogismos hipotéticos,

Formular explicaciones casuales,

Formular preguntas críticas,

Generalizar, dar razones,

Ver las conexiones partes-todo y todo-partes,

Anticipar consecuencias,

Trabajar con analogías,

69

Trabajar con consistencia y contradicciones buscar falacias,

Reconocer aspectos contextuales de verdad y falsedad; por lo

que se debe de tomar en cuenta todas las características

anteriores.

Para poder crear este tipo de pensamiento se puede realizar ejercicios

como el PNI (positivo, negativo, interesante) éste sirve para analizar elementos y

generar distintas alternativas; el acuerdo desarrollo irrelevante ejercita la

capacidad de análisis, de síntesis, de conclusión y de clarificación de conceptos se

usa en la solución de problemas; un dialogo donde se descubran acuerdos y

desacuerdos y se discrimine aquello que se vea como irrelevante nos ayuda a

aproximarnos a juicios certeros; tiro y tareas; explorar y expandir; contraer y

concluir es una actividad para resolver problemas definiendo la tarea claramente,

explorando y expandiendo sus posibles respuestas; llevar un curso de lógica,

ayudaría a desarrollar las habilidades como inferir conclusiones de un silogismo,

descubrir las falacias y contradicciones, elaborar buenos juicios.

Una educación que pretenda desarrollar el pensamiento crítico debe crear

las condiciones que vayan acercando a las personas a un diálogo atento, en el

que haya actitudes de escuchar y respetar; que haya un dialogo inteligente en el

que se llegue a la comprensión de aquello sobre lo que se habla.

Para Richard Paul (1989) existen siete características a cultivar en los

estudiantes para consolidarlos como pensadores críticos, que son (citado en

López Frías,2003):

2. Humildad Intelectual: se refiere a la capacidad de una persona de

reconocer los límites de su conocimiento y la sensibilidad a los

patriotismos, prejuicios y limitaciones sobre un punto de vista.

3. Coraje intelectual: el deseo de enfrentarse a las ideas, apoyar las ideas,

creencias y puntos de vista justos que no han sido oídos seriamente.

70

4. Empatía intelectual: Tener la conciencia de la necesidad de colocarse

uno mismo, imaginarse, en el lugar del otro, si se quiere entender

genuinamente. Reconocer las tendencias propias, para tratar de

comprender la verdad a pesar de las percepciones o creencias

personales.

5. Integridad: El reconocimiento de la necesidad de ser justo con el

pensamiento de uno mismo y ser consistente con los estándares

intelectuales que aplica. Deben exigirse a sí mismas los estándares

rigurosos de evidencia y comprobación que piden los antagonistas.

6. Perseverancia intelectual: es el deseo de perseguir un conocimiento

intelectual y de alcanzar la verdad a pesar de las dificultades.

7. Fe en la razón: La creencia de que, a largo plazo, los intereses

intelectuales servirán para dar libertad de funcionamiento a la razón.

8. Sentido intelectual de la justicia: Es el deseo y toma de conciencia de la

necesidad de alcanzar todos los puntos de vista de forma simpática, de

modo que se apoyen en los mismos estándares intelectuales, sin dar

preferencias.

Al desarrollar el pensamiento crítico se debe llegar hasta la reflexión ética y

la consecuente toma de decisiones que vayan humanizando a la persona.

e). Pensamiento Creativo

De acuerdo con López Calva (2003) del pensamiento creativo y de la

acción creativa es donde surge y se desarrollo todo aquello que llamamos cultura;

dado que, de la estructura dinámica de nuestra conciencia brota la creatividad,

como exigencia o potencialidad que se actualiza en el pensamiento y/o en el

actuar creativo. Este tipo de pensamiento y acciones son las que llevan al hombre

a transformar la naturaleza, imprimiéndole forma y proporción humana.

71

El pensamiento creativo incluye operaciones básicas, como son: inquirir,

imaginar, comprender, concebir y formular.

Para Rodríguez Estrada Mauro (1989), define a la creatividad como la

capacidad de producir cosas nuevas y valiosas. Además señala que el que se

produzca algo nuevo no, en ocasiones, no es necesariamente mejor. De acuerdo

a este autor, este tipo de pensamiento posee tres características básicas:

1. Fluidez, como la cantidad de ideas que puede hallar alguien respecto a

un tema determinado.

2. Flexibilidad, como la variedad y heterogeneidad de las ideas que se

producen.

3. Viabilidad, que es la capacidad de producir soluciones realizables en la

práctica.

La creatividad es la descripción de un resultado. De quién presente una

idea suficientemente nueva o una determinada cantidad de ideas entre las que se

puede elegir, se dirá que es creador (E. de Bono, 1991). La creatividad es el

proceso, los resultados y las actitudes mentales que colaboran en la producción

de ideas.

Podemos definir a la creatividad como la capacidad de producir productos

que son nuevos y se valoran socialmente. Consideramos que la creatividad es

una capacidad individual, parecida a la inteligencia, Guilford utilizo los conceptos

de pensamiento convergente y divergente para evaluar la capacidad creativa. En

nuestra cultura suele pensarse que las personas que razona bien de forma

divergente son creativas.

La aplicación de estos procesos de pensamiento es muy común y la

utilizamos en infinidad de casos que para su resolución, se requieren de análisis

72

una serie de alternativas posibles para finalmente decidir alguna de ellas y ser

elegida y aplicada.

Al hablar sobre creatividad, debemos tener en cuenta distintos tipos de

pensamiento. Guilford, en 1951, clasificó el pensamiento productivo en dos clases:

convergente y divergente. El pensamiento convergente se mueve buscando una

respuesta determinada o convencional y encuentra una única solución a los

problemas que, por lo general suelen ser conocidos. Otros autores lo llaman

lógico, convencional, racional o vertical. El pensamiento divergente en cambio se

mueve en varias direcciones en busca de la mejor solución para resolver

problemas a los que siempre enfrenta como nuevos. Y para los que no tiene

patrones de resolución, pudiéndose así dar una vasta cantidad de resoluciones

apropiadas más que una única correcta. Este pensamiento también es conocido

como creativo y hace referencia a esa capacidad innovadora del hombre que no

surge de una deducción matemática o lógica.

El pensamiento es creativo, quiere decir que construimos nuestra realidad

de acuerdo a nuestras ideologías y creencias. Estos pensamientos básicos se

forman en la primera infancia, en el nacimiento e incluso en la vida intrauterina.

Por eso la búsqueda, identificación y reconocimiento amorosos de los

pensamientos y creencias es básico para la transformación de nuestra realidad.

La esencia de la creación es ir más allá de lo natural para resolver los

problemas y para hacerse la vida más fácil y agradable. Muchas ideas creativas

nacen cuando el hombre percibe algo de la naturaleza.

Para que un docente promueva el desarrollo de habilidades de

pensamiento crítico y creativo, no como algo mecánico sino de manera integral y

orientado al desarrollo humano de las personas, debe ser un sujeto en proceso de

auto apropiación, respetuoso de los demás, abierto a la experiencia, atento a

escuchar a otros, capaz de generar un clima de diálogo y de cuestionamiento en el

73

aula, así como consciente y comprometido con su quehacer como docente desde

una perspectiva mas allá, como exigencia de auténtica realización humana y

profesional

La importancia del Pensamiento se manifiesta claramente en nuestras

actividades diarias. Las personas se encuentran impulsadas a "pensar

cuidadosamente", a veces a "pensar rápido", en ocasiones a "pensar de una

manera sistemática y clara" y otras veces solamente a pensar.

El pensamiento nos capacita para dirigir nuestras actividades con precisión

y para planificar de acuerdo con fines a la vista, u objetivos de los que somos

conscientes. Nos capacita para actuar intencionalmente, para conseguir objetivos

futuros o lograr el dominio de lo ausente y alejado del presente.

Los humanos pasamos gran parte del tiempo pensado, pero no desde el

punto de vista de opinar o de esperar y entre otros significados que se le pueden

atribuir al proceso del pensamiento en la vida cotidiana, queriendo encerrar casi

todas las funciones mentales dentro de este concepto.

El hombre pasa gran parte de su tiempo pensando, tratando de sintonizar lo

mejor posible con el mundo exterior, ya sea, categorizando, analizando y

sintetizando lo que sus sentidos ayudan a captar. Es más, durante el sueño, si

bien uno se desconecta temporalmente del entorno, existen muchas suposiciones

de que se sigue procesando información. Incluso algunos científicos

cognocitivistas consideran a los sueños como un tipo especial de pensamiento.

Si bien, el pensamiento se encuentra vinculado a muchos otros procesos

mentales, el lenguaje es con el que más se relaciona, tanto así que sus límites

entre uno y otro son difíciles de delimitar. El pensamiento influye sobre el lenguaje,

ya que, si no se puede pensar no se puede dominar el lenguaje. El lenguaje se

utiliza en aclarar los pensamientos que se presentan oscuros al principio; es así un

efectivo instrumento de análisis y de síntesis. Muchas veces una palabra puede

condensar una enorme cantidad de procesos mentales para encontrar una

74

solución a algo. También la lengua (instrumento de expresión del lenguaje)

moldea el pensamiento. Esto se basa en la teoría de la relatividad lingüística de

Whorf. Éste dice que las ideas de los humanos están limitadas por la estructura

del lenguaje. Aquí la experiencia tiene un factor fundamental, ya que los hechos

de vida no son simples descubrimientos, sino inventos que se perpetúan por

medio del idioma. Distintas prácticas lingüísticas moldean el pensamiento de

distintas culturas.

PARTE III: LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTODurante toda la vida de los seres humanos se desarrollar o fortalecen las

habilidades del pensamiento, debido a que la existencia de cada uno de nosotros,

nos obliga a una convivencia con nuestro medio y cultura que día a día exigen

dar respuesta a distintas situaciones a ser resueltas o a evitar condiciones

inconvenientes, o bien a planeación situaciones que las personas desean tener,

para ellos se utilizan distintos procesos de pensamiento, entre ellos, encontramos

las habilidades de pensamiento, que vienen a ser esos engranes de distintos

tamaños que son fundamentales para los procesos cognitivos complejos que

75

atienden a problemas de gran envergadura. Conviene señalar que estos procesos

se construyen a través de la práctica o utilización de los mismos.

Al hablar de capacidad intelectual recurriendo a la vinculación de los

conceptos de aptitud, habilidad, competencia, destreza y desarrollo de

habilidades, se trata de enfatizar que la capacidad es un rasgo intrínseco del ser

humano que hace posible, a partir de un potencial inicial, un ejercicio del mismo

que lleva a desempeños cualitativamente diferentes a medida que el individuo

aprende interactuando, tanto con su entorno familiar y social, como en los

procesos educativos formales. De ahí que se pueda establecer entonces, que las

habilidades son "educables" en el sentido en que es posible contribuir a su

desarrollo de diversas maneras; se habla, por ejemplo, de que el conocimiento del

proceso a seguir, de las técnicas para llevarlo a cabo, el acceso a información

sobre cómo deben manejarse los recursos y materiales precisos, la comprensión

del problema a resolver, etcétera, concurren al desarrollo de las habilidades, y por

lo tanto, de las competencias.

En las últimas décadas ha existido un gran interés por desarrollar

programas que consoliden las habilidades de pensamiento de forma ordenada y

sistemática, a fin de favorecer el aprendizaje escolar de los estudiantes y facilitar

un mejoramiento del desarrollo intelectual. Estos programas de pensamiento o

modificabilidad cognitiva a través de actividades planificadas centradas en la

resolución de ejercicios, se establece un camino, que va otorgando a la mente una

gran experiencia de ejecución al construir o dar respuestas a problemas

específicos.

Cuando atendemos a las conceptualizaciones de las habilidades de

pensamiento, generalmente encontramos que los diccionarios establecen que el

pensamiento consiste en ejercitar la habilidad de imaginar, concluir, examinar,

reflexionar, meditar, considerar, recordar y razonar. De estas habilidades, las del

razonamiento son las que más se nombra cuando se desean destacar las

capacidades del ser humano. Así se encuentran definiciones tales como:

76

capacidad o destreza para hacer algo bien o con facilidad. Desde el punto de vista

pedagógico la habilidad es:

Vía de adquisición de conocimientos.

Vía de aplicación de conocimientos.

Vía de adquisición de nuevas habilidades.

Estos elementos del pensamiento y el pensamiento en sí, pueden

confundirse, dado la vinculación tan estrecha entre ellos. Por ello es conveniente

decir, que las habilidades son formas de pensamiento que permiten o facilitan la

resolución o comprensión de una situación o problema. Las hay de diferentes

niveles de complejidad2 y en su conjunto establecen las formas de pensamiento

de cada una de las personas para aplicarlas a las diferentes situaciones alas que

se enfrenta, sin embargo, el pensamiento es un proceso más genérico que incluye

a las habilidades de pensamiento. El pensamiento es un tiempo que tiene lugar

entre el momento en que percibimos algo y el momento en que sabemos cómo

manejarnos con respecto a lo percibido. Es un espacio de tiempo ocupado por la

serie de ideas y procesos que se van sucediendo, una a partir de la otra, cuando

intentamos elaborar la situación que nos resulta desconocida hasta transformarla

en algo conocido que sabemos cómo enfrentar.

El pensamiento implica una actividad global del sistema cognitivo con

intervención de los mecanismos de memoria, atención, procesos de comprensión,

aprendizaje, etc. Es una experiencia interna e intrasubjetiva. El pensamiento tiene

una serie de características particulares, que lo diferencian de otros procesos,

cómo por ejemplo, que no necesita de la presencia de las cosas para que éstas

existan, pero la más importante es su función de resolver problemas y razonar

2 Maureen Priestley, 2004; las clasifica en literales, inferenciales y críticas, en cada una de ellas establece las diferentes habilidades de pensamiento a trabajarse. Texto: Técnicas y estrategias del pensamiento crítico.

77

“La actividad mental consiste básicamente en el uso de las

estructuras de pensamiento con los cuales reaccionamos ante un

estímulo para actuar sobre él, dependiendo del objetivo que se tenga

establecido. Se espera que las estructuras se activen de manera

adecuada, pero en ocasiones esto no ocurre por falta de conciencia

en su aplicación” (Cázares, 1999:25).

Las habilidades del pensamiento están directamente relacionadas con la

cognición, que se refiere a conocer, recoger, organizar y utilizar el conocimiento.

El desarrollo de habilidades tiene además, como nota característica, la posibilidad

de transferencia en el sentido en que una habilidad no se desarrolla para un

momento o acción determinados, sino que se convierte en una cualidad, en una

forma de respuesta aplicable a múltiples situaciones que comparten

esencialmente la misma naturaleza; de allí que se hable de que las habilidades

desarrolladas por un individuo  configuran una forma peculiar de resolver tareas o

resolver problemas en áreas de actividad determinadas.

 La habilidad, en cualquiera de sus grados de desarrollo, se manifiesta en la

ejecución del tipo de desempeños a los que dicha habilidad está referida; en otras

palabras, las habilidades son constructos que se asocian a la realización de

determinadas acciones que puede ejecutar el sujeto hábil; de allí que

frecuentemente se utilicen de manera indistinta las expresiones "desarrollo de

competencias" y "desarrollo de habilidades". Como casi todo lo que tiene que ver

con los procesos humanos, el proceso de desarrollo de habilidades tiene una

dinámica cuya representación simbólica se asemejaría más a una espiral que a

una línea recta, porque no se desarrolla una habilidad a través de una serie de

etapas sucesivas unívocamente alcanzables; cada individuo vive el proceso de

desarrollo en circunstancias únicas que suponen avances y retrocesos hasta llegar

a alcanzar el nivel de competencia deseado.

78

 Sin embargo, conviene precisar que alcanzar cierto nivel de competencia

en un desempeño supone necesariamente el desarrollo de la o las habilidades que

lo sustentan; como se ha expresado antes, las competencias son evidencia o

manifestación de habilidades desarrolladas, pero no constituyen la habilidad en sí.

Una tarea importante de los estudiosos del desarrollo de habilidades es, por lo

tanto, la especificación de las acciones o desempeños eficientes que son

característicos de sucesivos niveles o logros en el desarrollo de cierta habilidad.

Es posible hablar de una gran variedad de habilidades: para argumentar

lógicamente, para expresar con orden las ideas, para pensar relacionalmente,

para simbolizar situaciones, para realizar síntesis, para detectar situaciones

problemáticas, para recuperar experiencias, para manejar herramientas

tecnológicas de determinado tipo, etcétera;  en todos los casos, la habilidad en

cuestión puede describirse en términos de los desempeños que puede tener  el

sujeto que la ha desarrollado.

Las habilidades de pensamiento son interminables de interpretar y explicar,

por consiguiente se vuelven un proceso bastante complejo el poder entenderlas,

ante este grado de dificultad que implica descifrar cada uno de los procesos

mentales que se efectúan en el poder de las mentes humanas. Distintos

psicólogos y pedagogos, se han dado a la tarea de buscar mediante el

establecimiento de diversos planteamientos o el tratar de analizar, interpretar,

concebir y desarrollar estrategias que favorezcan las habilidades de pensamiento.

Por dar a conocer algunos planteamientos en relación al presente estudio,

hay una gran diversidad de estudios por investigadores comúnmente conocidos en

el campo de la psicología, quienes nos ofrecen un panorama más amplio del

mundo complejo de las habilidades del pensamiento.

Amestoy De Sánchez (1999) ha comprobado en sus investigaciones la

existencia de ciertas habilidades que componen el pensamiento. Cotidianamente

se hace uso de ellas en las diferentes actividades que se realizan en el ámbito

académico y fuera de él. Las posturas que se han desarrollado en todo el mundo

79

en relación con el enseñar a pensar promueven la idea de que a través de

programas especiales o de ciertas estrategias de enseñanza se pueden entrenar

estas habilidades.

El análisis de investigaciones, que promueven la implementación de

programas para el desarrollo de habilidades de pensamiento permite identificar

claramente algunos elementos en común entre la prioridad de varios

investigadores, que así mismo al igual que el presente buscan esclarecer que

sucede con los procesos mentales que hacen diferencia entre alumnos

pensadores críticos y los alumnos pasivos poco eficaces. Conocimientos de

carácter inter y multidisciplinario, metodológico, instrumental y contextual,

mediante los cuales la persona será capaz de comunicarse eficazmente y sentar

las bases para el estudio. Estas son entendidas como patrones de conducta ya

aprendidos, que con el entrenamiento podrían producir un aumento del propio

repertorio de patrones de desempeño intelectual pre codificados que funcionan de

un modo relativamente automático en los contextos apropiados.

De acuerdo con Molina (1991) se considera que la implementación de

programas de educación cognitiva o habilidades del pensamiento, contribuirá en la

mejora del fracaso escolar por los bajos índices de aprendizaje de lo pequeños de

hoy en día. En su mayoría los investigadores que han estudiado las habilidades de

pensamiento han establecido como las más elementales dentro de las

operaciones mentales o de pensamiento: El observar, comparar, describir,

ordenar, clasificar, predecir, analizar, interpretar y evaluar.

3.1. EDUCACIÓN Y HABILIDADES DEL PENSAMIENTO

Educadores y psicólogos han observado durante los últimos años que el

desempeño intelectual de los estudiantes ha disminuido. Las investigaciones

acerca de ello demuestran que las dificultades observadas aumentan conforme se

alcanzan niveles más avanzados de escolaridad, las cuales se vuelven mas

80

apremiantes y además están presentes en el desempeño de la vida personal. Han

comprobado que muchas de estas dificultades tienen relación con la decadencia

de habilidades para formar información y repercuten en el desarrollo de esquemas

que facilitan el almacenamiento, la recuperación y el uso de apropiado de los

conocimientos.

Una de las formas más comunes de hacer referencia a objetivos

educacionales, es en términos de lo que se pretende que un individuo pueda

alcanzar a través de la acción educadora: la construcción de conocimientos, el

desarrollo de habilidades, la formación de hábitos y actitudes, la internalización de

valores, entre otros.

Durante un largo periodo, la adquisición de conocimientos fue considerada

como el objetivo prioritario de la acción educativa, de tal manera que la mayoría de

los programas de formación, en esa época, fueron construidos con base en una

lógica de inclusión y organización de los contenidos a aprender.

 Los cambios tan acelerados de tipo económicos, culturales, ecológicos,

entre otros, han impactado de forma significativa en el desarrollo de la ciencia y de

la tecnología; estos hechos se ha caracterizado por un ritmo de crecimiento tan

apresurado que va más allá de lo que el más amplio programa de formación

pueda ofrecer; de tal forma que una educación centrada sólo en el dominio de los

contenidos de aprendizaje, no solo se desfasa de la realidad que le dio origen,

sino además genera serias limitaciones tanto en el profesionista formado como en

el potencial de desarrollo que el individuo tiene. De tal forma que es necesario

orientar los procesos educativos hacia propuestas que permitan convertir a los

educandos en gestores de una vida de mayor calidad para sí mismo y para los

grupos sociales a los que pertenece. De ahí que en la actualidad se ha

desplazado la atención de los educadores hacia objetivos educativos como el

desarrollo de habilidades, la formación de actitudes y la internalización de valores.

El estudio de las habilidades de pensamiento y el hecho de consolidar el

pensar como un objetivo legítimo dela educación ha impactado grandemente en

81

las últimas décadas, a través de diferentes exigencias y condiciones de nuestro

entorno que la evidencian, tales como:

La tendencias internacionales y nacionales que han enfatizado en los

últimos años la educación (sobre todo de tipo superior) basada en

competencias, en ocasiones sin una clara explicitación acerca de cómo

se conciben estas últimas y su diferenciación, similitud o vinculación con

el desarrollo de habilidades de pensamiento.

El diseño curricular de programas educativos, así como el de formación

de docentes en la licenciatura, incluye un perfil de egreso construido

fundamentalmente en términos de desarrollo de competencias. En la

descripción de este perfil, las competencias están conceptualizadas en

una forma genérica que involucra tanto a los conocimientos como a las

habilidades y a las actitudes. En estos le dan peso importante a las

funciones cognitivas como elementos necesarios y trascendentes en el

transitar del estudiante.

El creciente interés por el desarrollo y utilización en los diversos

ambientes educativos, de los programas de desarrollo de habilidades de

pensamiento, empezó a darse el fenómeno de que la expresión

"desarrollo de habilidades" como un elemento sustantivo en la formación

integral del alumnado y de os efectos esperados del mismo.

La exigencia cada vez más notable por parte de las instituciones

educativas, al solicitar al personal académico la elaboración de

programas de curso donde se demanda precisar los conocimientos,

aptitudes, actitudes, valores, capacidades y habilidades que el alumno

deberá construir, adquirir, desarrollar, internalizar. Esto requiere una

formación del profesorado desde el entendimiento del aprendizaje

como un proceso cognitivo y su correspondiente planificación.

3.2 EL PAPEL DE LAS HABILIDADES DE PENSAMIENTO EN EL APRENDIZAJE

82

Durante los últimos años, se considera el abordaje del desarrollo de las

habilidades como una estrategia que propicia el aprendizaje. Al mismo tiempo se

puede contemplar a la enseñanza de habilidades como una herramienta de

enseñar a pensar a los alumnos. Considerando además que las habilidades han

sido percibidas como procesos que nos permiten hacer una mejor aproximación al

conocimiento.

Sin duda alguna, la mayoría de la gente reconocerá sin más la importancia

de que uno sea capaz de pensar eficazmente. Sospechamos que muy pocos

tendrían algo que objetar a la afirmación de que una meta primaria de la

educación debe consistir en enseñar a la gente a pensar. Esperaríamos en cambio

menos unanimidad en cuanto a si la educación a tenido éxito en ese sentido. Nos

hallaríamos probablemente con toda una gama de actitudes con respecto al grado

en que es posible una enseñanza explícita del modo de pensar, y desde luego,

entre aquellos que crean en esa posibilidad, hallaríamos muchas diferencias de

opinión en cuanto a la manera idónea de impartir esa enseñanza.

Con seguridad la capacidad de pensar eficazmente ha tenido siempre

muchísima importancia. Las personas que la han tenido fueron sin duda más

capaces de adaptarse y prosperar que las que carecieron de ella. Pero hay

motivos para aceptar que las habilidades del pensamiento son hoy más decisivas

que en ninguna época anterior. El mundo se ha hecho más complejo, y con él los

desafíos que presenta. Hacer frente a esos retos requerirá no sólo unos

conocimientos considerables, sino la habilidad de aplicarlos con eficacia.

Valorando que el pensar nos permite adquirir conocimientos, y que el buen pensar

se adquiere mediante procesos mentales o del pensamiento, entonces por lógica

el pensamiento se encuentra estrechamente vinculado con el aprendizaje. El

pensamiento nos facilita la aclaración de ideas, juicios, críticas, análisis,

capacidad de evaluar y resolver.

Algunas aproximaciones a los procesos de pensamiento son propuestas

por diferentes autores, entre los que destacan, quienes considera que el

pensamiento es un proceso de búsqueda, de descubrimiento, de investigación

83

constante, que se manifiesta a través de la elaboración de hipótesis,

razonamientos y emisión de juicios.

Después de analizar la existencia de estudios dentro de la psicología

educativa, los cuáles evalúan la relación entre las operaciones mentales o factores

cognitivos con el aprendizaje. Se retoma que las habilidades de pensamiento

logran propiciar cambios en el aprendizaje en un período no muy lejano,

beneficiando al alumno en su capacidad para pensar, razonar y dar respuestas a

los problemas sociales, culturales o de índole educativo.

Los especialistas, por consiguiente, determinan a las habilidades de

pensamiento como factor fundamental de aprendizaje, aclarando que para que tal

hipótesis sea totalmente afirmativa dependerá de las estrategias de trabajo que se

establezcan en las instituciones para garantizar que el desarrollo de las

habilidades de pensamiento den resultados satisfactorios.

Retomando a Martínez (2004) el considera que el aprendizaje forma parte

de las estrategias y pueden desligarse de las conciencias del estudiante adquirido

a partir de los propios procedimientos, no sólo por sus logros personales, sino

también por sus dificultades para el aprendizaje. Por ello entre más estructuras

cognitivas detecté el profesor y cuántas más estrategias de aprendizaje incorpore

el alumno, tendrá más funcionalidad y flexibilidad el adquirir éstas nuevas formas

de aprendizaje.

3.3 LA CAPACIDAD DE PENSAR Y SU RELEVANCIA

Desde que somos pequeños, aprendemos a pensar basado en las experiencias

cotidianas que permiten dar respuestas a problemas sencillos de la vida diaria

mediante actividades sensoriales y motrices. Pero conforme vamos creciendo las

84

situaciones se van volviendo más complejas y se presenta la necesidad de pensar

de forma abstracta y critica para dar respuesta a los problemas de variados

índoles. Señalando la racionalidad como la diferencia especifica con los animales,

y esa racionalidad es una de las manifestaciones del pensamiento.

La capacidad de pensar es en gran medida lo que nos hace diferentes a los

otros seres vivos, debido a que el pensamiento redefine nuestro tipo de conducta

así como además nos facilita comprender las cosas y construir representaciones

de la realidad lo que se convierte en una cualidad para los hombres.

Desafortunadamente, hoy en día se crítica a las escuelas tradicionales, que

todos conocemos, por su inoperancia para enseñar a pensar a los alumnos. Hay

multitud de datos demostrativos, que describen como los estudiantes solo cargan

a lo largo de sus cursos con toda la información recabada durante el ciclo escolar,

pero salen siendo incapaces de reflexionar o relacionar significativamente la

información obtenida, lo cuál les impide transferir lo aprendido a situaciones

nuevas o a la vida diaria pero sobretodo producir generalizaciones de los

conceptos y de los principios subyacentes.

La importancia de pensar radica también en la oportunidad que nos da de

adaptarnos a un mundo social cambiante y complejo donde el interactuar

constantemente con una vida social nos obliga a pensar de forma espontánea,

para poder participar en la misma. Pero pensar de forma abstracta requiere de

ciertas habilidades que encaminen esa capacidad y la escuela es el medio

considerado más prudente para ponerlo en práctica, a pesar de que las escuelas

aun no se encuentren preparadas para intervenir y proveer un pensamiento

constructivo.

El pensar ha permitido a los hombres adaptarse a un mundo cambiante, lo

que nos conduce a que somos seres capaces de pensar significativamente. Por

consiguiente, no es aberración el querer aplicar esa capacidad pero de manera

más estructurada y reforzada.

85

Hoy en día, uno de los objetivos primordiales de la educación debería ser el

enseñar a pensar, pero de forma organizada retomando elementos básicos como

son: Estrategias, técnicas, métodos, conocimientos, actitudes y valores.

Retomando que la fuerza del pensamiento se relaciona con la formación de las

capacidades intelectuales.

Aceptar a la idea de que constituye un desafío fundamental para la

educación de nuestro tiempo preparar a la gente para que prevea los cambios -y

dé forma al futuro en lugar de tener que acomodarse a él -, salta a la vista la

necesidad de un mejor conocimiento del modo de enseñar las habilidades de

pensar (Nickerson, 1995).

De acuerdo con De Sánchez (2002) la palabra aprender a pensar

representa desarrollar habilidades de pensamiento a los estudiantes mediante la

activación de la mente en el uso de procesos y operaciones mentales. Mejorando

la interacción del sujeto con su ambiente. Enseñar a pensar es un proceso basado

en el manejo y aplicación de las habilidades adecuadas para desarrollar las

capacidades mentales. Por tanto el enseñar a pensar se puede alcanzar mediante

la enseñanza de habilidades de pensamiento que se trasmitan en el aula de

manera disciplinada y con las estrategias adecuadas para reforzar el proceso de

información. Es decir el enseñar a pensar se convierte en una disciplina que

requiere de preparación y entrenamiento tanto de quien la enseña como quien

aprenderá las habilidades, solo así se podrá transferir a la práctica la aplicación

de las diferentes opresiones del pensamiento.

Queda claro, que para enseñar a pensar primero hay que conocer tres

puntos: Porqué enseñar, para qué y cómo. Una vez teniendo en claro lo anterior

entonces se considera prudente continuar con el desarrollo y enseñanza de las

habilidades del pensamiento.

86

Esta claro que los programas deben de estar orientados para que su

función sea útil y adecuada, debieran también fundamentarse en teorías y

estudios que avalen la factibilidad de dicho programa para enseñar a pensar.

A partir de establecer la importancia de la noción de enseñar a pensar

como parte de los objetivos de la educación. Se han creado una diversidad de

programas para poner en marcha, pero hasta el momento los programas han

carecido de evaluaciones empíricas adecuadas.

De Sánchez (1991) dice que el desarrollo intelectual del ser humano es un

campo muy amplio para los teóricos del conocimiento, que se basa en los avances

de la psicología y la ciencia cognitiva. Donde la psicología cognitiva tiene como

función validar modelos psicológicos de pensamiento para:

Construir y organizar el conocimiento

Elaborar mapas conceptuales y procedimentales

Elaborar modelos de procesos, procedimientos y habilidades de

pensamiento

Elaborar modelos de autoregularización cognitiva.

Teorizar las investigaciones sobre el pensamiento, la representación

y la transferencia del conocimiento.

Pero no obstante, se ha dado el primer paso y el tiempo será quien defina

la razón de que lado está. Lo interesante hasta el momento es que algunas

investigaciones han dado resultados positivos pero aun es muy prematuro decir

que son al cien por ciento factible, mientras tanto se seguirá en la lucha por crear

más programas que enseñen a pensar y como consecuencia mejoren el

aprendizaje y la calidad educativa.

Algunos programas han estimulado satisfactoriamente el pensamiento, y

de otros más que presenten irregularidades se pueden tomar como sugerencias

que permiten aportar nuevas posibilidades, para crear un programa que sea en su

totalidad efectivo.

87

Por consiguientes las instituciones educativas deben ser parte fundamental

para impulsar la capacidad del pensamiento, pero desafortunadamente la

educación ha dejado de lado el mejorar la capacidad de pensar. Según González

(2003) algunos de los programas realizados se clasifican bajo el rubro del pensar

sobre el pensamiento mismo (metacognición). Estos hacen énfasis en que los

alumnos cobren conciencia de sus propios procesos de pensamiento. Parten del

supuesto de que si se comprende mejor lo que es el pensamiento, se mejorará la

propia capacidad para pensar.

Algunas de las deficiencias que han manifestado los programas son

referentes a la función de los profesores. Y es algo lógico que docentes con

actitudes cerradas a la innovación y posturas tradicionalistas delimiten los avances

en los procesos del aprendizaje. Ahora es vital que los programas consideren que

los docentes den por terminado el proceso de trasmitir los conocimientos o

informar a los alumnos, para asumir el papel de facilitador que estimula la

curiosidad, la investigación, la creatividad y primordialmente ayuda a los alumnos

a que participen, exploren y descubran por sí mismos. Es decir, en manos de los

profesores está en gran medida los resultados del éxito de los programas de la

enseñanza aplicada. Por lo que se considera que la formación de un profesor en la

enseñanza de habilidades de pensamiento le brindará mejor respuesta, que uno

que lo desconozca. Además de poner en práctica las habilidades a enseñar,

también debe contar con los recursos necesarios para llevar a cabo determinado

programa.

De acuerdo con Sánchez D., Aguilar C. (2003), los programas deben

señalar la importancia de la participación, exploración y el descubrimiento por

parte de los alumnos, y a su vez el desafío consiste en proporcionar el tipo de guía

que maximice la posibilidad de que se adquieran los conocimientos y habilidades

deseados y que al mismo tiempo fomente la curiosidad, la investigación, la

inventiva y la individualidad.

Es decir, a través de programas de habilidades del pensamiento los

humanos aprenderán a pensar y asimismo a convertirse en seres capaces de

88

sobresalir o tomar decisiones ante cualquier problema de diferente índole como un

ser crítico.

De acuerdo con Cázares (1999) se denomina a un ser crítico aquel capaz

de reflexionar sobre lo que se hace o se planea hacer, razonar ante cualquier idea,

valerse de la capacidad intelectual para solucionar problemas, estando

mentalmente activos al aceptar conclusiones, razonando de tal forma que puedan

elaborar juicios de valor u opiniones y cuestionar cualquier decisión o solución de

un problema. La formación de seres críticos es un ideal de la educación pero

desafortunadamente estamos muy lejos de tener estudiantes críticos, aunque

queda la esperanza de que todos los estudios cognitivos no sean inválidos y sean

considerados para la implementación y ejecución de programas de habilidades de

pensamiento en cualquier nivel, logrando grandes resultados para que en un

futuro no muy lejano se logre ofrecer una educación que forme hombres aptos

para un futuro de retos y controversias

3.4 HABILIDADES DEL PENSAMIENTO COMO COMPETENCIAS EDUCATIVAS

En los últimos años se ha hecho evidente que la educación formal se ha visto en

la necesidad de replantear los objetivos de la educación, ante los retos y los

cambios vertiginosos de nuestra sociedad, de tal forma que centrarse en los

contenidos esta siendo insuficiente para que los estudiantes enfrentan los

problemas y situaciones para lo que están siendo preparados en las instituciones

educativas. Se ha discutido si estos objetivos deben centrarse y orientar la acción

educadora en la construcción de conocimientos, el desarrollo de habilidades, la

formación de hábitos y actitudes, la internalización de valores, entre otros.

Finalmente han establecidos en acordar la relevancia del papel que juega el

desarrollo de las habilidades cognitivas y con ello, las tendencias al desarrollo de

modelos pedagógicos centrados en el pensamiento y sus correspondientes

habilidades.

89

Primeramente, es conveniente partir desde la clarificación de los conceptos

fundamentales en este ámbito. Los términos capacidad, aptitud, competencia,

destreza y habilidad son manejados como sinónimos; sin embargo, existe también

el planteamiento de que, entre estos conceptos, hay una vinculación estrecha,

mas no una equivalencia.

Si se parte de la idea de la aptitud como una disposición innata, como un

potencial natural con el que cuenta la persona y que puede ser puesto en acción,

que puede ejercerse, que puede ponerse en movimiento, se determina entonces

que la aptitud es la "materia prima" a partir de la cual es posible el desarrollo de

habilidades, pero se acepta que el punto de partida no es exactamente el mismo

para todos los sujetos. Esto significa que, aunque se asuma que un individuo

normalmente dotado es apto para la amplia gama de desempeños  que el ser

humano puede llegar a tener, hay características en cada persona, esto es, puede

tenerse un potencial natural más rico para algunos desempeños que para otros.

Se acepta entonces que algunas de las diferencias individuales tienen su origen

en las discrepancias de aptitudes en el ser humano;  las aptitudes están

presentes, con diversos grados de acentuación, prácticamente en todos los

individuos (Moreno B., 1998)

 Cuando la persona va teniendo diferentes experiencias de aprendizaje,

tanto en su entorno familiar y social, como en la educación formal; el movimiento

permite que lo que sólo estaba presente como potencial natural evolucione, y

como consecuencia de tal evolución, se logre ir desarrollando  la habilidad en

alguno de los ámbitos posibles, misma que se evidencia en desempeños que

pueden ir teniendo cada vez un mayor nivel de calidad. Los diversos desempeños 

en los que se manifiesta el desarrollo de una habilidad pueden ser designados

como competencias, pero estas últimas no constituyen la habilidad en sí,

únicamente la evidencian. Alcanzar cierto nivel de calidad en un tipo de

desempeño, puede designarse también como haber alcanzado determinado nivel

de competencia para una tarea o grupo de tareas específicas. La competencia,

90

por lo tanto, hace referencia al dominio de una práctica, sustentado por el

desarrollo de alguna o algunas habilidades (ibídem).

No es fácil acotar el concepto de competencia, cuando al revisar la

literatura al respecto, demuestran la complejidad del mismo, al evidenciar que

este concepto no es unívoco.

La competencia tiene sus orígenes en el verbo latín “competere” (ir al

encuentro una cosa de otra, encontrarse) para pasar también a acepciones como

“responder a, corresponder, ser suficiente, entre otros; dando lugar a los adjetivos

“competens-entis” en la línea de competente, conveniente, apropiado, y a los

sustantivos “competion-onis” competición en juicio.

Desde el siglo XV se encuentran dos verbos en castellano “competir” y

“competer” que provienen del mismo verbo “competere” se diferencia

significativamente, pero a su vez entrañan semánticamente el ámbito de la

competencia. Primeramente “competer” significa pertenecer o incumbir, dando

lugar al sustantivo competencia y al adjetivo competente; en segundo lugar,

“competir” significa pugnar, rivalizar, dando lugar también al sustantivo

competencia, competitividad y al adjetivo competitivo.

Tejada Fernández (1999) señala que la competencia se refiere a las

funciones, tareas y roles de un profesional para desarrollar adecuada e

idóneamente su puesto de trabajo que son resultado y objeto de un proceso de

capacitación y cualificación3.

La competencia, como es establecida por Coulon A. (1995, p:180) como

"un conjunto de conocimientos prácticos socialmente establecidos que empleamos

en el momento oportuno para dar a entender que los poseemos"; habrá que

señalar que dichos conocimientos, de acuerdo con la aproximación conceptual

que se está construyendo, no se refieren a los haceres frecuentes, sino que

3 José Tejada Fernández (1999).Acerca de las competencias profesionales. Revista Herramientas (I) Num. 56.

91

reflejan el desarrollo de determinadas habilidades; además, el hecho de ser

utilizados en el momento oportuno" evidencía que el individuo que los posee hace

uso de ellos habiendo desarrollado estrategias que le permiten utilizarlos

creativamente frente a las diversas situaciones que lo demandan.

 Moreno Ballado (1998) indica que la competencia no se identifica con

realizaciones aisladas y puntuales, sino con desempeños que, como se dijo antes,

expresan el dominio de una práctica.  La competencia se evidencia

situacionalmente, en íntima relación con un contexto, y generalmente es evaluada

por algún agente social del entorno. Con ello se puede suponer que un individuo

puede tener en su repertorio determinadas habilidades pero, para que su

actuación sea competente, ha de ponerlas en juego en la situación específica.

Resulta importante señalar que el concepto de competencia que aquí se maneja

es diferente del significado que en ocasiones se le ha asignado en el marco de lo

laboral, donde generalmente se determina como la simple descripción de algo que

debe ser capaz de hacer una persona que trabaje en una área laboral concreta, de

una acción, conducta o resultado que la persona en cuestión debe poder realizar.

 Se coincide con lo que podría designarse, de acuerdo con Elliot (1993),

como un punto de vista alternativo respecto del concepto de competencia, al

considerar que el conocimiento, la comprensión de la situación, el discernimiento,

la discriminación y la acción inteligente subyacen en la actuación y en la

competencia; en otras palabras, la competencia supone transferencia, respuesta a

situaciones nuevas, valores humanos puestos en práctica, conocimiento técnico

inteligente y desarrollo de las habilidades que sustentan su logro.

 La concepción de la competencia como manifestación del desarrollo de

habilidades, que se propone en este trabajo, es además coincidente con el

planteamiento de Pearson (citado por Elliot, 1993), relativo a que la competencia

consiste en gran medida en las habilidades implicadas en el desarrollo de

perspectivas perspicaces en situaciones prácticas y en la forma de responder en

ellas de manera inteligente, lo que él llama conocimiento técnico inteligente.

92

 Ahora bien, retomando la idea de que el despliegue de una habilidad 

puede ir desde grados mínimos hasta grados cada vez mayores, es posible

plantear que el desarrollo de  habilidades hace referencia a un proceso cuya

finalidad es precisamente facilitar que determinado tipo de habilidades alcance

mayor nivel de despliegue  en un individuo.  Desde esta perspectiva, cuando una

habilidad  evoluciona alcanzando diversos grados en su tendencia hacia lo óptimo,

puede hablarse de que la evidencia de su desarrollo es el logro de niveles de

competencia cada vez mayores, hasta llegar, en el mejor de los casos, al nivel  de

destreza, entendida no como mera actuación aceptable de carácter técnico o de

coordinación neuromuscular.

 Las destrezas son conceptualizadas como  aquellas habilidades que la

persona ha desarrollado con un alto nivel de eficiencia, lo que remitirá en trabajos

posteriores a la necesidad de contestar a la pregunta de cómo establecer niveles

de eficiencia en un desempeño.  

La existencia de un punto de partida como el logro gradual de niveles de

mayor competencia caracteriza el desarrollo de una habilidad; no se pretende

establecer que el proceso de desarrollo de cierta habilidad en un individuo sea

estático y lineal. Como casi todo lo que tiene que ver con los procesos humanos,

el proceso de desarrollo de habilidades tiene una dinámica cuya representación

simbólica se asemejaría más a una espiral que a una línea recta, porque no se

desarrolla una habilidad a través de una serie de etapas sucesivas unívocamente

alcanzables; cada individuo vive el proceso de desarrollo en circunstancias únicas

que suponen avances y retrocesos hasta llegar a alcanzar el nivel de competencia

deseado.

 Al proponer la explicación del concepto de capacidad recurriendo a la

vinculación de los conceptos de aptitud, habilidad, competencia, destreza y

desarrollo de habilidades, se trata de enfatizar que la capacidad es un rasgo

intrínseco del ser humano que hace posible, a partir de un potencial inicial, un

ejercicio del mismo que lleva a desempeños cualitativamente diferentes a medida

93

que el individuo aprende interactuando, tanto con su entorno familiar y social,

como en los procesos educativos formales.

 Se puede afirmar, entonces, que las habilidades son "educables" en el

sentido en que es posible contribuir a su desarrollo de diversas maneras; se habla,

por ejemplo, de que el conocimiento del proceso a seguir, de las técnicas para

llevarlo a cabo, el acceso a información sobre cómo deben manejarse los recursos

y materiales precisos, la comprensión del problema a resolver, etcétera, concurren

al desarrollo de las habilidades, y por lo tanto, de las competencias.

Los términos habilidad y competencia, de acuerdo a Tobón S. (2006) son

equivalentes en varios idiomas. En el caso del ingles, las habilidades se

denominan como skills, término que ha pasado de significar algo razonable a algo

que es práctico, lo que lo hace más cercano a las competencias, de ahí que

algunos autores las conceptualicen como comportamiento eficientes ante

problemas específicos. Esto clarifica por que a pesar de seguirse utilizando la

palabra skills. Ésta se traduce a otros idiomas se traduce como competencia,

como en el caso del español y francés. De acuerdo con Tobón (2006), las

competencias son procesos generales contextualizado, referidos al desempeño de

la persona dentro de una determinada área del desarrollo humano. Son la

orientación del desempeño humano hacia la idoneidad en la realización de

actividades y resolución de problemas. Se apoya en los indicadores de logro como

una manera de ir estableciendo su formación en etapas.

 Por otra parte, no se puede afirmar que el desarrollo de una habilidad sea

consecuencia exclusivamente de procesos cognitivos complementados con la

ejercitación en el desempeño de ciertas tareas; el ser humano no es un conjunto

de partes, no se pueden considerar las habilidades como elementos aislables

explicables por sí mismos; es un hecho que las actitudes del individuo son un

factor de suma importancia que está presente en el proceso mediante el cual se

pretende que éste desarrolle una habilidad, estimulando o inhibiendo los avances

en el proceso mencionado; inclusive los valores que el individuo ha internalizado,

94

lo llevan a establecer prioridades en su vida que pueden estimular o desestimular

el interés por el desarrollo de determinadas habilidades.

 El desarrollo de habilidades tiene además, como nota característica, la

posibilidad de transferencia en el sentido en que una habilidad no se desarrolla

para un momento o acción determinados, sino que se convierte en una cualidad,

en una forma de respuesta aplicable a múltiples situaciones que comparten

esencialmente la misma naturaleza; de allí que se hable de que las habilidades

desarrolladas por un individuo  configuran una forma peculiar de resolver tareas o

resolver problemas en áreas de actividad determinadas.

 La habilidad, en cualquiera de sus grados de desarrollo, se manifiesta en la

ejecución del tipo de desempeños a los que dicha habilidad está referida; en otras

palabras, las habilidades son constructos que se asocian a la realización de

determinadas acciones que puede ejecutar el sujeto hábil; de allí que

frecuentemente se utilicen de manera indistinta las expresiones "desarrollo de

competencias" y "desarrollo de habilidades".

 Sin embargo, conviene precisar que alcanzar cierto nivel de competencia

en un desempeño supone necesariamente el desarrollo de la o las habilidades que

lo sustentan; como se ha expresado antes, las competencias son evidencia o

manifestación de habilidades desarrolladas, pero no constituyen la habilidad en sí.

Una tarea importante de los estudiosos del desarrollo de habilidades es, por lo

tanto, la especificación de las acciones o desempeños eficientes que son

característicos de sucesivos niveles o logros en el desarrollo de cierta habilidad.

 Es posible hablar de una gran variedad de habilidades: para argumentar

lógicamente, para expresar con orden las ideas, para pensar relacionalmente,

para simbolizar situaciones, para realizar síntesis, para detectar situaciones

problemáticas, para recuperar experiencias, para manejar herramientas

tecnológicas de determinado tipo, entre otros;  en todos los casos, la habilidad en

cuestión puede describirse en términos de los desempeños que puede tener  el

sujeto que la ha desarrollado.

95

 Es importante considerar el señalamiento de Elliot (1993) en el sentido en

que "las habilidades no son elementos aislados independientes, sino que están

vinculados a una estructura"; esto implica que el desarrollo de una habilidad

determinada no se da desconectado de los procesos paralelos mediante los

cuales ocurre el desarrollo de otras habilidades, aunque algunas experiencias se

propicien con la intencionalidad de contribuir al desarrollo de una habilidad

particular;  también implica que para el logro de una competencia determinada se

involucra, más que una habilidad específica, una estructura de habilidades.

 El desarrollo de habilidades como objetivo de los procesos educativos

demanda entonces no sólo claridad en la conceptualización de las habilidades que

se pretende desarrollar, sino también precisión en los desempeños que se

considerarán como manifestación de cierto nivel de desarrollo, y sobre todo, la

plena conciencia de que no es lo mismo proponer el dominio de contenidos que

generar experiencias facilitadoras del desarrollo de habilidades.

 Queda entonces el reto para los formadores que expresan la

intencionalidad de propiciar el desarrollo de habilidades en los educandos; no se

trata de "entrar a una moda" en la que se pueden utilizar básicamente las mismas

estrategias didácticas que se han puesto en práctica cuando los objetivos

consistían básicamente en lograr el buen manejo de los contenidos  de

aprendizaje: se trata de modificar estructuralmente dichas estrategias, en forma

acorde con el nuevo objetivo educativo, y para eso habrá que comenzar por

realizar un fuerte trabajo de conceptualización; a ello pretende contribuir, como

una aportación, el estudio de las habilidades del pensamiento.

3.5 LAS HABILIDADES DE PENSAMIENTO EN EL APRENDIZAJE

Un aspecto central es el vincular el desarrollar habilidades que propicien un

aprendizaje más perdurable y significativo y de mayor aplicabilidad en la toma de

decisiones y en la solución de problemas relacionados con las situaciones. Este

96

incluye el estudio de un conjunto de procesos que propician el desarrollo de

diferentes tipos de estructuras cognitivas.

Entre estos debe mencionarse el proceso de razonamiento lógico,

inductivo, deductivo, analógico, hipotético, y analítico-sintético, de pensamiento

estratégico, creativos, directivos y ejecutivos para el manejo de información de

adquisición de conocimientos, de discernimiento, de automatización de

procesamiento de la información y del razonamiento practico.

La metodología propuesta por Margarita A. de Sánchez (2006) está

centrada en el aprendizaje. Mediante la pregunta y la reflexión construya mediante

la deducción o la inducción, los procedimientos de pensamiento que utiliza. Se

propicia además el desarrollo del metaconocimiento y de las habilidades

metacognoscitivas.

El aprendizaje consiste en activar la mente con la persona, para que

interactué con los estímulos de manera intencional y sistemática.

Se trata de generar una actitud crítica y consciente por parte del individuo

que, progresivamente lo conduzca a conocer más acerca de lo que conoce; Y de

sus capacidades y limitaciones y a utilizar procesos que le permitan adquirir

nuevos conocimientos, administrar su aprendizaje y verificar su proceso.

3.6 DIFERENTES HABILIDADES DE PENSAMIENTO.

Las habilidades de pensamiento son muy diversas y pueden ser clasificadas de

varias formas a fin de clarificarlas y en alguna medida organizar la información

respecto de ellas. Al realizar una revisión de los especialistas acerca de las

habilidades se evidencia que podría hablar de cerca de cien habilidades (acciones

cognitivas) que operan y que dependiendo de las actividades a realizar o de los

problemas a resolver será la trascendencia o importancia de las mismas. Tal vez

97

por ello, los autores las seleccionan en sus propuestas al constituir los programas

de pensamiento y su jerarquización.

3.6.1 De acuerdo al nivel de complejidad del Pensamiento.

Las habilidades de pensamiento desarrollan actividades cognitivas que en su

conjunto o acción, permiten el desarrollo de funciones específicas en el

pensamiento. La presente clasificación nos permite describir estas funciones de

diferentes niveles de complejidad, donde se emplean las habilidades del

pensamiento.

Conocimiento: consiste en adquirir y recordar la información;

conocimiento de fechas, eventos, lugares; conocimiento de las ideas

principales; dominio de la materia.

Comprensión: entender la información; captar el significado; trasladar el

conocimiento a nuevos contextos; interpretar hechos; comparar,

contrastar; ordenar, agrupar; inferir las causas y predecir las

consecuencias.

Aplicación: hacer uso de la información; utilizar métodos, conceptos,

teorías, en situaciones nuevas; solucionar problemas usando

habilidades o conocimientos.

Análisis: encontrar patrones; organizar las partes; reconocer significados

ocultos; identificar componentes.

Sintetizar: utilizar ideas viejas para crear otras nuevas; generalizar a

partir de datos suministrados; relacionar conocimiento de áreas

diversas; predecir conclusiones derivadas.

Evaluar: comparar y discriminar entre ideas; dar valor a la presentación

de teorías; escoger basándose en argumentos razonados; verificar el

valor de la evidencia; reconocer la subjetividad.

98

3.6.2 Habilidades para el manejo y organización de la información

Las habilidades están directamente relacionadas tanto con la obtención de la

información, como con las acciones necesarias para su búsqueda, son:

1.- Administración del tiempo: mostrar al estudiante la forma en que puede

planear su tiempo para obtener un óptimo rendimiento en sus estudios.

2.- Técnicas para el estudio: algunas técnicas son el saber subrayar, tomar

apuntes y hacer cuadros sinópticos y así con estas técnicas será más fácil

para el individuo poder estudiar.

3.- Análisis e interpretación: es el proceso a través del cual separamos toda

aquella información obtenida durante nuestra investigación para examinarla

y buscar responder a la interrogante que nos ha conducido a lo largo de un

trabajo de investigación. Es decir, es un proceso de sistematización o de

síntesis de lo observado, grabado, consultado, revisado.

4.- El resumen: este género es más utilizado para estudiar de manera

autónoma y uno de los trabajos escritos mas solicitados en todos los niveles

de la enseñanza. Un resumen es la reducción de un escrito en términos

breves y precisos.

5.- Resumen y Cuadro sinóptico: muestra al estudiante paso a paso las

técnicas básicas del trabajo con información escrita: resumen y cuadro

sinóptico.

6.- La síntesis: la síntesis es también otra forma de resumen, pero aun mas

abreviada, se basa en el método inductivo que va de lo general a lo

particular, no analiza si no abrevia, reúne varios hechos aislados, esto se

define como la composición de un todo por la reunión de sus elementos.

99

7.- La reseña: la reseña es un informe , quien la elabora no asume la

responsabilidad de valorar o evaluar lo que reseña y puede redactarla como

un resumen, describe el tema del texto que estudias, la hipótesis central de

este texto, las ideas esenciales que el autor aborda.

8.- Habilidades para el trabajo conceptual: es el apartado dedicado al

estudio de los conceptos como instrumentos de indagación científica.

9.- El concepto y sus operaciones: presenta un panorama sobre el proceso

de constitución de los conceptos con la finalidad de que el lector pueda

realizar sencillos trabajos de conceptualización.

10.- Mapas conceptuales: ofrece al lector un panorama de los mapas

conceptuales y su utilidad en la enseñanza y el aprendizaje.

3.7 PROPUESTAS DEL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DE PENSAMIENTO

Hablar de las habilidades de pensamiento específicas a desarrollar y el orden o

jerarquización de las mismas es particularmente complejo, en tanto que los

autores mismos difieren en este respecto. Quizás a que los programas que

generalmente proponen varían desde sus identidades teóricas, poblaciones,

niveles, etc. Lo que es realmente complejo es que existe una gran variedad de

ellas, algunas casi sinónimas, que hacen difícil establecer las diferencias entre

ellas, sobre todo en el nivel jerárquico.

A continuación se presentarán cuatro propuestas de diferentes estudiosos

del pensamiento que nos indicar las habilidades de pensamiento de mayor

relevancia para ellos, su jerarquización y los procesos necesarios para su

desarrollo. Primeramente se inicia con la propuesta de Irela Barreras C., quién

establece una propuesta muy completa en cuanto a los niveles jerárquicos y el

desarrollo metodológicos de las mismas; en un segundo momento se presenta la

100

propuesta de Fidel Cázares, quién propone un modelo para el desarrollo de los

proceso de la inteligencia, a partir del desarrollo de nueve habilidades básicas; en

un tercer momento se presenta el programa de Margarita Amestoy de Sánchez,

que presenta un modelo de trabajo para estudiantes de nivel medio superior, y que

organiza este modelo a través del trabajo en dos momentos: proceso básicos y los

procesos superiores; posteriormente se plantea una propuesta de las habilidades

de pensamiento desde el modelos de las competencias de Yolanda Argudín,

donde se plantea como idea central una nueva orientación educativa que pretende

dar respuestas a la sociedad de la información, a través del desarrollo de

competencias intelectuales; finalmente se presenta la propuesta de Maureen

Priestley, quién establece una propuesta con intereses en poblaciones de nivel

básico y cuyo objetivo central en todo proceso cognitivo es el desarrollo del

pensamiento crítico.

Cabe señalar que en la revisión de estos autores se encontraran

coincidencias importantes tanto en sus fundamentaciones, como un sus

metodologías. Además del papel relevante que ofrecen las habilidades propuestas

y formas de ser conceptualizadas.

3.7.1 SISTEMAS DESARROLLO PARA LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO LÓGICO: Irela Barreras Cedeño4

Una de las direcciones fundamentales en la etapa actual de perfeccionamiento

continuo de la enseñanza es la búsqueda de los métodos y vías mas adecuados

4 Irela Barreras Cedeño. Enfoque metodológico desde las habilidades del pensamiento lógico. Octubre 2007. Monografías. Educación. Google. http://www.monografias.com/trabajos33/habilidades-pensamiento/habilidades-pensamiento.shtml

101

para el desarrollo de las capacidades y habilidades de nuestros alumnos que se

revierta en el mejoramiento continuo de las funciones que realiza.

El presente trabajo tiene como objetivo proponer y aplicar un sistema de

acciones que permita acelerar el proceso de desarrollo de las habilidades del

pensamiento lógico de los alumnos y contar con una guía para diseñar los

programas. El desarrollo de las habilidades del pensamiento lógico abarcan un

período mas amplio que el que se utiliza para una clase por lo que no podemos

confundir un objetivo con una habilidad del pensamiento a pesar que están muy

relacionadas.

El objetivo es un elemento rector del proceso docente-educativo y entre sus

componentes están las habilidades. Existen habilidades de organización,

planificación y autocontrol, las relacionadas con el uso del texto y otras fuentes de

información, las relacionadas con el trabajo en bibliotecas y centros de

documentación, las comunicativas y las manuales pero todas ellas tienen por base

las que operan en el pensamiento de cuya consolidación depende el éxito de su

materialización.

A). Fundamentación teórica.

Es el proceso cognoscitivo que está dirigido a la búsqueda de lo

esencialmente nuevo, que constituye el reflejo mediato y generalizado de la

realidad y que da la posibilidad de valorar, aquello que no se observa

directamente, de prever el resultado futuro de las acciones humanas y comprender

las pasadas. Para un profesor ha de ser un objetivo importante el conocimiento de

los procesos del pensamiento, con los cuales tiene que operar para cumplir los

propósitos de la actividad que realiza.

La actividad es la forma esencialmente humana de relación activa hacia el

mundo circundante. Su contenido es precisamente el cambio y la transformación

del mundo con arreglo a un fin determinado. La actividad del hombre presupone

102

una determinada contraposición del sujeto y el objeto de la actividad: el hombre

contrapone el objeto de la actividad como material que debe recibir nuevas formas

y propiedades y convertirse de material en producto de la actividad. Por tanto, la

actividad es un proceso donde se establece una relación del hombre con el objeto

de la realidad, que trae como resultado la transformación del objeto y del hombre

mismo. Mediante la actividad de estudio, el alumno asimila de forma subjetiva, ya

sea como conceptos, juicios u otras formas del pensamiento, los contenidos de la

enseñanza. Una vez formados estos el alumno puede aplicarlos, siempre y

cuando las circunstancias lo demanden.

Por eso, es necesario detenerse en el análisis de la naturaleza del

pensamiento, pues el conocimiento de la realidad objetiva por el hombre en su

actividad social comienza a través de las sensaciones y percepciones y hasta el

pensamiento.

El pensamiento se desenvuelve bajo la acción de ciertas leyes generales de

análisis, síntesis, comparación, abstracción, generalización y clasificación, las

cuales han de aprovecharse durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En al actividad pensante del hombre se forman representaciones que

actúan en calidad de fines conscientes a los que se le subordina todo un proceso

encaminado a su obtención que se denomina acción.

Las operaciones por su parte son los métodos mediante los cuales la acción

transcurre en dependencia de las condiciones en que se debe alcanzar el fin. En

este sentido un hombre puede llegar a un mismo objetivo a través de diferentes

sistemas de operaciones.

Para la psicología pedagógica la significación del principio de la

dependencia del pensamiento respecto a la práctica se traduce en la

consideración de un grupo de factores entre los cuales está el método de

enseñanza-aprendizaje que se utilice.

Entre los métodos más utilizados están:

103

Las relaciones lógicas posibles entre los datos se comunican con

antelación al alumno en formas de principios generales, fórmulas, etc. Es

la vía de enseñanza-aprendizaje de principios.

Las relaciones substanciales las ponen al descubierto los alumnos

mismos durante la asimilación de los datos y al operar con ellos. Es la

vía de enseñanza-aprendizaje con ejemplos.

Al alumno se le enseñan los procedimientos para encontrar los indicios

con ayuda de los cuales se ponen al descubierto las relaciones lógicas

entre las cosas y fenómenos. Es la vía de enseñanza-aprendizaje de los

puntos de referencias estructurales del pensamiento.

Conscientes de la necesidad de desarrollar un pensamiento creativo en los

alumnos se suscitan en la pedagogía contemporánea dos tendencias, adaptables a

nuestro sistema.

Por una parte se llevan a cabo búsquedas de los medios más efectivos

de dirección de los métodos de aprendizaje de los estudiantes.

Por otra se determinan las posibilidades de la actividad cognoscitiva de

los alumnos y de la formación en ellos de habilidades para lograr los

conocimientos de forma independiente.

Se distinguen dos tipos de dirección del proceso de aprendizaje

atendiendo al grado de actividad de los alumnos.

Supone la reglamentación rigurosa de las acciones del alumno que

garantiza la asimilación del nuevo contenido. El sistema de acciones se

da de forma acabada, mediante el modelo sobre cuya base se lleva a

cabo la asimilación.

Se caracteriza por plantear a los alumnos tareas de tipo problemático

que exigen de ellos la búsqueda independiente del modo de resolver el

problema.

104

La teoría de formación por etapas de las acciones mentales caracteriza

además el proceso de su asimilación por el hombre, lo cual tiene gran significado

para la organización del proceso de aprendizaje en la escuela.

B). Etapas de trabajo.

En una primera etapa se obtiene el conocimiento previo de la acción y

de las condiciones de su cumplimiento, o sea, se elabora el esquema de

la base orientadora de la acción.

Durante una segunda etapa la acción adopta una forma materializada,

es decir, los alumnos la realizan de un modo material externo

desplegando aún todas las operaciones que forman parte de ella.

La tercera etapa se caracteriza porque media un proceso de

generalización de la acción y de sus operaciones que permite su

manifestación en una forma verbal externa, pero sigue siendo no

automatizada.

La cuarta etapa no se distingue inicialmente de la anterior, sin embargo,

comienza a formularse mentalmente como un proceso de interpretación

para sí. Mediante este lenguaje mental la acción empieza a reducirse y

automatizarse muy rápidamente.

Una de las formas de asimilación de la actividad por el hombre es la

habilidad, esta se refiere siempre a las acciones que el sujeto debe asimilar e

incluye tanto elementos que permiten al sujeto orientarse en las condiciones de

realización de la actividad, objetivos, fines y resultados a emplear, así como todos

los aspectos que permiten su realización y control en la práctica.

Las habilidades constituyen el dominio de acciones complejas (psíquicas y

prácticas) que permiten al hombre la elección y realización de los procedimientos

105

de la actividad en correspondencia con el fin que se propone con ayuda de los

hábitos y conocimientos que posee con anterioridad.

Desde el punto de vista pedagógico la habilidad es:

Vía de adquisición de conocimientos.

Vía de aplicación de conocimientos.

Vía de adquisición de nuevas habilidades.

Desde el punto de vista metódico, el aprendizaje de la habilidad se apoya en

las siguientes vías:

Se le comunica al alumno los conocimientos imprescindibles.

Enseñar a los alumnos los indicios que permiten conocer el tipo de

tarea y las operaciones que se requieren para la realización de la

actividad.

Al alumno se le enseña la actividad psíquica imprescindible para el

empleo de los conocimientos en la solución de las tareas.

A esta concepción se le denomina método de formación por etapas de las

acciones intelectuales. De modo que para desarrollar en nuestros alumnos las

habilidades del pensamiento lógico es necesario todo un proceso y no reducir su

tratamiento a la formulación de un objetivo o a una determinada acción.

Para la formación de una determinada habilidad hay que tener en cuenta

diferentes requisitos.

Conocer si todos los alumnos saben hacer lo que se les indica;

garantizar el carácter activo y consciente de este proceso de

aprendizaje donde el estudiante sea capaz de llegar a delimitar los

conocimientos, métodos y procedimientos y llevarlos a la práctica, a

situaciones nuevas de acuerdo a los objetivos y condiciones de la

actividad a desarrollar.

106

No se puede ejercitar una habilidad hasta que no esté correctamente

formada, es decir, hay que planificar todo el proceso donde exista

sistematización y consolidación de acciones.

Dar una ejercitación suficiente a las acciones de acuerdo a las

particularidades de los alumnos variando su nivel de complejidad hasta

adquirir las cualidades necesarias de una habilidad donde las acciones

se generalizan y el sujeto alcanza un gran dominio de estas.

El sistema de definiciones son de referencia para todos los docentes, por

cuanto su adaptación es posible es para cada asignatura en dependencia de sus

propósitos.

C). Conceptualizaciones.

Analizar: Descomposición mental del todo en sus partes o elementos más

simples, así como la reproducción de las relaciones de dichas

partes, elementos y propiedades.

Sintetizar: Es la integridad mental, la reproducción del todo por la unión de

sus partes y conexiones, o sea la combinación mental de sus

cualidades, características, propiedades, etc. lo que trae como

resultado la reunificación del todo.

Comparar: Establecimiento mental de analogías y diferencias entre los

objetos y fenómenos de la realidad objetiva que sirve para

descubrir lo principal y lo secundario en los objetos.

Determinar lo esencial: Determinar las facetas que son inherentes a cada

objeto de la realidad, precisar sus propiedades más estables, que

lo diferencian del resto, lo que si cambia da lugar a la aparición

de un objeto distinto.

107

Abstraer: Separar mentalmente determinadas propiedades y cualidades de

un objeto o fenómeno para ser examinadas sin tener en

consideración sus restantes relaciones y propiedades.

Caracterizar: Es una operación en la que se establece una comparación

con otros objetos de su clase y de otras para así seleccionar los

elementos que lo tipifican y distinguen de los demás objetos.

Definir: Operación por medio de la cual se distinguen las características

esenciales de objeto o fenómeno y se enuncian en formas de un

concepto.

Identificar: Operación mediante la cual se determinan los rasgos que

caracterizan a un objeto o fenómeno y sobre esa base se

descubre su pertenencia a la extensión de un concepto o ley de

las conocidas.

Clasificar: Distribución de los objetos o fenómenos individuales en el

correspondiente género o clase, es decir presentar las

características, nexos y relaciones esenciales y generales de los

objetos y fenómenos según un criterio adoptado para la

clasificación.

Ordenar: Se organiza el objeto de estudio a partir de un criterio lógico o

cronológico.

Generalizar: Es una operación lógica en la que se unifican mentalmente las

características, cualidades y propiedades que son comunes a un

grupo de objetos y fenómenos, lo cual sirve de base para la

formulación de conceptos, leyes y principios.

108

Observar: Percepción sistémica, premeditada y planificada que se realiza

en determinado período de tiempo, tiene como objetivo estudiar

minuciosamente el curso de los objetos y fenómenos según un

plan previamente elaborado, permite determinar las

particularidades esenciales del fenómeno de estudio.

Describir: Operación lógica en la que se enumeran y relacionan las

características o elementos que se aprecian en el objeto de

descripción, es decir, es la verbalización de lo percibido.

Relatar: Exposición lógica y coherente de un argumento que sirve de hilo

conductor, enriquecido con un contenido concreto acerca de

hechos, personajes, épocas, etc. debiendo caracterizarse por su

veracidad, colorido y concreción.

Ilustrar: Revelar, a través de las características y propiedades concretas de

un objeto, fenómeno o proceso, los principios, conceptos o leyes

teóricas de una ciencias dada.

Valorar: Implica determinar la trascendencia de un objeto o proceso a partir

del conocimiento de sus cualidades, y de la confrontación posterior

de estas con ciertos criterios o puntos de vista del sujeto.

Criticar: Forma lógica de organización de hechos, razonamientos y

argumentos que se contrapongan a un juicio y teoría de partida,

objeto de crítica.

109

Relacionar: Operación lógica mediante la cual se descubren los nexos de

determinación, dependencia, coexistencia u oposición existente

entre dos o más objetos, fenómenos o procesos.

Razonar: Forma de pensar que permite deducir nuevos conocimientos a

partir de otros establecidos anteriormente, es un proceso de

mediatización y deducción de juicios, integrado por un sistema de

conocimientos.

Interpretar: Proceso mediante el cual se descubren los elementos,

relaciones o razonamientos que existen en un estudio como vía

para obtener el significado de la información que el aporta.

Argumentar: Operación lógica en la que se determina la fundamentación de

un juicio o razonamiento de partida, mediante el establecimiento de

relaciones entre otros conceptos y juicios conocidos anteriormente.

Explicar: Ordenamiento lógico de conocimientos (hechos, conceptos, leyes,

experiencias, etc.) acerca de un objeto, fenómeno o proceso

determinado, de modo que exprese las relaciones entre todas sus

características conocidas.

Demostrar: Proceso mental de búsqueda e interrelación lógica de hechos,

conocimientos, argumentos y valoraciones que permita

fundamentar la veracidad o falsedad de un juicio de partida.

Aplicar: Operación lógica de gran complejidad que exige el dominio previo

de un amplio sistema de conocimientos para poder enriquecerlo

durante su utilización en la explicación de situaciones nuevas.

110

D). Sistemas de acciones para las habilidades del pensamiento lógico:

A continuación se describen las acciones a llevar a cabo, para la

consolidación de las diferentes habilidades de pensamiento:

1. Analizar:

a. Delimitar las partes del objeto a analizar (todo).

b. Determinar los criterios de descomposición del todo.

c. Delimitar las partes del todo.

d. Estudiar cada parte delimitada.

2. Sintetizar:

a. Comparar las partes entre sí (rasgos comunes y

diferencias).

b. Descubrir los nexos entre las partes (causales de

condicionalidad).

c. Elaborar conclusiones acerca de la integridad del todo.

3. Comparar:

a. Determinar los objetos de comparación.

b. Determinar las líneas o parámetros de comparación.

c. Determinar las diferencias y semejanzas entre los objetos

para cada línea de comparación.

d. Elaborar conclusiones acerca de cada línea de

comparación (síntesis parcial).

111

e. Elaborar conclusión de cada objeto de comparación

(síntesis parcial).

f. Elaborar conclusiones generales.

4. Determinar lo esencial:

a. Analizar el objeto de estudio.

b. Comparar entre sí las partes del todo.

c. Descubrir lo determinante, fundamental,

lo estable del todo.

d. Revelar los nexos entre los rasgos

esenciales.

5. Abstraer:

a. Analizar el objeto de abstracción.

b. Determinar lo esencial.

c. Despreciar los rasgos y nexos secundarios, no

determinantes del objeto.

6. Caracterizar:

a. Analizar el objeto.

b. Determinar lo esencial en el objeto.

c. Comparar con otros objetos de su clase y

de otras clases.

d. Seleccionar los elementos que lo

tipifiquen y distinguen de los demás objetos.

112

7. Definir:

a. Determinar las características esenciales que distinguen y

determinan el objeto de definición.

b. Enunciar de forma sintética y precisa los rasgos esenciales

del objeto.

8 .Identificar:

a. Analizar el objeto.

b. Caracterizar el objeto.

c. Establecer la relación del objeto con un hecho, concepto o

ley de los conocidos.

9. Clasificar:

a. Identificar el objeto de estudio.

b. Seleccionar los criterios o fundamentos

de clasificación.

c. Agrupar los elementos en diferentes

clases o tipos.

d.

10. Ordenar:

a. Identificar el objeto de estudio.

b. Seleccionar el o los criterios de ordenamiento (lógicos,

cronológicos, etc.).

c. Clasificar los elementos según el criterio de ordenamiento.

113

d. Ordenar los elementos.

11. Generalizar:

a. Determinar la esencia de cada elemento del grupo a

generalizar.

b. Comparar los elementos.

c. Seleccionar los rasgos, propiedades o nexos esenciales y

comunes a todos los elementos.

d. Clasificar y ordenar estos rasgos.

e. Definir los rasgos generales del grupo.

12. Observar:

a. Determinar el objeto de observación.

b. Determinar los objetivos de la observación.

c. Fijar los rasgos y características del objeto observado con

relación a los objetivos.

13. Describir:

a. Determinar el objeto a describir.

b. Observar el objeto.

c. Elaborar el plan de descripción.

d. Reproducir las características del objeto

siguiendo el plan de descripción elaborado.

14. Relatar o narrar:

a. Delimitar el período temporal del acontecimiento a narrar.

114

b. Seleccionar el argumento de relato (acciones que

acontecen como hilo conductor de la narración en el

tiempo).

c. Caracterizar los demás elementos que den vida y

condiciones concretas el argumento (personajes, situación

histórica, relaciones espacio-temporales).

d. Exponer ordenadamente el argumento y el contenido.

15. Ilustrar:

a. Determinar el concepto, regularidad o ley que se quieren

ilustrar.

b. Seleccionar los elementos factuales (a partir de criterios

lógicos y de la observación, descripción, relato u otras

fuentes ).

c. Establecer las relaciones de correspondencia de lo factual

con lo lógico.

d. Exponer ordenadamente las relaciones encontradas.

16. Valorar:

a. Caracterizar el objeto de la valoración.

b. Establecer los criterios de valoración (valores).

c. Comparar el objeto con los criterios de valor establecidos.

d. Elaborar los juicios de valor acerca del objeto.

115

17. Criticar:

a. Caracterizar el objeto de crítica.

b. Valorar el objeto de crítica.

c. Argumentar los juicios de valor elaborados.

d. Refutar las tesis de partida del objeto de crítica con los

argumentos encontrados.

18. Relacionar:

a. Analizar de manera independiente los objetos a relacionar.

b. Determinar los criterios de relación entre los objetos.

c. Determinar los nexos de un objeto hacia otro a partir de los

criterios seleccionados.

d. Determinar los nexos inversos.

e. Elaborar las conclusiones generales.

19. Razonar:

a. Determinar las premisas (juicios o criterios de partida).

b. Encontrar la relación de inferencia entre las premisas a

través del término medio.

c. Elaborar la conclusión (nuevo juicio obtenido).

20. Interpretar:

a. Analizar el objeto o información.

b. Relacionar las partes del objeto.

c. Encontrar la lógica de las relaciones establecidas.

116

d. Elaborar las conclusiones acerca de los elementos,

relación y razonamiento que aparecen en el objeto o

información interpretada.

21. Argumentar:

a. Interpretar el juicio de partida.

b. Encontrar de otras fuentes los juicios que corroboran el

juicio inicial.

c. Seleccionar las reglas lógicas que se sirven de base al

razonamiento.

22. Explicar:

a. Interpretar el objeto de información.

b. Argumentar los juicios de partida.

c. Establecer las interrelaciones de los argumentos.

d. Ordenar lógicamente las interrelaciones encontradas.

e. Exponer ordenadamente los juicios y razonamientos.

23. Demostrar:

a. Caracterizar el objeto de demostración.

b. Seleccionar los argumentos y hechos que corroboran el

objeto de demostración.

c. Elaborar los razonamientos que relacionen los argumentos

que demuestren la veracidad del objeto de demostración.

24. Aplicación:

a. Determinar el objeto de aplicación.

117

b. Confirmar el dominio de los conocimientos que se

pretenden aplicar el objeto.

c. Caracterizar la situación u objeto concreto en que se

pretende aplicar los conocimientos.

d. Interrelacionar los conocimientos con las características del

objeto de aplicación.

e. Elaborar conclusiones de los nuevos conocimientos que

explican el objeto y que enriquecen los conocimientos

anteriores.

3.7.2 INTEGRACIÓN DE LOS PROCESOS COGNITIVOS DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA: Fidel G. Cazares González

El ser humano actúa de diversas formas en situaciones determinadas y en

ocasiones hace uso consciente de las estructuras del pensamiento que existen en

la estructura mental. El comportamiento de una persona puede presentarse de

manera natural y el resultado es fortuito, pero cuando se utilizan las estructuras

mentales de manera consciente, el aprendizaje es predecible, es decir, visualiza el

producto en espera.

La situación por la que atraviesan muchas personas en su desempeño

laboral o cotidiano es que muestran deficiencias ocasionadas por aprendizajes

incompletos, ya sea en la definición de un concepto o procesamiento mental o en

la identificación de la trascendencia de una tarea; por tanto son pensadores

efectivos en algunos casos y pensadores naturales en otros. Los pensadores

efectivos tienen habilidades específicas que utilizan en la realización de una tarea

deforma deliberada e intencionada y por ello, planifica, controla el proceso, corrige

fallas, etc. Lo que le permite obtener respuestas inteligentes y acordes al problema

en cuestión. Por otro lado, las personal de pensamiento natural, no son

conscientes de los procesos de pensamiento que utilizan al estar resolviendo un

problema, y el resultado que obtiene es producto del azar; debido a que no puede

118

retroalimentar su actividad mental, difícilmente puede hacer correcciones al

producto y tampoco puede hacer réplica de su forma de pensamiento para

optimizar esfuerzos en actividades similares.

Para que el pensamiento sea efectivo, más que natural, y se superen las

deficiencias ocasionadas por aprendizajes incompletos, es necesario obrar con la

concientización de las habilidades de pensamiento o estrategias del pensamiento

mental. De ahí que, para lograr la efectividad del aprendizaje es necesario

desarrollar las habilidades del pensamiento mental con las cuales se maneja toda

la información que nos provee el medio.

Modelo de Procesos

El modelo se fundamenta en los siguientes principios básicos que orientan

el desarrollo del pensamiento:

a. La habilidad para pensar puede desarrollarse.

b. La mayor parte del pensamiento práctico ocurre en la etapa de

percepción.

c. El método de procesos es el más apropiado para el desarrollo de las

habilidades de pensamiento.

La habilidad para pensar puede desarrollarse a través de la ejercitación en

forma sistemática y deliberada, el procedimiento que se genera a partir del

proceso. El proceso genera un procedimiento y éste una habilidad.

El método de procesos tiene un fin práctico y de gran trascendencia en el

manejo de información, que es llegar a la transferencia. El proceso de

transferencia es el conjunto de actividades que se inician en el conocimiento de un

tópico, susceptible de ser aplicado en situaciones análogas.

-Pensamiento y percepción

119

Siempre que se activa la mente se está pensando y esto ocurre a partir de

los estímulos que provee el medio. La forma como se ven e interpretan lo

estímulos esta determinada por las experiencias previas, los conocimientos y las

emociones de cada uno; así cada persona determina su pensamiento a partir de la

forma particular de percibir el mundo que le rodea. El momento de la percepción

se ve afectado por uno u otro de los componentes del ser humano: el racional o el

emocional.

De Acuerdo con Cázares es importante partir del entendimiento de los

procesos de pensamiento. Los cuales los describe a partir de las siguientes

características:

a. Son un instrumento para mejorar y/o desarrollar las habilidades

mentales

b. Es un elemento básico del funcionamiento mental

c. Es un operador del conocimiento, dado que actúa sobre los

contenidos para generar nuevos conocimientos o para facilitar la

adquisición, uso y almacenamiento de la información.

d. Es la base para generar procedimientos y habilidades.

-Los Procesos Mentales.

Los procesos mentales constituyen operaciones de pensamiento capaces

de transformar una imagen o representación mental en otra o en una actividad

motora. Presentan las siguientes características:

a. Se operacionalizan

b. Se transforman en una estrategia o procedimiento

c. Inducen acciones

d. Guían el pensamiento

120

e. Admiten reorganización

f. Son susceptibles de práctica

g. Existen por sí mismos.

h. Son independientes de la persona que los ejecuta

i. Se transforman en una habilidad

j. Están formados por una o más operaciones mentales

k. Tienen un componente estructural, uno funcional, uno conceptual y uno

operacional.

Para llegar al conocimiento de las habilidades debe tenerse conciencia de

las siguientes ideas:

a. El conocimiento y comprensión de la operación mental que define

el proceso.

b. Los pasos que conforman la definición operacional del proceso.

c. La aplicación de la habilidad en diversas situaciones y contextos.

d. La trascendencia del proceso en un contexto de relaciones que

impliquen un crecimiento continúo.

-Procesos, Procedimientos y Estructuras Básicas del Pensamiento

Los procesos mentales se clasifican según la tarea en la que se aplican;

por ejemplo, cuando se requiere observar, comparar, relacionar, etc., los procesos

adquieren la categoría de universales, pues son aplicables independientemente de

la lengua y la cultura. Los procesos que tienen como propósito operar un plan,

tomar un curso de acción o llevar a la práctica un procedimiento específico se

clasifican como particulares.

121

A continuación se hace una revisión de los procesos anteriores para una

mejor comprensión de sus componentes conceptual, operacional y estructural.

1. OBSERVACIÓN

Es la actividad mental que consiste en la identificación de características de

un estimulo determinado, sea este un objeto, hecho o situación.

Procedimiento:

a. Definir el objetivo.

b. Fijar la atención en las características que estén relacionadas con el

propósito.

c. Listar las características.

d. Verificar la congruencia del resultado de la observación, además de

comprobar si las características identificadas no son suposiciones o

producto de la experiencia previa que desvirtúe la pureza del

proceso.

El proceso de observación requiere básicamente identificar las

características que sean congruentes con el objetivo preestablecido. Dicha

identificación puede ser concreta (tomada del objeto, cuento o situación) o

abstracta (cuando se mencionan las características de la representación mental

que se tiene del estimulo).

La observación puede efectuarse en forma directa, cuando el objetivo que

se define indica el uso de los sentidos de la persona que realiza el proceso. En

122

Los procesos básicos del pensamiento son los siguientes:

1. Observación. 7. Análisis.

2. Comparación. 8. Síntesis.

3. Relación. 9. Evaluación.

4. Clasificación. a) Interna

cambio, se lleva al cabo indirectamente cuando el objetivo indica la identificación

de características de un objeto, hecho o situación a través de otras personas o

medios de comunicación.

El proceso de observación suele confundirse con los procesos de inferencia

y uso de la experiencia previa. Es importante considerar que estos dos procesos

van más allá de la observación, y distinguirlos para dar claridad y precisión a

nuestras observaciones.

Estructura:

2. COMPARACIÓN

Es el proceso mental basado en la observación de dos o más objetos,

hechos o situaciones mediante el cual se identifican características semejantes y

diferentes, correspondientes a una misma variable.

Procedimiento

1. Definir el objetivo.

2. Identificar las variables.

3. Listar las características semejantes y/o diferentes.

123

Definir el objetivo

Fijar la atención en las características relacionadas con el propósito

Listar las características

Verificar

4. Verificar la congruencia entre objetivo, características y variables.

La comparación implica operaciones para la discriminación cuando se

establecen diferencias, y para la generalización cuando se identifican

características semejantes. La variable tiene una función muy importante en la

práctica de la comparación, y entre sus características cabe mencionar las

siguientes:

Permite organizar la información o datos a partir del proceso de

comparación.

Puede expresarse en forma tan general o especifica como lo requiera el

objetivo.

Admite características cuantitativas y cualitativas.

ESTRUCTURA

Estructura

124

Definir el objetivo

Identificar las variables

Listar las características semejantes y diferencias

Verificar

3. RELACIÓN

Es el proceso mental que consiste en establecer un nexo entre

características de una misma variable.

Procedimiento:

a. Definir el objetivo.

b. Establecer las variables.

c. Escribir las características semejantes y/o diferentes

correspondientes a cada variable.

d. Establecer nexos entre pares de características.

e. Formular los enunciados que expresen las relaciones.

f. Verificar las relaciones de acuerdo con las variables y el objetivo.

La relación genera un nivel de abstracción tan elevado como se establezca

el nexo entre las características; puede ser en un primer nivel si la relación

expresa las características identificadas, por ejemplo: "una persona compro un

automóvil y la otra compro una bicicleta"; un segundo nivel de la relación se

identifica cuando se omite una de las características, por ejemplo: "una persona

compro un automóvil y la otra no", y el tercer nivel de abstracción se manifiesta

cuando se omiten ambas características y la relación se establece por medio de la

variable, por ejemplo: "ambas personas compraron un vehiculo de diferente color".

El proceso de relación es fundamental en otras actividades mentales, como la

clasificación, la formulación de hipótesis, el establecimiento de secuencias, la

jerarquización, la elaboración de conclusiones, la evaluación y, sobre todo, en el

uso del razonamiento analógico.

125

Estructura:

4. CLASIFICACIÓN

La clasificación es un proceso mental mediante el cual se agrupan objetos

o conceptos en clases, de acuerdo con un criterio especifico.

Procedimiento:

a. Definir el objetivo.

b. Identificar características semejantes y/o diferentes.

c. Establecer relaciones entre las características.

d. Definir los criterios de clasificación.

e. Identificar grupos de objetos que comparten las mismas

características.

f. Ubicar los objetos en la clase que corresponde.

g. Escribir el nombre de la clase a cada grupo de elementos.

h. Verificar la inclusión de todos los elementos en cada una de las

clases.

126

Definir el objetivo

Establecer las variables

Establecer Nexos

Verificar

Escribir las características

Semejantes y las diferentes

El proceso de clasificación incluye una serie de procesos más elementales,

como la observación, la comparación y la relación. La observación se manifiesta

en la identificación de características; la identificación de semejanzas y diferencias

se lleva a cabo en la generalización y discriminación, respectivamente, y la

relación opera en el establecimiento de las clases e integración de los elementos

correspondientes. Algunos de los beneficios del proceso de clasificación son:

a. Ayuda en la organización de cualquier información.

b. Es un proceso fundamental para entender un concepto o definirlo.

c. Facilita el proceso de memorización.

Estructura:

127

5. ORDENAMIENTO

Es el proceso mental que consiste en establecer una secuencia entre

objetos, hechos, seres, etc., basándose en la identificación de las características

que cambian.

El conocimiento que maneja toda persona es de tipo semántico o

procedimental. El primer tipo de conocimiento se trabaja con las estructuras de

observación, comparación, relación y clasificación; el segundo tipo tiene una gran

relación con el proceso de ordenamiento. El procesamiento de la información

estaría incompleto si faltase uno de estos procesos, ya que ambos tipos de

conocimiento se manejan mentalmente.

Procedimiento:

a. Definir el objetivo.

128

Definir el objetivo

Identificar características

Establecer relaciones entre las características

Definir criterios

Identificar grupos

Escribir el nombre de la clase

Verificar

Ubicar los objetos en la clase correspondiente

b. Identificar las características que cambian en los objetos, hechos,

seres, etc., de un conjunto de elementos.

c. Definir el criterio de ordenamiento.

d. Establecer la secuencia en los elementos del conjunto.

e. Verificar el orden establecido de acuerdo con el criterio seleccionado.

Estructura:

6. CLASIFICACIÓN JERÁRQUICA

Es un proceso integrador en cuya estructura se incluyen el proceso de

clasificación (como organizador para la formación de clases) y el proceso de

ordenamiento (como generador de la secuencia de clases y subclases).

Procedimiento:

a. Definir el objetivo.

b. Identificar características esenciales.

c. Definir los criterios de clasificación.

129

Definir el objetivo

Identificar las características

Establecer la secuencia en los elementos del conjunto

Definir el criterio de ordenamiento

Verificar

d. Ordenar las variables de clasificación.

e. Clasificar de acuerdo con el orden establecido de las variables.

f. Elaborar un diagrama de clasificación hasta agotar las variables.

g. Verificar el procedimiento.

El proceso de clasificación jerárquica es el último de los procesos lógicos

del pensamiento dentro de la secuencia que se inicia con la observación, y pasa

por la comparación, la relación, la clasificación y el ordenamiento. Es una

estructura muy completa que favorece el almacenamiento y la recuperación de

datos en la memoria.

Estructura:

7. ANÁLISIS

130

Definir el objetivo

Identificar características esenciales

Definir los criterios de clasificación

Ordenar las variables de clasificación

Clasificar

Verificar

Elaborar un diagrama de clasificación

Definir el objetivo

Establecer los criterios

Seleccionar uno a uno los criterios

Separar el todo en sus partes

Verificar

El análisis es el proceso que consiste en descomponer un todo en los

elementos que lo integran, de acuerdo con uno o varios criterios previamente

establecidos.

Procedimiento:

1. Definir el objetivo.

2. Establecer los criterios.

3. Seleccionar uno a uno los criterios establecidos y separar el todo en sus

partes de acuerdo con el criterio elegido.

4. Verificar el procedimiento seguido.

El análisis es un proceso muy útil para el desarrollo del pensamiento crítico;

una persona crítica se vale de la estructura analítica para profundizar en el manejo

de la información. Definir el objetivo y el o los criterios y descomponer el todo son

partes esenciales del proceso de análisis.

Estructura:

131

8. SÍNTESIS

La síntesis es el proceso inverso del análisis, y consiste en la integración de

las partes de un todo en una totalidad nueva y significativa.

Procedimiento:

1. Definir el objetivo.

2. Analizar globalmente los elementos.

3. Elaborar esquemas (pueden ser mentales o

trazados en papel).

4. Integrar los conceptos y relaciones en un

contexto determinado.

5. Elaborar la síntesis.

6. Verificar si se incluyeron todos los elementos

en la síntesis final.

El desarrollo del pensamiento crítico avanza con el uso del proceso de

síntesis; es importante profundizar con ayuda del análisis, pero lo es mas llegar a

integrar el resultado del análisis en una síntesis. La síntesis apoya la tarea de

aprender algo con significado; en ocasiones el aprendizaje de cualquier elemento

queda inconcluso por la falta de aplicación de este proceso.

132

Estructura

9. EVALUACIÓN

Es el proceso mediante el cual se elaboran juicios de valor con base en la

comparación e identificación de discrepancias entre un ideal y una realidad, o bien

entre dos realidades.

A). Evaluación Interna

El proceso de evaluación interna consiste en la elaboración de juicios de

valor entre un ideal y una realidad.

Procedimiento:

1. Definir el objetivo.

2. Describir la situación ideal.

3. Describir la situación real.

4. Definir los criterios de evaluación.

5. Comparar las situaciones ideal y real.

133

Definir el objetivo

Analizar globalmente los elementos

Elaborar esquemas

Integrar los conceptos y relaciones

Elaborar la síntesis

Verificar

6. Identificar discrepancias.

7. Emitir el juicio de valor.

8. Verificar el proceso.

Estructura:

134

Definir el objetivo

Describir la situación ideal Describir la situación

real

Definir los criterios de evaluación

Comparar ambas situaciones

Identificar discrepancias

Emitir el juicio de valor

Verificar

B). Evaluación Externa

El proceso de evaluación externa consiste en emitir un juicio de valor entre

dos situaciones reales.

Procedimiento:

1. Definir el objetivo.

2. Describir la primera situación real.

3. Describir la segunda situación real.

4. Definir los criterios de evaluación.

5. Comparar ambas situaciones.

6. Identificar discrepancias.

7. Emitir el juicio de valor.

8. Verificar el procedimiento seguido.

Los procesos de análisis, síntesis y evaluación consolidan el desarrollo del

pensamiento critico; la integración y el uso de estos tres procesos, desarrollados

con el apoyo de la observación, la comparación, la relación, la clasificación, el

ordenamiento y la clasificación jerárquica, constituyen una buena opción para ser

mas inteligentes.

135

Estructura:

136

Definir el objetivo

Describir la primera situación real

Describir la segunda

situación real

Definir los criterios de evaluación

Comparar ambas situaciones

Identificar discrepancias

Emitir el juicio de valor

Verificar

3.7.3 DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO: Margarita

Amestoy de Sánchez

La enseñanza basada en procesos propone la aplicación de los procesos como

instrumentos para dos propósitos: a) el manejo del conocimiento y b) el diseño de

una didáctica que conduzca al logro del aprendizaje. Los procesos permiten

seleccionar y organizar los conocimientos que se van a impartir y conceptuar y

operacionalizar una metodología de enseñanza efectiva basada en un modelo de

aprendizaje activo, significativo y centrado en el constructivismo cognoscitivo, y

dirigido al desarrollo de la potencialidad de las personas para aprender y aprender

a aprender.

Los pilares fundamentales del modelo de procesos para lograr el

aprendizaje de acuerdo a lo planteado son: la intencionalidad del acto mental y de

la actividad mediante la cual se dirige el uso de la capacidad intelectual del

individuo; la concientización del acto mental involucrado en el proceso; el enfoque

de sistemas como instrumento de pensamiento, como producto de la metodología

de procesos y como fuente de retroalimentación y de optimización del acto mental;

la participación activa del aprendiz en la construcción y refinamiento del

conocimiento, la aplicación de un conjunto de estrategias didácticas para estimular

el aprendizaje y diagnosticar el progreso de los alumnos y el papel del docente

como mediador del proceso enseñanza-aprendizaje.

El alumno juega un papel muy importante en el proceso de aprendizaje. Su

participación además de activa, debe ser voluntaria; la persona debe poseer el

deseo de desarrollar su mente y la actitud positiva hacia el aprendizaje y la

aplicación o la ejercitación repetida, hasta lograr las imágenes o los hábitos

deseados.

137

En el modelo de enseñanza basado en proceso se contemplan dos niveles

de desarrollo intelectual de las personas que determinan diferencias en la

modalidad de enseñanza: a) el aprendizaje de los procesos de pensamiento como

una materia del currículo, y b) la transferencia de los procesos de pensamiento al

estudio de las disciplinas o áreas curriculares. El primer nivel genera en los

aprendices el desarrollo de las habilidades de pensamiento requeridas para

interactuar con el conocimiento o con el medio que los rodea. Este desarrollo da

lugar a la generación de las estructuras cognitivas indispensables para construir,

extender y transferir el conocimiento y para establecer las generalizaciones que

correspondan. El segundo nivel es el resultado de aplicar los procesos del

pensamiento en variedad de ámbitos, situaciones y áreas del saber, con el objeto

de construir conceptos y sistemas conceptuales y desarrollar los procesos y

procedimientos propios de cada disciplina, aplicar conceptos y procesos en el

aprendizaje de diferentes disciplinas o áreas del conocimiento, construir y validar

modelos de procesamiento, resolver problemas, interactuar satisfactoriamente con

el medio ambiente, y en general, controlar el desarrollo personal en lo intelectual y

emocional.

Ambos niveles de aprendizaje constituyen la plataforma fundamental para

el desarrollo del conocimiento, del metaconocimiento y de las habilidades

metacognitivas, los cuales conducen al logro de un sistema de actitudes y valores

propios, fuertemente anclados en un pensamiento lógico, crítico, creativo y

emocionalmente equilibrado.

El conocimiento es un constructo que puede ser semántico o

procedimental. El conocimiento semántico se define como la información acerca

de hechos, conceptos, principios, reglas y planteamientos conceptuales y teóricos,

que conforman una disciplina o un campo de estudio; o simplemente, en el ámbito

de lo cotidiano, la información incidental acerca de hechos o eventos del mundo

que rodea al individuo.

138

El conocimiento procedimental es el resultado de la operacionalización de

los procesos y se define como el conjunto ordenado de pasos o acciones que

acompañan a un acto mental o una actividad motora. Este conocimiento sirve para

generar cambios y/o transformaciones del conocimiento o de los estímulos del

medio ambiente. Los procedimientos son los instrumentos o componentes

dinámicos del conocimiento.

El proceso es un operador intelectual capaz de transformar un estímulo

externo en una representación mental, o una representación mental en otra

representación o en una acción motora. Los procesos son conceptos; cada

proceso tiene un significado que lleva implícito la acción que lo caracteriza, la cual

es ejecutada siguiendo el procedimiento que corresponde.

La práctica de procedimientos, bajo condiciones controladas, genera las

habilidades de pensamiento. El proceso existe por sí mismo, independientemente

de la persona que lo ejecuta, el procedimiento proviene de la operacionalización

del proceso y la habilidad es una facultad de la persona, cuyo desarrollo requiere

de un aprendizaje sistemático y deliberado. Los procesos, de acuerdo con el

ámbito de aplicación, se clasifican en universales y particulares. Un proceso

universal es un tipo de operador intelectual cuyo significado está unívocamente

determinado y es reconocido en todas las lenguas y culturas; son ejemplos de

procesos universales las operaciones lógicas de pensamiento como la

observación, el análisis, la síntesis, etcétera. Un proceso particular es un plan,

curso de acción, procedimiento, que conduce o facilita el logro de un objetivo

determinado. Ejemplo: planes, estrategias, heurísticas, algoritmos. Los procesos

universales se aplican en variedad de casos y situaciones con fines diversos,

mientras que los particulares se aplican a casos específicos o a familias de casos.

Los procesos de pensamiento también pueden agruparse y ordenarse de

acuerdo a sus niveles de complejidad y abstracción:

a). Procesos básicos, constituidos por seis operaciones elementales

(observación, comparación, relación, clasificación simple, ordenamiento y

139

clasificación jerárquica) y tres procesos integradores (análisis, síntesis y

evaluación). Estos procesos son pilares fundamentales sobre los cuales se

apoyan la construcción y la organización del conocimiento y el razonamiento.

b). Procesos superiores que son estructuras procedimentales complejas de alto

nivel de abstracción como los procesos directivos (planificación, supervisión,

evaluación y retroalimentación), ejecutivos, de adquisición de conocimiento, y

discernimiento.

La habilidad es la facultad de aplicar el conocimiento procedimental y

puede referirse a la aplicación directa del proceso o a la evaluación y mejora de lo

que se piensa y se hace.

Desarrollar una habilidad implica la superación de la siguiente secuencia de

etapas: conocimiento y comprensión de la operación mental que define el proceso;

concientización de los pasos que conforman la definición operacional del proceso;

aplicación, transferencia del proceso a variedad de situaciones y contextos;

generalización de la aplicación del procedimiento; y evaluación y mejora continua

del procedimiento. Para lograr la habilidad de aplicar el proceso de manera

efectiva es necesario practicarlo hasta lograr el hábito de utilizarlo, en forma

natural y espontánea, en variedad de situaciones y contextos, adaptándolo de

acuerdo a los requerimientos de la tarea. De acuerdo a lo que se acaba de

exponer, a través del proceso de aprendizaje, el conocimiento conceptual se

transforma en imágenes, y el conocimiento procedimental en habilidades o hábitos

mentales.

El desarrollo de habilidades para procesar información y aprender implica:

Activar la mente en forma consciente, intencional, sistemática

gradual y deliberada.

Prestar atención específica a la manera cómo se procesa la

información.

140

Seguir un proceso riguroso de control y seguimiento de los logros

alcanzados y de las limitaciones detectadas.

Aplicar las etapas del aprendizaje conceptual y procedimental

hasta lograr la

formación de las imágenes y de los hábitos deseados, incluyendo

todos los niveles de comprensión, abstracción y generalización

considerados en el modelo que se propone.

Estar informado acerca de los conocimientos, métodos, técnicas

y estrategias que permiten estimular la mente y promover el

desarrollo y la transferencia de los conocimientos y las

habilidades de pensamiento a la adquisición de nuevos

conocimientos.

El modelo que se propone Margarita de Amestoy de S., parte de la idea de

que cada sujeto puede ser dueño de su propio aprendizaje y puede desarrollar la

facultad de aprender y desaprender a partir de sus conocimientos, de sus

experiencias y de su interacción con el medio; esto significa que es capaz de

alcanzar los conocimientos y las habilidades para explorar, reflexionar, planificar,

supervisar, evaluar, regular y mejorar su manera de interactuar con el mundo, de

resolver los problemas y de tomar las decisiones más apropiadas de acuerdo al

caso. Para lograr esto se requiere aprovechar los recursos que cada persona

posee y los conocimientos que actualmente existen sobre estimulación cognitiva y

aprendizaje, para desarrollar los conocimientos, las facultades intelectuales, la

experiencia y la disposición requerida para el logro de un desempeño exitoso y

autogenerador.

1. LA OBSERVACIÓN

Observar es un proceso que consiste en fijar la atención en un objeto o

situación para identificar sus características. La identificación ocurre en dos

etapas: la primera, concreta y la segunda, abstracta. Los datos o resultados de la

observación son las características del objeto o situación observado.

141

La observación es un proceso mental que implica la identificación de las

características de los estímulos (objetos o situaciones) y la integración de estas

características en un todo que represente la imagen mental del objeto o situación.

La observación de un estimulo (objeto, paisaje, evento) generalmente

ocurre en dos etapas:

a) identificación de características y

b) combinación de las características en un todo significativo.

En algunos casos, cuando las personas tienen experiencia con el objeto o

situación observados, el proceso puede invertirse y en lugar de iniciar la

observación por la identificación de las características, se obtiene primero la

representación mental global del objeto y luego la representación particular de sus

características. El camino por seguir también depende del estilo cognitivo de la

persona.

A). Características de las lecciones de este curso para el desarrollo de las

habilidades de pensamiento

1. No se refieren al estudio de contenidos específicos de materias

convencionales tales como biología, historia, etcétera.

2. El tema de las lecciones es el estudio de los procesos del pensamiento.

Se estudia la manera como pensamos y como podemos pensar mejor.

3. Se trata de lograr, mediante la práctica, el desarrollo de las habilidades

para razonar en forma consciente, ordenada y sistemática.

4. Se pretende incrementar el poder de la mente mediante el desarrollo de

la potencialidad intelectual que todos tenemos.

142

2. LAS DIFERENCIAS.

La identificación de diferencias es:

Una extensión de la observación que consiste en identificar las

características en que difieren dos o más objetos o situaciones.

La base de la discriminación.

Una etapa esencial de la definición de la mayoría de los procesos

básicos de pensamiento que se estudian en este curso.

Una variable es un tipo de característica. La variable permite

organizar las observaciones e identificar las diferencias.

Procedimiento para identificar diferencias

1. Define el propósito de la observación.

2. Identifica las variables de interés.

3. Observa los objetos o situaciones e identifica las características

diferentes de estos, correspondientes a cada variable.

4. Elabora la lista de diferencias

5. Verifica el proceso que se siguió y el producto obtenido.

3. SEMEJANZAS

Características de las semejanzas:

Las semejanzas se refieren a las características idénticas o similares de

objetos o situaciones.

Las variables permiten identificar pares de características semejantes.

Las semejanzas pueden ser absolutas y relativas.

Las semejanzas absolutas corresponden a la identidad de las

características y las relativas a la similitud entre dos características

143

comparadas con una tercera que presenta mayores diferencias con

respecto a las dos primeras.

Las semejanzas pueden ser intrínsecas o propias de los objetos

comparados, y funcionales o inherentes a las funciones que realizan los

objetos.

Las semejanzas entre dos o más objetos o situaciones pueden estar

implícitas o sobreentendidas.

Procedimiento para identificar semejanzas

1. Define el propósito de la observación.

2. Identifica las variables de interés.

3. Observa los objetos o situaciones e identifica las características

semejantes (similares o idénticas) de estos, correspondientes a cada

variable.

4. Elabora la lista de semejanzas o de objetos semejantes.

5. Verifica el proceso seguido y el producto obtenido.

4. COMPARACION Y RELACION

A). La Comparación

La comparación es un proceso básico que constituye el paso previo para

establecer relaciones entre pares de características de objetos o situaciones.

Como se sabe, las relaciones, por su naturaleza y estructura, representan

enunciados abstractos alejados de la realidad tangible, que contribuyen a facilitar

la conexión entre ideas y, por tanto, a lograr la representación mental de estos.

Procedimiento para comparar

1. Identifica el propósito.

2. Identifica las variables que definen el propósito.

3. Separa las variables en otras mas especificas (opcional).

144

4. Identifica las características semejantes y diferentes correspondientes a

cada variable.

5. Revisa el proceso y el producto.

B). La Relación

Procedimiento para relacionar

2. Define el propósito.

3. Identifica las variables que definen el propósito.

4. Separa las variables en otras mas especificas (opcional).

5. Identifica las características semejantes y diferentes correspondientes a

cada variable.

6. Establece nexos entre pares de características correspondientes a cada

variable.

7. Formula las relaciones.

8. Revisa el proceso y el producto.

5. CARACTERISTICAS ESENCIALES

A). Características esenciales

Agrupar objetos con base en sus semejanzas y diferencias es una

operación de pensamiento fundamental. Mediante esta operación es posible

identificar las características compartidas por un conjunto de objetos o situaciones.

Estas características se denominan características esenciales. Las Característica

esenciales son compartidas por un conjunto de objetos, situaciones o conceptos.

B). Procedimiento para identificar características esenciales y completar

diseños abstractos

1. Observe cada cuadro del conjunto de la izquierda e identifique sus

características.

145

2. Compare entre si las características observadas y determine las

características esenciales del conjunto de la izquierda.

3. Identifique las variables correspondientes a las características

esenciales.

4. Observe los cuadros del conjunto de la derecha e identifique cual

debe pertenecer al conjunto de la izquierda, con base en las

características esenciales del grupo.

5. Indique cual es el cuarto miembro del conjunto de la izquierda que

completa el grupo de figuras.

C). Procedimiento para identificar características esenciales de conjuntos

de Palabras.

1. Piense en el objeto o concepto correspondiente a cada palabra e

identifique las características correspondientes.

2. Compare las características del grupo de palabras.

3. Identifique las características comunes o esenciales del grupo de

palabras.

4. Identifique las variables correspondientes cada característica

esencial.

5. Verifique el procedimiento.

6. CLASIFICACIÓN

A). Clase

Conjunto de elementos que tienen una o mas características en común o

características esenciales. Cada miembro de la clase debe tener las

características esenciales de la clase.

Para descubrir las características esenciales de una clase debemos

encontrar:

146

1. Las características compartidas por todos los elementos de la clase.

2. Las características que permiten separar o distinguir los elementos de una

clase de los de otra clase.

B). Clasificación

Es el proceso mediante el cual se organizan los objetos de un conjunto en

clases de acuerdo con un criterio previamente definido.

C). Condiciones que debe cumplir toda clasificación

1. Cada elemento del conjunto que se clasifica debe pertenecer a una u otra

clase, o sea que las clases no se superponen, son mutuamente

excluyentes.

2. Cada elemento del conjunto debe ubicarse en alguna de las clases.

D). Procedimiento para clasificar

1. Defina el propósito.

2. Observe los objetos del conjunto e identifique sus características.

3. Identifique semejanzas y diferencias.

4. Establezca las relaciones entre las características semejantes y

diferentes.

5. Identifique las variables correspondientes a las características

semejantes y diferentes.

6. Seleccione las variables en que los objetos son, de alguna manera,

semejantes y diferentes.

7. Defina el o los criterios de clasificación.

8. Identifique los grupos de objetos que comparten las mismas

características, con respecto a las variables elegidas y asigne cada

objeto a la clase correspondiente.

147

9. Anote o describa los conjuntos que forman las clases.

10.Verifique el proceso y el producto.

7). PLANTEAMIENTO Y VERIFICACIÓN DE HIPÓTESIS

Hipótesis es una suposición de posible verificación. Para verificar las

hipótesis se deben realizar experimentos u observar sistemáticamente ejemplos y

contraejemplos de los fenómenos o hechos estudiados.

A). Procedimiento para plantear y verificar hipótesis acerca de las

características esenciales de un objeto, sujeto o situación

1. Observe el primer objeto, sujeto o situación (ejemplar) y haga una

lista de sus características.

2. Observe el segundo ejemplar de la clase y elimine de la lista anterior

las características que no están presentes en este segundo caso. .

3. Continúe observando objetos de la clase y descarte características

que no se repitan en los casos observados hasta que agote los

ejemplares que haya decidido estudiar.

4. Plantee las hipótesis correspondientes.

5. Verifique las hipótesis planteadas y formule conclusiones.

Generalmente, en este momento se diseña un "experimento" para

observar ordenadamente una muestra de ejemplares que no

pertenecen a la clase con el fin de aceptar o descartar las hipótesis

planteadas.

6. Verifique si la hipótesis que acepto le permite decidir, predecir o

pronosticar la inclusión de un objeto, sujeto o situación nueva en la

clase en estudio.

7. Enumere las características esenciales de la clase de objetos,

sujetos o situaciones.

148

3.7.4 LAS HABILIDADES COMO COMPETENCIAS: Yolanda Argudín Vázquez:

A continuación se presenta un resumen la propuesta realizada por Yolanda

Argudín V. quién describe de forma muy específica las habilidades vinculadas a la

educación y formación de profesionales desde el ámbito de las competencias.

Este documento se encuentra en extenso en la revista educar: revista de

educación, número 26. México. En este documento se pueden establecer la

relevancia que juegan hoy en día las habilidades de pensamiento como partes

sustantivas de la formación integral de los estudiantes, desde nuevas propuestas

educativas.

a) El cambio en la educación: Una visión renovada.

El incremento y la complejidad de los problemas que este giro promueve es

quizá más perceptible en la educación superior, debido al cambio de las

estructuras sociales, entre las cuales la globalización (como un factor externo) ha

sido un aspecto importante y por el hecho de que la educación superior por sí

misma se ha visto obligada a proponer cambios internos radicales como resultado

de la situación explosiva en el incremento de alumnos, profesores y

administrativos. Además, porque al ser el alumno egresado quien se enfrenta

precisamente a los nuevos retos de la oferta y la demanda, encara grandes

problemas, tales como elegir, analizar y emplear la información, investigar y

generar procesos y técnicas innovando los existentes, que hacen evidente la

necesidad de un aprendizaje distinto y permanente.

 La educación superior necesita ahora una visión renovada para su

planeación, que sea congruente con las características de la sociedad de la

información, como por ejemplo, el desarrollo y promoción de las nuevas

tecnologías, las cuales en la actualidad amplían las fronteras y transfiguran ya el

proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello se ha visto que es necesario repensar

los conceptos básicos de la planeación estratégica de las universidades y explorar

las competencias que las instituciones de educación superior forzosamente

149

requerirán para poder anticipar las exigencias a las que sus alumnos se

enfrentarán en el siglo XXI.

La sociedad industrial se sustentaba en el uso de los recursos clásicos de

la economía, la sociedad de la información se fundamenta en el capital humano

reforzado por las nuevas tecnologías. Hoy el conocimiento se renueva cada cinco

años y en ese lapso se genera más información que en todos los cientos de años

previos. Esta transformación conduce a que la educación se plantee de manera

diferente.

Las principales características de la sociedad de la información son:

La economía dirigida por conocimientos globales.

La comunicación como directiva.

El aprendizaje como fuente de un atributo sostenido y

competitivo.

La información compartida contra el atesoramiento del

conocimiento.

La UNESCO expresa en la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior

(1998) en la sede de la UNESCO se expresó que es necesario propiciar el

aprendizaje permanente y la construcción de las competencias adecuadas para

contribuir al desarrollo cultural, social y económico de la sociedad. Asimismo, se

señaló que las principales tareas de la educación superior han estado y seguirán

estando ligadas a cuatro de sus funciones principales:

Una generación con nuevos conocimientos (las funciones de la

investigación).

El entrenamiento de personas altamente calificadas (la función de la

educación).

Proporcionar servicios a la sociedad (la función social).

150

La crítica social (que implica la función ética).

En este momento, para alcanzar las metas educativas, la educación

superior requiere que se trace un plan para cambiar o rectificar una situación

existente, tarea que comprende las siguientes fases: la intención particular del

individuo de actuar (lo que se quiere realizar o edificar en razón del propio

crecimiento como persona, que exige una estrecha relación con la ética y de un

proyecto de vida situado en el entorno del siglo XXI), estipular previamente los

resultados que se quieren obtener y la inversión de esfuerzos en conjunto de

líderes y comunidad para democráticamente alcanzar las metas.

Los avances de la investigación de punta indican que actualmente el

proyecto educativo establece que la obtención de las metas radica en el

conocimiento de la disciplina, el desarrollo de las habilidades, las competencias de

desempeño o de producción y la madurez de los hábitos mentales y de conducta

que se relacionen con los valores universales y con los de la misma disciplina.

La educación basada en competencias es una nueva orientación educativa

que pretende dar respuestas a la sociedad de la información. El concepto de

competencia, tal y como se entiende en la educación, resulta de las nuevas

teorías de cognición y básicamente significa saberes de ejecución. Puesto que

todo proceso de “conocer” se traduce en un “saber”, entonces es posible decir que

son recíprocos competencia y saber: saber pensar, saber desempeñar, saber

interpretar, saber actuar en diferentes escenarios, desde sí y para los demás

(dentro de un contexto determinado). Chomsky (1985), a partir de las teorías del

lenguaje, instaura el concepto y define competencias como la capacidad y

disposición para el desempeño y para la interpretación. La educación basada en

competencias (Holland, 1966-97) se centra en las necesidades, estilos de

aprendizaje y potencialidades individuales para que el alumno llegue a manejar

con maestría las destrezas señaladas por la industria. Formula actividades

cognoscitivas dentro de ciertos marcos que respondan a determinados indicadores

establecidos y asienta que deben quedar abiertas al futuro y a lo inesperado. De

151

esta manera es posible decir, que una competencia en la educación, es una

convergencia de los comportamientos sociales, afectivos y las habilidades

cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo

adecuadamente un papel, un desempeño, una actividad o una tarea.

Gardner (1998), por ejemplo, en su Teoría de las Inteligencias Múltiples

distingue de la siguiente manera las competencias que deben desarrollar los

alumnos en el área del arte:

Producción. Hacer una composición o interpretación musical, realizar

una pintura o dibujo, escribir imaginativamente o creativamente.

Percepción. Efectuar distinciones o discriminaciones desde el

pensamiento artístico.

Reflexión. Alejarse de la propia producción e intentar comprender los

objetivos, motivos, dificultades y efectos conseguidos.

Como se puede apreciar, Gardner señala que quien se educa para producir

artísticamente ha de construir percepciones que van más allá de las habilidades

de saber mirar, observar, captar y que, por lo tanto, las otras habilidades conjuntas

a la competencia “construir percepciones” son: saber distinguir y discriminar desde

el pensamiento artístico y desde un marco conceptual que fundamente la relación

entre las habilidades, los procesamientos cognitivos y los valores. Así, las

competencias se acercan a la idea de aprendizaje total, en la que se lleva a cabo

un triple reconocimiento:

Reconocer el valor de lo que se construye.

Reconocer los procesos a través de los cuales se ha realizado tal

construcción (metacognición).

Reconocerse como la persona que ha construido.

Las competencias detentan una nueva dimensión, que va más allá de las

habilidades o destrezas, por ejemplo, dos personas pueden haber desarrollado

152

sus habilidades al mismo nivel, pero no por eso pueden construir un producto con

la misma calidad y excelencia. Competencia implica algo más, que se expresa en

el desempeño. El desempeño en la educación está determinado por una

manifestación externa que evidencia el nivel de aprendizaje del conocimiento y el

desarrollo de las habilidades y de los valores del alumno. El resultado del

desempeño es un fin planificado que también requiere se planifique el desarrollo

de ciertas habilidades y destrezas específicas, que se habrán elegido de acuerdo

con el objetivo deseado.

La intención que se da a la competencia es desempeñar o producir algo

para sí y para los demás, esta intención se vincula con la estructura cognoscitiva

de quien lo desempeña o produce y con las normas o criterios de quienes lo

evalúan y lo interpretan. La construcción de competencias debe realizarse desde

el marco conceptual de la institución y desde las metodologías que las determinen.

El producto o desempeño debe presentarse de acuerdo con los términos o

criterios de las exigencias de calidad que previamente se habrán acordado o

establecido para la presentación o el desempeño.

La construcción de competencias no puede realizarse de manera aislada,

sino que debe hacerse a partir de una educación flexible y permanente, desde una

teoría explícita de la cognición, dentro del marco conceptual de la institución, en

un entorno cultural, social, político y económico. Las competencias, igual que las

actitudes, no son potencialidades a desarrollar porque no son dadas por herencia

ni se originan de manera congénita, sino que forman parte de la construcción

persistente de cada persona, de su proyecto de vida, de lo que quiere realizar o

edificar y de los compromisos que derivan del proyecto que va a realizar. La

construcción de competencias debe relacionarse con una comunidad específica,

es decir, desde los otros y con los otros (entorno social), respondiendo a las

necesidades de los demás y de acuerdo con las metas, requerimientos y

expectativas cambiantes de una sociedad abierta. El desempeño debe planificarse

de tal manera que admita que el educando tenga un desarrollo apropiado en las

153

distintas situaciones y pueda adaptarse a las cambiantes formas de organización

del trabajo.

b). Las competencias en el proceso educativo

Con lo anterior es posible afirmar que las competencias en la educación

pueden definirse como la convergencia entre los conocimientos de la disciplina,

las habilidades genéricas y la comunicación de ideas. Las habilidades genéricas

especifican lo que se debe hacer para construir una competencia u obtener un

resultado o un desempeño: trabajo de equipo, planteamiento de problemas,

encontrar y evaluar la información, expresión verbal y escrita, uso de las nuevas

tecnologías y resolución de problemas.

En la educación basada en competencias, éstas dirigen el sentido del

aprendizaje, quien aprende lo hace desde la intencionalidad de producir o

desempeñar algo, involucrándose con las interacciones de la sociedad. Las

competencias son parte y producto final del proceso educativo. “Competencia” es

su construcción durante el proceso educativo, como también lo es su desempeño,

es decir, el resultado práctico del conocer.

En la educación basada en competencias quien aprende lo hace al

identificarse con lo que produce, al reconocer el proceso que realiza para construir

y las metodologías que utiliza. Al finalizar cada etapa del proceso se observan y

evalúan la(s) competencia(s) que el sujeto ha construido. La educación basada en

competencias es un enfoque sistemático del conocer y del desarrollo de

habilidades; se determina a partir de funciones y tareas precisas. Se describe

como un resultado de lo que el alumno está capacitado a desempeñar o producir

al finalizar una etapa. La evaluación determina qué específicamente va a

desempeñar o construir el estudiante y se basa en la comprobación de que el

alumno es capaz de construirlo o desempeñarlo.

154

La educación basada en competencias se refiere a una experiencia

práctica, que necesariamente se enlaza a los conocimientos para lograr un fin. La

teoría y la experiencia práctica se vinculan, utilizando la primera para aplicar el

conocimiento a la construcción o desempeño de algo.

Desde el currículum, la educación basada en competencias se

concentra en:

Los conocimientos.

Las habilidades.

Las actitudes inherentes a una competencia (actitudes o

comportamientos que respondan a la disciplina y a los valores).

La evaluación de los logros mediante una demostración del

desempeño o de la elaboración de un producto.

Debe tomarse en cuenta: el diseño de la enseñanza-aprendizaje; las

competencias que se van a construir; las disciplinas como marco de referencia del

aprendizaje; las habilidades a desarrollar; la promoción de actitudes relacionadas

con los valores y con las disciplinas; los procesos; los programas de estudio

orientados a los resultados; el diagnóstico; la evaluación inserta en el aprendizaje,

en múltiples escenarios y en diversas situaciones, basada en el desempeño y

como una experiencia acumulativa, la retroalimentación, la autoevaluación; los

criterios que se utilicen para evaluar los desempeños o resultados; el seguimiento

y la interacción social.

C). Competencias y sociedad de la información

El espíritu emprendedor que caracteriza esta nueva época, a la que nos

hemos referido, exige la construcción de competencias como una nueva cultura

académica, en la que se promueva un liderazgo congruente con la nueva

sociedad: de demanda de información tecnológica y del desarrollo de las

habilidades que le correspondan, de conocimientos, de conocer las necesidades

155

de la época, de servir e interactuar; así como de nuevas iniciativas, de una

reorganización de los programas existentes y de procesos que ayuden a construir

competencias, que no sólo respondan a la institución educativa, sino que, al

mismo tiempo, apoyen el desarrollo de la misma sociedad de la información.

Los avances de la investigación advierten que la innovación de las

estrategias será una de las competencias definitivas en las universidades de la

nueva era, tomando en cuenta que la meta no es crear estrategias perfectas, sino

construir estrategias que conduzcan a la dirección apropiada, para después

depurarlas progresivamente a través de la experimentación y el ajuste.

Las investigaciones indican que será imperioso establecer un liderazgo

flexible que pueda aprender y crecer permanentemente; que no existen recetarios

capaces de orientar, si se descubriera uno se retrocedería a la rigidez en la

elaboración de la planeación estratégica. Para poder participar en esta nueva era,

las instituciones a nivel superior deberán generar productos de aprendizaje,

servicios y experiencias que coincidan con las parámetros en tiempos,

responsabilidades, consumos, coherencia y conveniencia de la sociedad de la

información. Estos productos de aprendizaje deberán ser capaces de desplazarse;

para crearlos se necesitarán nuevas culturas académicas y otras diferentes a las

que ahora existen.

Construcción de competencias. Las competencias como base de la nueva

educación

Es importante recordar que las competencias parten del marco conceptual

que provee la institución con su misión y sello característicos.

Para elegir el núcleo de competencias básicas que se requiere construir es

necesario analizar y responder en forma realista las siguientes preguntas:

1. ¿Cuáles son las competencias básicas y necesarias para obtener buenos

resultados en la práctica profesional contemporánea?

156

2. ¿Qué indicadores permiten elegir las competencias que se van a construir?

3. ¿Cuáles son los medios más efectivos para construir estas competencias?

4. ¿Cuáles son los medios más efectivos para comprobar que los alumnos

han construido estas competencias?

D). Competencias básicas y habilidades

Los modelos más consolidados en Australia, Canadá y los Estados Unidos

han propuesto ocho competencias básicas5, con las cuales se pueden agrupar

diferentes habilidades.

En su totalidad las competencias básicas o genéricas, que se presentan a

continuación a manera de ejemplo, apoyan la práctica profesional, e

internacionalmente se han aplicado en la educación y en los ambientes laborales.

Se ajustan a diferentes situaciones, circunstancias y ambientes. Especifican y

resumen las habilidades necesarias que el alumno requiere para incorporarse a la

práctica profesional y para desempeñarla efectiva y eficazmente.

Las habilidades pueden adaptarse a diferentes escenarios, profesiones,

empleos y niveles de la educación.

1) De estimación e injerencia.

a. Se relacionan y dependen de los conocimientos de la disciplina.

b. Dominio de tareas y contenidos.

2) De comunicación.

a) Habilidades verbales:

Hablar y escuchar.

Formular preguntas adecuadas. 5 Las competencias básicas se apoyan en 47 modelos universitarios de Australia, Canadá y los Estados Unidos

157

Discusión grupal, interactuar.

Decir, mostrar, reportar.

Leer críticamente y expresarse verbalmente y por escrito de manera

correcta en el propio idioma (y en otro, específicamente el inglés).

b) Habilidades de lectura:

Leer críticamente.

Seleccionar la información.

Evaluar la información.

Tomar una posición frente a la información; no dejarse guiar

irreflexivamente por los contenidos.

c) Habilidades de expresión escrita:

Escribir: pensar con lógica para expresar ordenadamente el

pensamiento por escrito (redactar significa etimológicamente

compilar o poner en orden).

Elaborar reportes.

Elaborar artículos.

Elaborar síntesis.

Elaborar ensayos.

d) Habilidades de computación:

Procesar información.

Información: búsqueda, consulta, valoración y elección de la

información.

Se relacionan con la disciplina que se estudia.

158

Se relacionan con la práctica profesional.

3) De pensamiento crítico.

a) Evaluación:

Evaluar (estimar el valor de una cosa).

Establecer el uso, la meta, de lo que se va a evaluar y el

modelo en el cual apoyarse para juzgar el valor de una cosa.

Realizar juicios de valor (discernimientos sobre la cosa).

Clarificar razonamientos.

Integrar datos pertinentes de diferentes fuentes.

Discutir o dialogar (dar pros y contras sobre las

aseveraciones, cotizaciones, políticas, etcétera).

Comparar y contrastar.

b) Análisis:

Dividir el problema en sus partes principales.

Relacionar.

Criticar (juzgar los aspectos buenos y malos de una cosa).

Apoyar los juicios.

Considerar los juicios de calidad.

Demostrar las causas o las razones.

Causas-efectos.

Desarrollar la evidencia y la influencia potencial de cada

factor.

159

Identificar las características principales.

Argumentar (dar razones).

Demostrar (mostrar algo).

Suministrar evidencia.

Clarificar fundamentos lógicos.

Apelar a los principios o a las leyes.

c) Resolución de problemas:

Determinar, razonar, crear diferentes alternativas.

Elegir.

d) Toma de decisiones:

Jerarquizar.

Asentar prioridades.

Asumir consecuencias.

e) Consulta:

Habilidades de computación.

Procesos de investigación.

Consulta científica.

4) De relación.

a) Actitudes relacionadas con:

El humanismo y los valores.

160

La ética profesional y la legalidad.

b) Cultura:

Nociones básicas de las principales disciplinas humanistas y de

las artes.

c) Relaciones interdisciplinares:

Trabajo de equipo.

Capacidad de trabajar de manera interdisciplinar.

d) Relaciones interpersonales:

Respeto a otras culturas.

Servicio y cooperación.

5) De función.

a) Administrar:

Organizar.

Coordinar.

b) Planificar:

Delegar.

Supervisar.

c) Trato con el personal y uso de recursos.

d) Responsabilidad:

161

Estimación del desempeño.

6) De liderazgo.

a) Colaborar:

Agresividad.

Toma de riesgos.

b) Creatividad:

Visión para proponer alternativas.

c) Planear:

Anticipar.

Sostener con evidencias.

Responsabilidad profesional.

Desempeño, actitud y comportamiento según la profesión.

7) De investigación y para la docencia.

8) Integrar conocimientos.

a) Relación con otras disciplinas.

b) Integrar conocimientos de otras disciplinas a la propia.

-Resultados y desempeño

Las competencias son el eje de los nuevos modelos de educación y se

centran en el desempeño. Ser competente o mostrar competencia en algo implica

una convergencia de los conocimientos, las habilidades, los valores y no la suma

de éstos. La convergencia de estos elementos es lo que da sentido, límites y

alcances a la competencia.

162

Centrar los resultados en el desempeño implica modificar no sólo el tipo de

diseño curricular, sino también las prácticas de enseñanza y la evaluación que

tradicionalmente se habían centrado en la información que el estudiante

almacenaba. Ahora se proponen diferentes esquemas con una diversificación de

situaciones de aprendizaje y evaluación que permitan al estudiante adoptar un

papel activo de manera que pueda ejercer sus conocimientos, habilidades y

conductas en situaciones en las que este conjunto de aprendizajes se combinen

de distintas formas. Asimismo, no podrá separarse el saber del saber hacer, el

esfuerzo quedará centrado en los resultados en los que ambos se integran.

Para expresar los propósitos educativos, según recomienda The Concepts

and Methods of the Competency Outcomes and Performance Assessment6, es

preferible utilizar, en vez del vocablo tradicional “objetivos”, el término más actual

“resultados”, porque define con mayor claridad las metas del aprendizaje y las

prácticas básicas y avanzadas de la disciplina. El término objetivo implica

intención y el término competencia implica resultado.

“Resultados” son los frutos que se obtienen, el final del producto, el foco de

todas las actividades relacionadas; requieren que se hayan construido

competencias y desarrollado las habilidades que les conciernen, además de que el

estudiante se haya comprometido y hecho competente en las habilidades que

utilizará en su práctica profesional.

El término objetivos tradicionalmente ha sido utilizado como un enfoque a

los modos del aprendizaje y a la orientación del estudiante para que aprenda

contenidos. Así, por lo común, el vocablo no refleja las habilidades relacionadas

con la práctica ni tampoco muestra el desempeño para cuya ejecución fue

necesario que el alumno aprendiera los contenidos (Lenburg et al., 1995).

-Conocimientos, habilidades y valores. Definiciones y relaciones

6 The Concepts and Methods of the Competency Outcomes and Performance Assessment, Nueva York, 1999

163

Para evitar confusiones, es importante conocer algunas de las acepciones

que los investigadores dan a los diversos vocablos.

Los egresados universitarios llevan consigo a los diferentes campos del

trabajo, distintas habilidades que son parte de la educación compleja e integral

que recibieron.

Conocer las relaciones entre los conocimientos, las habilidades y los

valores del alumno egresado contribuirá a conseguir un lenguaje común entre los

educadores y los empresarios y/o empleadores, lo cual facilitará el montaje de las

competencias en las instituciones a nivel superior.

a). Conocimientos

Se pueden dividir en generales, específicos y de la disciplina. La educación

superior, por lo general, orienta el aprendizaje hacia los conocimientos

disciplinares en campos específicos; los alumnos pueden elegir libremente

algunas materias, pero la mayoría de sus cursos se centran en los conocimientos

del campo que estudian. De la misma manera, los conocimientos disciplinares son

el núcleo de la evaluación, es decir, cada asignatura fija una serie de exámenes o

de reportes escritos y de algunas otras formas de evaluación para medir el

aprendizaje del alumno sobre los temas que el curso o asignatura incluyen. De

este modo, y por lo común, el alumno obtiene un cúmulo de información sobre su

disciplina y además puede demostrar que la aprendió; no obstante, cuando se

enfrenta al mundo laboral, con frecuencia tiene dificultades para integrar toda esta

información, a tal punto que no puede resolver problemas en el desafío del trabajo

cotidiano.

La realidad no se divide como en los cotos disciplinarios de las instituciones

a nivel superior. El egresado, que únicamente ha sido expuesto a los

conocimientos específicos de una determinada área, vive una evidente desventaja

cuando se enfrenta a los complejos problemas reales y laborales porque no ha

aprendido a aplicar sus conocimientos fuera del aula. Los conocimientos, unidos a

164

las habilidades y a los valores, permiten que se construyan competencias. Para

ello es necesario que el conocimiento se aplique de manera práctica en la

construcción o desempeño de algo.

b). Habilidades

Las habilidades se componen de un conjunto de acciones relacionadas. No

se desarrollan aisladamente, se asocian a los conocimientos y a los valores y unos

a los otros se refuerzan. Se desarrollan en secuencia, las básicas deben

incrementase antes que las habilidades avanzadas. Richard Boyatzis (1982)

expresa que: “una competencia es la destreza para demostrar la secuencia de un

sistema del comportamiento que funcionalmente está relacionado con el

desempeño o con el resultado propuesto para alcanzar una meta, y debe

demostrarse en algo observable, algo que una persona dentro del entorno social

pueda observar y juzgar”. Las competencias en relación con las habilidades

determinan qué tan efectivamente se desempeñan las habilidades y qué tanto se

desarrollaron en secuencia para alcanzar una meta.

c). Valores

Las universidades refuerzan los valores de los estudiantes en varios

aspectos positivos (Astin, 1993). “Un valor es un principio abstracto y generalizado

del comportamiento que provee normas para juzgar algunas acciones y metas

específicas, hacia las cuales los miembros de un grupo sienten un fuerte

compromiso emocional” (Astin, 1993). Los valores son el contexto en el que las

habilidades y la aplicación de los conocimientos se basan.

Saber optar por algo valioso, según señala el “Análisis sobre las

habilidades para una educación permanente”7, es fruto: del “pensamiento crítico”.

Al proponer que los estudiantes construyan competencias, en ningún momento

significa que deban abandonar sus valores, por lo contrario, es muy importante

7 Making the Match Proyect, Managing Self, Communicating, Managing People and Tasks, y Movilizing Innovation and Change.

165

que desarrollen su pensamiento crítico, como un puntal para el crecimiento en

valores. Por ejemplo, en el tiempo que los estudiantes ingresan al campo laboral,

suelen fluctuar entre pertenecer a un equipo cuyos miembros le simpaticen o en

aceptar cualquier tipo de trabajo sin que importe su integridad y honestidad, esto

sucede cuando no se desarrolló su pensamiento crítico.

Un estudio que examina los factores de éxito de los egresados de

instituciones a nivel superior en Canadá encuentra seis valores fundamentales que

se relacionan con la educación (Evers y Ohara, 1995):

Seis valores fundamentales en instituciones a nivel superior en Canadá:

Actitudes morales y éticas.

Gusto por aprender a aprender/ aprender permanentemente.

Ciudadanía comprometida.

Respeto y tolerancia hacia los otros.

Educación liberal.

Conciencia ambiental.

E). Competencias básicas o genéricas

Para enfatizar la formación de los estudiantes en estos valores, en 1998/99

la Universidad de Guelph, en Canadá, decretó las siguientes competencias como

base de su educación; puede observarse que son una convergencia entre las

habilidades, los conocimientos y los valores.

Competencias

a). Comunicación:

Leer y escribir a nivel universitario diferentes textos impresos

y electrónicos.

166

Manejo de recursos y de tareas (de función y relación):

Desarrollar diversas tareas que impliquen percepciones y

valoraciones éticas.

Trabajar en diferentes tareas que impliquen conocimientos

matemáticos a nivel universitario, análisis y resolución de

problemas.

Desarrollar diversas tareas que impliquen una toma de

conciencia del desarrollo histórico.

Desarrollar diversas tareas que impliquen una comprensión

global.

Desarrollar diversas tareas que impliquen la comprensión de

diferentes modelos de investigación.

Desarrollar diversas tareas que impliquen percepciones y

valoraciones estéticas.

b). De liderazgo:

o Movilizar innovaciones y cambios.

o Autogestión (integrar conocimientos):

o Desarrollar diversas tareas que impliquen una madurez en la

conducta y se relacionen con los valores éticos.

o Desarrollar diversas tareas que impliquen una profundidad y

amplitud en la comprensión.

o Desarrollar diversas tareas que impliquen una independencia

del pensamiento.

167

o Desarrollar diversas tareas que impliquen que el alumno ha

aprendido a aprender.

f). Los conocimientos, habilidades y valores de los universitarios en el campo laboral

Conocimientos y habilidades. Por lo general, los empresarios o contratistas

emplean a los egresados basándose en una evaluación informal de sus

conocimientos, habilidades y valores. Suelen visitar las universidades para

entrevistar a los alumnos que están por graduarse, asumiendo que éstos poseen

un alto nivel de comprensión en su campo de conocimiento, que son competentes

en las habilidades que se relacionan con éste y que son confiables. Sin embargo,

las instituciones educativas suelen omitir o desconocer que las habilidades

necesarias en el campo del trabajo van mucho más allá de las capacidades

específicas que se asocian al conocimiento de la disciplina. Esto conduce a que

gran cantidad de egresados universitarios fracasen en su trabajo profesional y

ocasiona cuantiosas pérdidas a las organizaciones laborales, problemas que las

empresas desean evitarse en el futuro.

Valores. Las investigaciones han revelado que la honestidad está

directamente correlacionada con otros valores conectados con la ética en el

trabajo; sin embargo, con frecuencia, las instituciones a nivel superior no toman en

cuenta que los alumnos deben formarse en valores, y menos aún que ciertas

actitudes no sólo deben ser consideradas, sino también evaluadas formalmente

con objeto de que los egresados funcionen de manera óptima. En últimas fechas

las corporaciones están aplicando ya unos tests que miden algunas actitudes de

los presuntos empleados.

3.7.5 LAS HABILIDADES DE PENSAMIENTO. Las Herramientas Del Pensamiento De Maureen Priestley:

168

Este autor centra su propuesta en el desarrollo de una serie de habilidades de

pensamiento que permitan alcanzar la consolidación del pensamiento crítico. Su

propuesta se centra en actividades para niños de educación básica, y su

perspectiva esta orientada a partir de lo que el denomina el procesamiento de

información, debido a que a través del dominio de actividades de diversos niveles

de complejidad y a través del manejo de información, como materia prima, se

construye el pensamiento de forma jerarquizada. Por ello señala que es

fundamental la presentación de información de forma interesante y estimulante;

así como la participación activa del alumnado en la misma. De tal forma que

describe a los alumnos como parte importante del proceso educativo, al participar

en él por medio de los actos de escuchar, hablar, leer, escribir, pensar y aplicar la

información que se les ofrece de manera multisensorial. Además es fundamental

que los alumnos conozcan la importancia de lo que están aprendiendo, dado que

esto último les permitirá aplicarlo en su vida cotidiana.

Para este autor el aprendizaje tiene características importantes de

considerar:

2. El aprendizaje esta dirigido por objetivos, lo que significa que

al aprender algo debemos conocer el objetivo final del esfuerzo a

realizar.

3. El aprendizaje combina información recién adquirida con la

información adquirida con anterioridad.

4. El aprendizaje es organizar información, en distintas

categorías o áreas con el objeto de facilitar su retención y poder

disponer de ella en otro momento. Sin organización el cerebro es

incapaz de recibir y procesar la información o responder a ella.

169

5. El aprendizaje es la adquisición de un repertorio de

estrategias para operar con el conocimiento (estrategias que ayudan a

procesar y aplicar la información).

6. El aprendizaje se realiza en fases; no es lineal. Cada habilidad

y cada estrategia que los alumnos aprenden aumenta de modo increíble

las posibilidades y aplicaciones nuevas.

7. El aprendizaje influye considerablemente en el desarrollo

global del alumno, dado que puede ser aplicado a los diferentes

aspectos de su vida, dado que no se restringe solo al dominio

académico.

8. El proporcionar manejos y condiciones favorables y un

ambiente afectuoso mejoran notablemente el proceso de aprendizaje,

dado que el alumno aprende mejor en una atmósfera de afecto y

aceptación.

-RANGOS Y SECUENCIAS:

A través de los rangos y secuencias se establece lo que los alumnos

pueden abarcar en contenidos, y qué habilidades de pensamiento se desarrollaran

en el periodo escolar. Los rangos y secuencias configuran el itinerario a seguir en

la enseñanza. Son programas planificados de contenidos y logros cognitivos a

lograr en los alumnos, que permiten mantener permanente la evaluación y

retroalimentarnos en el proceso de adquisición de los productos establecidos.

Características y Beneficios de La estructuración de Rango y Secuencias:

Permite la información y las habilidades que se han de enseñar

Esta directamente relacionada con el proceso de evaluación

Pueden y deben estructurarse antes de impartirse la clase

Permiten informarnos sobre el progreso del alumno y del maestro.

170

Niveles del procesamiento e información y sus habilidades de pensamiento:

1. Literal: Percibir, observar, discriminar, identificar, emparejar, recordar y

ordenar.

2. Inferencial: Inferir, comparar/contrastar, categorizar/clasificar, describir/explicar,

causa-efecto, predecir/estimar, analizar, resumir/sintetizar, resolución de

problemas.

3. Crítico: juzgar/criticar, evaluar, metacognición.

-Estrategias y técnicas para la enseñanza del pensamiento

Las habilidades de pensamiento se conceptualizan como una conducta o

función individual, ya sea en lo intelectual o en lo académico, que puede constituir

una destreza única, o bien, formar parte de un conjunto más amplio de facultades

especiales o de conductas.

La enseñanza del pensamiento siempre deberá impartirse en un contexto

natural a partir de estrategias específicas. Las estrategias son las técnicas

especiales de enseñanza que utilizamos para darles a entender a los alumnos

cómo deben utilizarlas y procesar la información que se les proporciona.

La incorporación de la enseñanza de las habilidades de pensamiento y de

estrategias deberá hacerse siguiendo un orden progresivo: se comenzará con las

actividades que requieran procesamiento de la información a nivel concreto o

literal, para luego proceder al pensamiento a nivel Inferencial o de la aplicación de

la información y, por último, se realizan ejercicios que requieran que los alumnos

ejerzan el pensamiento crítico y evalúen la información. Los estudiantes deberán

gozar de bastantes oportunidades.

171

El pensamiento crítico, objetivo a lograr, tiene lugar dentro de una

secuencia de diversas etapas, que inician desde la mera percepción de un objeto

o estímulo, para luego elevar el nivel que el individuo es capaz de discernir si

existe un problema, cuando se presenta este y encontrar una forma de solución.

La enseñanza del pensamiento crítico se cifra en que los alumnos sean capaces

de procesar, pensar y aplicar la información que reciben.

HABILIDADES DE PENSAMIENTO DE NIVEL LITERAL O CONCRETO:

Habilidad Qué es Fundamentación

a) PercibirEstar

consciente de

algo a través de

los sentidos: de

lo que

escuchamos,

vemos,

tocamos,

olemos y

degustamos; en

tener conciencia

de la

estimulación

sensorial.

permite iniciar el

procesamiento de la

información. A partir

de él se obtenemos

toda la información

sensorial que

registramos.

b) Observar

Advertir o

estudiar algo

con atención,

cualesquiera

Nos permite adquirir

una mayor

conciencia de las

características

172

que sean los

sentidos que en

ellos se

empleen. Es lo

que nos permite

obtener

información

para identificar

cualidad,

cantidad,

textura, color,

forma, número,

posición, etc.

especiales de los

objetos que

percibimos.

c) Discrimina

r

Ser capaz de

reconocer una

diferencia o de

separar las

partes o los

aspectos de un

todo.

Requiere de la

habilidad de observar

y de reconocer las

semejanzas y las

diferencias entre dos

o más objetos. Para

discriminar es

necesario procesar la

información, y por

ello es el primer paso

que se da en la

dirección de

conferirle un sentido

a la enorme cantidad

de estímulos que nos

173

rodean.

d) Nombrar- identificarConsiste en

utilizar una

palabra para

identificar a una

persona, un

lugar, una cosa

o un concepto.

Es saber

designar un

fenómeno. El

nombrar las

cosas nos

ayuda a

organizar y

decodificar la

información

para que esta

pueda ser

utilizada en el

futuro.

Esta habilidad para

identificar y nombrar

objetos, personas y

lugares mejora

nuestra capacidad

para organizar

información y para

recuperar ésta en un

momento posterior.

e) Emparejar

Emparejar o

unir parejas,

consiste en la

habilidad de

reconocer e

identificar dos

Es importante porque

requiere que la

persona repase su

información y haga

algo con ella:

encontrar un par, en

174

objetos cuyas

características

son similares.

Requiere se ser

capaz de

reconocer dos

objetos que

tengan

exactamente las

mismas

características,

separarlos de

los demás y

formar con ellos

una pareja o

par.

este caso. Para ello,

la persona debe ser

capaz de distinguir

las características

sobresalientes y

establecer un

paralelo con otro

objeto parecido.

f) Identificar DetallesImplica poder

distinguir las

partes o

aspectos

específicos del

todo. Puede ser

que los alumnos

necesitarán

recordar

detalles o

información

específica de

una historia, o

Ser capaz de

identificar y recordar

detalles ayuda a que

los alumnos

obtengan una idea

acerca de una

historia o una

ilustración completa,

además que permite

que los alumnos se

percaten de cómo los

detalles conforman

175

reconocer los

detalles de una

situación.

un todo.

g) RecordarRequiere la

extracción de la

memoria ideas,

hechos,

terminología,

fórmulas, etc.

Consiste en el

acto de

incorporar a la

conciencia la

información del

pasado que

puede ser

importante o

necesaria para

el momento

presente.

La habilidad de

recordar información

facilita

considerablemente la

habilidad de pensar

con rapidez y

eficiencia.

h) Secuenciar

(ordenar)

Disponer las

cosas o las

ideas de

acuerdo con un

orden

cronológico,

alfabético o

Ordenar la

información y

establecer

prioridades es muy

útil en la

organización del

pensamiento. Nos

176

según su

importancia.

ayuda a reconocer la

disposición de los

objetos en serie por

medio de un criterio

determinado, lo cual

a su vez facilita el

acceso de la

información a los

bancos de memoria y

para exponer

expeditamente a

nuestro alcance la

información que

necesitamos en un

momento dado.

HABILIDADES DE PENSAMIENTO DE NIVEL INFERENCIAL:

Habilidad Qué es Fundamentació

n

1. Inferir

Consiste en utilizar

la información de

que se dispone

para aplicarla o

procesarla con

miras a emplearla

de una manera

nueva o diferente.

Cuando hacemos

inferencias se esta

Inferir requiere la

intervención de las

habilidades de

pensamiento más

sofisticada. En este

nivel los alumnos

realmente a procesar y

a utilizar la información

más allá del nivel

177

procesando o

haciendo algo con

la información que

se ha recibido.

meramente mecánico.

2. Comparar-

Contrastar

Consiste en

examinar los

objetos con la

finalidad de

reconocer los

atributos que los

hacen tanto

semejantes como

diferentes.

Contrastar es

oponer entre sí los

objetos o

compararlos

haciendo hincapié

en sus diferencias.

Le proporciona al

alumno la oportunidad

de investigar cuáles

son los pormenores

que permiten realizar

una discriminación

entre dos fuentes de

información. Permite

procesar datos, lo cual

constituye el

antecedente de su

capacidad para

disponer la información

de acuerdo con grupos

o categorías.

3. Categorizar-

Clasificar

Consiste en

agrupar ideas u

objetos con base

en un criterio

determinado.

Permite acceder

fácilmente a la

información o a los

estímulos de los que

somos receptores, o

bien, tenerlos a nuestro

alcance cuando se

178

necesitan.

Favorecen la

incorporación de la

información a la

“central de

distribución”, que es

donde decidimos a qué

grupo o categoría

corresponde.

4. Describir-

Explicar

Es la enumeración

de las

características de

un objeto, hecho o

persona.

Explicar consiste

en la habilidad de

comunicar cómo

es o cómo

funciona algo.

Ser capaz de describir

y/o explicar algo en

forma coherente

requiere un elevado

nivel de organización y

de planificación.

5. Causa-

Efecto

Consiste en vincular la

condición en virtud de

la cual algo sucede o

Permite anticipar los

resultados de ciertas

conductas o

179

existe con la

consecuencia de algo.

actividades, entre

otras cosas. También

les permite vincular

los acontecimientos

con sus

consecuencias

específicas.

6. Predecir-

EstimarPara predecir o estimar

es preciso utilizar los

datos que tenemos a

nuestro alcance, para

formular con base en

ellos sus posibles

consecuencias.

Ser capaz de hacer

un estimado o de

predecir algo requiere

práctica y el uso

adecuado de la

información con la

que contamos. Estas

dos habilidades

tienen en común el

usar las experiencias

pasadas, el prestar

atención a los

detalles, comprender

el significado de los

datos y el requerir

cierta práctica por lo

que se refiere a

pensar acerca de

posibles

consecuencias que

pueden tener los

180

acontecimientos y la

información con la

que contamos.

7. Analizar

Es separar o

descomponer un todo

en sus partes, con base

en un plan o de

acuerdo con

determinado criterio.

Esta habilidad es muy

útil para la solución

de problemas.

Reflexionar sobre un

problema con miras a

su solución requiere

que tomemos en

cuenta todos los

factores o elementos

que concurren en él,

y los que han de

considerarse para su

solución.

h) Resumir

Consiste en exponer el Presupone la

181

núcleo de una idea

compleja de manera

concisa.

capacidad de

entender lo que se

ha leído o

aprendido, de modo

que resulte posible

exponerlo

sucintamente.

Requiere asimismo,

que la información

se procese de

manera que resulte

accesible.

8. Generalizar

Es ser capaz de aplicar

una regla, principio o

fórmula en distintas

situaciones. Una vez

que la regla ha sido

cabalmente entendida,

es posible utilizarla y

aplicarla a nuevas

situaciones, de manera

que no es necesario

aprender una regla

para cada ocasión.

Ahorra al educando

una cantidad

considerable de

tiempo y de

energía. Una vez

que el alumno

capta una idea,

regla o un

concepto, entonces

puede aplicarlo a

diversas

situaciones nuevas

182

o diferentes.

9. Resolución

de problemas

Como su nombre lo

indica consiste en

establecer o encontrar

una respuesta a un

problema específico.

Tiene seis etapas

básicas:

1. Definición del

problema

2. Análisis de la

información

3. Proyección para la

solución

4. Establecimiento de

un criterio para el

resultado.

5. Ejecución del

proyecto

6. Evaluación de la

solución.

El objetivo de los

programas

educativos es

formar alumnos que

sean capaces de

resolver problemas

de forma

competente.

También deberán

ser capaces de

utilizar la

información y las

habilidades de

pensamiento que

les ayuden a

aprender y a

reflexionar por su

cuenta.

183

HABILIDADES DE PENSAMIENTO DE NIVEL CRÍTICO:

Habilidad Qué es Fundamentación

7. Evaluar (Juzgar,

criticar, opinar)

Requiere el análisis de

los datos y la utilización

de diversas habilidades

básicas del pensamiento

para elaborar juicios con

base en un conjunto de

criterios internos o

externos.

En este nivel los

alumnos necesitarán

recurrir a los procesos

de pensamiento recién

adquiridos para analizar

los argumentos y dar

lugar a la reflexión sobre

los significados y las

interpretaciones

particulares. En este

nivel en el que los

alumnos pueden ofrecer

muestras reales de un

pensamiento

independiente y de la

capacidad de aplicar la

información, de manera

novedosa e interesante,

para estudiar la

magnitud de sus

problemas y resolverlos

184

como corresponde.

3.8 Habilidades de pensamiento estimuladas en los proceso educativos

Para el docente del siglo XXI es de gran importancia abordar desde una

óptica investigativa el asunto de los procesos de enseñanza en relación con el

aprendizaje de sus estudiantes. Las tendencias actuales demandan a las

instituciones educativas ajustar sus procesos para ofrecer servicios con calidad

que redunden en la formación de profesionales integrales, comprometidos y

conscientes de su labor como gestores de cambio en sus comunidades.

A partir de los avances de la pedagogía moderna, la neurociencia y la

psicopedagogía, se sabe que dependiendo de las estrategias de enseñanza

empleadas por un docente, se influye y modifica un potencial intelectual inherente

en cada persona, posibilitando a su vez el desarrollo neurofisiológico y una

madurez ideal como consecuencia de la práctica educativa.

A partir del interés por el mejoramiento del pensamiento se priorizó la

importancia de poner un mayor énfasis educativo en el desarrollo de las

habilidades del pensamiento de los educandos, en este sentido, empezaron a

surgir una gran cantidad de programas innovadores cuyo objetivo principal

consistía en promover y reforzar la enseñanza de esas habilidades en los

recintos escolares. Estos programas nuevos, en los últimos años, también han

tratado se incluir en sus logros, el poder que en el alumno se desarrollen, en

especial, cuatro aprendizajes que se consideran necesarios en la formación de las

personas, los cuales son llamados los cuatro pilares de la educación: aprender a

conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.

Al respecto de las orientaciones o ejes centrales de los programas de

pensamiento surgido, se han podido clasificar de la siguiente manera:

185

a. En primer lugar, conviene mencionar los

programas que toman como base las operaciones cognitivas. Estos programas

se caracterizan por analizar las dificultades del pensamiento como una

deficiencia para manejar algunos procesos cognitivos. Tratan de desarrollar y

reforzar las operaciones de la comparación, la clasificación y la inferencia,

porque son consideradas como operaciones esenciales para la cognición.

Suponen que reforzando esas operaciones se mejorará en general la

capacidad de pensar.

b. En segundo lugar, se observan los programas de

orientación heurística. Estos programas tratan de proporcionar a los alumnos

diversas estrategias de solución de problemas que sean aplicables en diversas

esferas, así como también una comprensión de las condiciones específicas

bajo las cuales cada estrategia es apropiada. Se considera que la habilidad

para pensar es una cuestión de "saber cómo".

c. En tercer lugar, encontramos los programas que

corresponden al enfoque del pensamiento formal, Estos programas tienen una

perspectiva piagetiana, parten del supuesto de que muchos estudiantes tienen

dificultades porque no han podido avanzar del estadio pre-formal del desarrollo

cognitivo. Tratan de proporcionar a los estudiantes diferentes tipos de

entrenamientos y experiencias que les permitan pasar del nivel de las

operaciones concretas al nivel de las operaciones formales.

d. Los programas que se clasifican bajo la

orientación del lenguaje y manipulación de símbolos, usan el lenguaje y los

sistemas simbólicos como medios para expresar los resultados del

pensamiento, se esfuerzan para mejorar la habilidad para pensar en el

desarrollo de las habilidades para hablar y escribir.

e. Por último, aquellos programas que se clasifican

bajo el rubro del pensar sobre el pensamiento, que estimulan a pensar sobre el

186

pensamiento mismo. Hacen énfasis en que los alumnos cobren conciencia de

sus propios procesos de pensamiento. Parten del supuesto de que si se

comprende mejor lo que es el pensamiento, se mejorará la propia capacidad

para pensar. En estos programas lo que se enseña sobre el pensamiento

proviene de los campos de la filosofía, la lógica, la retórica, la psicología

cognitiva, y la teoría de la decisión.

Es conveniente hacer notar que los programas mencionados anteriormente

contemplan diferentes campos de aplicación, van dirigidos a alumnos con edades

y capacidades académicas distintas, promueven el desarrollo de diversos tipos de

habilidades para pensar, difieren en el tiempo asignado para la preparación de sus

profesores y en la cantidad de tiempo empleado en clase para desarrollar sus

programas respectivos.

Una característica de estos programas que es necesario resaltar se refiere

a la función de los profesores, que ya no consiste en trasmitir los conocimientos o

informar a los alumnos, sino en ser un orientador que fomenta la curiosidad, la

investigación, la creatividad y primordialmente ayuda a los alumnos a que

participen, exploren y descubran por si mismos.

-Importancia del estudio de las habilidades del pensamiento

Se ha considerado que uno de los más graves errores de la educación

tradicional es fomentar que los alumnos aprendan los productos finales de la

investigación científica, en vez de propiciar en ellos el proceso de la investigación

misma, ya que de esta manera no se les enseña a pensar, ni a ser críticos y

reflexivos. Los alumnos reciben como herencia de este tipo de educación hábitos

de inhibición intelectual que los hacen sumamente pasivos. Fleishman y Bartlett

después de hacer una extensa investigación sobre las habilidades humanas,

identificaron cinco atributos importantes a saber Cázarez González (1999):

187

1. Las habilidades son un producto de la maduración y el aprendizaje.

2. Las habilidades que se han desarrollado durante el periodo de formación

persistente hasta la edad adulta.

3. Las habilidades presentes del individuo afectan a proporción en que aprende

nuevas tareas.

4. Una habilidad puede conducir al aprendizaje de una mayor variedad de tareas

específicas que otra.

5. Las habilidades son más fundamentales que las destrezas.

188

PARTE 4: LA INTELIGENCIA

A lo largo de la historia alrededor del término inteligencia se han conformado

variadas connotaciones, llegándose a acalorados debates en diversos círculos

académicos. Por su naturaleza polisémica y por su carácter de constructo

hipotético, no se puede abordar el tema de inteligencia desde una visión simplista,

sino que se hace necesario un análisis que nos presente tanto la evolución que el

término ha sufrido, como las diferentes posturas teóricas que en la actualidad

disertan sobre el tema.

Es importante señalar que cuando se habla de las habilidades de

pensamiento de forma implícita estamos haciendo alusión a la inteligencia, de

hecho son parte de los procesos cognitivos que nos permiten demostrar la

capacidad que tenemos para atender y resolver con efectividad y eficiencia los

problemas que se nos presentan.

Ccontinuamente se habla de inteligencia, sistemas inteligentes,

organizaciones inteligentes, escuelas inteligentes, diferentes tipos de inteligencia y

sin embargo no existe una definición concreta para este concepto.

A continuación se presenta una descripción sintética al respecto de eso que

llamamos inteligencia y sin pretensiones de ser exhaustivo, da cuenta de posturas

pasadas y actuales dentro de la discusión sobre el tema.

4.1 ANTECEDENTES DE LA INTELIGENCIA

La palabra “inteligencia” se deriva del latín intellegere, que en su acepción literal

significa “recolectar de entre”. De tal forma que tiene su origen de la unión de dos

vocablos latinos: Inter = entre, y eligere = escoger, lo que da el significando como

la capacidad cerebral por la cual conseguimos penetrar en la comprensión de las

cosas eligiendo el mejor camino (Antunes, 2002).

189

Inteligencia ha sido un tema de controversia desde el momento de la

introducción de este término que fueron en las primeras décadas del siglo XIX,

donde las definiciones se basaron en las orientaciones: biológica, psicológica y

social; así y de forma general se pueden observar genéricamente como los

educadores han considerado la inteligencia como la “capacidad para aprender”,

mientras los biólogos como la “capacidad para adaptarse al entorno”, los

psicólogos como la “capacidad para deducir las relaciones entre los objetos y

eventos” y los teóricos de la información como la “capacidad para procesar

información”.

Durante la historia de la humanidad, la inteligencia como concepto ha sido

definida de distintas formas dependiendo del contexto cultural e histórico en que

se encontraban aquellos que se esforzaron por dar mayor claridad al concepto.

Los antiguos Griegos, por ejemplo, veían a la inteligencia como la más alta de las

virtudes. Ser inteligente en este contexto, significaba ser “bueno y hermoso”. Para

la cultura persa, el concepto de inteligencia estaba ligado a las ideas de valor y

honestidad; mientras que en la lengua hebrea se mantuvieron de manera

simultánea varios vocablos que unidos conformaban la idea que de inteligencia

tenía esa cultura. La primera de las palabras hebreas para nuestro concepto de

inteligencia tiene que ver con el discernimiento, otra más está relacionada con las

ideas de máquina e invento; una tercera enfatiza los conceptos de espacio,

amplitud y tolerancia, mientras que otros vocablos más se refieren al gusto en

particular, la ayuda a la sociedad, el consejo, el progreso, la firmeza y el poder

(Merani, 1968).

Analizando de modo sucinto las raíces biológicas de la inteligencia, se

determina que es un producto de una operación cerebral y permite al sujeto

resolver problemas y crear productos que tengan valor específico dentro de una

cultura. De ese modo, la inteligencia permite librarse de algunos “aprietos”

sugiriendo opciones que nos llevan a elegir la mejor solución para cualquier

problema.

190

Los psicólogos emplean una definición para la inteligencia que contiene

algunos de los elementos que aparecen en las concepciones de las personas no

especializadas. Los psicólogos coinciden en señalar que es la capacidad para

comprender al mundo, pensar racionalmente y emplear adecuadamente los

recursos a su alcance cuando se enfrenta un desafío; Se entiende por inteligencia

las capacidades cognitivas que tiene una persona para aprender de la experiencia,

para razonar adecuadamente y para hacer frente con efectividad a las demandas

de la vida diaria. El uso del término inteligencia se generalizó cuando Sir Francis

Galton la difundió que la inteligencia es un factor único que proporciona la base de

las capacidades más concretas que todos tenemos. Según ésta concepción si

somos inteligentes en general, es más probable que desarrollemos buenas

capacidades mecánicas, musicales, artísticas, y de otros tipos. Eliminando la idea

preconcebida de la existencia de una “inteligencia general” y asumiendo la idea de

inteligencia en un sentido más amplio, se percibe que, tanto el origen del vocablo

como la definición de los diccionarios, se hallan en un mismo punto. La inteligencia

es, por tanto, un flujo cerebral que nos lleva a elegir la mejor opción para

solucionar una dificultad, y se completa como una facultad para comprender, entre

varias opciones, cuál es la mejor.

Cuando los especialistas se preguntan sobre la esencia de la conducta

inteligente, difieren grandemente en sus posturas; así por ejemplo Sternberg y

Powell señalan al pensamiento abstracto y el razonamiento, para otros, lo

fundamental radica en las capacidades que hacen posible el aprendizaje y la

acumulación de conocimiento. Otros se interesan por la competencia social. Hoy

día, los psicólogos ni siquiera saben si existe un factor “G”, de general único del

cual dependan todas las capacidades cognoscitivas. Charles Spearman fue un

defensor de la perspectiva de una habilidad general única. Pensaba que cada

tarea mental requería dos cualidades: inteligencia general y habilidades

particulares para el trabajo individual (Davidoff, 2001).

La idea moderna de la Inteligencia varía necesariamente de la antigua,

aunque el valor atribuido a cada concepto depende de la concepción del mundo y

de los requerimientos sociales de cada época. A partir de esta idea original el

191

concepto ha ido evolucionando hacia las concepciones que desde el siglo XX a la

fecha distintos especialistas en psicología han ido conformando. De manera

general se puede decir que diversos autores describen a la inteligencia como “una

capacidad de adquisición”.

El filósofo Spencer y el científico Galton, guiados y motivados por lo

antiguos escritos de Charles Darwin acerca del origen de las diferencias de las

especies introdujeron el término latín inteligencia para las diferencias individuales

para la capacidad mental, ellos creían que en los seres humanos existe un grado

innato de inteligencia general y que se distinguen de las capacidades especiales.

Mientras el psicólogo Alfred Binet conceptualizó la inteligencia “como la capacidad

para juzgar bien, razonar bien y entender bien”. Y en conjunto con Simón

sostuvieron que la inteligencia de una persona es manifestada en su desempeño

en diferentes tareas y puede medirse por medio de las respuestas a esas tareas.

Así, la definición de inteligencia ha tenido un gran campo de estudio partiendo de

la filosofía y la biología; tomando en cuenta que la inteligencia es un proceso

mental en donde nos ponemos en contacto con el medio externo para tener una

alternativa mejor hacia un conflicto o un problema o simplemente para vivir mejor

como lo dice Wechsler “que es la capacidad del individuo para actuar de manera

intencional, para pensar racionalmente y para lidiar con el ambiente de manera

eficaz”. Es evidente que el estudio psicológico de la inteligencia pareciera que

históricamente se ha reducido a la visión de los test o bien a la orientación

piagetana, debido a que ambas tendencias han proporcionado las técnicas de

investigación importantes en este tema.

Una de las concepciones importantes acerca de la inteligencia vienen a ser

las de orden cultural, que va más allá de las anteriores orientaciones y que se

caracterizan por priorizar los procesos relacionales entre el individuo y otros

individuos que construyen y organizan juntos acciones sobre el medio ambiente

físico y social. Desde esta perspectiva y de forma muy directa se parte de la

conceptualización que la inteligencia como la capacidad del individuo a adaptarse

a su medio ambiente, por lo que, la función principal de la inteligencia creadora es

192

la de adaptarse a la vida social. Humphrey señala que efectivamente las

demandas cognoscitivas más complejas planteadas a los primates superiores, son

de origen social (Mugny y Doise, 1983)

Este concepto también ha sido grandemente influido por diversos estudios

sobre el aprendizaje de animales y humanos, como lo fueron los reconocidos

experimentos conductistas de Thorndike. Para este científico, la inteligencia debía

de contemplarse como la suma de varias capacidades específicas (Thorndike,

1999). De esta forma, en su concepto de inteligencia se comprenden tres niveles

elementales llamados por él: “inteligencia abstracta, mecánica y social”; la primera

se refiere a las capacidades del individuo de representar el mundo concreto a

través de representaciones simbólicas; la segunda se refiere a la habilidad para

visualizar relaciones entre los objetos y comprender cómo funciona el mundo físico

y por último, la tercera se refiere a la habilidad para funcionar exitosamente en

situaciones interpersonales.

Los primeros estudios de Thorndike con animales le llevaron a conformar

su famosa ley de causa-efecto, de la cual deriva la idea de que la inteligencia más

básica se relaciona con el ensayo y el error, y con el establecimiento de

asociaciones entre un estímulo y una respuesta. A partir de esta visión teórica

Thorndike diseñó a partir de 1903 diversas pruebas para medir la inteligencia

humana. Estas pruebas, sin embargo, se concentraban solamente en la medición

de la inteligencia abstracta, como la famosa CAVD que consistía en una batería de

preguntas sobre aritmética y vocabulario. La inteligencia abstracta propuesta por

Thorndike estaba conformada por cuatro grandes dimensiones:8

Altitud: la complejidad o dificultad de la tarea que un individuo puede

realizar

Longitud: la variedad de tareas de cierta dificultad que el individuo

maneja.8 Universidad de Indiana (2004) Edward L. Thorndike [en línea] Tomado el 29 de agosto de 2006. Disponible en:

http://www.indiana.edu/~intell/ethorndike.shtml

193

Área: La función de la altitud y la longitud.

Aceleración: el número de tareas que uno puede completar en un

tiempo dado.

Por otra parte, William Stern (Universidad de Indiana: 2003) define la

inteligencia como “una capacidad general de un individuo para ajustar

conscientemente su pensamiento a los nuevos requerimientos, es decir, una

adaptabilidad mental general hacia los problemas y condiciones nuevas de vida.”

De esta forma los procesos de adaptación de los individuos se ven como

altamente diferenciados, pues dos personas bien podrían adaptarse a la misma

situación en muy distintas maneras, pero si ambos consiguen el éxito en ese

proceso de adaptación, ambas soluciones resultarían “teleológicamente

equivalentes” y sus niveles de inteligencia serían pues similares9.

Nickerson R.S., Perkins D.N., Smith E.E. (1990), señalan que la inteligencia

tiene diferentes competencias que la constituyen, las cuales son desde aspectos

muy básicos hasta muy complejas, pero que cada una de ellas indudablemente

hablan de una entidad intelectual a considerar:

La capacidad de clasificar los patrones, que es la capacidad de todos los

organismos superiores para hacer frente a la variabilidad existente en la

estimulación sensorial.

La capacidad de modificar adaptativamente la conducta: aprender. La

cual hace referencia a la capacidad de adaptar la propia conducta sobre

la base de la experiencia, haciéndola más eficiente para hacer frente al

medio que nos rodea.

Capacidad de razonamiento deductivo. Incluye una inferencia lógica.

Muchas de las cosas que todos nosotros conocemos sobre el este

9 Universidad de Indiana (2003) William Stern[en línea] Tomado el 29 de agosto de 2006. Disponible en:

http://www.indiana.edu/~intell/stern.shtml

194

mundo no lo hemos aprendido explícitamente nunca, sino que se

deducen de otras cosas que sabemos, o hemos deducido por nuestra

parte.

Capacidad de razonamiento inductivo: generalizar. Implica ir más allá de

la información que uno recibe. Tienen que ver con el descubrimiento de

reglas y principios, con la conquista del caso general a partir de

ejemplos particulares.

Capacidad de desarrollar y utilizar modelos conceptuales. Los modelos

son elaborados por cada uno de nosotros a los largo de nuestra vida y a

partir de ellos logramos interpretar los datos sensoriales que nos

bombardean continuamente, y de mantener la integridad de nuestra

experiencia perceptiva y cognitiva.

Capacidad de entender. Es la capacidad de “ver” relaciones que

representan un problema y de apreciar las implicaciones de esas

relaciones en la determinación de la solución del problema.

A través del tiempo se han postulado infinidad de definiciones de

inteligencia, desde diferentes enfoques como lo es en la educación, donde Binet

define a la inteligencia como la capacidad de efectuar adaptaciones para

conseguir un resultado deseado o bien como el poder de autocrítica. Desde el

punto de vista filogenético y ontogénico se considera a la inteligencia como la

consecuencia conductual de la capacidad neuronal total de procesamiento de la

información en los adultos representativos de una especie, regulada por la

capacidad para controlar las funciones corporales rutinarias (Sternberg, 1988).

Para otros Autores como John McCarthy la inteligencia es la “Capacidad

que tiene (por lo menos) el ser humano de adaptarse eficazmente al cambio de

circunstancias mediante el uso de información sobre esos cambios” (Gutiérrez,

1983).

La inteligencia para Sternberg (1988) es la capacidad de asimilar, guardar,

195

elaborar información y utilizarla para resolver problemas. Sternberg propone una

teoría de la inteligencia, la cual, contiene tres subteorías, una respecto al contexto,

otra respecto a la experiencia y la última respecto a los componentes cognitivos

del procesamiento de información.

Como lo explica Grajales (1999), la teoría contextual procura determinar

qué es lo que se debe considerar como "inteligente", ya que, dada una cultura

particular o contexto esta puede variar. Esto es que, la conducta inteligente implica

tanto la adaptación al medio ambiente presente, seleccionando el ambiente más

óptimo o readecuando en ambiente inmediato.

La subteorías experiencial sustenta que la expresión de cualquier conducta

inteligente será en relación de la cantidad de experiencia que se tiene con la clase

de tarea en particular en la que se es examinado. Se sostiene que la inteligencia

se demuestra con mayor eficacia, cuando la tarea a realizar es relativamente

nueva o no familiar. La subteoría componencial representa las estructuras

cognitivas y los procesos que participan en producir una conducta inteligente. Se

proponen tres procesos: metacomponentes (son procesos de monitoreo y control),

componentes del desempeño (son procesos que ejecutan los planes) y los

componentes de adquisición de conocimiento (que codifican y recopilan nuevo

conocimiento). Al considerar de manera integral la teoría de Sternberg, se

encuentra la existencia de diferentes aspectos o clases de inteligencia, dentro de

las cuales se pueden encontrar la académica o bien la practica.

La inteligencia de una persona como lo indica Gardner (1995), la

inteligencia como la capacidad para resolver problemas o para elaborar productos

que son de gran valor para un determinado contexto comunitario o cultural; la cuál

está formada por un conjunto de variables como la atención, la capacidad de

observación, la memoria, el aprendizaje, las habilidades sociales, entre otras, que

le permiten enfrentarse al mundo diariamente.

196

Papalia y Wendkos en 1988 definieron la inteligencia como “una constante

interacción activa entre las capacidad heredadas y las experiencias ambientales,

cuyo resultado capacita al individuo para adquirir, recordar y utilizar

conocimientos, entender tanto conceptos concretos como abstractos, comprender

las relaciones entre los objetos, los hechos y las ideas y aplicar y utilizar todo ello

con el propósito concreto de resolver los problemas de la vida cotidiana”.

A través de los diferentes estudios, se puede afirmar que la inteligencia no

es un modelo unitario, sino que es una capacidad más amplia que puede llegar a

dividir a esta hasta en ocho tipos diferentes de inteligencia

La inteligencia es mucho más compleja y completa de lo que se creía dado

que incluye aspectos emocionales, así como la capacidad de procesar la

información ambigua, la capacidad de resolver problemas prácticos y de

relacionarse e interactuar socialmente. Incluye las capacidades para percibir y

responder a los valores sociales morales y estéticos también esta compuesto por

motivaciones humanas básicas y rasgos de personalidad como la perseverancia,

el entusiasmo; estas capacidades mentales diferentes que juntas dan origen a

una capacidad global algunas requiriendo un razonamiento abstracto y otras

habilidades preceptúales siendo valoradas por la sociedad en distintos grados y se

relaciona con un comportamiento que es considerado como inteligente. El

individuo no seria inteligente sin su lengua, su herencia cultural, su creencia, su

ideología, su escritura, sus métodos intelectuales y otros métodos del ambiente.

4.2 MEDICIÓN DE LA INTELIGENCIA

197

Los planteamientos del proceso cognoscitivo de Sternberg, a la fecha, no han

producido ninguna prueba de inteligencia de aplicación general. Las pruebas de

inteligencia que se utilizan en las escuelas se basan casi por completo en la

definición de la inteligencia como contenido, es decir, como capacidades

específicas y generales. Aunque los psicólogos no concuerdan sobre qué es la

inteligencia, están de acuerdo en que la inteligencia, como se mide por medio de

estas pruebas estándar, se relaciona con el aprendizaje en la escuela. ¿Por qué

sucede esto? En parte tiene que ver con la manera en que se desarrollaron

primero las pruebas de inteligencia.

Woolfolk (1996) describe como Alfred Binet desarrolló un procedimiento

sistemático para evaluar las habilidades de aprendizaje. Su meta era comprender

la inteligencia y utilizar este conocimiento para ayudar a los niños. Las pruebas de

Binet permitían que el examinador determinara una edad mental para un niño. El

concepto de coeficiente de inteligencia o CI (calificación que compara las edades

mental y cronológica) se agregó después de que la prueba de Binet se llevó a

Estados Unidos y se revisó en la Stanford University para dar la prueba Standford-

Binet. Una calificación de CI se calcula al comparar la calificación de la edad

mental con la edad cronológica de la persona. No obstante, la práctica del cálculo

de la edad mental se dificulta a medida que los niños son mayores, dado que el

margen y la variabilidad de las edades mentales aumentan. Para manejar este

problema, se introdujo la desviación del CI. La calificación de la desviación del CI

es un número que indica con exactitud qué tan arriba o abajo del promedio está la

calificación de una persona en una prueba, en comparación con otras personas en

el mismo grupo de edad.

4.3 INTELIGENCIA Y COEFICIENTE INTELECTUAL (C.I.)La inteligencia sin importar como se defina se puede medir mediante instrumentos

estándar, tales como las pruebas escritas. En 1904, el Ministerio de educación de

Francia formó una comisión que estudiara el bajo rendimiento en niños Alfred

Binet construyó una escala para poder medir la inteligencia con base en un prueba

198

que contenía preguntas de diferente dificultad y la aplico a estudiantes de

diferentes niveles y de edades progresivas según a su año escolar Binet y Simón,

calcularon puntajes obtenidos en las pruebas de diferentes dificultades de acuerdo

con el nivel de edad llamado edad mental a los resultados obtenidos y lo dividieron

a esta con la edad cronológica, a este resultado de dicha relación se le llamo

coeficiente Intelectual (C.I.) :

EM x 100

C.I.=_____________

EC

“El coeficiente de inteligencia o C.I. es la proporción entre la inteligencia de

un individuo, determinada de acuerdo con alguna medida mental y, en la que la

inteligencia normal o medida para su edad. De las diversas formas de ésta

proporción la más común es la de la edad mental dividida con la edad cronológica.

La edad cronológica por encima de cierto límite suele asignarse a ese límite, por

ejemplo en la prueba de Stanford – Bined una edad cronológica superior de 16.0

se asigna como de 16.0 ya que la madurez intelectual está prácticamente

completa a esa edad”. (Warren,1993. Pag: 52)

Coeficiente Intelectual es la medida de la inteligencia que toma en cuenta la

edad mental y la edad cronológica de un individuo. La diferencia radica en que la

inteligencia es una cualidad que un individuo tiene, y el coeficiente es lo que

permite medir las habilidades del individuo, es decir la inteligencia en relación a su

grupo de edad. Por otro lado, la diferencia entre el cociente intelectual y la

inteligencia múltiple radica en que el C.I. es el resultado general de conocimiento

de acuerdo a la edad cronológica, dicho en otros términos, globalizando todo el

conocimiento, en cambio las inteligencias múltiples son específicas en diferentes

habilidades ya sea inteligencia lingüística, inteligencia musical, inteligencia

199

En la que C.I. es igual a la edad mental multiplicada por cien entre EC que es la edad cronológica

corporal, inteligencia interpersonal, inteligencia existencial, inteligencia lógico-

matemático, inteligencia espacial, inteligencia intrapersonal y la inteligencia

naturalista; de que el C.I. sea el resultado de sumar todas las habilidades antes

mencionadas divididas entre la edad cronológica de la persona o individuo.

4.4 INTELIGENCIA ¿HERENCIA O ENTORNO?

Actualmente es casi imposible separar los componen biológicos y ambientales de

la inteligencia. La mayoría de los psicólogos creen que las diferencias en la

inteligencia se deben tanto a la herencia como al entorno, quizá en proporciones

iguales (Woolfolk, 1996). Las habilidades tal como se miden por pruebas estándar

de CI, parecen tener una fuerte influencia de la herencia, pero lo que la gente hace

con estas habilidades, su nivel de logro, parece estar muy influido por el entorno.

Es muy importante darse cuenta de que las aptitudes cognoscitivas, como

cualquier otra aptitud, siempre son difíciles de probar. La inteligencia es una

condición actual de aspectos, influida por experiencias pasadas y abiertas a

cambios futuros; quizá dentro de ciertos límites, pero estos todavía no se

entienden por completo. Aún si la inteligencia es un potencial limitado, éste sigue

siendo muy alto y es un desafío para todos.

Por último, de la interacción entre pensamiento e inteligencia surge una

sugerencia altamente provocativa. Si el pensamiento es entrenable, y éste está

íntimamente ligado a la inteligencia, entonces ¿Será posible formar individuos

más inteligentes a través de la instrucción que provee el sistema escolar? Si esto

es así, la puerta está abierta para continuar los esfuerzos e investigaciones sobre

los procesos para enseñar a pensar.

1. Las bases biológicas de la inteligencia

200

El acto inteligente es un acto de configuración; la inteligencia misma no es

una facultad aislada, sino más bien depende de las funciones del organismo

como: la percepción, la atención, la memoria, el aprendizaje, las asociaciones, la

imaginación y las emociones, y también de las condiciones biológicas como

pueden ser las actividades nerviosas o glandulares, al igual que la herencia y el

ambiente.

Las bases biológicas de la inteligencia son el cerebro y el sistema nervioso,

aunque las funciones glandulares ejercen considerables influencias, algunos

autores relacionan la inteligencia con el tamaño del encéfalo y especialmente del

cerebro y en relación con los cambios metabólicos y la sangre que riega al

cerebro. (Woolkfolk, 1996)

Se han realizado diversos estudios sobre la influencia de la herencia sobre

la inteligencia desde cuatro aspectos distintos:

a. Experimentos en animales, consisten en experimentar con ratas durante

ocho generaciones, las cuales unas eran “vivaces y las otras obtusas”,

continuando la procreación de ratas vivaces produjo una raza

permanentemente vivaz, mientras que la procreación de ratas obtusas

dio origen a una raza estúpida.

b. Inteligencia en gemelos idénticos. Este estudio demostró señaladas

semejanzas, tanto en las características mentales como en las

biológicas, cuando los gemelos son criados juntos tales semejanzas

podrían explicarse por las condiciones del ambiente, la educación

semejante, el trato parecido y la igualdad en los alimentos; sin embargo,

los estudios estadísticos han demostrado que tanto los gemelos criados

juntos, como los educados separadamente muestran igualdad de

semejanzas.

201

c. Hijos adoptivos. En el caso de los hijos adoptivos muestra que la

inteligencia está determinada tanto por la herencia como por el

ambiente,

d. El débil mental y el genio. Este estudio concluyó que no necesariamente

los padres heredan la debilidad mental a sus hijos, ya que esta puede

ser a causa de lesiones o enfermedades cerebrales en las primeras

etapas de la vida

2. Las bases socioculturales de la inteligencia.

Inteligencia ha sido un tema de controversia desde las definiciones basadas

en la orientación biológica, psicológica y social, desde el momento de la

introducción de este término que fueron en las primeras décadas del siglo XIX.

La inteligencia incluye aspectos emocionales, como la capacidad de

procesar la información ambigua, la capacidad de resolver problemas prácticos y

de relacionarse e interactuar socialmente. Además de las capacidades para

percibir y responder a los valores sociales morales y estéticos; también esta

compuesta por motivaciones humanas básicas y rasgos de personalidad como la

perseverancia, el entusiasmo. Estas capacidades mentales diferentes juntas dan

origen a una capacidad global: algunas requiriendo un razonamiento abstracto y

otras habilidades preceptúales que son valoradas por la sociedad en distintos

grados y se relacionan con un comportamiento que es considerado como

inteligente. El individuo no seria inteligente sin su lengua, su herencia cultural, su

creencia, su ideología, su escritura, sus métodos intelectuales y otros métodos del

ambiente.

Nadie puede negar la considerable influencia del ambiente, como lo

evidencia positivamente la educación y negativamente la etiología de las neurosis.

202

Sin embargo, esto no contradice la tesis hereditaria. El ambiente puede reprimir

las dotes hereditarias o llevarlas a su completo desarrollo; puede cambiar y

transformar manifestaciones intelectuales del mismo modo que cambiar las

manifestaciones de las tendencias instintivas y emocionales, pero no existe

ninguna prueba de que pueda afectar al nivel de la inteligencia.

4.5 TRES PUNTOS DE VISTA CLÁSICOS ACERCA DE LA INTELIGENCIA.

Desde los diversos enfoques psicológicos se han desarrollado múltiples

concepciones sobre el tema, lo cual ha desatado diversas discusiones. Se

describirán brevemente tres orientaciones teóricas acerca de la inteligencia en

torno a las cuales se han aglutinado las opiniones de los expertos. La primera de

estas posturas, según presenta McCown (1996) se deriva de un intento por

describir el desarrollo intelectual humano, el precursor de esta postura es Jean

Piaget. El segundo punto de vista se debe a David Wechsler, quien considera a la

inteligencia como una capacidad individual. Por último, la tercera postura a

describir contempla a la inteligencia como una variedad de factores, siguiendo la

visión multi-factorial de J.P. Guilford.

Piaget se interesó particularmente por describir los cambios evolutivos de la

mente humana. En sus trabajos definió la inteligencia a partir de la interacción del

individuo con su medio a través de la construcción de esquemas. En los primeros

años de vida los individuos se relacionan y entienden su medio a través de las

interacciones motrices, como la manipulación y el movimiento, construyendo en su

mente una serie de esquemas sensorio-motrices. Para Piaget, en esta etapa de

vida la -inteligencia trabaja en función de las operaciones motoras del individuo.

Conforme el individuo madura, la inteligencia se desarrolla creando esquemas

preoperacionales, concretos o abstractos pasando a través de diversos estadios.

En otras palabras, la inteligencia no permanece estática durante la vida del ser

humano, sino que sigue un principio dinámico dependiendo de las etapas de

desarrollo.

203

Lo anterior lleva a afirmar que la inteligencia humana no puede definirse

exclusivamente en términos de abstracciones o funciones meramente

intelectuales. Todo lo contrario, una visión dinámica de la inteligencia hace

suponer que las capacidades cognitivas del individuo son cualitativamente

diferenciadas según la etapa de desarrollo. Así pues, en algunos momentos de la

vida, el ser humano opera con una inteligencia que tiene que ver más con lo

concreto que con lo abstracto.

Un tercer punto de vista pertenece a la visión derivada de los trabajos de

David Wechsler, señala McCown (idem), quien cita directamente a Wechsler para

explicar su postura: “La inteligencia es el agregado de las capacidades globales

del individuo para actuar intencionadamente, pensar racionalmente e interactuar

efectivamente con el entorno” (Weschler, 1958, en MacCown, 1996). Para este

punto de vista, la inteligencia es la habilidad general que permite operar en el

mundo. Por lo tanto, no puede ser medida tomando muestras aisladas de las

diferentes habilidades del individuo, ya que no es la suma de sus partes, sino una

capacidad que debe apreciarse holísticamente.

Por último, el tercer punto de vista, encabezado por Guilford, se centra en

el estudio de la inteligencia a través de los factores que la constituyen. Como

resultado de este estudio Guilford desarrolló el modelo de “las tres fases del

intelecto”, que organiza las capacidades intelectuales en tres dimensiones. Para

entender el modelo de Guilford es necesario partir del término “operación”, el cual

significa para este autor cualquier actividad mental como conocer, recordar,

elaborar juicios, etc. En la primera fase del modelo se definen los tipos de

operaciones. La segunda fase describe los tipos de contenidos de las diversas

operaciones. Es decir, se establece que el intelecto opera a partir de información,

la cual puede manejarse en términos de imágenes, datos, palabras u otros

sistemas de representación abstracta de la realidad. Finalmente, en la tercera fase

del modelo se habla de productos, o los resultados que pueden ser obtenidos

cuando la gente opera sobre los contenidos. A partir de los anterior, la inteligencia

es entendida como facultad que le permite al individuo operar transformando la

204

información tomada del entorno y de las propias operaciones mentales en otro tipo

de información o contenidos.

4.5.1 Sternberg y su teoría de los tres tipos de inteligencia

Otro especialista cuyos trabajos se han ocupado en definir la inteligencia en

términos de capacidad global es Robert Sternberg, quien asegura que “La

inteligencia es general: sin ella, no podemos funcionar independientemente. Los

talentos, por el contrario, son especializados” (Sternberg, 1997)

Para este autor, la inteligencia es un tipo de auto-regulación mental, que

está compuesta de tres elementos –o subtipos- alrededor de los cuales Sternberg

construye toda su explicación del concepto mismo de inteligencia. Estos

elementos, o tipos de inteligencia son: la inteligencia componencial, la inteligencia

experiencial y la contextual.

Para entender la inteligencia componencial es necesario aclarar el

concepto de “componentes” que para Sternberg representan los procesos

mentales subyacentes al comportamiento. Estos componentes se clasifican a su

vez, de acuerdo a la función a la cual sirven, en metacomponentes, componentes

de desempeño y componentes de adquisición de conocimiento. Los primeros se

refieren a los procesos que le permiten al individuo identificar problemas, trazar

estrategias, seleccionar objetivos y monitorear su propia actuación. Los

componentes de desempeño por su cuenta, se refieren a aquellos procesos

necesarios en la ejecución de los planes y estrategias seleccionados y finalmente,

lo componentes de adquisición de conocimiento son aquellos procesos mentales

que permiten el aprendizaje en los individuos.

La inteligencia experiencial, por su parte, se refiere a las habilidades que le

permiten al individuo enfrentar tareas desconocidas o ideas nuevas. Este tipo de

inteligencia le permite al individuo acceder a nuevo conocimiento de manera

205

efectiva, de modo que no tome mucho tiempo, concentración y energía mental en

el proceso de adquisición y automatización de las nuevas destrezas o ideas.

Por último, el tercer tipo de inteligencia para Sternberg, la inteligencia

contextual, es aquella que se ve reflejada en la habilidad del individuo para

adaptarse o moldear el entorno con el fin de optimizar las oportunidades. Este tipo

de inteligencia varía cualitativamente dependiendo del tipo de entorno al cual el

individuo se adapta, es decir, la medición de este aspecto del intelecto debe

cambiar según las condiciones culturales en las que el individuo se desenvuelve.

Por otra parte, la inteligencia contextual no es meramente adaptativa al entorno

existente, sino que permite al individuo reconocer el momento en que es preferible

cambiar o mudarse de ambiente, o bien modificar el ambiente en lugar de

modificar la propia conducta. Un individuo con un alto grado de inteligencia

contextual será hábil para reconocer la y actuar de acuerdo a ella.

4.5.2 Otras Formas De Inteligencia

La inteligencia se puede clasificar de acuerdo a los fines o procesos utilizados al

operar sus funciones. Según el nivel de abstracción, se puede clasificar en:

1. Abstracta: Se opera conceptos, juicios, raciocinios.

2. Concreta: De carácter práctico, ayuda en la solución de problemas

cotidianos.

De acuerdo al nivel que operan los procesos cognitivos, la inteligencia es

clasificada como:

1. Intelectual.- Capacidad para operar con ideas o símbolos.

2. Mecánica.- Capacidad para operar con objetos materiales.

Otros psicólogos han hecho otra clasificación de la inteligencia, pues

mencionan que es importante distinguir entre Inteligencia fluida e Inteligencia

206

cristalizada (Loredo, 2002). La inteligencia fluida es la capacidad de aprender o

inventar estrategias nuevas para abordar tipos de problemas nuevos. Según la

terminología de Sternberg, los componentes de adquisición de conocimientos y

los meta componentes de de la inteligencia son los principales componentes de la

inteligencia fluida.

La inteligencia cristalizada es la capacidad de usar habilidades aprendidas

previamente para solucionar problemas conocidos. En términos de Sternberg, son

los componentes de ejecución.

4.6. TEORÍAS DE LA INTELIGENCIA ASOCIADAS AL DESARROLLO DE LOS PROGRAMAS DE MODIFICABILIDAD COGNITIVA

En la actualidad la educación formal ha evidenciado que la adquisición de

conocimientos (transmisión de información) no puede ni debe seguir siendo un

objetivo legal de la educación, dado que no le ofrece recursos necesarios a los

estudiantes para enfrentar los cambios de su sociedad y sus tiempos requieren; de

ahí que se a través de diferentes estudios y análisis exhaustivos ha reconocido la

necesidad de desarrollar las habilidades de resolución de problemas,

razonamiento critico y reflexión creativa: “ aprender a aprender”

De 1960 en adelante se ha desarrollado diferentes experiencias que

atienden necesidades, poblaciones, niveles educativos, etc., diferentes. En cada

uno de ellos queda claro que los roles tantos institucionales como docentes se

modifican; los resultados han sido parcialmente alentadores, dado que los

cambios no se han generalizado en su operación o bien se trabaja con

deficiencias que impactan en los resultados. Sin embargo hay en la actualidad un

gran interés en todo el mundo por la idea de enseñar a pensar, y los programas

existentes evidencia de la posibilidad de lograr cambios importantes en cuanto a

207

los procesos cognitivos de los que participan en ellos; pero no por ello se debe

negar las dificultades que han ofrecido en los procesos de evaluación de los

mismos; de ahí que especialistas como Baron y Sternberg ( 1987) han señalado

con acierto que “el programa de instrucción mas aprovechable será,

probablemente, uno que combine elementos de varias aproximaciones” , que

potencie la curiosidad, la indagación y el respeto a las opiniones diferentes.

Nickerson apunta también que “no es necesario disponer de un programa perfecto

para enseñar algo de valor. La mayoría de los programas y quizá todos, son

capaces - en manos de profesores hábiles - de mejorar algunos aspectos del

pensamientos. Con ello no queremos decir que no existan diferencias de calidad o

eficacia entre ellos. Pero posiblemente (casi) todos los programas son mejor que

ninguno” (Navarro, 1993. pag. 681)

Los programas de modificabilidad cognitiva se han sustentado básicamente

en las teorías de la inteligencia. Es importante indicar, como ya se ha señalado en

el capítulo de inteligencia que las primeras teorías de la inteligencia han defendido

que esta es resultado de la dotación genética y, por tanto, predeterminada e

inmodificable. Fue posteriormente y a instancias del conductismo y del renacer de

nuevas posiciones más ambientalista, cuando se acepta su modificabilidad. Estos

nuevos enfoques abren un amplio abanico de expectativas sobre las posibilidades

de intervención que dan como resultado, a partir de los años sesenta, la aparición

de procedimientos de “enseñar a aprender y a pensar” en torno a los que se

aglutina un importante campo de la investigación psicológica. Las teorías

psicométricas o factoriales y en las teorías de la información

Las teorías psicométricas o factoriales se han sustentado en estudios de

poblaciones sobre ciertos factores que a través del análisis estadístico (correlación

y análisis factorial) nos permiten conocer estándares poblacionales que describen

poblaciones o bien que permiten valorar a los sujetos a partir de los baremos

208

construidas en el estudio de su población (test). Estos instrumentos permitieron un

importante avance en el estudio en la estructura de la inteligencia, así como la

identificación los diversos factores o aptitudes que capacitan al hombre para el

ejercicio de diferentes clases de operaciones mentales.

Aunque conviene señalar que, desde los primeros intentos explicativos de

Spearman, varios han sido los resultados obtenidos a medida que los estudios se

hacen mas rigurosos, dando lugar a diferentes concepciones teóricas, sin que, hoy

por hoy, podamos llegar a una solución definitiva y genéricamente aceptada, que

explique si existe una estructura jerárquica entre esos factores y de que tipo de

estructura se trata.

4.6.1 Teorías Factoriales De La Inteligencia

Dentro de las teóricas factoriales más importantes señalaremos las siguientes

(Navarro, 1993):

6 La Teoría bifactorial de Spearman. Charles Spearman fue el primero en

aplicar métodos de análisis estadísticos al estudio de la inteligencia. Sus

estudios consistieron en aplicar un amplio número de test a un grupo de

sujetos. Con los resultados obtenidos construyo una tabla de correlaciones,

observando que tendían a correlacionar positivamente, de manera que los

sujetos que puntuaban alto en un test solían puntuar también alto en los

demás. Spearman atribuye este hecho a la existencia de un factor común a

todos los test, que denomina “G” por representar una aptitud general que se

requiere para resolver los distintos tests y que se manifiesta en alto grado

en las pruebas que exigen razonamiento, abstracción o aprehensión de

relaciones. Pero, por otro lado, el hecho de que estas correlaciones

detectadas fueran positivas pero no perfectas y de que en las tablas de

correlaciones se observaran relaciones proporcionales entre los

209

coeficientes, lo que permitía ordenarlas jerárquicamente, llevo a Spearman

a defender la existencia de un factor “s” especifico e independiente que

representaría cada aptitud especifica que ha de ponerse en movimiento

para ejecutar la tarea propuesta por los distintos tests. Ambos aspectos

conceptuales, que representan la teoría bifactorial de Spearman.

7 Teoría Muestral: Thomson. Este autor acepta las evidencias experimentales,

pero rechaza la existencia de un factor “g” predominante. Para justificar este

aserto, demuestra que la proporcionalidad entre las columnas de

correlaciones obtenidas en diversos tests es posible establecerla sin

recurrir a tal factor. A tal fin, este autor concibe la inteligencia como la

combinación de múltiples elementos o potencialidades independientes, e

igualmente importantes en el hombre. Siguiendo estos argumentos, una

determinada actividad intelectiva requeriría la concurrencia de un número

determinado de ellos. Otra actividad cognoscitiva, puede a su vez, necesitar

tra combinación diferente de tal es elementos. La correlación existente en

las evaluaciones de las anteriores actividades estaría dada en función de la

presencia de elementos comunes en ambas.

8 Teorías jerárquicas: Burt y Vernon. Escuela inglesa.La profundización en el

análisis estadístico mediante el empleo de herramientas mas sofisticadas,

unidas al perfeccionamiento y mayor fiabilidad en los test, va a dar lugar a

nuevos y distintos planteamientos teóricos. En línea con los argumentos de

Spearman, Burt (1941) los completa y extiende creando el concepto de

jerarquía, que establece en base a factores de grupo dependientes entre sì,

pero que, a su vez, están implicados en otras subactividades. La correlación

positiva entre todas las puntuaciones en los test expresan la existencia de

ese factor “G” o aptitud general, pero además existirían una serie de

“factores de grupo” comunes, a ciertos grupos de test pero independientes

entre si analizando esta estructura jerárquica del conocimiento, propuesta

210

por Burt, en sentido ascendente tendremos, en un primer nivel, las

sensaciones y el sistema motor (S.M.). En un segundo nivel, las

operaciones, escalonadas en tres niveles de complejidad: procesos

perceptivos y movimientos coordinados (P.C); memoria y formación de

hábitos (M.H.) en el nivel de asociación en los procesos de relación. Por

ultimo, la inteligencia general (I) que representa el nivel mas elevado de

integración.

3. En esta misma línea, Vernon (1950) aísla unos factores de grupo menos

generales que “G” y que identifica como V: ed o factor verbal- educativo y k:m

o factor mecánico-espacial. Estos factores englobarían a su vez, otra serie de

factores menores de grupo; así, el factor UV: ed comprenderían un grupo de

subfactores verbales, como son: comprensión verbal, vocabulario, lectura,

ortografía, fluidez verbal y otro grupo de factores relacionados con la

comprensión y uso de símbolos numérico, como son: razonamiento aritmético

y calculo numérico. Por su parte, el factor K:m incluiría subfactores

relacionados con capacidades técnicas, mecánicas, espaciales, receptáis y

psicomotoras. Estos subfactores pueden seguir subdividiéndose hasta aislar

formas de rendimiento específicas de un test o tarea particular. Mas tarde,

Vernon (1969) hace una revisión de sus conclusiones iniciales incluyendo un

nuevo factor de grupo, el I o factor lógico-abstracto.

9 Teoría Jerárquica: Thurstone. Escuela americana. Las ideas de Thomson

dan origen a una nueva interpretación acerca de los datos obtenidos en los

test psicométricos. Thurstone igualmente elimina la existencia de un factor o

“eje” común, proponiendo, sin embargo, un número mas limitado de factores

independientes o integrantes de la inteligencia. Aplico un nuevo

procedimiento de análisis estadístico, la rotación de factores, consistente en

introducir variables artificiales o factores conocidos con precisión y describir

los test por su relación con estos factores elegidos. Pretendió delimitar los

211

elementos mas simples que componían los rendimientos mentales,

proponiendo “una estructura simple” representada por un conjunto de

factores o aptitudes mentales primarias.

4. Como resultado de sus múltiples investigaciones, Thurstone concluyo que la

inteligencia esta constituida por 7 capacidades o factores que se correlacionan

entre si: comprensión verbal (V), fluidez verbal (W), capacidad numérica (N),

visualización espacial (S), memoria (M), razonamiento (R) y rapidez de

percepción.

10 Teoría Tridimensional: Guilford. Se entra en una fase en la que el análisis

factorial se convierte en la técnica base para determinar esa estructura

sobre la que no parece llegarse a un acuerdo. La búsqueda de factores

alcanza un punto en el que su multiplicación proporciona un panorama

caótico en la medida de la inteligencia. Un intento de reorganizar esta

multiplicidad de factores y darle una organización sistemática esta

representada por Guilford, el cual propone un modelo de inteligencia cúbica

y tridimensional, de manera que cada aptitud estuviera definida por su

posición dentro de esa estructura. Las tres dimensiones estarían

representadas por tres ejes básicos: las operaciones mentales (la manera

en como pensamos), los contenidos dentro los que opera el intelecto (lo que

pensamos y los productos de tales operaciones mentales (los resultados de

aplicar una determinada operación a un contenido determinado). A su vez,

los procesos intelectuales tendrían cinco formas diferentes de operar:

Captación de cognición o percatación cognitiva,

Memoria o registro,

Elaboración o pensamiento convergente (dirigido a una solución

prefijada),

212

Pensamiento divergente o pensamiento creativo y

Evaluación de los resultados.

El material o contenido sobre el que opera el intelecto podrá ser de cuatro

tipos:

o Espacial

o Verbal

o Simbólico

o Conductual.

El resultado (producto) de esas operaciones sobre esos contenidos podría

ser de seis tipos: unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones e

implicaciones. De estas manera, se compondría una red cúbica cuyos nudos

representan las 120 (5X4X6) combinaciones posibles de factores intervinientes en

las diversas actividades cognitivas.

1. Teoría Triádica de Cattell. Este autor hace una distinción entre dos grandes

factores de carácter muy general que representarían a “dos tipos de

inteligencia”, de naturaleza muy diferente: la inteligencia “Gf” o inteligencia

general fluida, y la “Gc” o inteligencia general cristalizada la inteligencia

general fluida es una capacidad de inteligencia básica (por tanto hereditaria) y

depende del desarrollo neurológico, presentando un desarrollo progresivo

hasta la adolescencia y un declive que se inicia a los 20 años. La inteligencia

cristalizada, resultado del aprendizaje y la educación, seria la capacidad de

adquirir conocimientos y utilizarlos para emitir juicios y resolver problemas.

Este tipo de inteligencia se ve beneficiada con la edad.

Cattell aíslo, además otros tres factores: el factor de visualización (Gr),

la rapidez cognitiva (Gs) y la fluidez general (Gr). Con estos componentes,

propone un modelo para explicar el funcionamiento de las capacidades

humanas, según el cual estas dependerían de tres tipos de influencias (teórica

213

triádica): poderes organismicos comprometidos con la estructura y

funcionamiento cerebral; las mediaciones, influidas por la experiencia cultural

del sujeto y las motivaciones relacionadas con los esfuerzos, experiencias y

sentimientos.

Es conveniente señalar que la aplicación de procedimientos matemáticos y

estadísticos, al estudio de la inteligencia no es sino un nuevo intento para

aprehender su naturaleza y poder describirla en función de paramentos empíricos

contrastables.

Aunque estas teorías nos permiten acercarnos a la comprensión de la

inteligencia es conveniente considerar las siguientes precisiones:

La inteligencia es una estructura compleja de múltiples aptitudes o

variantes, integradas en una jerarquía dinámica

Los factores de la inteligencia corresponden a distintas direcciones de

covariación de los comportamientos cognitivos. Permiten condensar en

unos pocos paramentos los datos innumerables de la observación

empírica y clasificar las actividades cognitivas

Los factores son constructor teóricos y como tales, están afectados por

la provisionalidad de las teorías y las técnicas metodológicas del

momento

Los resultados obtenidos y sobre los que se trabaja para establecer

conclusiones, están afectados por las características de la muestra, de

los test y otros elementos situacionales diversos.

El estudio de la inteligencia es sumamente complejo y puede abordarse

desde diversos ángulos. El estudio de su estructura y el análisis

factorial, como métodos para su indagación, constituyen aproximaciones

214

que han de comprobarse y contrastarse con otros enfoques diversos, y

solo en la medida en que los datos confluyan la ciencia avanzara.

4. 6.2 Teorías Del Procesamiento De La Información.

En la década de los 50 nace un nuevo paradigma en psicología, el paradigma

cognitivo, cuyo objetivo fundamental es el análisis de los procesos. Esta teoría se

preocupa principalmente por determinar cuales son los mecanismos o procesos

que hacen que una persona utilice la información que recibe para resolver

problemas.

La preocupación por los procesos internos favorecel el desarrollo de una

serie de estudios (Martines Arias, 1982; Pellegrino y Glaser, 1979; Sternberg,

1981) con el objetivo de identificar los procesos que subyacen a las conductas

inteligentes. En estos estudios se establecen una serie de enfoques o líneas de

investigación, de los cuales podemos señalar como los más representativos: los

correlatos cognitivos de los tests y los componentes cognitivos (Navarro, 1993).

El enfoque se caracteriza por intentar explicar la conducta inteligente,

relacionando tareas muy simples de laboratorio (tiempo de reacción , tiempo de

inspección, potenciales evocados, etc.), que implican habilidades básicas del

procesamiento de la información, con las puntuaciones que obtienen los sujetos

en los test de inteligencia. Es decir, el objetivo es encontrar correlaciones

significativas entre los resultados de las tareas experimentales y los de los tests de

inteligencia. En esta línea se encuentran los trabajos de Eysenck (1982).

El análisis de los componentes cognitivos trata de identificar a partir de

tareas complejas, generalmente elementos de test de inteligencia y aptitudes, las

operaciones o procesos elementales de procesamiento de la información. Se

determinan los modelos procesuales mediante el análisis de tareas, utilizándose

como base para el estudio de las diferencias individuales. Este es el enfoque

dominante en el momento actual, aunque ambas líneas no son mutuamente

215

excluyentes. Son representantes de esta última línea de trabajo, autores como

Pellegrino, Glaser, Hunt, Sternberg y otros.

-Teorías Triarquica: subteoría componencial de la inteligencia de

Sternberg

Entre las teorías mas representativas del procesamiento de la información

se encuentra la elaborada por Sternberg y sus colaboradores, denominada teorías

triarquica de la inteligencia. Es hasta cierto punto una continuación de la teoría

componencial: esa teoría es ahora una de las tres subteorías que engloba la teoría

triarquica de la inteligencia.

La subteoría componencial intenta definir las estructuras y mecanismos que

gobiernan la conducta inteligente. La idea principal es utilizar como unidad de

análisis el componente, entendiéndose como componente un proceso elemental

de tratamiento de la información que opera sobre representaciones internas de

objetos o símbolos. Los componentes poseen tres propiedades (Sternberg,

1983,1987): duración, dificultad y probabilidad de ejecución. Se puede hacer una

clasificación de los componentes teniendo en cuenta las funciones o el nivel de

generalidad de su aplicación.

En cuanto a la función, distingue cinco clases de funciones:

1.- Metacomponentes. Son procesos de control de orden superior utilizados

para planificar, tomar decisiones y supervisar el éxito de las ejecuciones. En la

teoría se distinguen diez procesos:

Reconocimiento de la existencia de un problema y necesidad de

solución.

Reconocimiento de la naturaleza del problema.

Selección de componentes de orden inferior para la ejecución de la

tarea.

216

Selección de una o más formas de representación de la información.

Selección de una estrategia para combinar componentes de ornen

inferior.

Asignación de recursos atencionales.

Control de la ejecución de la tarea.

Conocimiento de los resultados.

Sensibilidad a la retroalimentación externa.

Actuación sobre el conocimiento y la retroalimentación.

2.- Componentes de ejecución o realización. Son los procesos utilizados en

la realización de la estrategia de un razonamiento o solución de problemas. Son

numerosos, aunque hay algunos de aplicación bastante general:

o Codificación.

o Inferencia.

o Configuración de un mapa cognitivo de las relaciones

o Aplicación.

o Justificación.

o Comparación.

o Respuesta.

3.- Componentes de adquisición. Son procesos empleados para aprender

como razonar o resolver problemas implicados en el aprendizaje de nuevas

informaciones. Sternberg (1987) distingue:

217

Codificación selectiva. Diferenciar entre la información relevante e

irrelevante. En algunos problemas significativos. Generalmente, se

encuentran grandes cantidades de información y solamente algunos

datos son relevantes para la solución del problema. Por ejemplo: un

medico puede tener multitud de datos de un paciente (antecedentes y

síntomas), pero tiene que seleccionar los datos mas importantes para

dar un adecuado diagnostico y tratamiento.

Combinación selectiva. Combinar informaciones aisladas para poder

unificar en una estructura coherente. Por ejemplo, el medico tiene que

combinar la información acerca de diversos síntomas aislados para

poder identificar una enfermedad.

Comparación selectiva. Relaciona la nueva información adquirida con la

que se adquirió el pasado. Por ejemplo, un medico relacionara los

síntomas del paciente con los síntomas de otros ya vistos.

 4.- Componentes de retención. Procesos empleados para recuperar la

información previamente almacenada.

5.- Componentes de transferencia y generalización. Son los procesos

encargados de la transferencia de la información de una situación a otra diferente.

En cuanto al nivel de generalidad en su aplicación pueden ser clasificados en:

o Componentes generales. Son utilizados para realizar todas

las tareas dentro de un determinado universo de tareas.

o Componentes de clase. Implicados en la ejecución de un

determinado subconjunto de tareas.

o Componentes específicos. Utilizados para realizar tareas

aisladas pertenecientes al mismo universo de tareas.

 La teoría componencial se convierte en la subteoría, puesto que Sternberg

(1987) propone posteriormente una teoría integradora de la inteligencia, ala que

218

denomino teoría triarquica de la inteligencia y en la que no entraremos por

cuestiones de espacio.

4.7 Las Inteligencias Múltiples

Casi ochenta años después del desarrollo de las primeras pruebas de inteligencia,

un psicólogo de Harvard llamado Howard Gardner juntos con sus colaboradores

sostienen que la inteligencia esta formada por varias capacidades independientes

de por lo menos siete inteligencias básicas. Es su teoría de las inteligencias

múltiples, Gardner procuró ampliar los alcances del potencial humano más allá de

los resultados de la medición de un C.I. cuestionó severamente la validez de la

determinación de la inteligencia de un individuo por medio de la práctica de sacar

a una persona de su ambiente de aprendizaje natural y pedirle realizar tareas

aisladas que nunca había hecho antes. Las diferentes inteligencias que Gardner

propuso fueron: lingüística o verbal, lógicas, matemáticas, musicales, kinestésico-

corporales, intrapersonales, interpersonales y naturalista; incluso, hablan de una

novena, le existencial (Gardner, Howard, 1995).

Algunos científicos han planteado la posibilidad de mejorar la inteligencia

empleando métodos de desarrollo especiales o programas de entrenamiento de

las habilidades intelectuales debido a la suposición de que la inteligencia es una

potencia o capacidad a desarrollar y se basa en la idea de que los individuos

inteligentes emplean procedimiento eficaces.

El profesor brasileño Nilson Machado, doctor en educación por la

universidad de Sao Pablo publicó en una de sus obras una inteligencia más: la

pictórica. Al establecer una relación entre las inteligencias propuestas por Gardner

eslabones de complementariedad los pares lingüístico-lógico-matemático, intra e

219

interpersonal, espacial-cinestésico corporal y competencia musical-pictórica él

añade que los recursos pictóricos se vuelven elementos fundamentales en la

comunicación y en la expresión de sentimientos.

Las propuestas recientes de Gardner y Sternberg con respecto a las

inteligencias múltiples (McCown, 1996). Para estos investigadores las pruebas de

inteligencia proveen información insuficiente sobre la inteligencia del individuo, ya

que solamente recogen datos sobre las habilidades verbales y lógico-

matemáticas, preferentemente; dejando de lado otro tipo destrezas y talentos

humanos. Para Gardner (1983) la inteligencia es “la capacidad de resolver

problemas o de confeccionar productos que puedan ser valorados en más de un

escenario cultural”. Es decir, que las habilidades lógico-matemáticas y verbales

pueden ser un verdadero indicador de inteligencia para la sociedad occidental de

Norteamérica, pero en otras latitudes, la sociedad estima como valiosas otro tipo

de habilidades creativas y adaptativas. Un concepto de inteligencia más

comprensivo debería pues incluir todas esas consideraciones transculturales. Así

nace la teoría de las inteligencias múltiples, la cual establece hasta ocho distintos

ámbitos del quehacer humano en que se manifiesta eso que llamamos

inteligencia: a) la inteligencia lógico matemática, b) la inteligencia lingüística, c) la

inteligencia musical, d) la inteligencia espacial, e) la inteligencia kinestésica o

motriz, f) la inteligencia interpersonal, h) la inteligencia intrapersonal y i) la

inteligencia ecológica (Antunes, 2002).

Gardner (1995), explica que la visión tradicional de inteligencia como la

habilidad para responder a cuestiones de un test de inteligencia. La interferencia

que lleva de la puntuación en los test a alguna habilidad subyacente se sostiene a

base de técnicas estadísticas que comparan las respuestas de individuos de

diferentes edades; la aparente correlación de las puntuaciones de estos test

220

corrobora la idea de que la facultad general de la inteligencia, no cambia mucho

con la edad o con el entrenamiento o experiencia.

La teoría de las inteligencias múltiples, por otro lado pluraliza el concepto

tradicional. Una inteligencia implica una habilidad necesaria para resolver

problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto

cultural o en una comunidad determinada.

La capacidad para resolver problemas permite abordar una situación

en al cual se persigue un objetivo, así como determinar el camino adecuado que

conduce a dicho objetivo. La creación de un producto cultural es crucial en

funciones como la adquisición y la transmisión del conocimiento o la expresión de

las propias opiniones o sentimientos. Los problemas a resolver van desde crear el

final de una historia hasta anticipar un movimiento de jaque mate en el ajedrez,

pasando por remendar un edredón.

Los productos van desde teorías científicas hasta composiciones

musicales, pasando por campañas políticas exitosas. La teoría de las inteligencias

Múltiples se organiza a la luz de los orígenes biológicos de cada capacidad para

resolver problemas, sólo se tratan de capacidades que son universales a la

especie humana. Entender que no se da una solo inteligencia general, que

podemos desarrollar nuestro hacer y pensar hacia diferentes aspectos. La teoría

de Gardner es significativa para los profesores porque les provee de una mejor

comprensión de la variedad de talentos que sus estudiantes podrían traer a

clases, talentos que puede no ser vistos fácilmente en las condiciones comunes

de la escuela tradicional, donde se da preponderancia a solamente los primeros

tipos de inteligencia señalados.

Otro aspecto importante de esta teoría es la conexión que establece entre

inteligencia y pensamiento, dado que la tipología de la inteligencia de Gardner

alude a tipos o estilos de pensamiento diferenciados.

221

Howard Gardner (1994) define la inteligencia como la capacidad de resolver

problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas. La

importancia de la definición de Gardner es doble:

Primero. Amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que

todos sabíamos intuitivamente, y es que la brillantez académica no lo es todo. A la

hora de desenvolvernos en esta vida no basta con tener un gran expediente

académico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo,

elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio

que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los

negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo

utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si distinto. Dicho

de otro modo, Einstein no es más inteligente que Michel Jordán, pero sus

inteligencias pertenecen a campos diferentes.

Segundo. Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace

muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se nacía

inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese hecho. Tanto es así que en

épocas muy cercanas a los deficientes psíquicos no se les educaba, porque se

consideraba que era un esfuerzo inútil. Al definir la inteligencia como una

capacidad la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no

niega el componente genético. Todos nacemos con unas potencialidades

marcadas por la genética. Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una

manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la

educación recibida, etc.

La teoría de Gardner se basa en tres principios:

La inteligencia no es una sola unidad, sino un conjunto de

inteligencias múltiples.

Cada inteligencia es independiente de las otras.

222

Las inteligencias interactúan entre si, de otra manera nada podría

lograrse.

Howard Gardner (1995) sostiene que existen muchos tipos de inteligencia

independientes en parte al estudiar a pacientes que habían sufrido lesiones

cerebrales únicamente en algunas áreas de la corteza cerebral. Descubrió que

estas personas perdían algunos tipos de capacidades intelectuales, mientras que

otros tipos de inteligencia quedaban intactos.

Gardner estudió las fascinantes capacidades de sujetos poco comunes con

síndromes de erudición. Estas personas tienen una inteligencia general baja, pero

muestran unas habilidades extraordinarias en la pintura, la música o el cálculo

aritmético. Y por ello propuso que existen diversos tipos de inteligencia.

-Inteligencias múltiples: tipos

Howard Gardner añade que igual que hay muchos tipos de problemas que

resolver, también hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard

Gardner y su equipo de la Universidad de Harvard han identificado hasta nueve

tipos distintos:

a. Inteligencia Lingüística

b. Inteligencia Lógico-Matemática

c. Inteligencia Musical

d. kinestésica-Corporal

e. Inteligencia Interpersonal

f. Inteligencia Espacial

g. Inteligencia Intrapersonal

223

h. Inteligencia Naturalista

i. Inteligencia Pictórica

A). Inteligencia Lingüística.

Se define como la habilidad de hablar y escribir correctamente. Comúnmente

encontrada en novelistas, poetas, redactores de textos publicitarios, guionistas,

oradores, líderes políticos, editores publicistas, periodistas y redactores de discursos.

Ejemplo de personaje famoso: Winston Churchill, periodista ingles que se volvió

orador, líder político y escritor.

La inteligencia lingüística o verbal representa un instrumento esencial para

la supervivencia del humano para trabajar, desplazarse y relacionarse con el

prójimo. El lenguaje constituye el elemento más importante de la comunicación; la

inteligencia lingüística esta presente en personas como grandes escritores,

oradores consagrados, compositores de letras y principalmente poetas. Se

representa en todas las culturas por que el lenguaje es universal; puede percibirse

aislado en una zona específica del cerebro conocida como área de Broca en el

hemisferio cerebral izquierdo. A su vez esta inteligencia incluye la habilidad de

manipular la sintaxis o estructura del lenguaje, la fonética o sonidos del lenguaje,

la semántica o significados del lenguaje y las dimensiones pragmáticas o usos

prácticos del lenguaje. Algunos de estos usos incluyen la retórica (usar el lenguaje

para convencer a otros de realizar una cierta acción), la mnemónica (usar el

lenguaje para recordar información), la explicación (usar el lenguaje para informar)

y el metalenguaje (usar el lenguaje para hablar sobre el lenguaje) (Antunes, Celso

A.2001).

224

El desarrollo de la inteligencia lingüística se inicia con el balbuceo en los

bebés durante sus primeros meses de vida, hacia el segundo año la inteligencia

lingüística se abre desarrollando un vocabulario mas extenso y expresivo juntando

palabras en frases con significados claros, la palabra es transformada en un

vehículo transmisor del pensamiento y de cuatro a cinco años el niño se expresa

con fluidez. El estimulo de la inteligencia verbal es notorio en ambientes que

hacen gran uso de las palabras y se relacionan con diversas conversaciones. La

relación de algunos estímulos para el desarrollo de la inteligencia lingüística

confunde la s expresiones escritas u orales; estudios neurológicos recientes

determinan que el lenguaje escrito se basa en el lenguaje oral, dando a entender

que no es posible una lectura normal cuando están dañadas zonas del lenguaje

oral. La inteligencia oral se relaciona muy estrechamente con la lógico-

matemática y cenestésica corporal. Se localiza en el hemisferio izquierdo, lóbulo

frontal, encima del lóbulo temporal (Gardner, Howard, 1994).

En cada una de las inteligencias múltiples se enfatizan la relevancia para

identificar las características que poseen los individuos, así como las estrategias

pertinentes para fortalecer cada una de las áreas o esferas:

Características de las personas. Estrategias para fortalecer el

aprendizaje.

Sensible a los patrones. Cuente historias.

Ordenado. Juegue juegos de memoria.

Sistemático. Lea historias.

Con habilidad para razonar. Escriba historias.

Le gusta escuchar Haga acertijos de vocabularios

Le gusta escribir Haga entrevistas

225

Deletrea fácilmente Resuelva crucigramas y haga

juegos de ortografía.

Le gustan los juegos de palabras. Integre la escritura y lectura con

otras áreas.

Tiene buena memoria Intervenga en discusiones.

Puede ser un buen orador y

argumentista.

Debata.

B. Inteligencia Lógico / Matemática

Se define como la habilidad para razonar, calcular el pensamiento lógico.

Comúnmente encontrada en matemáticos, científicos, ingenieros, investigadores

policíacos, abogados y contadores. Es aquella que utilizamos para resolver problemas

de lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos, corresponde con

el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura ha

considerado siempre como la única inteligencia

La inteligencia lógica-matemática, esta presente en todas las personas pero

en algunas se muestra mas acentuada como por ejemplo Euclides, Pitágoras,

Newton, Einstein y numerosos ingenieros y arquitectos brillantes. Este tipo de

inteligencia es básicamente la capacidad para usar números de manera efectiva;

por ejemplo como un matemático, un contador o un estadístico y razonar

adecuadamente, por ejemplo como un científico, un programador de

computadoras o un especialista en lógica. Esta inteligencia incluye la sensibilidad

a los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones (si,

entonces, causa-efecto), las funciones y otras abstracciones relacionadas. Los

tipos de procesos que se usa al servicio de la inteligencia lógico-matemática

incluyen: la categorización, la clasificación, la inferencia, la generalización y el

cálculo (Armstrong, Thomas, 2002).

226

Entre todas las inteligencias, la lógico-matemática y la verbal son las de

mayor prestigio y los exponentes de esas inteligencias son considerados como

genios. La lógica esta envuelta en afirmaciones a nivel de que las matemáticas

trabajan con lo abstracto así pues, el razonamiento lógico lleva a conclusiones

matemáticas, la lógica y la matemática necesitan de la inteligencia lingüística y

esa búsqueda especial de la matemática no dispensa la inteligencia cenestésica

corporal. La inteligencia lógico-matemático se localiza en los lóbulos frontales y

parietales izquierdos.

Características de las personas Estrategias para fortalecer el

aprendizaje

Le gusta ser preciso. Estimule la resolución de

problemas.

Disfruta contar. Juegue juegos matemáticos de

computación.

Le gusta ser organizado. Analice e interprete datos.

Utiliza una estructura lógica. Utilice el razonamiento.

Le gustan las computadoras. Impulse sus fortalezas.

Le gusta la resolución de

problemas.

Impulse los experimentos prácticos.

Le gusta experimentar de forma

lógica.

Utilice la predicción.

Prefiere tomar notas de manera

ordenada.

Integre la organización y la

matemática en otras áreas

curriculares.

Utilice el pensamiento deductivo

227

C. Inteligencia Musical.

Se define como la habilidad de componer canciones, cantar y tocar

instrumentos. Comúnmente encontrada en músicos, interpretes, compositores,

directores de orquesta, públicos musicales, ingenieros de grabación, fabricantes

de instrumentos musicales, afinadores de pianos, culturas sin lengua tradicional

escrita. Esta capacidad incluye la habilidad para percibir, discriminar, transformar y

expresar las formas musicales. Contiene la sensibilidad al ritmo, al tono, a la

melodía, al timbre o al color tonal de una pieza musical.

Es la mas fácilmente identificable y también la mas fácil de etiquetar, este

tipo de inteligencia a veces puede confundirse considerándose como un talento. El

talento musical se manifiesta por la facilidad para identificar sonidos diferentes,

distinguir matices, captar su dirección. En cambio la inteligencia musical se

percibe con claridad el tono o la melodía, el ritmo y la frecuencia, el agrupamiento

de los sonidos y características intrínsecas, timbre o el color tonal de una pieza

musical (Antunes, Celso A., 2002). En pocas palabras podemos decir que es la

capacidad de percibir y discriminar, por ejemplo, como un crítico musical,

transformar; por ejemplo, como un compositor y expresar como podría ser una

persona que toca un instrumento.

El estimulo de la musicalidad puede estimularse desde la infancia. Se

localiza en el hemisferio derecho y lóbulo frontal. Como ejemplos de famosos:

Mozart, Chopàn, Beethoven.

228

Posibles características de

las personas

Estrategias para fortalecer

el aprendizaje

Sensible al tono, ritmo, timbre.Toque un instrumento musical.

Sensible al poder emocional de la

música.

Aprenda a través de canciones.

Sensible a la compleja organización

de la música.

Utilice conciertos activos y pasivos

para el aprendizaje.

Puede ser totalmente espiritual.Estudie con música barroca.

Trabaje con música.

Intégrese a un coro o a un grupo

coral.

Integre la música con otras áreas.

Cambie su estado de ánimo con

música.

Fabrique imágenes mentales

mientras escucha música.

Aprenda a través de elementos

como poemas, lecturas en grupo.

Componga música utilizando la

computadora.

229

D. Inteligencia Corporal- Kinestésica

Se define como la habilidad de utilizar las propias manos o el cuerpo,

manifestado en campeones y grandes actores. Los kinestésicos tienen la capacidad

de utilizar su cuerpo para resolver problemas o realizar actividades. Dentro de este

tipo de inteligencia están los deportistas, cirujanos y bailarines. Una aptitud natural de

este tipo de inteligencia se manifiesta a menudo desde niño.

Es la capacidad para usar el propio cuerpo de manera diferenciada y hábil

para fines expresivos. Este tipo de inteligencia es útil para trabajar con objetos,

tanto los que implican una motricidad específica como los que estudian el uso

integral del cuerpo. La inteligencia cenestésica corporal se localiza en el

hemisferio izquierdo. Tiene una relación principalmente con las inteligencias

lingüística, espacial y pictórica. Algunos ejemplos son; el futbolista Pele, Magic

Johnson, mímicos, bailarines, atletas, y también concertistas y cirujanos Antunes,

Celso A., 2002).

Algunas de las habilidades que se poseen es comparar, medir, relatar,

transferir, demostrar, interactuar, resumir, interpretar y clasificar. Se localiza en el

hemisferio izquierdo. Ejemplo de personajes destacados: la estrella de básquetbol

Michael Jordán y el golfista Tiger Woods.

Características de las

personas

Estrategias para fortalecer el

aprendizaje

Control excepcional del cuerpo Haga ejercicios físicos en los que

usted se convierta en el objeto

sobre el cual esta aprendiendo.

Control de los objetos Usa bailes para aprender

Buena conciencia de l tiempo Usa movimientos para aprender

Respuestas entrenadas Actué el aprendizaje

Buenos reflejos Use objetos manipulables en

230

ciencias y en matemáticas

Aprende mejor al moverse Haga muchos cambios de estado y

tome muchos descansos

Le gusta involucrarse en deportes

físicos

Integre movimiento a todas las

áreas del programa de estudio

Le gusta tocar lo que aprende. Repase mentalmente mientras este

nadando o trotando

Hábil para hacer labores manuales Use modelos como maquinas y

trabajos manuales

Le gusta actuar Use el karate para concentrarse

Aprende participando en el proceso

de aprendizaje

Use viajes al campo de trabajo

Juega con los objetos mientras

escucha

Use juegos de salón

Se distrae si hay pocos descansos Use las obras de teatro, la

prestidigitación, aplausos, sellos,

salte y escale.

Tiene mente mecánica

E. Inteligencia Interpersonal

Se define como la habilidad de relacionarse con los demás. Comúnmente

encontrada en los: políticos, maestros, lideres religiosos, terapeutas, vendedores,

administradores, publirrelacionistas y gente que disfruta estar con otras personas.

Capacidad de percibir y establecer distinciones en los estados de ánimo, las

intenciones, las motivaciones, y los sentimientos de otras personas. Incluye la

sensibilidad a las expresiones faciales, la voz y los gestos, la capacidad para

discriminar entre diferentes clases de señales interpersonales y la habilidad para

responder de manera efectiva a estas señales en la práctica (Gardner, Howard,

1995).

La capacidad de percibir y establecer distinciones en los estados de ánimo,

las intenciones, las motivaciones y los sentimientos de otras personas. Esto puede

231

incluir la sensibilidad a las expresiones faciales, la voz y los gestos, la capacidad

para discriminar entre diferentes clases de señales interpersonales, y la habilidad

para responder de manera efectiva a estas señales en la práctica. Se localiza en

los lóbulos frontales.

Posibles características de

las personas

Estrategias para fortalecer

el aprendizaje

Bueno para negociar.Haga actividades de aprendizaje

cooperativa.

Se relaciona bien, interactúa bien.Tome muchos descansos para

socializar.

Puede leer las intenciones de los

demás.

Utiliza las actividades de

aprendizaje de parejas y

actividades de compartir.

Disfruta estar con las personas.Utiliza las relaciones y las

habilidades de comunicación.

Tiene muchos amigos.Haga conversaciones telefónicas.

Se comunica bien y algunas veces

manipula.

Haga fiestas y celebraciones

sobre el aprendizaje.

Disfrute las actividades en grupo.Haga divertido el aprendizaje.

Le gusta mediar en las discusiones.Integre la socialización en todas

las áreas culturales.

Le gusta cooperarUtilice las actividades para buscar

personas en las que tenga que

hablar con los demás para obtener

232

las respuestas.

“Lee” bien las situaciones sociales.Trabaja en equipo.

Inteligencia Visual Espacial.

La habilidad para percibir de manera exacta el mundo visual- espacial. Incluye

la sensibilidad al color, la línea, la forma, el espacio y las relaciones que existen entre

estos elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar de manera gráfica

ideas visuales o espaciales. Es la habilidad para percibir de manera exacta el

mundo visual-espacial y de ejecutar transformaciones sobre esas percepciones;

por ejemplo, como un decorador de interiores, un arquitecto, un artista o un

inventor. Se describe como la habilidad de pintar, tomar grandes fotografías o crear

grandes escultura. Comúnmente encontrada en: arquitectos, pintores, escultores,

marineros, jugadores de ajedrez, físicos, teóricos, estrategas de batallas (Armstrong,

Thomas, 1999).

La inteligencia espacial es importante para orientarnos en distintas

localidades, el reconocimiento de escenas y al momento de trabajar con

representaciones gráficas, por ejemplo los mapas, los diagramas, las formas

geométricas, o la sensibilidad para captar metáforas. Este tipo de inteligencia

incluye la sensibilidad al color, la línea, la forma, el espacio y la relación existente

entre todos estos elementos. Como también envuelve la capacidad de visualizar,

de representar de manera gráfica ideas visuales o espaciales. El estímulo de la

inteligencia espacial puede fomentarse de distintas maneras y existen estrategias

para cada edad. Se localiza en el hemisferio derecho (Antunes, Celso A. 2002).

Ejemplo de personajes famosos, Pablo Picaso, pintor.

233

Características de las

personas.

Estrategias para fortalecer el

aprendizaje.

Piense en imágenes. Use imágenes para aprender.

Crear imágenes mentales. Crear garabatos, símbolos.

Utiliza metáforas. Dibuje mapas, diagramas.

Tiene sentido de la estructura. Integre el arte con otras materias.

Le gustan las artes, dibujar, pintar,

esculpir.

Utilice el mapeo mental

Lee con facilidad mapa, diagramas. Realice actividades de

visualización.

Recuerda con imágenes. Vea videos o cree los suyos

propios.

Tiene un buen sentido de color. Utilice estímulos periféricos sobre

las paredes, señales como los

postres.

Utiliza todos los sentidos para

imaginar.

Utilice la mímica.

Cambie de lugar las cosas de una

habitación para tener una

perspectiva diferente.

Utilice organizadores avanzados y

gráficos para establecer metas.

Agrupe los conceptos.

Subraye con colores.

234

Utilice gráficos de computadoras.

Inteligencia Intrapersonal O “Intuitiva”

Se define como la habilidad de contactar los sentimientos internos propios.

Conocimiento de sí mismo y la habilidad para adaptar las propias maneras de actuar a

partir de ese conocimiento. Incluye tener una imagen precisa de uno mismo (tener

conciencia de los estados de ánimo interiores, las intenciones, las motivaciones, los

temperamentos y los deseos, y la capacidad para la autodisciplina, la auto

comprensión y la autoestima) (Antunes, Celso A., 2002).

El conocimiento de sí mismo y la habilidad para adaptar las propias maneras

de actuar a partir de ese conocimiento. Esta inteligencia incluye tener una imagen

precisa de uno mismo (los propios poderes y limitaciones), tener conciencia de los

estados de ánimo interiores, las intenciones, las motivaciones, los temperamentos y

los deseos; y la capacidad de autodisciplina, el auto comprensión y la autoestima. Al

igual que la inteligencia interpersonal se localiza en los lóbulos frontales. Ejemplo de

personajes destacados: el filosofo Platón

Características de las

personas

Estrategias para fortalecer el

aprendizaje

Conocimiento de sí mismo (a) Tenga platicas personales de

corazón a corazón

Sensibilidad a los valores propios Use las actividades de crecimiento

personal para dividir los bloques de

aprendizaje

Profundamente consiente de los

sentimientos propios

Promueva actividades de reflexión

Sensibilidad al propósito de la vida Reflexione sobre su pensamiento a

través de actividades por parejas, a

través de compartir, escuchar y

235

pensar

Tiene un sentido muy desarrollado

del yo

Tómese un tiempo para la reflexión

Habilidad intuitiva Estudie de manera independiente

Se motiva así mismo Escuche su intuición

Profundamente consiente de las

habilidades de las debilidades y

fortalezas propias

Discute, reflexione o escriba lo que

experimento y como se sintió.

Persona muy reservada De ser la libertad de ser diferente al

grupo

Quiere ser diferente a todos los

demás

Haga la historia de su vida en libros

y diarios

Tome el control de su propio

aprendizaje

Enseñe afirmaciones personales

Enseñe el cuestionamiento

Inteligencia Naturalista

Capacidad de adquirir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente,

objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural.

Incluye las habilidades de observación, experimentación, reflexión y

cuestionamiento de nuestro entorno. Esta inteligencia es la que utilizamos

cuando observamos o estudiamos la naturaleza. Es la que requieren los biólogos

o los herbolarios.

Naturalmente todos tenemos las diferentes inteligencias, en mayor o menor

medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros y si los

hubiera les resultaría imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia

espacial bien desarrollada, pero también necesita de todas las demás y

especialmente de la inteligencia lógico matemática para poder realizar las

actividades de su disciplina.

236

Este tipo de inteligencia no aparece en las primeras obras de Howard

Gardner hasta en julio de 1997. La inteligencia naturalista se manifiesta en

personas atraídas por el mundo natural, teniendo una sensibilidad para identificar

y entender el paisaje natural, así como un sentimiento de éxtasis ante el

espectáculo no creado por el ser humano. La inteligencia naturalista se localiza en

el hemisferio derecho del cerebro (Antunes, Celso A., 2001).

Un representante de ese tipo de inteligencia es sin duda Charles Darwin.

Este tipo de inteligencia esta presente en muchas personas como en los

botánicos, geógrafos, jardineros y paisajistas. Este tipo de personas tienen una

característica singular, pues aun viviendo en un casa no aceptan que esta sea

hibrida no pueden ver una mesa sin un jarrón con flores, plantas o animales

domésticos y si no pueden tenerlo son sustituidos por imitaciones artificiales.

Inteligencia Pictórica

La inteligencia pictórica aun esta en duda, pero se dice que se encuentra

en el hemisferio derecho y es mucho mas difícil reconocer el valor de la expresión

del saber que reconocerla en algunas personas. Se localiza en el hemisferio

derecho. Es la capacidad de reproducir o crear imágenes mediante trazos o

colores y se muestra muy poco en las personas. Gardner considera que no hay

una inteligencia pictórica, si no que es el flujo de tres inteligencias actuando de

modo simultaneo, la inteligencia espacial, cinestésica-corporal e interpersonal.

Mientras que para Nilson Machado la extrema competencia pictórica es una

inteligencia, la percepción de este tipo de inteligencia es identificada por la

capacidad de expresión mediante el trazo, dar movimiento, belleza y expresión a

pinturas y dibujos, organizando los colores de la naturaleza traduciéndolos a una

presentación clásica o publicitario también se representan caricaturas y en el uso

del lenguaje especifico de ordenador, un ejemplo de la inteligencia pictórica la

vemos en Pablo Picasso, Botticelli, Rafael, Leonardo Da Vinci y Miguel Ángel.

237

-CARACTERISTICAS DE LAS INTELIGENCIAS

INTELIGENCIA DESTACA EN: LE GUSTA APRENDE

MEJOR

Área lingüístico

verbal

Lectura,

escritura,

narración de

historias,

memorización

de fechas,

piensa en

palabras.

Leer, escribir,

contar

cuentos,

hablar,

memorizar,

hacer

puzzles.

Leyendo,

escuchando y

viendo

palabras,

hablando,

escribiendo,

discutiendo y

debatiendo

Lógica

Matemática

Matemáticas,

razonamiento,

lógica,

resolución de

problemas

pautas

Resolver

problemas,

cuestionar,

trabajar con

números,

experimentar.

Usando pautas

y relaciones,

clasificando,

trabajando con

lo abstracto.

Espacial Lectura de

mapas,

gráficos,

dibujando,

laberintos,

puzzles.

imaginando

cosas,

visualizando.

Diseñar,

dibujar,

construir,

crear, soñar

despierto,

mirar dibujos.

Trabajando con

dibujos y

colores,

visualizando,

usando su ojo

mental,

dibujando.

Corporal-

Kinestésica

Atletismo,

danza, arte

dramático,

Moverse,

tocar y

hablar,

Tocando,

moviéndose,

procesando

238

trabajos

manuales,

utilización de

herramientas.

lenguaje

corporal.

información a

través de

sensaciones

corporales.

Musical Cantar,

reconocer

sonidos,

recordar

melodías,

ritmos.

Cantar,

tararear,

tocar un

instrumento,

escuchar

música.

Ritmo, melodía,

cantar,

escuchando

música y

melodías.

Interpersonal Entendiendo a

la gente,

liderando,

organizando,

comunicando,

resolviendo

conflictos,

vendiendo.

Tener

amigos,

hablar con la

gente,

juntarse con

gente.

Compartiendo,

comparando,

relacionando,

entrevistando,

cooperando.

Intrapersonal Entendiéndose

a sí mismo,

reconociendo

sus puntos

fuertes y sus

debilidades

Trabajar solo,

reflexionar,

seguir sus

intereses.

Trabajando

solo, haciendo

proyectos a su

propio ritmo,

teniendo

espacio,

reflexionando.

Naturalista Entendiendo la

naturaleza

haciendo

distinciones.

Participar en

la naturaleza,

hacer

distinciones.

Trabajar medio

natural,

explorar seres

vivientes.

239

4.8 INTELIGENCIA Y PENSAMIENTO

Frecuentemente hay confusión en la relación entre estos dos conceptos. Por este

motivo se ha considerado importante reservar un apartado final a la diferenciación

de estos términos y a sus diversas connotaciones. Integrar la existencia subjetiva

y la de las cosas en un devenir, es labor del pensamiento. El pensamiento pasa

por el control de las restricciones fisiológicas, históricas y culturales. Se elabora en

el transcurrir de las edades históricas. La praxis genera al pensamiento; como

estructura funcional surge de la transformación y evolución de funciones práxicas

y suplanta al conocimiento directo por el conocimiento asentado en el acto que

antes de ser está en potencia en el concepto. Definir es labor del pensamiento;

definir es etapa previa a comprender, es claridad, exactitud, precisión en la

significación o naturaleza de alguna cosa.

El cerebro humano posee estructuras que hacen posible el pensamiento y

la inteligencia; su evolución se realiza en etapas sucesivas, perfectamente

identificables y cuya progresión se revela como línea ascendente en la cual

estadios consecutivos indican grados crecientes de complejización. Esa

continuidad permite la construcción de una serie de esquemas perceptivos

necesarios para la estructuración ulterior del pensamiento. El pensamiento como

estructura del fenómeno mental solamente puede resolverse como integración de

la existencia subjetiva y la existencia de las cosas en un devenir que no es el del

sujeto ni el del objeto, sino del conocimiento como producto de la interacción de

ambos. Pensar es conocer, disponer del objeto en potencia, o sea la posibilidad de

integrarlo en nuevos contextos gracias a los instrumentos intelectuales: integración

y coherencia que realizándose, constituyen el pensamiento.

240

Un pensamiento es producto de una integración que conserva en la

actividad la unidad esencial para manifestarse y continuar su acción a través de la

diversidad creciente de las complejidades biológicas y las culturales. Existe un

dinamismo del yo y de las cosas, del conocer y de lo conocido, que supera las

posibilidades del pensamiento y solamente es captado por la inteligencia. No es

una facultad, algo dado: el pensamiento elaboró la inteligencia, que continúa auto

construyéndose.

La inteligencia sería por consiguiente, una construcción de relaciones: la

elaboración de esquemas implicaría tanto una lógica de las relaciones como una

lógica de las clases (Merani, 1968). La organización intelectual sería producto de

relaciones que se engendran unas a otras y que forman una misma cosa con lo

real, puesto que las relaciones no se conciben con independencia de los términos

que unen. De esta manera pensamiento e inteligencia son una y misma cosa en

dos etapas distintas: el pensamiento estaría en el arranque, en la “inteligencia

sensomotriz”, o sea el conocimiento cuando aún no se construyó la

representación. Es la subestructura con que el sujeto comienza por construir, por

coordinar sus acciones, los esquemas del objeto permanente y termina por

organizar su “espacio mental”. Es la etapa preverbal.

4.8.1 Relevancia De Las Inteligencias Múltiples

La inteligencia es un vocablo útil para designar una experiencia o un fenómeno, en

ningún caso es una entidad tangible y mesurable. Surge como una opción

conceptual. En el contexto de la interminable polémica sobre la naturaleza

humana y la educación, siempre habrá espacio para nuevas propuestas, y lo que

se postula con unos fundamentos podrá cuestionarse con otros igualmente

legítimos. Lo central está aquí en la opción de elevar a la categoría de inteligencia

un conjunto variado de capacidades. No cabe insistir en que esta palabra nombra

una característica positiva, y como pocas altamente valorada. Contribuir a

producir una percepción en un marco de equivalencia para capacidades tan

241

diversas, no es trivial. Con ello se ha establecido un principio de igualdad que

tiene como base el reconocimiento y aceptación de la diversidad (Merani 1968)

Se puede decir entonces que todos tenemos las inteligencias anteriormente

mencionadas, pero desarrollamos mas unos u otros dependiendo de diversos

factores como son la educación, la familia, la cultura y el entorno en el que

vivimos. No importa cuál sea la actividad que vayamos a desarrollar o estemos

desarrollando, siempre será necesaria la combinación de estos tipos de

inteligencia para tener nuestro mejor desempeño.

Algo que si queda claro es que la inteligencia como tal, no es solo un don

con que uno nace, es un don que se debe descubrir, desarrollar, estudiar y

trabajar para poder obtener los mejores resultados de él.

PARTE V: PROGRAMAS DE DESARROLLO INTELECTUAL

Durante los últimos años, se considera el abordaje del desarrollo de las

habilidades como una estrategia que propicia el aprendizaje. Al mismo tiempo se

puede contemplar a la enseñanza de habilidades como una herramienta de

enseñar a pensar a los alumnos. Considerando además que las habilidades han

sido percibidas como procesos que permiten hacer una mejor aproximación al

conocimiento.

Sin duda alguna, la mayoría de la gente reconocerá la importancia de que

uno sea capaz de pensar eficazmente. Muy pocos tendrían algo que objetar a la

242

afirmación de que una meta primaria de la educación debe consistir en enseñar a

la gente a pensar. Aunque se debe reconocer que la educación a tenido éxito en

ese sentido. Por otro lado, si bien se reconoce que es posible una enseñanza

explícita del modo de pensar, nos encontraríamos con muchas diferencias de

opinión en cuanto a la metodología idónea de impartir esa enseñanza.

Con seguridad la capacidad de pensar eficazmente ha tenido siempre

mucha relevancia. Las personas que la han experimentado, fueron sin duda más

capaces de adaptarse y prosperar que las que carecieron de ella. Pero hay

motivos para alegar que las habilidades del pensamiento son hoy más decisivas

que en ninguna época anterior. El mundo se ha hecho más complejo, y con él los

desafíos que presenta. Hacer frente a esos retos requerirá no sólo unos

conocimientos considerables, sino la habilidad de aplicarlos con eficacia.

Valorando que el pensar nos permite adquirir conocimientos, y que el buen

pensar se adquiere mediante procesos mentales o del pensamiento, entonces por

lógica el pensamiento se encuentra estrechamente vinculado con el aprendizaje.

El pensamiento nos facilita la aclaración de ideas, juicios, críticas, análisis,

capacidad de evaluar y resolver.

Algunas aproximaciones a los procesos de pensamiento son propuestas

por diferentes autores, entre los que destacan, quien considera que el

pensamiento es un proceso de búsqueda, de descubrimiento, de investigación

constante, que se manifiesta a través de la elaboración de hipótesis,

razonamientos y emisión de juicios.

Evidentemente que el desarrollo del pensamiento es y debe ser un objetivo

formal de la educación. Diferentes estudios de la psicología educativa han

establecido la estrecha relación entre las operaciones mentales o factores

cognitivos con el aprendizaje. Se retoma que las habilidades de pensamiento

logran propiciar cambios en el aprendizaje en un período no muy lejano,

beneficiando al alumno en su capacidad para pensar, razonar y dar respuestas a

243

los problemas sociales, culturales o de índole educativo. Por consiguiente, es

fundamental el señalar a las habilidades de pensamiento como factor de

aprendizaje, aclarando que para que tal hipótesis sea totalmente afirmativa se

dependerá de las estrategias de trabajo que se establezcan en las instituciones

para garantizar que el desarrollo de las habilidades de pensamiento dé resultados

satisfactorios.

El aprendizaje forma parte del desarrollo de estrategias, que pueden ir

adquiriendo a partir de los propios procedimientos, no sólo por sus logros

personales, sino también por sus dificultades para el aprendizaje. Por ello entre

más estructuras cognitivas se identifiquen y cuántas más estrategias de

aprendizaje incorpore el alumno, tendrá más funcionalidad y flexibilidad para

adquirir éstas nuevas formas de aprendizaje.

5.1 LA IMPORTANCIA DE PENSAR

A partir del momento que nacemos iniciamos el proceso aprender a pensar

basado en las experiencias cotidianas que permiten dar respuestas a problemas

sencillos de la vida diaria mediante actividades sensoriales y motrices. Pero

conforme vamos creciendo las situaciones se van volviendo más complejas y se

presenta la necesidad de pensar de forma abstracta y critica para dar respuesta a

los problemas de variados índoles. Señalando la racionalidad como la diferencia

especifica con los animales, y esa racionalidad es una de las manifestaciones del

pensamiento.

La capacidad de pensar es en gran medida lo que nos hace diferentes a los

otros seres vivos, debido a que el pensamiento redefine nuestro tipo de conducta,

así como además nos facilita comprender las cosas y construir representaciones

de la realidad, lo que se convierte en una cualidad para los hombres. Por ello, hoy

244

en día se crítica a las escuelas tradicionales, que todos conocemos, por su

inoperancia para enseñar a pensar a los alumnos. Hay multitud de datos

demostrativos, que describen como los estudiantes solo cargan a lo largo de sus

cursos con toda la información recabada durante el ciclo escolar, pero salen

siendo incapaces de reflexionar o relacionar significativamente la información

obtenida, lo cuál les impide transferir lo aprendido a situaciones nuevas o a la vida

diaria pero sobretodo producir generalizaciones de los conceptos y de los

principios subyacentes.

La importancia de pensar radica también en la oportunidad que nos da de

adaptarnos a un mundo social cambiante y complejo donde el interactuar

constantemente con una vida social nos obliga a pensar de forma espontánea,

para poder participar en la misma. Pero pensar de forma abstracta requiere de

ciertas habilidades que desarrollen esa capacidad, y la escuela es el medio

considerado más prudente para ponerlo en práctica, a pesar de que ellas aun no

se encuentren preparadas para intervenir y proveer un pensamiento constructivo.

Por consiguientes las instituciones educativas deben ser parte fundamental para

impulsar la capacidad del pensamiento, pero desafortunadamente la educación ha

dejado de lado el mejorar la capacidad de pensar.

El pensar ha permitido a los hombres adaptarse a un mundo cambiante, lo

que permite que seamos seres capaces de pensar significativamente. Por

consiguiente, no es aberración el querer aplicar esa capacidad, sino organizar su

desarrollo de manera más estructurada y reforzada. Hoy en día, uno de los

objetivos primordiales de la educación debería ser el enseñar a pensar, pero de

forma organizada retomando elementos básicos como son: Estrategias, técnicas,

métodos, conocimientos, actitudes y valores; dado que la fuerza del pensamiento

se relaciona con la formación de las capacidades intelectuales.

245

Aceptar de acuerdo a (Nickerson, 1990) la idea de que constituye un

desafío fundamental para la educación de nuestro tiempo preparar a la gente para

que prevea los cambios -y dé forma al futuro en lugar de tener que acomodarse a

él -, salta a la vista la necesidad de un mejor conocimiento del modo de enseñar

las habilidades de pensar.

Enseñar a pensar es un proceso basado en el manejo y aplicación de las

habilidades adecuadas para desarrollar las capacidades mentales. Por tanto el

enseñar a pensar se puede alcanzar mediante la enseñanza de habilidades de

pensamiento que se trasmitan en el aula de manera disciplinada y con las

estrategias adecuadas para reforzar el proceso de información. De acuerdo con

Amestoy De Sánchez (1992) la palabra aprender a pensar representa desarrollar

habilidades de pensamiento a los estudiantes mediante la activación de la mente

en el uso de procesos y operaciones mentales. Mejorando la interacción del sujeto

con su ambiente.

Es decir el enseñar a pensar se convierte en una disciplina que requiere de

preparación y entrenamiento tanto de quien la enseña como quien aprenderá las

habilidades, solo así se podrá transferir a la práctica la aplicación de las diferentes

habilidades del pensamiento.

Lo anterior hace evidente que para enseñar a pensar primero hay que

conocer tres puntos: porqué enseñar, para qué y cómo. Una vez teniendo en claro

lo anterior entonces se considera prudente continuar con el desarrollo y

enseñanza de las habilidades del pensamiento. De ahí que los programas de

pensamiento deben de estar orientados para que su función sea útil y seria,

debieran también fundamentarse en teorías y estudios que avalen la factibilidad de

dicho programa para enseñar a pensar.

A partir de establecer la importancia de la noción de enseñar a pensar

como parte de los objetivos de la educación. Se han creado una diversidad de

programas para poner en marcha, pero hasta el momento los programas han

carecido de evaluaciones empíricas adecuadas.

246

Amestoy De Sánchez (1992) dice que el desarrollo intelectual del ser

humano es un acampo muy amplio para los teóricos del conocimiento, que se

basa en los avances de la psicología y la ciencia cognitiva. Donde la psicología

cognitiva tiene como función validar modelos psicológicos de pensamiento para:

Construir y organizar el conocimiento

Elaborar mapas conceptuales y procedimentales

Elaborar modelos de procesos, procedimientos y habilidades de

pensamiento

Elaborar modelos de autoregularización cognitiva.

Teorizar las investigaciones sobre el pensamiento, la representación

y la transferencia del conocimiento.

Pero no obstante, se ha dado el primer paso y el tiempo será quien defina

la razón de que lado está. Lo interesante hasta el momento es que algunas

investigaciones han dado resultados positivos pero aun es muy prematuro decir

que son al 100% factible, mientras tanto se seguirá en la lucha por crear más

programas que enseñen a pensar y como consecuencia mejoren el aprendizaje y

la calidad educativa. Algunos programas han estimulado satisfactoriamente el

pensamiento, y otros más presentan irregularidades se pueden tomar como

sugerencias que permitan aportar nuevas posibilidades para crear un programa

que sea en su totalidad efectivo.

Según Cázares González (1999) algunos de los programas realizados se

clasifican bajo el rubro del pensar sobre el pensamiento mismo. Estos hacen

énfasis en que los alumnos cobren conciencia de sus propios procesos de

pensamiento. Parten del supuesto de que si se comprende mejor lo que es el

pensamiento, se mejorará la propia capacidad para pensar.

Algunas de las deficiencias que han manifestado los programas son

referentes a la función de los profesores. Y es algo lógico que docentes con

actitudes cerradas a la innovación y posturas tradicionalistas delimiten los avances

247

en los procesos del aprendizaje. Ahora es vital que los programas consideren que

los docentes den por terminado el proceso de trasmitir los conocimientos o

informar a los alumnos. Y asumir el papel de facilitador que estimula la curiosidad,

la investigación, la creatividad y primordialmente ayuda a los alumnos a que

participen, exploren y descubran por sí mismos. Es decir, en manos de los

profesores está en gran medida los resultados del éxito de los programas de la

enseñanza aplicada. Por lo que se considera que la formación de un profesor en la

enseñanza de habilidades de pensamiento le brindará mejor respuesta, que uno

que desconozca y experimente en clase. Además de poner en práctica las

habilidades a enseñar, también debe contar con los recursos necesarios para

llevar a cabo determinado programa.

De acuerdo con Campiran Salazar (2000) los programas deben señalar la

importancia de la participación, exploración y el descubrimiento por parte de los

alumnos, y a su vez el desafío consiste en proporcionar el tipo de guía que

maximice la posibilidad de que se adquieran los conocimientos y habilidades

deseados y que al mismo tiempo fomente la curiosidad, la investigación, la

inventativa y la individualidad.

Es decir, a través de programas de habilidades del pensamiento los

humanos aprenderán a pensar y asimismo a convertirse en seres capaces de

sobresalir o tomar decisiones ante cualquier problema de diferente índole como un

ser crítico. De acuerdo con Cázares (2000) denomina a un ser crítico capaz de

reflexionar sobre lo que se hace o se planea hacer, razonar ante cualquier idea,

valerse de la capacidad intelectual para solucionar problemas, estando

mentalmente activos al aceptar conclusiones, razonando de tal forma que puedan

elaborar juicios de valor u opiniones y cuestionar cualquier decisión o solución de

un problema.

Lo anterior sería un ideal de la educación pero desafortunadamente

estamos muy lejos de tener estudiantes críticos, pero queda la esperanza de que

248

todos los estudios cognitivos no sean inválidos y sean considerados para la

implementación y ejecución de programas de habilidades de pensamiento en

cualquier nivel logrando grandes resultados para que en un futuro no muy lejano

podamos ofrecer la educación que de hombres aptos para un futuro de retos y

controversias

5.2 ¿POR QUÉ ENSEÑAR A PENSAR?

Durante muchos años los investigadores han estado dando respuesta a la

interrogante de por qué enseñar a pensar; a través de diversos e importantes

estudios. El hombre desde que nace es un ser pensante, pero sin embargo

aunque los individuos saben que piensan, no han sabido que hacer con ese

pensamiento y la gran mayoría de las personas han desaprovechado esa fuente

de saber única que solo poseen solo los humanos.

La actividad de pensar requiere de un entrenamiento constante que

permita descubrir la magia de todo lo que la mente humana puede hacer por los

hombres y donde permita a los estudiantes ser capaces de cuestionar y

enfrentarse a los cambios tan vertiginosos de nuestra sociedad.

Cuando surge la respuesta a la interrogante de ¿por qué enseñar a

pensar?, surge un nuevo planteamiento: ¿Cómo enseñar a pensar? Desde una

perspectiva personal y psicológica se considera el enseñar mediante el desarrollo

de las habilidades de pensamiento.

Se determina que el pensamiento es un proceso elemental y básico para la

adquisición del aprendizaje. Considerando que se han hecho varias propuestas

sobre diversos factores como la motivación, el juego, etc. para contribuir a las

carencias educativas; sin embargo no han sido del todo satisfactorias.

249

Es así como se considera el tomar en cuenta los factores internos como

complemento a otras propuestas percibiendo a las operaciones mentales como

indispensables en el proceso de aprendizaje. Mirando así a una nueva visión y

opción para contribuir a la educación.

Por ello, el interés de los investigadores cognitivos se centra en un

pensamiento intencionado, resuelto y orientado hacia un objetivo. Se le considera

sinónimo de reflexionar, ponderar, razonar o deliberar (Nickerson, Perkins y Smith,

1990).

Por tanto, hay que tener en claro que el enseñar a pensar no es igual que

la enseñanza de los contenidos de las asignaturas, ambas perecen objetivos

opuestos. La realidad es que la capacidad de pensar y los conocimientos son

esenciales cómo metas a alcanzar de la educación.

5.3 ¿CÓMO ENSEÑAR A PENSAR?

Ante los nuevos cambios que se dan paulatinamente y de forma constante la

educación requiere de un futuro inmediato que de respuesta a las carencias

actuales que operan alrededor de la educación. Una de las necesidades más

evidentes en las escuelas es el bajo rendimiento académico, a consecuencia de

un aprendizaje poco significativo. Con base a lo anterior los especialistas

consideran como propuesta el poner en práctica el aprender a aprender para

posteriormente poder pensar significativamente.

Basado en definiciones de García Huidobro (1999) aprender es un proceso

complejo de pensamiento y comportamiento en el que la persona está involucrada

y requiere de la participación de múltiples factores para realizarlo con éxito. Es

decir, aprender no es solo asistir a un salón de clases y repetir como grabadoras

lo que la profesora o profesor nos dicen. Tampoco consiste en escribir o estar

muchas horas pegado a los libros eso no garantiza que realmente se esté

aprendiendo. El poder aprender involucra que el alumno sea capaz de hacer uso

250

de todas sus herramientas y habilidades de pensamiento que le permitan

desenvolverse y pensar de manera constructivista.

Para Trotter (2002) el aprender a aprender implica capacidades

metacognoscitivas que buscan encontrar la metodología subyacente de nuestro

propio proceso de aprendizaje. Versa sobre la reflexión de los procesos mentales

para adquirir o desarrollar nuevos aprendizajes.

El desarrollo de las habilidades del pensamiento está sugerido para

cualquier nivel educativo y para toda clase de alumnos refiriéndonos a estudiantes

normales o con problemas de aprendizaje. Teniendo como finalidad enseñarles a

aprender para ayudarlos a alcanzar una integración educativa que les permita

estar al nivel de las demandas sociales, culturales y educativas. En pocas

palabras aprender a aprender se entiende como el desarrollo del potencial de

aprendizaje. Su pretensión es desarrollar las posibilidades de aprendizaje de un

individuo, a través de conseguirlo por medio de la mejora de las técnicas,

destrezas, estrategias y habilidades de un sujeto con las cuales se acerca al

conocimiento. Disponiendo de un propio estilo de conocer y de pensar, más aun

implica el aprendizaje y uso adecuado de métodos de pensamiento (Novak y

Gowin, 1988).

Actualmente se percibe a la educación como praxis, reflexión y acción del

hombre sobre el mundo para reflexionarlo. Sin embargo la psicología cognitiva, se

ha tomado tiempo durante los últimos veinte años para buscar como enseñar a los

alumnos a desarrollar ciertas habilidades. Es decir, se busca que los alumnos

sean capaces de autogenerar su propio conocimiento mediante el apoyo de

diversas estrategias que le faciliten las tareas mentales.

En el aprender a aprender se debe aprender a utilizar la memoria, a leer, a

escuchar, a escribir, a explorar y experimentar. Donde las habilidades que se

adquieran le sirvan durante todo una vida y además al ser guiados le brindarán

seguridad para controlar y pensar la manera correcta de realizar sus tareas y

251

transferirlas a diferentes contextos. Como señala Sambrano (2002), Enseñar a

pensar y aprender a ser inteligente deben ser lo objetivos preferenciales de los

sistemas de educación modernos.

Se puede concluir que el aprender a aprender es una habilidad que debe

ser reforzada por la actitud y el estímulo para poder ser encaminada hacia la

construcción del conocimiento y la orientación del aprendizaje significativo. Por

consiguiente la intervención educativa debe tener como objetivo prioritario que los

alumnos solos, es decir que sean capaces de aprender a aprender. Para ello

importante prestar atención a la adquisición de estrategias cognitivas y la

regularización de la actividad de aprendizaje. Es fundamental para que se puedan

dar las cosas, que los centros educativos y responsables deben de apoyar y

prepararse para proporcionar las herramientas y estrategias necesarias para

aplicar las habilidades y alcanzar los objetivos de los procesos del aprendizaje.

Dicho en las palabras de P. Freire (1973) el proceso educativo requiere que

nadie piense por nosotros, ni vea por nosotros, ni hable por nosotros o actué por

nosotros. Por ello, la importancia de aprender a aprender para aprender a

educarnos y liberarnos finalmente. Es decir aprender-aprender no solo nos

capacitará para ser capaces de adquirir y construir nuestro conocimiento, sino

además para aplicarlo en la los problemas diarios, lo que nos hará como dice

Freire hombres más productivos, autónomos, libres para decidir y tomar por sí

mismos, nuestros horizontes.

Según Meenes (1998) se puede describir que la práctica constante del

desarrollo de ciertas habilidades le permite a los educandos aprender a aprender

haciéndolos capaces de resolver sus propios problemas. Por consiguiente, los

estudiantes también pueden hacerse más efectiva la compresión de los principios

del aprendizaje. Es decir el aprender a aprender le permitirá al alumnado

desarrollar sus capacidades, destrezas, habilidades, actitud y valores.

252

Díaz-Barriga (2002) menciona algunas características de cómo el alumno

ha logrado aprender significativamente cuando se detectan que cuenta con las

siguientes características:

a. Controlan sus procesos de aprendizaje

b. Se dan cuenta de lo que hacen

c. Captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente

d. Planifican y examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar

los aciertos y dificultades

e. Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situación

f. Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores

Cuando el alumno logra adquirir ciertas habilidades, es cuando el podrá ser

capaz de aprender a pensar de forma reflexiva y crítica convirtiéndose en un ser

más autónomo y capaz de afrontar o resolver problemas de diferentes índoles

López Calva (1994).

5.4 ANTECEDENTES DE LOS PROGRAMAS DE PENSAMIENTO

Durante las décadas de los 70 y de los 80 parece que se produjo un gran interés

por los temas de desarrollo cognitivo -entendido éste como mejora de habilidades

de pensamiento- y, consiguientemente, por los programas de este tipo de

desarrollo cognitivo. Los programas de desarrollo de habilidades del pensamiento

(o de educación cognoscitiva) fueron desarrollados originalmente para ser usados

por niños en edad escolar, y solo recientemente se han hecho algunos intentos de

adaptarlos para ser usados por adultos.

Se ponía el acento sobre aspectos como el de aprender a pensar y la

mejora de la inteligencia – interpretándola como aprendible, modificable-. Uno de

los principales argumentos en contra de cualquier intento por mejorar el

desempeño intelectual es que la inteligencia es en gran medida hereditaria.

Eysenck, por ejemplo, afirmaba que es el resultado de un 80 por 100 de herencia

y 20 por 100 de ambiente. Jensen también sostiene que el bajo desempeño

253

intelectual es en gran medida genéticamente determinado y por lo tanto, no puede

ser apreciablemente modificado. Esto ha conducido a la creencia de que los

intentos por cambiar la estructura de la inteligencia y su curso de desarrollo

pueden solamente tener un éxito limitado- algunos puntos en al escala CCI., a lo

mucho.

Las pruebas mentales fueron desarrolladas en Francia al comienzo de este

siglo por Alfred Binet (1857-1911). Binet, sin embrago, visualizó dichas pruebas

como instrumentos prácticos de diagnóstico para ayudarle a identificar niños con

retraso mental. El, sin embargo, creía que el puntaje de una prueba era de interés

únicamente si también se podía dar cuenta de las causas que lo habían producido.

Binet tomó en cuenta a niños que tienen considerable dificultad en entender

sus lecciones y pregunta: ¿qué podemos hacer por ellos? si no hacemos nada, se

desalentarán y se frustrarán. Algunos maestros, observa, muestran poca

consideración con estos niños y los condenan como ineducables. Binet prosigue:

(yo) a menudo he escuchado tales sentimientos expresados no sólo en la escuela

sino también en la universidad. Binet critica la afirmación de que la inteligencia

de una persona es una cantidad fija que no puede ser incrementada. Debemos,

señalaba, protestar contra ese brutal pesimismo, e intentar demostrar que no

tiene fundamento. Es particularmente crítico de la posición sostenida por algunos

psicólogos tales como Spearman en cuanto a que la inteligencia general es una

función unitaria. Él la considera mas bien como constituida por un número de

pequeñas funciones, tales como la atención, la discriminación, observación,

memoria, juicio, etc., las cuales tiene cierta plasticidad. Habilitándolas y

ejerciéndolas, sostiene, pueden ser perfeccionadas para así, llegar a ser

prácticamente más inteligentes que antes. lo importante, en lo que respecta a

comportamiento inteligente no es tanto la fuerza de nuestras facultades o

aptitudes sino la manera en que las usamos.

A Binet le era claro que lo que esos niños necesitaban, para usar sus

propias palabras, era aprender a aprender. Binet, por tanto, propuso un sistema de

entrenamiento al cual llamó ortopedia mental por analogía con la ortopedia física,

254

está incluía ejercicios terapéuticos para fortalecer la atención, memoria,

percepción, invención, análisis, juicio y voluntad.

Binet pensaba que la motivación era un factor muy importante en el

desarrollo de habilidades intelectuales y que la adecuada motivación contribuía en

gran forma a la corrección de deficiencias intelectuales.

La ortopedia mental de Binet es el precursor directo de algunos de los

programas de habilidades de pensamiento que ha sido desarrollado en años

recientes. Ninguno de estos sistemas presume mejorar el C.I. (el concepto de C.I.

es post Binet), sino, mas bien, mejorar las habilidades intelectuales de implicadas

en cualquier tarea cognoscitiva. Los programas de habilidades del pensamiento

más importantes parecen ser el CORT de bono, el enriquecimiento instrumental de

Feuerstein y filosofía para niños de Lipman.

5.5 PROGRAMAS DE MODIFICACIÓN COGNITIVA.

A partir de la década de los setentas es cuando se dan ciertos antecedentes que

pueden ser considerados como las primeras inquietudes del desarrollo de los

programas de modificabilidad del pensamiento. Antes de esta década, existieron

programas prácticos conductistas sin bases teóricas sólidas o bien algunos otros

con graves problemas de organización, operativización y de evaluación. Para 1975

las nuevas teorías de la inteligencia favorecen el desarrollo de los programas

cognitivos. (Navarro, 1993).

Aunque históricamente son escasas las experiencias sistemáticas en este

ámbito, es conveniente indicar que existe una gran diversidad de programas que

responden a diferentes condiciones y han sido diseñados con fines y fundamentos

distintos. Así, algunos de estos programas intentan entrenar funciones cognitivas

diversas que componen el dominio intelectual; estos varían a las poblaciones a

quienes están dirigidos (escolares, universitarios, personas con necesidades

255

educativas especiales, etc.), varían desde la fundamentación teórica en que se

basan, en los materiales utilizados, en el papel del facilitador y en el método

empleado, así como también varían en las funciones cognitivas que entrenan.

Dada la magnitud de la existencia de los programas de modificación

cognitiva se han agrupado de acuerdo a diferentes condiciones, a continuación se

describirán dos clasificaciones, cuya organización difiere a partir de diferentes

autores, como lo enuncia en su artículo Serrano Manuel y Tormo Rosabel (2000),

señalando lo siguiente: los programas de intervención que se han ido ofertando y

que fueron analizados en los trabajos de Nickerson, Perkins y Smith (1987), por

una parte, y Carlos Yuste (1994), por otra, sólo el 24 % son publicados por primera

vez, bien en los años 60 o anteriores, bien en los años 90. Frente a esto, el 48%

aparecen publicados entre 1975 y 1985.

Presentamos a continuación, sucintamente, algunos de los principales

programas.

A.    Nickerson, Perkins y Smith (1987) presentan los siguientes:

A.1.  Programas sobre operaciones cognitivas. Se centran en la enseñanza de

determinados procesos o habilidades cognitivas básicas que se suponen

esenciales para la competencia intelectual o que se creen componentes de

ésta. Se considera que esos procesos constituyen operaciones primitivas, que

intervienen en la formación de las actividades cognitivas más complejas:

a. Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI), de Reuven

Feuerstein (1980).

b. Programa de la Estructura del Intelecto (SOI), basado en el modelo de

inteligencia desarrollado por Guilford (1967) y, después, por Guilford y

Hoepfner (1971) y por Meeker (1969).

c. Programa “La ciencia... un enfoque del proceso” (SAPA),

desarrollado por Gagné (1967) y por Klausmeier (1980).

d. Programa “pensar-sobre”, de la Agencia para la Televisión Educativa

256

(en Estados Unidos y Canadá) (1978).

e. BASICS (Building and Applying Strategies For Intellectual

Competencies in Student: Elaboración y aplicación de estrategias para

competencias intelectuales en los estudiantes), de L. M. Ehrenberg y D.

Sydelle (1980).

f. Proyecto Inteligencia u Odyssey -también conocido como Proyecto

Harvard-, promovido por el Ministro de Estado para el Desarrollo de la

Inteligencia Humana, de Venezuela. En su elaboración colaboraron

investigadores de la Universidad de Harvard, de la Bolt Beranek and

Newman Inc. y del Ministerio de Educación venezolano (entre 1979 y

1983).

A.2.       Programas heurísticos. Resaltan la importancia de determinados

métodos explícitos aplicables a una serie de tareas cognitivas. Se enseñan fuera

de los cursos de materias de estudio convencionales. Parten de la base de que lo

que se requiere para ser un pensador eficaz es estar en posesión de un repertorio

de heurísticos que tengan probabilidades de ser eficaces en diversas situaciones

problemáticas, junto con el metaconocimiento acerca de las situaciones en las

cuales resultan apropiados los correspondientes heurísticos. El enfoque supone la

presencia de las capacidades que se pretenden desarrollar.

a. Patrones de solución de problemas, iniciado como curso por

Rubenstein en 1969 y publicado en 1975.

b. La enseñanza heurística en la solución de problemas matemáticos,

debido a Schoenfeld (1979, 1980).

c. Un “practicum” en el pensamiento, del Departamento de Psicología

de la Universidad de Cincinnati (1979), bajo los auspicios de Steiner.

d. Proyecto de Estudios Cognitivos (Manhattan Community College,

1980). Basado en los métodos y materiales de Whimbey y Lochhead,

por una parte, y del PEI, por otra.

e. Programa de Pensamiento Productivo, de Covington, Crutchfield,

257

Davies y Olton (1974).

f. Programa CoRT (Cognitive Research Trust: Asociación de

Investigación Cognitiva), basado en las teorías sobre el pensamiento

lateral de De Bono. Se publica en Inglaterra, en 1973.

A.3.    Programas sobre pensamiento formal. Su objetivo es promover el

pensamiento operativo formal dentro del contexto de cursos de materias de

estudio convencionales. Están diseñados para enseñar a pensar, en las

operaciones formales, a los estudiantes que pretenden entrar en la

Universidad.

Se distinguen tres fases en el proceso: exploración, con una relativa

falta de dirección; invención, en la que el profesor realiza un papel más activo y

más directivo; aplicación, en la que las actividades de los alumnos pueden ser

dirigidas de un modo ya más explícito.

a. ADAPT (Accent on the Development of Abstract Processes of

Trought: Acento en el desarrollo de los procesos abstractos de

pensamiento), puesto en práctica en la Universidad Lincoln de

Nebraska (1980) por Moshman, Johnston, Tomlinson-Keasey,

Williams y Eisert.

b. DOORS (Development of Operational Reasoning Skills: Desarrollo de

las habilidades de razonamiento operacional, generado a partir del

ADAPT (Universidad Central de Illinois,1977).

c. COMPAS (Consortium for Operating and Managing Programs for the

Advancement of Skills: Consorcio para el programa de dirección y

organización para el desarrollo de habilidades), generado a partir del

DOORS, implicando a siete community colleges, e impulsado por

Schermerhorn, Williams y Dickison (entre los años 1979 y 1982).

d. SOAR (Stress on Analytical Reasoning: Tensión en el programa de

258

razonamiento analítico), desarrollado por los departamentos de

biología, química, informática, matemáticas y física de la Universidad de

Xavier en Louisiana, entre 1977 y 1978.

e. DORIS (Development of Reasoning in Sciencie: Desarrollo del

razonamiento en la ciencia), ideado en la Universidad Estatal de

California y publicado (1980) por Carlson, Clapp, Crowley, Hiegel,

Kilpatrick y Pagni.

A.4.      Programas de manipulación simbólica. Recalcan las habilidades de

manipulación simbólica. Reconocen la importancia de la facilidad del lenguaje

para un pensamiento eficaz. La característica distintiva de estos programas es la

idea de que el pensamiento eficaz requiere una habilidad en un medio simbólico.

a. Lenguaje en el pensamiento y la acción: Hayakawa (1964).

b. La escritura como una ocasión para pensar: publicaciones variadas

de entre las que se pueden destacar: Confront, Constuct, Complete

(Easterling y Pasanen, 1979), The Little Red Writing Book

(Scardamalia, Bereiter y Fillion, 1979).

c. La escritura como un medio para pensar: planteamientos de entre los

que puede destacar el de Young, Becker y Pike (Rethoric: Discovery

and Change, 1970)

d. El universo del discurso, de Moffett (1968) y de Moffett y Wagner

(1976).

e. Modelado del lenguaje interior y autoinstrucción, de Meichenbaum

(1977).

f. LOGO y pensamiento procesal: se empieza a desarrollar en los

primeros años de la década de los setenta por Feurzeig, Lukas,

Faflick, Grant, Morgan, Weiner y Wexelblat.

259

A.5.     Programas de “pensar sobre el pensamiento”. Se centran en el

pensamiento como materia de estudio. Parten del supuesto de que una mejor

comprensión del carácter del pensamiento mejorará, a su vez, la propia

capacidad de pensar. Suelen enseñar también heurísticos, pero tienden a

recalcar la importancia no sólo de saberlos aplicar, sino también de

comprender por qué funcionan.

a. Filosofía para niños. de Lipman (1976).

b. La anatomía del argumento, desarrollado por Toulmin (1958) y

retomado por Toulmin, Rieke y Janik (1979).

c. Habilidades metacognitivas, de Flavell (1978).

d. El Solucionador de Problemas Completo, de J. Hayes (1981)

B.  Carlos Yuste (1994), por su parte, presenta una clasificación diferente a la de

Nickerson y colaboradores.

B.1.     Programas para mejorar estrategias generales. Son programas que

estiman que podemos mejorar el uso que en un momento determinado

podamos hacer del CI; dan poca importancia a la medición objetiva a base de

tests; tienden a trabajar habilidades muy complejas de pensamiento, más

cercanas a las actividades reales de los sujetos: habilidades de metacognición,

habilidades directivas de una conducta compleja intelectual, habilidades para

estimular el pensamiento creativo, habilidades sociales:

a. Pensamiento Productivo, de Covington (1966, 1974).

b. CoRT, de E. de Bono (1973).

c. Filosofía para niños, de M. Lipman (1975, 1980, 1984).

d. Estrategias de estudio y trabajo intelectual:

e. SQ3R, de Robinson (1970) y Higbee (1977)

260

f. PLEMA, (Prelectura, Lectura, Esquematización, Memorización,

Autoevaluación) de C. Yuste y A. Vallés (1986)

g. PIFS (Practical Intelligence For School: Inteligencia Práctica en la

Escuela), de R. Sternberg y H. Gardner. En España está siendo

estudiado, adaptado y validado por J. Beltrán y L. Pérez Sánchez, de la

Universidad Complutense y por Mª Dolores Prieto, F. Serrano y E.

Iglesias, de la Universidad de Murcia.

h. Aprende a pensar. Planifica y Decide, de M. A. De Sánchez (1992).

i. TCIS (Instruction in Learning Strategies: Instrucción en técnicas de

aprendizaje), de D.F. Dansereau (1985)

B.2.     Programas que tratan de enseñar heurísticos para resolver problemas.

La resolución de problemas se refiere a los procesos de conducta y

pensamiento dirigidos hacia la ejecución de determinadas tareas

intelectualmente exigentes. Parte de la idea de que parece que existen

estrategias eficaces y suficientemente generalizables a muchos problemas:

son los heurísticos.

a. Resolución de Problemas, de A. Nevell y H. A. Simon (1972).

b. Patrones de Solución de Problemas, de M. F. Rubinstein (1969, 1975).

c. La Enseñanza Heurística, de A. H. Schoenfeld (1979).

d. Resolución de Problemas y Comprensión, de A. Whimbey y J.

Lochhead (1979).

e. El Solucionador de Problemas Completo (J. Hayes, 1981).

f. IDEAL (Identificación de problemas, Definición y representación del

problema, Exploración de análisis alternativos, Actuación fundada en

una estrategia, Logros, observación y evaluación de los efectos de

nuestras actividades), de J. D. Bransford y B. S. Stein (1984).

261

g. Estrategias de Pensamiento, de L. E. Wood (1986).

h. Para Pensar Mejor, de M. de Guzmán (1991).

B.3.      Programas que tratan de mejorar algún conjunto de habilidades

básicas. Aceptan plenamente la modificabilidad cognitiva y se sustentan en

teorías ambientalistas o de algunos sectores del procesamiento de la

información. Trabajan procesos o habilidades que, aunque se teoricen como

complejos, son considerados como procesos más simples integrantes de un

constructo complejo como es la inteligencia. Suelen ser programas de

aplicación larga y vinculada a teorías determinadas.

a. SOI, de Meeker (1969).

b. PEI (Programa de Enriquecimiento Instrumental), de Reuven

Feuerstein (1980).

c. TA (Thinking About: Pensar sobre), de la Agencia para la Televisión

Educativa (1977).

d. Un Practicum del Pensamiento, de D. D. Wheeler y W. N. Dember

(1979).

e. BASICS (Building and Applying Strategies For Intellectual

Competencies in Students: Elaboración y aplicación de estrategias para

competencias intelectuales en los estudiantes), de L. M. Ehrenberg y D.

Sydelle (1980).

f. Inteligencia Aplicada, de R. J. Sternberg (1986).

g. PAR (Problemas, Analogías y Relaciones) de E. Díez (1988).

h. PROGRESINT, de C. Yuste, S. Quirós, D. Díez, J. Galve, L. Guarga,

L. Millán (1990, 1994).

B.4.    Programas que tratan de mejorar el lenguaje. Casi todos los programas

262

consideran el lenguaje como medio transmisor de cultura e incluso como

potenciador de la inteligencia. Éstos tienen en cuenta el lenguaje de manera

casi exclusiva para aumentar la inteligencia.

a. El Universo del Discurso, de J. Moffett (1968).

b. Retórica: Descubrimiento y Cambio (Rethoric: discovery and change),

de R. E. Young, A. L. Becker y K. L. Pike (1970).

c. Modelado del Lenguaje Interior/Autoinstrucción, de D. Meichembaun

(1977).

d. TRICA (Teaching Reading in Content Areas), de H. L. Herber (1978,

1985).

e. Confrontar, Construir, Completar, de J. Easterling y J. Pasanen (1979).

f. Una Introducción al Razonamiento, de S. E. Toulmin, R. Rieke y A.

Janik (1979).

g. Comprender para Aprender E. Vidal-Abarca y R. Gilabert, 1991.

h. Leer para Comprender y Aprender, de E. Martín (1993).

B.5.      Programas de estimulación temprana. Aquellos que recibe el niño

antes de los cinco años, por haber madurado ya a esta edad su sistema

nervioso central y porque el niño sale de su núcleo familiar para entrar en

contextos sociales más amplios.

a. Cómo multiplicar la Inteligencia de su Bebé, de G. Doman (1963, 1984).

b. Proyecto Head Start (1965).

c. Proyecto Fowler, de W. Fowler (1972).

d. DISTAR, de S. Engelmann, J. Osborn y T. Engelmann (1972).

e. Proyecto Milwaukee, de H. Garber y R. Heber (1982).

f. Carolina Abededarian Day-care Program, de C. T. Ramey, D.

263

MacPhee y K. O. Yates (1982).

g. Juegos de Lenguaje, de C. Pardal (1991).

A continuación se señala una de las clasificaciones mas comunes

realizadas por Navarro (1993) que ante la gran cantidad y diversidad de

programas existentes, se han clasificado en seis enfoques diferentes, los cuales

posteriormente se realizará una descripción de algunos de ellos:

Los programas de modificación de la inteligencia orientados a las

operaciones cognitivas básicas.

Los programas basados en el desarrollo de principios heurísticos

Los programas para el desarrollo del pensamiento formal piagetano

Los programas para el desarrollo del pensamiento desde el lenguaje.

Los programas para la adquisición de conocimientos a partir de los

textos.

Los programas de pensar sobre el pensamiento.

5.5.1 Los Programas Orientados Al Desarrollo De Las Operaciones Cognitivas Básicas.

Estos programas tienen por objetivo el desarrollo de hábitos de razonamiento y

destrezas de aprendizaje desde el pensar. En estos programas se entrenan la

observación, la comparación, la clasificación, la seriación, el razonamiento, etc.

Dentro de los programas considerados en esta clasificación se encuentran: PEI

(programa de enriquecimiento instrumental) de Feuerstein; el PI (proyecto de

inteligencia) de Harvard; SOI (programa de la estructura del intelecto) de Meeker;

SAPA (enfoque procesual de la ciencia) de Gagne; PAR (problemas, analogías y

relaciones) de Román y Diez; BASIC (construcción y aplicación de estrategias

para incrementar la competencia intelectual) de Ehrenber, entre otros.

264

a). Reuven Feuerstein: Programa De Enriquecimiento Instrumental (Pei)

Reuven Feuerstein es un Psicólogo clínico Israelí quien estudio con André Rey y

Jean Piaget en Génova en los 50´s a él le interesa como los alumnos aprenden a

pensar, manejar ideas, tomar decisiones y resolver problemas. Muchos niños, nos

dice, aprender a manejar exitosamente: a menudo encuentran difícil planear,

observar con precisión y adquirir conocimientos. Es el propósito del sistema de

Feuerstein estimular las habilidades del pensamiento, las actividades de solución

de problemas, y para este propósito usa 15 paquetes de ejercicios para mejorar

habilidades mentales específicas: pueden ser usadas por 3 horas a la semana por

un periodo de 2 a 3 años.

Feuerstein plantea que la inteligencia no es medible y no es la

interpretación de una medida fija del individuo que sería inmutable, sin embargo la

modificabilidad es evaluable. Para él el éxito de un test, es ciertamente signo de

una capacidad. Los tests pueden convertirse en una fuente de peligro, fijando al

sujeto a un estado, él lo utiliza a la inversa, y crea una fuerte motivación para

cambiar.

Para cada instrumento, se provee al maestro con un manual que contiene

más ejercicios. Éstos, junto con los instrumentos mismos, alientan la discusión.

Una parte importante de la labor del maestro es lo que se llama puenteo. En el

puenteo, el alumno aprende con la ayuda del maestro a hacer aplicaciones

concretas de los principios adquiridos a través de estos ejercicios. Se nos dice que

durante el primer año de estudios, los alumnos logran ser motivados, adquieren

nuevo vocabulario y comienzan a reflexionar acerca de las diferentes formas en

que pueden manejar ideas. En el segundo año, logran estar mejor equipados para

hacer decisiones y resolver problemas.

265

El sostenía que estos niños con mal rendimiento en las pruebas de

inteligencia-algunos obtuvieron puntajes de C.C.I. Tan bajos como 40-estaban

culturalmente privados y afirma que era posible remediar sus diferencias

intelectuales.

Se habla del “niño privado cultural”, que es aquel que por razones diversas,

ya sean barreras internas, ya sean condiciones de vida diferentes, no ha podido

beneficiarse de la transmisión cultural. En este caso la privación cultural es un

síndrome que se manifiesta por el hecho de que el individuo no puede aprender, ni

a través de situaciones formales, ni a través de la vida, situación informal de

aprendizaje. Las causas pueden remitirse a diferentes orígenes: genéticas,

orgánicas, ambientales que hacen que el niño quede sin modalidades de

mediación.

El elemento más importante de su método es la preparación que le da a

los docentes. Lo que trata de darle al individuo normal es un alto nivel de

plasticidad. Las grandes corporaciones han querido una preparación para sus

líderes, permitiéndoles ser más flexible, más capaces de adaptarse a nueva

metodologías de trabajo, a nuevas estrategias de pensamiento, y a nuevos tipos

de organización, actualmente muy diferentes de las que llevaron a esa gente a

tener éxito. El éxito de ayer, no es garantía del éxito de hoy. Este es el sentido de

la plasticidad, de que promovamos la auto plasticidad. Hay que dejar al niño

descubrir, encontrarse a sí mismo, elaborar estrategias.

Entre las diferencias más importantes se encontraban: la inhabilidad de

hacer comparaciones entre diferentes objetos y eventos, deficiente organización

espacial y temporal y fracaso en sus experiencias de manera sistemática.

Feuerstein sostiene que la conducta de inadaptación puede deberse más a

factores cognitivos que a factores afectivos. Un niño que carece de las

herramientas intelectuales adecuadas fracasará en ajustarse a la vida escolar, y

esto producirá ansiedad y comportamiento agresivo. Feuerstein hace énfasis en lo

que él llama experiencia mediana de aprendizaje, esto es, la parte que el padre o

266

maestro juega en desarrollar las actividades básicas del niño, al enseñarle a

anticiparse a los eventos y a adaptarse a situaciones nuevas. Feuerstein sostiene

que a través del uso de sus ejercicios de enriquecimiento instrumental, las

habilidades de pensamiento de niños privados intelectualmente puedan ser

mejoradas y así, entre otras cosas, llegan a estar más aptos para hacer frente a

las materias escolares.

Feuerstein podría defender su uso de material de pruebas de C.I. diciendo

que si explota ciertas aptitudes, entonces sus ejercicios deberían ayudara mejorar

su función. Esto especialmente si uno no cree que la inteligencia es un factor

unitario, que más bien es un conjunto de aptitudes en las cuales, el juicio, la

atención y la apreciación crítica tienen cabida y las cuales pueden ser

perfeccionadas por la practica. Por ejemplo, el ejercicio de organización de puntos

debería mejorar la formación de imágenes y la representación mental.

Feuerstein sostiene que a través de esos ejercicios y la reflexión del

maestro, los alumnos logran ser capaces de desempeñar tareas abstractas las

cuales alguna vez los superaban. Al usar el enriquecimiento instrumental, algunos

maestros se entusiasmaban con él. Dicen que les cambió su propio pensamiento

y mejorado su enseñanza.

Feuerstein sostiene que se puede perfeccionar el desempeño cognoscitivo

de niños con retardo mental por medio del desarrollo de su entendimiento de

estructuras formales y que sus instrumentos es precisamente lo que hacen. se

dice que mejoran en el niño su conciencia de las relaciones espaciales y

temporales, su manejo de categorías lógicas y numéricas, así como su

entendimiento de las relaciones causales.

Un concepto clave en el sistema de Feuerstein es que los niños con retraso

mental pueden ser enseñados a entender principios abstractos y, por puenteo

subsecuente, se puede hacerlos aprender a aplicar estos principios a casos

concretos, particulares. Este enfoque parecería, sin embargo, estar en desacuerdo

con los puntos de vista de educadores como Pestalozzi, Montessori y Dewey.

267

Estos pensadores argumentaban que la verdadera enseñanza debería empezar

con las ejemplificaciones concretas de tales principios y solamente después

proceder a los principios abstractos entre sí.

El hecho de que la posición de Feuerstein este en conflicto con

algunos puntos de vista, no significa que sus métodos sean incorrectos. El esta

básicamente interesado en adolescentes retrasados, quienes presumiblemente

tienen la capacidad del pensamiento formal aunque no desarrollada. Su desarrollo

sostiene, puede ser logrado a través de dichos ejercicios formales junto con el

puenteo concreto. Sin duda, Feuerstein sostendría que un enfoque similar seria

exitoso con adultos. Pero sugerir que tales métodos de enseñanza pueden ser

usados con niños pequeños parecería menos justificable. Y de hecho Feuerstein

no recomienda que sus instrumentos sean usados en niveles de edad temprana.

Puesto que los instrumentos de Feuerstein implican un buen numero de

estructuras geométricas, numéricas y lógicas, su contenido lingüístico y literario no

parece ser tan alto como es el caso de algunos otros programas de habilidades de

pensamiento. Sin embargo, en el puenteo, en el cual el maestro desempeña un

papel importante, se hacen intentos por demostrar como dichas estructuras se

ejemplifican en la vida diaria lo cual es invariablemente expresado oralmente.

Feuerstein, sostiene que lo maravilloso acerca de la raza humana es que

no hay límite de tiempo respecto a la habilidad de las personas para desarrollar

sus habilidades cognoscitivas y como ejemplo cita a Rabbi AKIVA, uno de los más

famosos sabios judíos, quien no pudo leer sino hasta la edad de cuarenta años.

Asumo que lo que Feuerstein quiere decir con esto es que no hay límite de tiempo

para la edad a la cual uno puede mejorar sus facultades mentales.

Feuerstein exactamente con el concepto de “privación intelectual” algunas

veces hace uso de esta noción. Puede ser este el caso en que se refiere a

dificultades cognoscitivas de niños con problemas de adaptación a una diferente

cultura. Feuerstein no clarifica si el individuo posee o no habilidades intelectuales

innatas. Desde luego, habla de tales capacidades, sin embargo, cree que el

organismo es un sistema abierto. Sostiene que el puntaje de C.I refleja el producto

268

de un cuàntum dado de habilidad. No nos dice nada acerca de los procesos

fundamentales responsables de la capacidad del individuo para mejorarla.

Tomo esto en el sentido de que a pesar de que los individuos difieren en

sus capacidades intelectuales, el desarrollo de estas capacidades no esta

rígidamente predeterminado. Más aun, el desempeño intelectual personal puede

ser significativamente desarrollado por factores ambientales, por medio de

entrenamiento adecuado deberíamos ser capaces de incrementar las capacidades

de atención, juicio, razonamiento y memoria de un niño y por ello también mejorar

su nivel de desempeño en materias del currículum escolar.

Feuerstein utiliza en gran forma la noción de privación cultural en su

trabajo, pero en un sentido diferente al que normalmente se usa. El lo utiliza para

aplicarlo a cualquiera que sea transferido de su propia cultura y tradiciones a una

radicalmente nueva. Feuerstein hace referencia a casos para mostrar que esto

puede resultar en deficiencias cognoscitivas.

-La Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM)

La EAM, se manifiesta como "un tipo de interacción entre el organismo del

sujeto y el mundo que lo rodea. Ciertos estímulos del medio ambiente, son

interceptados por un agente, que es un mediador, quien los selecciona, los

organiza, los reordena, los agrupa, estructurándolos en función de una meta

específica." (Feuerstein, 1991). La EAM, según Feuerstein, puede ser ofrecida a

todos los sujetos y a cualquier edad. Lo importante es la utilización de una

modalidad apropiada.

A través del programa de Evaluación de la Propensión al aprendizaje

(Learning Potential Assesment Device (LPAD), persigue evaluar las capacidades y

cambios cognitivos que una persona puede evidenciar durante el proceso de

evaluación. Su objetivo será entonces, no medir el C.I. (coeficiente intelectual), o

capacidades del sujeto en el momento, sino sus posibilidades de cambio

estructural cognitivo hacia el futuro, por supuesto en coherencia con la concepción

269

de inteligencia ya descrita. Feuerstein, plantea dos modalidades que determinan el

desarrollo cognitivo diferencial del sujeto. Estas dos modalidades son:

a. La exposición directa del organismo a los estímulos del ambiente: Se

refiere a que todo organismo en crecimiento, dotado por

características psicológicas determinadas genéticamente, se

modifica a lo largo de la vida al estar expuesto directamente a los

estímulos que el medio le provee.

b. La experiencia de aprendizaje mediado: Para que esta

modificabilidad se presente en el sujeto, es necesario que se

produzca una interacción activa entre el individuo y las fuentes

internas y externas de estimulación, lo cual se produce mediante la

Experiencia de Aprendizaje Mediado. (E.A.M). Esta se concreta con

la intervención de un Mediador (padre, educador, tutor, u otra

persona relacionada con el sujeto), quien desempeña un rol

fundamental en la selección, organización y trasmisión de ciertos

estímulos provenientes del exterior, facilitando así, su comprensión,

interpretación y utilización por parte del sujeto, a la vez que es un

trasmisor de Cultura.

Se señala además, que existen dos tipos de causas que influyen es este

desarrollo cognitivo:

Las Causas Distales: relacionadas con los factores genéticos,

orgánicos, ambientales, madurativos y otras que están

permanentemente incidiendo en el ser humano.

Las Causas Proximales: que tienen que ver con la carencia de

aprendizaje sistematizado, ambiente empobrecido socioculturalmente y

otras. Cabe destacar que Feuerstein, no acepta que las causas Distales,

determinen un deterioro irreversible en los sujetos, como tampoco, que

las causas próximas, puedan afectar grave e irreversiblemente al

individuo.

270

El puente entre el medio y el sujeto lo construye el Mediador quien

posibilita que este sujeto incorpore una amplia gama de estrategias cognitivas y

procesos, que derivarán en comportamientos considerados pre-requisitos para un

buen funcionamiento cognitivo. El mediador cambia el orden causal de la

apariencia de algunos estímulos transformándolos en una sucesión ordenada.

Lleva al sujeto a focalizar su atención, no sólo hacia el estímulo seleccionado, sino

hacia las relaciones entre éste y otros estímulos y hacia la anticipación de

resultados. Esta mediación persigue propósitos específicos, describiendo,

agrupando y organizando el mundo para el mediado.

Así, el desarrollo cognitivo del sujeto, no es solamente el resultado de su

proceso de maduración del organismo, ni de su interacción independiente,

autónoma, con el mundo de los objetos, sino que es el resultado de la

combinación de los dos tipos de experiencias ya antes citadas, la exposición

directa a los estímulos del medio y la experiencia de aprendizaje mediado, por la

que se transmite la cultura.

-Criterios De Mediación

Es importante en la EAM, que las interacciones que lleven a aprendizajes

cualitativamente significativos, respondan a ciertos criterios con los cuales el

Mediador deberá actuar. Se plantean 12 criterios o formas de interactuar que el

mediador debe contemplar e integrar en su comunicación con el mediado. Estos

son: Intencionalidad y Reciprocidad, Mediación del Significado, Trascendencia,

Mediación del Sentimiento de Competencia, Regulación y Control del

Comportamiento, Mediación del Acto de Compartir, Mediación de la

Individualización y diferenciación psicológica, Mediación de la búsqueda,

planificación y logro de los objetivos, Mediación de la búsqueda de novedad y

complejidad, Mediación del Ser Humano como modificable, Mediación del

Optimismo, Mediación del Sentido de Pertenencia Cultural.

271

Para resumir, el trabajo de Feuerstein tuvo el propósito práctico de hacer

prosperar a niños cognoscitivamente retrasados para que pudieran ser asimilados

en la sociedad israelí al lograr que fueran aceptados.

Aparentemente exitosos de aplicar el Enriquecimiento Instrumental con

adultos jóvenes 1) a estudiantes universitarios en la Universidad Tecnológica de

Venezuela y 2) ha sido usado con estudiantes negros al comienzo de un curso de

medicina en la Universidad de Witwatersrand en Sudáfrica.

5.5.2. Programa De Enriquecimiento Instrumental (Pei)

Este programa es originado por Reuben Feuerstein (israelita), quién es

considerado como el mayor innovador en el campo de la educación compensatoria

y especial. Feuerstein creo instrumentos para evaluar el potencial de aprendizaje

(IPAD).. Se valoraba la Inteligencia Infantil en sus diversos estadios como los

avances de mejora.

El objetivo de este programa pretende corregir funciones cognoscitivas

deficientes, a través de desarrollo de procesos: Comparación, categorización,

orientación en el espacio. Este programa parte de los supuestos siguientes:

La inteligencia es dinámica.

El desarrollo cognoscitivo demanda intervención directa.

El desarrollo cognoscitivo demanda la intervención directa.

Este programa está dirigido a niños de 12 años en adelante y opera a

través de la práctica de operaciones mediante el uso de instrumentos, en dos o

tres horas semanales durante 3 años.

272

-Características:

Este programa pretende cambiar o mejorar la estructura cognitiva en

sujetos deprivados socioculturalmente y en aquellos que presentan

problemas de rendimiento y aprendizaje.

Opera a través de dos elementos fundamentales: una teoría de la

modificabilidad cognitiva estructural (MCE) y una metodología basada

en la experiencia del aprendizaje mediado (EAM), algo que muy pocos

programas de mejora de la inteligencia han aportado.

El programa esta dirigido a personas mayores de diez años de edad,

escolarizados o no escolarizados. Dado que es un programa que corrige

las funciones deficientes mejorando el CI. Aunque cabe señalar que

este programa esta directamente pensado para poblaciones con las

siguientes características: deprivados socioculturalmente, con retraso

mental educable (CI 40 y 90) y sujetos con dificultades de aprendizaje.

El término modificabilidad implica que los cambios se pueden transferir

a otras situaciones; por tanto se puede alterar el desarrollo del

organismo. Aunque el grado de cambio dependerá del sujeto y del nivel

de la mediación. La modificabilidad es cognitiva porque incide

fundamentalmente en las operaciones mentales. Y es estructural porque

los cambios se dan a un nivel profundo, afecta a todos los aspectos del

individuo.

Feuerstein desarrolla además un programa directamente dirigido a

potenciar la inteligencia y por ende las capacidades del Ser Humano. El Programa

de Enriquecimiento Instrumental (P.E.I.) ha sido diseñado para modificar las

estructuras cognitivas de niños, adolescentes y adultos, ya sea que presenten

privación sociocultural, comportamiento retardado, con sujetos con necesidades

educativas especiales (trastornos de aprendizaje, bajo rendimiento) o simplemente

con sujetos normales que deseen incrementar sus capacidades.

273

El programa es una estrategia de intervención cuyo objetivo es modificar

las funciones cognitivas deficientes entendidas éstas como aquéllos pre-requisitos

del pensamiento que permiten activar las operaciones o acciones mentales que

posibilitan producir los mecanismos necesarios para recoger, relacionar, conectar,

asociar, identificar, comparar, clasificar, analizar, sintetizar, inferir y elaborar

información, (por mencionar algunos), tanto desde el momento de entrada,

elaboración como de salida de la información, fases en que se produce el proceso

del pensamiento y desarrollar toda la capacidad operativa del sujeto. El término

"privación cultural", se refiere en este contexto a la capacidad reducida de algunos

sujetos para modificar sus estructuras intelectuales y responder a fuentes externas

de estimulación. El origen de la incapacidad para organizar y elaborar la

información está en una carencia de la "experiencia del aprendizaje mediado" a

través de un mediador.

El Programa de Enriquecimiento Instrumental es un intento de compensar

el déficit y carencias de la experiencia de aprendizaje mediado a través de un

mediador, presentando al sujeto una serie de actividades, tareas, situaciones y

problemas construidos para modificar su deficiente funcionamiento cognitivo.

El material de Feuerstein consiste en más de 500 páginas de problemas y

actividades de papel y lápiz que se dividen en 14 instrumentos de trabajo. Cada

instrumento está enfocado a desarrollar una función cognitiva específica,

permitiendo a la vez, la adquisición de numerosos pre-requisitos de aprendizaje

que son transferidos a distintos contextos, según sea la edad, características y

necesidades, de la persona que desarrolla el programa.

274

-Operaciones Mentales Y Las Funciones Cognitivas

Estos conceptos son relevantes en el planteamiento del Dr. Feuerstein. Las

Funciones mentales son las estructuras básicas que sirven de soporte a todas las

Operaciones Mentales. "Estas son conductas interiorizadas o exteriorizadas, un

modelo de acción o un proceso de comportamiento, por las que las personas

elaboran los estímulos. Es el resultado de combinar nuestras capacidades, según

las necesidades que experimentemos, en una determinada orientación" (Tébar,

1995).

Con el fin de clarificar la conceptualización que plantea Feuerstein de las

Operaciones Mentales, se expone a continuación una breve definición de algunas

de ellas:

Identificación: capacidad de atribuir significado a un hecho o situación.

Evocación: capacidad de recordar una experiencia previa.

Comparación: habilidad de contrastar dos o mas elementos

estableciendo semejanzas y diferencias.

Análisis: habilidad de descomponer un todo en sus elementos

constitutivos.

Síntesis: habilidad para integrar a un conjunto los elementos de un todo.

Clasificación: habilidad de agrupar elementos en clases y sub-clases de

acuerdo a uno o más criterios.

Representación mental: capacidad de utilizar significantes para evocar

mentalmente la realidad.

Razonamiento divergente: capacidad para producir ideas o soluciones

distintas y creativas a los problemas planteados.

Razonamiento hipotético: capacidad para ensayar mentalmente

diversas opciones de interpretación y resolución de un problema.

Razonamiento inferencial: habilidad para predecir o generalizar el

comportamiento de hechos o fenómenos a partir de situaciones o

experiencias particulares.

275

Las funciones cognitivas deficientes se explican, generalmente por falta de

Capacidad. Sin embargo es la falta de Necesidad la que origina el bajo nivel de

funcionamiento mental del sujeto. Esta necesidad, se puede despertar y modificar

si existe una Orientación clara hacia metas específicas (intencionalidad del

mediador). Así, la modificación de la Necesidad por medio de la Orientación,

produce la modificación e incremento de la Capacidad y por ende el mejor

funcionamiento de las operaciones cognitivas.

-Estructura:

El PEI consta de quince instrumentos, que se pueden agrupar en tres

bloques:

1. Instrumentos semiverbales (Válido para personas analfabetos).

Organización de puntos. La tarea consiste en organizar una serie

de puntos de una estructura dad.

Percepción analítica. Por medio de la tarea a realizar se

adquieren diversas estrategias y principios que son importantes

para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Ilustraciones. La tarea tiene como finalidad la enseñanza de

procesos de solución de problemas. Se presenta una diversidad

de situaciones de forma gráfica.

2. Instrumentos semiverbales Para aquellas personas que sepan leer y

dominar un nivel mínimo de conceptos y vocabularios.

Orientación espacial I. La tarea consiste en intentar organizar

y estructurar el espacio, teniendo en cuenta las relaciones de

los objetos entre si y de estos con el espacio.

276

Orientación espacial II. Ídem al anterior, pero con un nivel de

dificultad superior.

Orientación espacial III. Ídem

Comparaciones. El Objetivo de este instrumento es poner en

marcha la conducta comparativa.

Relaciones familiares. Por medio de las relaciones de

parentesco se intenta enseñar al sujeto las relaciones

simétricas, verticales, horizontales y jerárquicas.

Progresiones numéricas. Establecer reglas y leyes para

construir y predecir secuencias.

Silogismos. La tarea de tipo deductivo para establecer

relaciones en base a otras ya existentes.

3. Instrumentos que exigen lectura y comprensión.

Clasificaciones. Organizar datos en categorías

supraordenadas.

Instrucciones. Codificar y descifrar instrucciones escritas.

Relaciones temporales. Utilizar, organizar y dar sentido a los

conceptos temporales.

Relaciones transitivas. Tareas complejas de operaciones

formales y razonamiento lógico-verbal.

Diseño de patrones. Construcción mental de un diseño o

dibujo, idéntico a un modelo a color que se presenta ala

sujeto. Instrumento con un alto nivel de dificultad.

5.5.3. Proyecto De Inteligencia De Harvard (Pih).

También es conocido como el Proyecto de Inteligencia Venezuela – Harvard

(1979-1982), dado que se financiò con las rentas de Petróleos Venezolanos. Este

Proyecto de Inteligencia lo diseñó y validó un grupo de investigadores de la

277

Universidad de Harvard, la compañía asesora Bolt Beranek and Newman y el

gobierno de Venezuela.

En 1970, por iniciativa del gobierno venezolano, especialmente por la

iniciativa del doctor Luis Alberto Machado, la compañía asesora Bolt Beranek and

Newman y la Universidad de Harvard elaboró el Proyecto de Inteligencia (PIH) que

fue bautizado con el nombre de la universidad estadounidense. Un amplio grupo

de investigadores de la Universidad de Harvard y de instituciones venezolanas:

Hernstein, Nickerson, Perking, Jaeger Adams, Margarita Amestoy, Catalina

Laserna, etc.

Es un programa para alumnos de Educación Secundaria, cuyo objetivo es

desarrollar un amplio rango de habilidades generales de pensamiento dirigidas a

mejorar el desempeño de los estudiantes en la solución de problemas y en la toma

de decisiones; así como estimular el desarrollo de la creatividad y de una actitud

crítica y abierta a la exploración y al descubrimiento y Promover actitudes positivas

de los estudiantes hacia ellos mismos y hacia el desarrollo de sus habilidades

intelectuales. Su fundamentación teórica es ecléctica, considerando mucho el

trabajo de Piaget y Brunner. Parte de una concepción de una inteligencia

multifacètica. Admite la pluralidad de caminos y medios para desarrollar el

pensamiento. Opera a través de procesos de observación, clasificación, uso del

lenguaje, razonamiento analógico, generación de hipótesis, solución de

problemas, toma de decisiones.

Parte de los siguientes supuestos:

Varios tipos de factores afectan al desempeño en las tareas

intelectuales: habilidades, estrategias, conocimiento y actitudes.

Algunos o la mayoría de estos factores son modificables.

278

La enseñanza debe garantizar la participación y la actividad intelectual

de los estudiantes.

Es un programa para estudiantes de secundaria y preparatoria, y opera a

través del enfasis en la participación del estudiante en discusiones, solución de

problemas, razonamientos, procesos creativos, etcétera. Esto a través de

sesiones de tres a cinco horas por semana durante tres semestres.

.La idea era elaborar un programa que se pudiese introducir en la

enseñanza formal como una materia más de estudio, en el grado, destinada a

mejorar las habilidades y destrezas de pensamiento de los alumnos

pertenecientes a entornos social y culturalmente deprimidos, Desarrollar un amplio

rango de habilidades generales de pensamiento dirigidas a mejorar el desempeño

de los estudiantes en la solución de problemas y en la toma de decisiones; así

como estimular el desarrollo de la creatividad y de una actitud crítica y abierta a la

exploración y al descubrimiento

Razón por la cual se eligió para la experiencia piloto la localidad de

Barquisimeto, capital del estado de Lara, una región montañosa y esencialmente

agrícola del noroeste de Venezuela.

No existe ninguna fundamentación teórica básica, es ecléctica, está a

medio camino de ideas empíricas y racionalistas, admite que el aprendizaje es

parte por descubrimiento, parte por recepción y juega, al mismo tiempo, con los

conocimientos previos del alumno.

El profesor se convierte en un mero mediador, se limita a proponer, a

insinuar, a dirigir el proceso, pero es el alumno el que actúa, es el alumno el que

debe desarrollar su habilidad para comunicar, participar e interactuar y una actitud

curiosa e interactiva. Los resultados no son sólo para el momento, deben crear

hábitos en los alumnos, para que éstos sean capaces de adaptarlos en otras

situaciones futuras.

279

El PIH se propone como un programa de mejora de las destrezas y

habilidades del pensamiento que se dirige a sujetos entre los 11 y 15 años,

pertenecientes a familias socialmente deprimidas, pensando para llevarse a cabo

en entornos escolares como una material más del currículo ordinario en los niveles

equivalentes a nuestra actual "Segunda Etapa" o Educación Secundaria

Obligatoria. De tres a cinco horas por semana durante tres semestres.

Su objetivo básico es: facilitar a través de una intervención sistemática el

incremento de las habilidades consideradas típicamente constitutivas de la

inteligencia. Dicho objetivo puede concretarse en los siguientes:

1. Aumentar la competencia intelectual (habilidades intelectuales) en una serie de

tareas como observación sistemática, etc.

2. Aprender métodos de aproximación a tareas específicas (estrategias o

heurísticos), se trata de métodos generalizables.

3. Utilizar los conocimientos de materias convencionales para la mejora del

pensamiento.

4. Potenciar determinadas actitudes que favorecen el progreso y la realización

intelectual.

Como contenidos del PIH se seleccionaron las siguientes habilidades:

1. Habilidad para clasificar patrones.

2. Habilidad para razonar inductivamente.

3. Habilidad para razonar deductivamente.

4. Habilidad para desarrollar y usar modelos conceptuales.

5. Habilidad para comprender.

6. Habilidad para modificar la conducta adaptativa.

280

-CARACTERISTICAS GENERALES

La Universidad de Harvard (1983) junto al Ministerios de Orientación y

Desarrollo de la Inteligencia de la republica de Venezuela, colaboraron en el

diseño del Proyecto de Inteligencia (PI). Parte de una postura ecléctica para

enseñar a pensar, en la que destacan la interrogación socrática, el análisis de los

procesos cognitivos de Piaget y la exploración y descubrimiento rememorativo de

Bruner. El programa se fundamenta en la naturaleza multifacético de la

inteligencia, la participación activa, los efectos a largo plazo, la exploración y

descubrimiento. Esta dirigido a una población de sujetos comprendidos entre los

11 a 15 años de edad aproximadamente.

ESTRUCTURA

El material esta organizado en 6 series de lecciones, cada una centrada en

un tema:

SERIE I: Fundamentos de razonamiento

SERIE II: Comprensión de lenguaje.

SERIE III: Razonamiento Verbal

SERIE IV: Toma de decisiones

SERIE V: Pensamiento Inventivo

Cada una de estas series esta dividida en dos o mas unidades relacionadas

con el tema y cada una de estas unidades, a su vez, esta compuesta por un cierto

numero de lecciones (véase fig. 23.18)

En cada lección hay definidos una serie de objetivos precisos que

promueven la mejora de estrategias y el desarrollo del pensamiento eficiente. El

281

formato es estándar y generalmente incluye una explicación del sentido que tiene

dicha lección, los objetivos que se propone, las habilidades a conseguir y los

productos finales y materiales. El procedimiento queda perfectamente definido por

medio del manual para el profesor, donde se indica como desarrollarla, con

diálogos, instrucciones de acción, retroalimentación, etc.

El papel del profesor es el de facilitador del aprendizaje, ayudar a los

alumnos al descubrimiento y asimilación de principios y técnicas. Toda

intervención se dirigirá a enfatizar la exploración y el hallazgo, mediante la

discusión del alumno, no sustituirá la actuación y el esfuerzo de los alumnos y

favorecerá el clima de esfuerzo, comunicación y tolerancia.

-Diseño Del Programa

En el diseño del programa se siguieron las siguientes fases:

1ª FASE. Recogida de información sobre: Inteligencia y su evaluación,

resolución de problemas y su enseñanza, pensamiento, razonamiento y

metacognición y el sistema educativo venezolano.

2ª FASE. En esta fase se abordó la elaboración del programa, en sentido

estricto: redacción de las unidades de trabajo (lecciones) y establecimiento del

sistema de valoración experimental.

3ª FASE. La última fase fue la experimentación: valoración formativa estudio

piloto y verificación experimental (no llegó a concluirse).

El Programa de Inteligencia de Harvard está estructurado en 6 grandes

series:

Serie I: fundamentos del razonamiento.

282

Pretende desarrollar las actitudes, conocimientos y procesos básicos sobre

los que se construye el resto de las series. Por esta razón debe ser siempre el

comienzo del programa. Esta serie se compone de las siguientes unidades y

lecciones:

1ª Unidad: Observación y clasificación. Se compone de las siguientes

lecciones: la observación, las diferencias, las semejanzas, los grupos y sus

características, las clases y su clasificación y la prueba de hipótesis.

2ª Unidad: Ordenamiento. Se compone de las siguientes lecciones: las

secuencias y el cambio, ejercicios sobre secuencias, variables ordenables,

ejercicios con variables ordenables, variables ordenables y descripciones

relativas.

3ª Unidad: Clasificación jerárquica. Se compone de las siguientes lecciones:

introducción a la clasificación por jerarquías, aplicaciones de las jerarquías a

clasificación, veinte preguntas.

4ª Unidad: Analogías. Se compone de las siguientes lecciones: introducción a

las analogías, la relación bidireccional de las analogías, las analogías de

grupo, completando analogías.

5ª Unidad: Razonamiento espacial. Se compone de las siguientes lecciones:

introducción al tangrama, rompecabezas utilizando las siete piezas del

tangrama, proyección visual.

Serie II: comprensión del lenguaje

Persigue enseñar a superar las dificultades en la comprensión de textos, al

menos de las más básicas.

283

1ª Unidad: Relaciones entre palabras. Se compone de las siguientes lecciones:

introducción a los antónimos, más sobre antónimos, sinónimos, clasificación de

palabras, analogías verbales y metáforas.

2ª Unidad: Estructura del lenguaje. Se compone de las siguientes lecciones: la

relación entre el orden y el significado, la estructura y propósito de los párrafos,

práctica en construir párrafos, las ideas principales y las oraciones temáticas y

ejercicios sobre la estructura retórica.

3ª Unidad: Leer para entender. Se compone de las siguientes lecciones:

entender el mensaje del autor, interpretar creencias, sentimientos y objetivos,

entender puntos de vista diferentes, asumir puntos de vista diferentes y la

importancia de la experiencia previa.

Serie III: razonamiento verbal

El razonamiento deductivo puede catalogarse como razonamiento

proposicional, es decir, un razonamiento que se basa en la elaboración y análisis

de proposiciones que se relacionan entre sí formando argumentos que pueden ser

lógicos o plausibles.

1ª Unidad: Aseveraciones. Se compone de las siguientes lecciones: la

distinción entre la forma y el contenido de una aseveración, algunas formas

comunes de aseveraciones con cuantificadores, más sobre cuantificadores, el

uso de diagramas para representar aseveraciones, la irreversibilidad de las

aseveraciones universales positivas, la reversibilidad de aseveraciones

universales negativas, reformulación de aseveraciones, relaciones entre

aseveraciones, contraejemplos y contradicciones y repaso.

284

2ª Unidad: Argumentos. Se compone de las siguientes lecciones: introducción

a la argumentación, validez contra veracidad, el uso de diagramas como ayuda

al juicio de validez de los argumentos, práctica con diagramas, algunas formas

nuevas de argumentos lógicos, acerca de argumentos incompletos, evaluando

argumentos plausibles, argumentos y contraargumentos, construyendo y

evaluando nuestros propios argumentos y Repaso.

Serie IV: resolución de problemas

La serie se ocupa de las estrategias de resolución de problemas sobre

diferentes tipos básicos:

1ª Unidad: Representaciones lineales. Se compone de las siguientes lecciones:

enunciados directos, enunciados con inversiones de orden, enunciados

difíciles de leer, enunciados indeterminados e invención de problemas.

2ª Unidad: Representaciones tabulares. Se compone de las siguientes

lecciones: tablas numéricas, tablas numéricas con ceros, tablas lógicas:

primera parte y tablas lógicas: segunda parte.

3ª Unidad: Representaciones por Simulación y Puesta en Acción. Se compone

de las siguientes lecciones: simulaciones, diagramas de flujo y ejercicios de

consolidación.

4ª Unidad: Tanteo sistemático. Se compone de las siguientes lecciones:

respuestas tentativas y búsquedas exhaustivas.

5ª Unidad: Poner en claro los Sobreentendidos. Se compone de las siguientes

lecciones: extraer conclusiones de lo dado, extraer conclusiones de lo dado

(continuación) y pensar en las características de la respuesta.

285

Serie V: Toma de Decisiones

Esta serie instruye a los alumnos/as en las complejidades de los problemas

decisionales, en los que es preciso optar entre distintas alternativas para llegar a

una meta final deseada. Las unidades y lecciones de que se compone esta serie

son las siguientes:

1ª Unidad: Introducción a la Toma de Decisiones. Se compone de las

siguientes lecciones: ¿qué son las decisiones, quién las toma y cuando?, ¿Por

qué algunas decisiones son tan difíciles de tomar? y selección de alternativas

con desenlaces conocidos y desconocidos.

2ª Unidad: Buscar y Evaluar información para reducir la incertidumbre. Se

compone de las siguientes lecciones: medir las posibilidades de un desenlace,

buscando información pertinente, concordancia de la información, verosimilitud

de la información y revisión de los conceptos de pertenencia, concordancia y

verosimilitud.

3ª Unidad: Análisis de situaciones en que es difícil tomar decisiones. Se

compone de las siguientes lecciones: ¿qué es lo que yo prefiero? I: expresar

preferencias y ¿qué es lo que yo prefiero? II: ponderación de variables.

Serie VI: pensamiento inventivo

Esta serie incide en los hábitos cotidianos, tratando de enseñar a ver los

objetos y procedimientos familiares como diseños; producto de la creatividad

humana. Las lecciones y unidades de esta serie son las siguientes:

1ª Unidad: Diseño. Se compone de las siguientes lecciones: cómo analizar un

diseño, cómo comparar diseños, imaginar cambios, sujetadores, cómo evaluar

un diseño, cómo mejorar un diseño I, cómo mejorar un diseño II, cómo diseñar

algo nuevo I y cómo diseñar algo nuevo II.

286

2ª Unidad: Procedimientos de Diseño. Se compone de las siguientes lecciones:

cómo analizar un procedimiento I, cómo analizar un procedimiento II, cómo

evaluar un procedimiento I, cómo evaluar un procedimiento II, cómo mejorar un

procedimiento I y cómo mejorar un procedimiento II.

METODOLOGÍA

Las bases metodológicas del Programa Inteligencia de Harvard es preciso

buscarlas en: La interrogación socrática, el análisis de los procesos cognitivos de

Piaget y la exploración y descubrimiento rememorativo de Bruner. Ahondando un

poco más, en los principios, podemos encontrar los siguientes principios

metodológico-didácticos:

1. Participación activa de todos los alumnos. Se pretende desarrollar la

habilidad para comunicar, participar e interactuar.

2. Aprendizaje por exploración y descubrimiento. El profesor solicita, propone,

induce, insinúa, sugiere, propicia, dirige,...

3. Diálogo dirigido. El profesor entendido como facilitador, mediante diálogo

guiado, que de una manera resumida lo lleva a cabo así:

No proporcionando respuestas a preguntas, dejar que lo hagan los

alumnos.

Buscando los elementos especulativos de las respuestas incorrectas.

Estimulando a los alumnos a preguntar y responder. -Implicando a

todos en la discusión.

Reconociéndose a sí mismo como un explorador más.

4. Cultivo de una actitud curiosa e inquisitiva.

5. Refuerzo y estimulo de los esfuerzos del pensar. Evaluando no sólo las

respuestas sino los procesos, entendiéndose las respuestas como nuevas

oportunidades aprendizaje.

287

6. Los éxitos deben promover confianza e interés de los alumnos, facilitando

experiencias exitosas adicionales.

5.5.3. Aprender A Pensar: Margarita Amestoy De Sánchez

Venezuela, a partir de 1979, se forma como una sede experimental del desarrollo

del pensamiento y la creatividad (Vivas 1984). En una primera etapa Luis Alberto

Machado (Ministro de la Inteligencia); Margarita de Sánchez (Directora de los

Proyectos del Desarrollo de la Inteligencia en el Ministerio de Educación) y Beatriz

Manrique, Directora del Programa de Estimulación Temprana, influyen

considerablemente para que los maestros pusieran en práctica las herramientas

del pensamiento de De Bono en los niños de educación básica en su enfoque del

pensamiento lateral.

Este programa es diseñado por Margarita A. de Sánchez, basado en la

teoría de Robert Sternberg. Esta dirigido a estudiantes de preparatoria y

universidad, donde se pretende que logren comprender y desarrollar las

habilidades que forman las dimensiones componencial, experiencial y contextual

de la inteligencia humana.

Opera a través de desarrollo de procesos tales como el planteamiento y

solución de problemas, discernimiento, adquisición de conocimiento, uso de la

información, control de ambiente. El programa ofrece práctica sistemática y

deliberada en procesos y estrategias que contribuyen a mejorar el desempeño

intelectual de las personas para usar la información disponible, utilizar su

experiencia, adquirir conocimientos y controlar el ambiente. Trabaja en sesiones

de tres horas semanales durante dos semanas.

Vivas señala que la falta de continuidad administrativa de los proyectos no

permite plantear conclusiones definitivas; sin embargo, la masificación de

"Aprender a pensar" dejó algunas experiencias, entre ellas la concepción del

288

maestro como un eje fundamental que necesita un entrenamiento profundo que lo

haga a él mismo un ser creativo y capaz de promover el pensamiento divergente

en sus alumnos. Otro aspecto fundamental es aquel cuando a falta de espacios

físicos y recursos, infieren directamente en un mejor planteamiento de los

objetivos quedando los alumnos a ser agrupados en grandes montones, donde las

necesidades particulares no pueden ser cubiertas por un solo facilitador orillando a

entregar educación a medias. Otros factores son los recursos que los docentes

puedan manejar para obtener beneficios en la aplicación de la didáctica sobre los

temas del contenido curricular.

Este programa opera a partir de los siguientes supuestos:

La Inteligencia puede desarrollarse mediante la práctica sistemática

consciente.

La inteligencia tiene tres dimensiones: componencial, experiencial y

contextual.

Para garantizar el logro de un aprendizaje permanente y útil es

necesario enseñar cómo y cuándo utilizar los procesos y cómo

transferirlos a la solución de problemas académicos y cotidianos.

Este programa fue desarrollado por Margarita A. de Sánchez, con fines de

desarrollar habilidades de pensamiento en los estudiantes mediante la activación

de la mente en el uso de procesos y operaciones mentales. Este programa opera

a través de procesos de o bueno y lo malo, consecuencias y secuelas; análisis;

comparación.

289

Parte de los supuestos que:

Pensar es una habilidad que se puede desarrollar.

La mayor parte del pensamiento ocurre en la etapa de percepción, es

decir, cuando el sujeto reacciona ante los estímulos y responde según

percibe su mundo.

El desarrollo de habilidades para pensar se logra mediante la

ejercitación disciplinada y sistemática de las operaciones y los procesos

cognoscitivos.

Un indicador de logro es el desarrollo de la habilidad de transferir los

procesos, de manera natural y espontánea, durante el procesamiento de

la información.

En la aplicación del modelo que Margarita A. de Sánchez expone, la

aceptación de un REDISEÑO (ITESM) propone la re-aplicación de las fuentes

pedagógicas comunes con una base estructural más sólida, donde los principios

se centran en la adecuación de actividades donde el alumno adecue sus

necesidades de aprendizaje.

Esta habilidad se puede desarrollar, haciendo que el estudiante participe en

el proceso enseñanza-aprendizaje mediante la investigación por su cuenta,

analice la información que ha obtenido, estudie la forma como un conocimiento se

relaciona con otro, sugiera conclusiones, y satisfaga su necesidad de conocer

alcanzando un conocimiento por cuenta propia y desarrolle un cierto afecto, no

sólo hacia la búsqueda de la información, sino la búsqueda de la verdad. Esto

sugiere no dejar al alumno por en una soledad y sin guía en el proceso; el trabajo

del docente requerirá de esfuerzos más conscientes, estructurados y abarcando

nuevos rumbos así como nuevos conocimientos para dominar cualquier duda

durante los procesos; el docente enseñará al alumno a aprender y a pensar por

cuenta propia al seleccionar actividades que logren cumplir los objetivos

planteados y proporcionar sólo los planes de acción. El profesor no dejará su

tarea fundamental que es la de enseñar, sólo dará un giro para acrecentar su labor

290

en complementar sobre las actividades realizadas por los alumnos y retomar los

temas que no han sido desarrollados con éxito.

Los temas y conocimientos de impartidos por el docente deberán estar en

constante actualización debido al cambiante mundo y progresión de las nuevas

invenciones y actualizaciones producidas por recientes investigaciones.

En estos temas deberán ser consideradas actividades, secuencias y

prácticas acorde con las necesidad y los temas; se busca que los alumnos

complementen sus conocimientos y adquieran mayor dominio sobre de ellos

demostrando lo aprendido por las conclusiones expresadas por los alumnos.

Proyectos utilizados en el programa Desarrollo de habilidades del

pensamiento, del ITESM

Aprende a pensar

Inteligencia

Habilidades para pensar: un curriculum para desarrollarlas.

Series de lecciones que integran estos proyectos: Aprende a Pensar

Serie Breve explicación

I. Planifica y decide

Promueve la apertura y la flexibilidad, regula la

impulsividad. Utiliza herramientas de pensamiento que

actúan en la mente y facilitan la reestructuración

cognoscitiva, el desarrollo de habilidades para tomar

decisiones y la formación de actitudes positivas hacia sí

mismo, hacia otros y hacia el pensar.

II. Organización del

pensamiento

Trabaja con procesos y operaciones de pensamiento tales

como comparar, seleccionar, enfocar, llegar a

conclusiones, etcétera, que facilitan la organización de

patrones de pensamiento y permiten dirigir la atención

291

hacia una operación específica de pensamiento.

III. Comunicación e

interacción

Trata el análisis del tipo y la naturaleza de los argumentos

que se utilizan para utilizar la comunicación interpersonal.

IV. Creatividad

Desarrollar un tipo de pensamiento, llamado pensamiento

lateral, que contribuye a flexibilizar la mente y a estimular

la generación de ideas no convencionales. Usa técnicas

especiales para lograr estos propósitos.

V. Información y

pistas

Desarrolla habilidades para analizar, buscar y utilizar

información.

VI. Patrones de

pensamiento

Analiza algunas maneras de integrar los procesos y las

operaciones desarrollados en el curso para formar

patrones de pensamiento.

Inteligencia

Serie Breve explicación

I. Fundamentos del

razonamiento

Trata un conjunto de procesos que se consideran

esenciales para estimular y agudizar el proceso

perceptivo, desarrollar la capacidad de organizar y

relacionar las ideas y generar procesos mentales

superiores, cada vez más complejos y abstractos.

II. Comprensión del

lenguaje

Incluye temas para desarrollar la capacidad de

utilizar aspectos relacionados con la estructura y

organización del lenguaje, considerándolo como

producto e instrumento del pensamiento, como forma

de comunicación efectiva y como fuente de

creatividad. El tratamiento del tema utiliza un

enfoque original en el cual se enfatiza el proceso, no

292

sólo en cada lección, sino en la totalidad del área.

III. Razonamiento verbal

Serie destinada a estimular la capacidad de analizar

argumentos y de usar el lenguaje de manera

cuidadosa y acertada. Se establecen fundamentos

del pensamiento lógico mediante la práctica y el uso

de relaciones, conectivos y cuantificadores.

IV. Solución de problemas

Se basa en el uso de estrategias para analizar y

resolver problemas estructurados. Se utilizan

métodos generales que facilitan la compresión del

enunciado del problema y la organización de los

datos, lo que permite relacionar la información que

se da de manera ordenada y sistemática. El área,

además de desarrollar habilidades específicas,

contribuye de manera general de manera general a

organizar la mente y a desarrollar un pensamiento

estratégico.

V. Toma de decisiones

Inicia al estudiante en el análisis de variedad de

situaciones en las cuales tiene que seleccionar una

entre varias alternativas, en condiciones de

certidumbre se pretende, por una parte, estimular el

pensamiento. Con este componente se pretende, por

una parte, estimular el pensamiento organizado y

analítico y, por otra, regular la emotividad por otra,

regular la emotividad y generar una actitud reflexiva

ante el proceso de decisiones,

Pensamiento inventivo Permite desarrollar creatividad mediante la reflexión

dirigida para considerar diseños de objetos y

situaciones, concretas y abstractas. La estimulación

293

del pensamiento se inicia con el análisis del objeto o

situación y columna con la evaluación y la creación

de cambios o de nuevos diseños.

Habilidades para pensar: un curriculum pensamiento inventivo.

Serie Breve descripción

Metacomponentes

Son procesos directivos superiores y

evaluar acciones. Se operacionalizan y

habilidades metacomponenciales:

definición del problema, definición de

los pasos para resolver el problema,

representación mental del problema,

suspensión de soluciones y distribución

de recursos.

Componentes de ejecución

Son procesos mentales que facilitan la

ejecución de actividades intelectuales.

Se definen siete componentes de

ejecución del razonamiento inductivo

que están presentes en la mayoría de

los problemas, a saber: codificación,

inferencia, funcionalización, aplicación,

comparación, justificación y respuesta.

Componentes de adquisición de

conocimiento

Estos componentes se centran en la

comprensión verbal. Se trata de

entender los mecanismos mentales

utilizados para entender los

mecanismos mentales utilizados para

294

conocer el significado de nuevas

palabras a partir de la información del

contexto.

Tratamiento de situaciones novedosas.

Trata la manera de entender nuevos

conceptos o tareas y de actuar o

reaccionar ante situaciones que exigen

la aplicación de esquemas de

pensamiento no convencionales. Se

desarrollan habilidades de

discernimiento para tratar con contextos

nuevos o ideales.

Automatización del procesamiento de la

información

Se refiere al desarrollo de habilidades

para pasar progresivamente de la

acción mental controlada a la

automática. Este paso se denomina

automatización del procesamiento de

información.

Inteligencia práctica

Se refiere a la habilidad del sujeto para

controlar satisfactoriamente el ambiente

en el cual actúa.

5.5.4. Programas Basados En El Desarrollo De Los Principios Heuristicos.

Si bien es cierto que de forma sistematizada o en procesos educativos formales

son pocos los esfuerzos históricos que se pueden señalar, no por ello es

innegable que a través de procesos educativos informales, el trabajo mismo y las

problemáticas que exigen su resolución han sido una escuela de formación de

295

competencias cognitivas, que quizás pocas veces han sido evaluadas con

formalidad, peor innegables en cuanto a su utilidad.

En la actualidad se encuentran experiencias donde a los sujetos son

sometidos o enfrentados a la resolución de múltiples problemas durante el proceso

educativo. Estos problemas implican el razonamiento en una dirección

concreta y determinada, sujeta a unos datos y conceptos de las diferentes

materias objetivos de estudio. También son muchos y muy diferentes problemas

que ha de afrontar en las situaciones y circunstancias de la vida cotidiana (señales

de tráfico, buscar comida, encontrar trabajo, divertirse…)

Desde siempre, la psicología ha estado interesada en dar explicación a los

mecanismos empleados por el sujeto en la solución de problemas y en la

formulación de diferentes propuestas encaminadas a elaborar programas para

optimizar estas estrategias.

La formación basada en la solución de problemas ha sido abordado desde

concepciones teóricas diferentes, cada una de las cuales ha aportado información

sobre algún aspecto implicado en este complejo proceso. Desde este primer

intento explicativo (ensayo y error), la conducta de resolución de problemas se

caracteriza por una disposición del organismo hacia la consecuencia de algún

objetivo para el que no se presenta un camino directo; un tanteo mas o menos a

ciegas al que acompaña, por lo general un sentimiento de confusión o de

desesperación y una conducta fortuita que acerca al objetivo. Para los psicólogos

de la Gestalt, la resolución de problemas supone el descubrimiento de una

relación significativa de medios a fin transposición de un principio ya aprendido a

una situación nueva, pero analogía o una reestructuración y configuración

perceptiva, alcanza bruscamente por insight

Maier (1940) y Duncker (1945) añaden el concepto de fijación perceptiva

para explicar la dificultar de reorganizar la información de modo diferente y de

desprenderse de los condicionantes y limitaciones que imponen las experiencias

previas y que obstaculizan la solución de los problemas.

296

La psicología del procesamiento de la información centra su estudio en el

análisis de las estrategias y reglas empleadas por los sujetos en la resolución de

problemas. En ella se tiende a considerar el sistema cognitivo humano como un

procesador de la información y a la inteligencia como un sistema general de

tratamiento de esa información. Siguiendo esta analogía, el procesamiento se

realiza enserie, es decir, mediante una secuencia de pasos sucesivos que realizan

operaciones parciales dentro de un determinado programa. La posibilidad de

elección y/o modificación del programa aplicado hace que el sistema se

comporte de un modo reflexible, adaptando las variaciones de un esquema

general a los requisitos de la situación- problema actual. Desde un pinto de vista

operativo, el sistema dispone de una Memoria a corto Plazo (MCP) con una

capacidad de almacenamiento ilimitada (siete símbolos) y una memoria alargo

Plazo (MLP) que almacena gran cantidad de información. La velocidad de

almacenamiento va de doscientos milisegundos para su adquisición en la

memoria a largo Plazo (Pinillos 1975)

Las limitaciones de la operatividad de este sistema guardan relación con

las limitaciones del sistema cognitivo, entre las que caben citarse; las

relacionadas con el proceso de adquisición, atención, motivación: las

relacionadas con la disponibilidad de recursos, aprendizaje, entrenamiento y otros

múltiples factores que inciden directamente en la capacidad de procesamiento.

Las aportaciones que desde estas distintas corrientes teóricas de la psicología, se

han permitido develar aspectos importantes sobre estos complejos procesos que

han redundado en indudables aplicaciones practicas.

1.- FASES EN LA RESOLUCION DE PROBLEMAS

Cuando no sabemos como realizar una tarea o cuando un obstáculo nos

impide alcanzar la meta que deseamos, tenemos un problema. Ante una

<<situación problema>>, el sujeto va a pasar desde un estado inicial de

297

incertidumbre e información e inconsciente, a un estado final meta en el que se

llega a una solución.

Si analizamos las distintas propuestas y las concentramos en torno a unos

pasos generales y comunes, podríamos concluir que, ante un problema la

primera fase es, precisamente, darnos cuenta de que existe tal problema

(identificar). Una vez identificado el problema, hemos de hacer una representación

mental de toda la situación problemática (definir). Cual es su estado inicial, cual es

la meta o situación final, que transformaciones son necesarias para llegar desde el

estado de inicial al estado final, que restricciones existen para alcanzar la meta.

Definido el problema, pasamos a idear las estrategias que ha de seguirse (plan de

actuación). Por último, se pone en marcha el plan (ejecución).

Evidentemente, no todos resolvemos con la misma eficacia los problemas,

ni todos los problemas podemos resolverlos con la misma estrategia el

conocimiento previo el sujeto que resuelve problemas y las estrategias que

pongan en marcha son variables cruciales que determinen su eficacia. Es

precisamente por ello que el ensañar a resolver problemas, pase por enseñar

estrategias y aprender a aplicarlas.

-Análisis De Estrategias Empleadas En La Solución De Problemas.

La investigación dedicada al campo de la solución de problemas ha

empleado dos métodos para identificar estrategias solucionadotas eficaces: uno

se ha centrado en estudiar la actuación de los expertos, es decir el analizar que

procesos de pensamiento siguen los solucionadotes eficaces; otros se han basado

en el análisis de las estrategias utilizadas en la programación de ordenadores para

resolver tareas de solución de problemas.

La resolución de situaciones y / o problemas puede llevarse a cabo por dos

estrategias básicas: ALGORITMO, definido por una secuencia fija de pasos

realizar, que conjuga de forma univoca las variables iniciales para la obtención de

298

un resultado final. Este de resolución requiere el conocimiento de todos los datos

necesarios y las reglas u operaciones aplicables que van a conducir a un resultado

seguro. El método HEURISTICO, por el contrario es aplicable en aquellos

problemas en los que no se ofrecen todas las variables o no existen unas reglas

fijas, por lo que las soluciones no están garantizadas, quedando sujetas a cierto

grado de probabilidad o acercamiento a la respuesta idónea a la que se puede

converger desde diferentes vías. Se trata, por tanto, de estrategias con un alto

grado de generalidad en cuanto guié no están ligadas a ningún conocimiento

específico si no son normas de actuación que se han de aplicar ante cualquier

situación-problema.

Son estos precisamente los heuristicos, los que van a ocupar nuestra

atención para ello haremos una revisión de los diferentes heuristicos que han sido

aislados por los investigadores en función de la fase en la resolución de problemas

mas que se ha indicado aplicarlos (Alonso Tapia, 18987).

a) Heurísticos para comprender y definir el problema.

El objetivo de estos heurísticos es que el sujeto conozca (la incógnita los

datos y las condiciones que relacionan a esos datos) (Nickerson y otros , 1987,

pagina 97).

Entre estos heurísticos se aconseja:

Prepresentar gráficamente el problema (polya, 1957).

Reformular el problema (polya, 1957).

Hacer inferencias sobre los estados inicial y final (Newell y

Simón, 1972).

299

B) Heurísticos para planificación

El objetivo de estos heurísticos es que el sujeto aproveche la experiencia

anterior.

Entre estos Heurísticos se aconseja:

Modo de ensayo-error (Hayes, 1982)

Métodos basados en el conocimiento (Hayes, 1981; Polya, 1957).

Métodos de aproximación (Hayes, 1981; Newell y Simón, 1972).

Simplificación del problema fijándose en casos particulares

(Polya, 1957).

Descomponer el problema en subproblemas (Newell y Simón,

1972).

C) Heurísticos para verificar o evaluar los resultados.

Tiene por objetivo averiguar si la solución dad al problema es la correcta.

Existen tres estrategias fundamentales:

Evaluar cada paso dado.

Intentar resolver el problema por un camino diferente.

Evaluar las implicaciones que conlleve la solución (Alonso Tapia,

1987, página 233).

En cuanto a las estrategias empleadas en la programación de ordenadores,

Larkin (1980) hace un resumen de aquellas que han sido utilizadas en la

implementación de programas de ordenador para la resolución de problemas de

tipo aritmético o lógico. En primer lugar, al estudio de las condiciones de partida y

de los objetivos del problema. En ocasiones, esta parte de la tarea suele apoyarse

en el análisis de estados enclavado dentro de la teoría de autómatas de ka

ingeniería actual (Nilsson, 1971). De esta forma, cada situación de las variables

300

del problema se define como un estado particular. Existen tantos estados como

combinaciones permitidas de las variables del problema.

Por otra parte, es preciso definir la evolución de los diferentes estados

según las normas que lleve implícitas el sistema. Esta solución se señala

mediante trayectorias. En la resolución de problemas, los datos iniciales y la

solución son representados por dos estados diferentes y la evolución entre ellos

puede obtenerse a través de múltiples trayectorias. Se trataría, pues, de obtener el

estado final mediante un número mínimo de estados intermedios, eliminado, en lo

posible, las evoluciones mas dispersas. Así, por ejemplo, cada posición de las

fichas en la tablero de ajedrez puede representarse por un estado y el movimiento

de una pieza puede ser la trayectoria entre ese estado y el representando por la

posición después de la jugada.

El segundo paso en la estrategia consiste en la búsqueda de un método de

aproximación a la solución en un método simplificado del problema. Resulta obvio

que la representación de estados resultara compleja en muchas situaciones, ya

que el análisis exhaustivo de las trayectorias posibles requeriría una gran cantidad

de tiempo. Se hace necesario la elección de un método que, reduciendo las

opciones, no pierda la orientación original (Nickerson, 1987).

Finalmente, en ocasiones es preciso optar por la obtención de objetivos

parciales ante la dificultad de alcanzar en primera instancia el objetivo propuesto

en el problema. En nuestro ejemplo de ajedrez implicaría la adopción de

estrategias conducentes a la toma de piezas secundarias del tablero ante la

inasequibilidad del rey contrario.

Este esquema general de las estrategias seguidas en la programación de

ordenadores debe considerarse una referencia orientadora para la formulación de

propuestas para la implantación de estrategias que ayuden en la resolución de

problemas.

301

III.-VARIABLES EN LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS.

Como decíamos antes, no todas las estrategias son aplicables para

cualquier tipo de problema, ni todos los sujetos resuelven los problemas, ni todos

los sujetos resuelven los problemas con el mismo grado de eficacia. El análisis del

primer aspecto nos lleva a diferenciar entre distintos tipos de problemas. Para ello

acudiremos a las taxonomías mas empleadas en investigación. Por su parte, el

estudio de las diferencias individuales en la resolución de problemas nos conduce

a la distinción entre «expertos» y «novatos» y a la descripción de las

características detectadas.

A) Taxonomía de problemas.

Es evidente que no todos los problemas son iguales y, por tanto, no

conllevan la utilización de las mismas capacidades o habilidades cognitivas. Por

ello, es necesario profundizar en una clasificación que permita en su momento

concretar los recursos que han de aplicarse. En este sentido, formulamos la

propuesta taxonómica siguiente (Greeno, 1987; Voss, 1983):

a) Problemas de transformación.

Consta de una situación inicial, una meta y un conjunto de operaciones

cuya ejecución transforma el estado inicial en la meta. El sujeto se guía de

estrategias para seleccionar los movimientos o cambios. La estrategia general

más importante es el análisis medio-fin (Newell y Simón, 1972), mediante el cual el

sujeto va comparando constantemente la situación alcanzada con la meta

propuesta.

Un problema tipo que se encuadra en este modelo es el de «Misioneros y

caníbales», en el que existe un estado inicial: Tres misioneros y tres caníbales en

una orilla de un río; una meta: pasar a la otra orilla del río de manera tal que nunca

puedan encontrarse mas caníbales que misioneros para que estos no sean

devorados. Para alcanzar la meta se cuenta con una pequeña barca en la que

302

Solo caben tres pasajeros. El solucionador deberá ir aplicando estrategias

que le permitan transformar el estado inicial en la meta.

b) problemas de inducción de estructuras.

En ese tipo de problemas se requiere que el sujeto establezca relaciones

entre dominios diferentes en base a su paralelismo estructural.

Tengamos dos problemas pertenecientes a dominios temáticos diferentes:

un sujeto tiene un tumos maligno en el estomago. de carácter inoperable.

el tumor ha de destruirse mediante rayos de una elevada intensidad, pero hay k

hacerlo de manera que las radiaciones no destruyan también el tejido sano que

rodea el tumor.

1. un general decide atacar una fortaleza. para ello se requiere una

intervención masiva de toda la tropa, pero todos los accesos están minados

y ellos impide que pasen todos los soldados ala vez. ¿como hará para

concentrar a sus soldados sin que mueran en el camino? ( Pinillo,

1975,Pág. 445)

La solución del primer problema estaría en proporcionar rayos de menor

intensidad, desde orientaciones diferentes pero que converjan al mismo tiempo

sobre el tumor, cuyos efectos sumativos causarían su destrucción. Animamos al

lector a que de una solución al segundo problema.

Gick y Holyoak (1980) confirmaron la hipótesis de que ante problemas de

estructuras tan similares como los expuestos. la solución de uno facilitaría la

solución del otro.

c) Problemas de ordenación.

303

En ese tipo de problemas, el sujeto ha de organizar los elementos de

acuerdo con un criterio establecido. Son representativos de este tipo de tareas los

problemas de seriación de letras o números. Los problemas eritoaritmeticos como

el presentado por Newel y Simon (1972):

DONALD

+ GERALD

--------------

ROBERT siendo D = 5

El sujeto, a través de tanteos y soluciones parciales. Va alcanzando una

solución constructiva del mismo.

d) problemas sociales.

En este tipo de problemas, a los que diariamente hemos de enfrentarnos,

no existe una estructuración bien definida y las metas pueden alcanzarse o no

alcanzarse. Existen unas causas que han de identificarse y unas restricciones

contextuales (factores sociales, económicos, ideológicos) que hay que considerar.

Muchos serian los problemas que podríamos encuadrar en este grupo.

sirvan como ejemplo algunos que han sido objeto de investigación: problemas de

productividad agrícola, productividad laboral, desastres ecológicos, etc.

304

B) Estudios con expertos.

Algunos investigadores han estudiado las diferencias que se dan en la

actuación y rendimiento en la solución de problemas entre expertos y novatos. El

objetivo de estas investigaciones ha sido el de encontrar las claves de esas

diferencias con el objeto de adiestrar a los novatos en ellas. los procedimientos

experimentales utilizados se basan el análisis de protocolos verbales mientras

resuelven un problema. Los resultados de estas investigaciones parecen

demostrar la existencia de diferencias. No solo cuantitativas. Sino también

cualitativas a favor de los expertos (Nickerson y otros, 1987) estos, entre otras

diferencias.

Procesan la información de manera mas organizada, lo cual mejora su

rendidito ala hora de su recuperación: suelen aplicar estrategias que los novatos

no conocen o si las conocen, no aplican: suelen descomponer los problemas

complejos en partes mas simples; suelen ser mas hábiles ala hora de aplicar sus

propios recursos intelectuales y sus propios conocimientos, tendiendo a ser

revisiones continuas del proceso (Schoenfeld, 1980) .se concentran mas en el

problema por resolver y no en los aspectos superficiales y no significativos

IV IMPLANTACION DE HEURISTICOS PARA SOLUCION DE

PROBLEMAS

Las conclusiones obtenidas por los métodos expuestos anteriormente

proporcionan algunos principios generales de aplicación en los programas de

modificación de las aptitudes cognoscitivas orientadas a la resolución de

problemas.

Tales métodos destinados a mejorar la capacidad de los alumnos para

resolver problemas se cifran, en líneas generales, en dotar al alumno de los

heuristicos que conducen a una actuación sistemática.

305

Estos programas pueden clasificarse atendiendo el nivel al que van

dirigidos:

-PTP ( programa para desarollar el pensamiento productivo ) y CORT

( cognositive research trust ) , dirigidos a alumnos de EGB ( 6- 14 años )

-APIT ( curso practico sobre pensamiento ) y CSP ( comprensión y

solución de problemas ) , dirigidos a alumnos de BUP ( 14- 18 años )

-POPS ( patrones de solución de problemas ) y SHIMPS ( heurísticos

para resolver problemas matematicos ), dirigidos a alumnos

universitarios ( mas de 18 años )-

Recogeremos más detenidamente aquellos de aplicación en EGB por

tratarse de los niveles educativos en los que nuestros alumnos han de realizar su

labor educativa.

5.5.5. Programa Pensamiento Productivo (Ptp) De Covington Y Otros.

Este programa autoaplicable que trata de desarrollar habitos metacognitivos

proporcionando, ademas, heuristicos para generar ideas y para evaluarlas

( nickerson y otros , 1987 ). Busca entusiasmar al sujeto, convenciendole de que

pensar es agradable, estimular su persistencia y , sobe todo, crear en el el habito

de pensar en como piensa.

El programa esta organizado en 15 modulos , cada uno corresponde a una

lechón en la que se desarrollan tareas en las que tiene que intervenir tanto el

pensamiento divergente como el convergente.

A lo largo del programa, dos personajes con lo que es facil que los niños

se identifiquen, un niño y una niña, tienen que resolver una serie de enigmas, a

través de los cuales se van explicando y estableciendo una serie de principios

útiles para resolver problemas de forma efectiva .

306

En estos principios cabe mencionar los siguientes:

generar muchas ideas-

imaginar ideas poco usuales

actuar de forma planificada

no vencerse ante los obstáculos ,buscar nuevas alternativas

hacer diagramas para organizar las distintias posibilidades que

ofrece la situación

pensar en ideas generales y luego en variantes particulares de

las mismas

reunir los hechos y mantener con claridad el problema en la

mente ( NICKERSON Y OTROS 1987 )

5.5.6 Programa Para Desarrollar El Pensamiento Creativo (Cort): Edward De Bono

De Bono nació en Malta, 19 de mayo de 1933. Es un prolífico escritor,

psicólogo, entrenador e instructor en el tema del pensamiento. Acuño el término

"pensamiento lateral" al que define como una actitud que implica tratar de mirar las

cosas de diferentes maneras, y entender que "cualquier modo de mirar el mundo

es sólo uno entre muchos". De Bono ha creado varias herramientas para mejorar

las habilidades y actitudes de exploración, como son el P.N.I (Positivo, Negativo,

Interesante), CTF (Considerar todos los Factores) y CyS (Consecuencias y

Secuelas). Muchas de ellas se basan en la premisa de que debe enseñarse a

pensar explícitamente.

La mayoría de la gente no se preocupa más por su pensamiento que lo que

se preocupan por caminar o respirar. Pensar parece un proceso lo suficientemente

natural y uno está contento con su propio desempeño. Hay mucha más

individualidad en estilos de pensamiento y suficiente diferencia entre individuos

como para sugerir que pensar puede ser una destreza respecto a la cual algo

307

puede hacerse. Es con ésto en mente que Edward de Bono diseñó las Lecciones

de Pensamiento CORT para las escuelas. Cuanto más pronto pueda enseñarse a

los niños a pensar, mayor ventaja tendrán para entender y asimilar otras

asignaturas. El sistema CORT comprende apuntes para el maestro y un número

de paquetes instructivo para ser usados por los alumnos. Se las gradúa en seis

niveles y el sistema es relativamente barato. Ha sido probado entre grupos de

diferentes edades y con diferentes grupos sociales: en institutos para mujeres y

entre gerentes de la industria y el comercio.

De bono sostiene que el pensamiento como habilidad puede ser

perfeccionado y diferencia entre pensamiento e inteligencia. De esta forma, nos

dice, la inteligencia innata o C.I., puede ser comparada con el poder intrínseco del

auto. La habilidad con la cual este poder es usado, es la habilidad operativa de

pensamiento. El pensamiento es la habilidad operativa a través de la cual la

inteligencia innata es puesta en acción. Asume que la inteligencia es una

disposición o capacidad innata que lo que sus lecciones de pensamiento hacen,

es hacernos usar la inteligencia que tenemos de la manera mas afectiva.

Las habilidades de pensamiento que desea desarrollar son: la habilidad de

tomar en cuenta los puntos de vista de otras personas puesto que pueden

considerarse diferentes factores y tener diferentes objetivos.

De bono hace un considerable énfasis en pensar por adelantado, por

ejemplo planear. Necesitamos, dice, tratar de pensar tan lejos como sea posible

con respecto a las consecuencias inmediatas, a corto y largo plazo de cada acción

que consideramos realizar. También recomienda una técnica llamada

pensamiento lateral. Cuyo principal objetivo es reestructurar nuestros patrones de

pensamiento para que surjan nuevas combinaciones.

Se dice que el pensamiento lateral funciona a más temprana edad que el

pensamiento vertical o lógico. El lo considera especialmente valioso en la solución

de problemas, puesto que genera alternativas, reta supuestos e introduce

308

innovaciones. Uno tiene la impresión de que el sistema de bono es un poco rígido

y contundente (a pesar del pensamiento lateral). Está principalmente interesado

en introducir mejores técnicas y estrategias para sacar el mejor provecho de la

inteligencia que uno tiene. Así, por lo menos teóricamente, sus puntos de vista no

están en conflicto con los que aquellos examinadores de la inteligencia que creen

en la inmutabilidad del C.I. Sin embargo, de eso no se sigue necesariamente que

si se mejoran las habilidades de resolución de problemas de un adulto o un niño

éste las usara para fines socialmente deseables. Sin embargo, es claro que De

bono también se propone con su curso mejorar los juicios de valor de sus

estudiantes.

Al hablar de la forma en que muchos niños cuestionan hoy en día los

valores y tradiciones de la sociedad, él sostiene que es mejor que ellos sean

capaces de especificar razones de su desencanto en vez de confiar en reacciones

viscerales.

Las Lecciones de Pensamiento CORT son ahora el material más

ampliamente usado para la enseñanza directa del pensamiento como una

destreza básica. Las lecciones han estado en uso desde 1970 y en los años que

han transcurrido se ha acumulado una buena cantidad de experiencia en la

enseñanza directa del pensamiento como destreza. Las Lecciones de

Pensamiento CoRT, en seis secciones, están ahora en uso intenso en muchas

partes de U.S.A., en el Reino Unido, Irlanda, Canadá, Australia, Nueva Zelanda,

Israel y Malta. En Venezuela, después de un programa piloto de un año, las

Lecciones de Pensamiento CoRT se han añadido al temario de cada escuela del

país. Un número de otros países ya han expresado interés en seguir este ejemplo.

El éxito de las Lecciones de Pensamiento CoRT ha dependido de dos

cosas: un interés creciente en la enseñanza del pensamiento como una destreza

básica, y la naturaleza práctica y aplicada de las lecciones. Estas lecciones se han

diseñado para ser prácticas y utilizables, El formato básico permite que las

lecciones se puedan usar con un rango amplio de edades (de 6 años a adultos) y

habilidad (CIs de 75 a 140). Ésto no es tan sorprendente como podría parecer, ya

309

que las Lecciones CORT se ocupan de los procesos de pensamiento básicos y

Éstos son los mismos para todas las edades. Al enseñar las Lecciones CORT el

estilo es: simple, práctico, claro, enfocado y serio.

Se basa en la distinción entre pensamiento lateral – no necesariamente

secuencial , impredictible , no limitado por convenciones , fuente de hipótesis – y

pensamiento vertical , de características opuestas.

Intenta facilitar el desarrollo de estilos cognitivos que induzcan a los sujetos

, a encontrar problemas a inferir juicios y , sobre todo se intenta ayudar al sujeto a

que tome conciencia de los procesos implicados en la planificación , la predicción

y la comprobación, esto es, que tenga una experiencia metacognitiva.

El contenido se organiza en torno a una serie de preguntas que uno puede

hacerse a si mismo .Se distribuyen en 6 unidades, cada uno con 63 lecciones, que

requieren un mínimo de 35 minutos de duración.

Primera Unidad: Apertura de perspectivas. En ellas se enfatizan

la necesidad y utilidad de pensar sobre una situación de muchas

formas diferentes.

Segunda Unidad: Organización: Se ayuda a los alumnos a que

dirijan su atención de forma afectiva y sistemática a la situación,

sin perder de vista el centro del problema.

Tercera Unidad: Interacción – Se tratan problemas relacionados

con las argumentaciones y con la búsqueda de evidencias que

sustente o falsee los argumentos.

Cuarta Unidad: Creatividad. Se ofrece una serie de estrategias

para generar ideas en las que normalmente no se pensaria para

evaluarlas.

Quinta Unidad: Información y sentimientos. Se tratan problemas

que tienen que ver con factores afectivos que pueden

obstaculizar el pensamiento y se repasan temas de las unidades

anteriores.

310

Sexta Unidad: Acción: Se presenta una estrategia general para

enfrentarse con los problemas y que puede dar cohesión a las

estrategias enseñadas en las unidades previas ( ALONSO

TAPIA, 1987 )

5.5.7 Los Programas Para El Desarrollo Del Pensamiento Formal Piagetano

Dentro del pensamiento del enfoque formal se ha desarrollado un conjunto de

programas que intentan cubrir una necesidad ampliamente detectada: muchos

alumnos llegan ala universidad sin haber alcanzado el estadio de inteligencia

formal o de pensamiento abstracto, lo que les va a suponer un handicap para

asimilar los conocimientos que han de adquirir. Pretenden ofrecer a los sujetos la

oportunidad de observar, describir y plantear cuestiones sobre fenómenos.

Desarrollan la consciencia crítica y fomentan el establecimiento de inferencias.

En este grupo encontramos programas como el ADAPT (desarrollo del

pensamiento abstracto); DOORS (desarrollo de habilidades de razonamiento

propias del pensamiento formal); SOAR (programa de razonamiento analítico);

DORIS (desarrollo del razonamiento en el área de las ciencias), etc.

Estos programas, centrados en una orientación piagetiana, tienen por

objetivo cubrir esta necesidad entrenando al sujeto en destrezas que le permitan

alcanzar ese nivel del desarrollo del pensamiento. Todos ellos están integrados

con la enseñanza de los contenidos propios del curso. Se trata de enseñar estos

contenidos de un modo diferente, con una metodología en la que se potencia, no

tanto la memorización de unos conocimientos, como la formación de ideas a

través de la propia experimentación.

El procedimiento seguido ajusta alas tres fases del proceso del <<ciclo del

aprendizaje>> señalado por Karplus (Nickerson y otros, 1987): una primera fase

de exploración en la que los sujetos realizan experiencias e indagan sobre los

aspectos de la tarea; una segunda fase de invención en la que han de descubrir

311

principios, establecer relaciones y finalmente, una fase de aplicación en que el

alumno debe aplicar los conceptos asimilados. Durante estas fases, el papel del

profesor va a ir quedando definido de manera progresiva, si bien, en general, se

potencia el aprendizaje activo.

Se apoyan en las Teorìas de J.- Piaget

Estos programas operan relacionándose con contenidos curriculares

Es utilizado para Universitarios que no han desarrollado las estructuras

mentales propias del pensamiento formal.

Son muy pràcticos en la preparaciòn del uso del mètodo hipotètico -

deductivo y la lògica.

ADAPT (Accent on Development Abstract Processes in Thougt)

DOORS (Development of operational Reasoning Skills)

SOAR (Stress on Analytic Reasoning)

DORIS (Development of Reasoning in Science)

5.5.8. ADAPT: Desarrollo De Los Procesos Abstractos De Pensamiento (Campbell Y Cols.. 1980).

Este programa diseñado en la universidad Lincoln en Nebraska, abarca seis

materias: economía, ingles, antropología, matemáticas, física e historia.

Sus contenidos están programados de manera que , a través del dominio

de sus respectivos conceptos, el alumno vaya ascendiendo desde un pensamiento

concreto a un pensamiento formal.

312

10.5.11 DOORS: Desarrollo De Las Habilidades De Razonamiento Propias Del Pensamiento Formal (Schermerhorn Y Cols., 1982)

El proyecto DOORS que fue desarrollado por la universidad de Illinois, va dirigido

a los alumnos del primer curso de accesos de la universidad y tiene por objeto

entrenar al sujeto en habilidades del pensamiento, de modo que puedan alcanzar

un nivel de desarrollo correspondiente al pensamiento forma. Se fomenta el

razonamiento para alcanzar el dominio de las materias de estudio convencionales.

Los cursos DOORS se implementan en las clases de ingles, matemáticas,

sociología, historia, economía y física.

5.5.10 SOAR: Programa De Razonamiento Analítico (Carmichel Y Cols., 1980)

Desarrollado por la universidad de Xavier en Lousiana, va dirigido a la mejora de

habilidades de razonamiento en los cursos de ciencia y matemáticas; para ello se

realzaban tareas de laboratorio y de solución de problemas y vocabulario.

Este programa va dirigido a alumnos que acaban de ingresar ala

universidad y se, fundamenta al igual que los anteriores, en las ideas piagetianas

de los estadios del desarrollo intelectual y en el enfoque del Ciclo de Aprendizaje

(Nickerson y otros (1987, Pág. 279).

5.5.11 DORIS: Desarrollo Del Pensamiento De La Ciencia (Carlson Y Cols.,1980)

La Universidad de California, en Fullerton, llevo acabo el proyecto DORIS dirigido

a estudiantes de la especialidad de ciencias , recién llegados de la universidad,

como objetivo de desarrollar sus capacidades en cinco componentes del

313

pensamiento formal: lógica combinatoria, razonamiento correlacional, control de

variables, razonamiento proporcional y razonamiento hipotético- deductivo

(Nickerson y otros, 1987, Pag 279)

5.5.12 Los Programas Para El Desarrollo Del Pensamiento Desde El Lenguaje

La lectura es una actividad que esta directamente relacionada con el desarrollo de

los procesos cognitivos. De hecho, la lectura misma, es un proceso cognitivo

basado en la decodificación de signos e interpretación de ideas. A través de ella,

las personas logran consolidar proceso cognitivos superiores al contrastar, evaluar

y juzgar ideas de otras personas. Las diferentes experiencias nos indican,

desafortunadamente, que un gran porcentaje del alumnado tiene dificultades

serias en el dominio eficaz de esta técnica, lo cual inhibe directamente los

procesos cognitivos que puedan generarse a partir de la misma.

Los esfuerzos realizados sobre los cognitivos básicos implicados en la

lectura, se relacionan directamente con diferencias en las distintas fases del

procesamiento de la información, bien sea en las deficiencias de la capacidad de

almacenamiento en la MCP (memoria de corto plazo) o en las estrategias para

pasar la información ala MLP (memoria a largo plazo, lo cual permitiría explicar el

hecho de que los malos lectores presentan dificultades para recordar el nombre de

las letras, para recordar el orden de las palabras o de letras en las palabras, lo que

les va a dificultar en gran medida la comprensión del texto. De ahí que, el mejorar

las capacidades mnémicas seria el objetivo fundamental de los programas

desarrollados desde esta corriente.

314

Por lado, existen especialistas que parten de la idea de que la lectura

implica un proceso interactivo en el que el producto final (la comprensión del texto)

va a depender simultáneamente de los datos proporcionados por el propio texto y

de los conocimientos del lector. (Alonso Tapia, 1987).

Es claro señalar que el conocimiento de las claves sintácticas por parte de

los lectores son aspectos importantes para definir las relaciones semánticas

dentro del texto; la comprensión del vocabulario y su relación con el contexto; la

integración de las ideas de un esquema global coherente; la elaboración de

inferencias a partir de los conocimientos previos del lector sobre los contenidos

del texto, etc., son elementos que van a permitir el desarrollo de una adecuada

lectura. Además, hay que tener en cuenta que existen diferentes niveles de

procesamiento de la información vertida en el texto, lo cual va a determinar la

profundidad con que aislemos la información en él contenida. Las propias

características del texto y nuestra intencionalidad o propósito de lectura van a

influir y requieren de nosotros unos niveles atencionales y unas estrategias

distintas. Es, precisamente, en el desarrollo y adiestramiento de estas estrategias

donde se centran su interés los seguidores de esta corriente. De ahí que, El

objetivo final del proceso lector, es decir, es que el sujeto comprenda y aprehenda

la información en él recogida.

Aunque hasta el presente, no se ha podido dar una explicación precisa

sobre los procesos subyacentes a esa comprensión lectora, según señala Alonso

Tapia (1987), si han sido varios los intentos por desarrollar habilidades que

ayuden al sujeto en esta tarea. Con este fin, sin varias las estrategias propuestas

cuyo entrenamiento y aplicación han demostrado se efectivas. Entre ellas se

encuentran:

315

1. El establecimiento del propósito de la lectura haciendo explicito el/los

objetivo/s de la misma. Para ello podemos focalizar la atención del

alumno hacia el tema central de la misma.

2. Activación del conocimiento previo. Para ello se puede animar al alumno

a que reavive sus conocimientos anteriores en relación con el tema del

texto, o bien que analice previamente cualquier recurso aclarativo que

incluya el propio texto (resúmenes, gráficos, etc.).

3. Deducir el significado de las palabras. Para ellos puede dar la definición

directamente o aportar claves contextuales que ayuden al alumno a

comprender su significado.

4. Identificar la estructura de los textos y las ideas principales. Para ello se

entrenara a sujeto a reconocer las diferentes estructuras que presentan

los distintos textos, a reconocer los indicadores sintácticos que permiten

aislar las ideas principales. Un procedimiento frecuentemente utilizado

con este fin es el modelado mediante el cual el profesor, en voz alta, va

exteriorizando su análisis del texto.

5. Supervisar y regular la propia comprensión. Para ello el sujeto puede

hacer uso de diferentes estrategias; entre ellas estarían la lectura, los

resúmenes, etc.

Este tipo de programas tratan de desarrollar el pensamiento desde el

lenguaje oral y escrito, es decir, a través del manejo del lenguaje y su

transformación. Destacamos CCC (confronta, construye, completa); LRWB (el

pequeño libro rojo de la escritura); RDCH (retorica: descubrimiento y cambio);

TUD (enseñanza del universo del discurso); Bereiter y Engelmann, etc.

316

5.5.13 Programa Bereiter Y Engelmann

El programa Bereiter y Engelmann surge de un trabajo con niños de edad

preescolar realizado por la universidad de Illinois y dirigido en un principio por

Bereister. Parte de la idea de que los niños deprivados socioculturalmente se

convertirán en sujetos “Listos” si se le enseña una amplia variedad de conceptos.

El programa se caracteriza por ser bastante estructurado y sistemático. El nivel de

instrucción es muy alto, comparado con el que recibe cualquier niño en su

instrucción escolar ordinaria. Se considera también importante la lectura y la

aritmética, además del lenguaje oral, que es el elemento básico. Existen algunas

adaptaciones españolas del programa (Pardal, 1991)

El programa tiene por objetivo central el ejercitar al niño en el uso adecuado

del lenguaje, manipulando no solo los hechos, si no también lo conceptos, la

lógica y las habilidades de razonamiento.

Bereiter (1977) plantea cuatro apartados en la estructura de su programa:

a. Fase de identidad de la primer orden

b. Fase modificadora de segunda orden para conceptos polares

(contrarios)

c. Fase modificadora de segunda orden para conceptos no polares

compartidos únicamente por algunos miembros de la clase de

identidad.

d. Fase de identidad de segunda orden para conceptos no polares

compartidos por todos los miembros de la clase de identidad.

317

5.5.14 Programa de enseñanza de estrategias de aprendizaje en el contexto de aprendizaje de destrezas a través del análisis de las estructura de textos (jak): jones, adelman y katims.

El programa también conocido como CMLR/LS (Chicago Mastery Learning

Program). Este programa esta dirigido principalmente a niños y jóvenes de cinco a

catorce años, donde se interesa por el desarrollo de las siguientes habilidades

(Alonso Tapia, 2000):

La identificación de la estructura de los textos y las ideas principales

La utilización de las claves contextuales para comprender el

significado

El uso de representaciones gráficas para facilitar la visualización de

la estructura del texto.

5.5.15. Entrenamiento En Estrategias De Aprendizaje (LSTP): Underwood.

El programa (Cognitive Learning Strategies Program) de Underwood se dirige a

personas de 15 a 22 años, fomenta la idea del sujeto como un elemento activo en

su propio aprendizaje, desarrollando las siguientes estrategias (Navarro, 1993):

Conocimiento de principios motivacionales

Supervisar y regular la propia comprensión

Estrategias de procesamiento

Estrategias de autocontrol del estrés y la concentración

Mejora del recuerdo.

318

5.5.16. Programa Comprender Para Aprender: Vidal-Aberca Y Gilabert.

El programa centra sus esfuerzos en la enseñanza y desarrollo de las habilidades

de la comprensión lectora y aprendizaje de los textos. Se constituye de doce

sesiones de 45 min. De duración, a través de dos sesiones semanales. Durante

las sesiones se llevan a cabo actividades con las que se intentan estimular u

operar diferentes operaciones cognitivas bajo el supervisión y orientación del

docente.

Este programa establece la comprensión de los textos a través de la

enseñanza de tres destrezas básicas (Vidal-Abarca y Gilabert, 1991).:

Diferenciar la información importante de aquella otra de menor

importancia.

Adoptar estrategias para organizar y estructurar adecuadamente la

información que los textos proporcionan.

Generar destrezas metacognitivas de control y regulación de la propia

comprensión.

5.5.17 . PROGRAMA IMPACT: INCREASE MAXIMAL PERFORMANCE BY ACTIVATING CRITICAL THINKING (Mejorar La Productividad Máxima A Través De La Activación De Pensamiento Crítico)

El programa desarrollado por S. Lee Winocur, tiene por objetivo mejorar el

desempeño de los estudiantes en matemáticas y lenguaje mediante el desarrollo

de habilidades de alto nivel cognoscitivo.

El proyecto consiste principalmente en capacitar a los docentes a emplear

su pensamiento crítico, habilidad de resolución de problemas, así como utilizar el

pensamiento complejo en las áreas de matemáticas y artes del lenguaje. Fue

319

introducido por S. Lee Winocur en los Estados Unidos de América. Se preocupa

por desarrollar procesos tales como: Clasificación, ordenamiento, identificación de

información relevante e irrelevante, argumentos. Es elaborado para estudiantes de

secundaria y preparatoria. Su Método es la enseñanza integrada a otros

contenidos de matemáticas y lenguaje, y opera a través de sesiones de dos o tres

horas a la semana.

Este programa parte de los supuestos:

1. Todo estudiante puede desarrollar habilidades de alto nivel cognoscitivo.

2. Las habilidades de pensamiento pueden enseñarse.

3. Las habilidades de pensamiento pueden aprenderse.

4. Las habilidades de pensamiento son básicas para el proceso de

aprendizaje.

5. El pensamiento se introduce mejor mediante contextos sociales.

6. El desarrollo de las habilidades de pensamiento debe incluirse en los

programas de estudio.

Con la ayuda de los capacitadores del proyecto IMPACT, los docentes

aprenden a realizar modificaciones necesarias en sus currículos incluyendo

habilidades de pensamiento crítico, tales como razonamiento inductivo y

deductivo, predicción , resolución de problemas, ordenamiento, clasificación,

identificación de patrones, identificación de información relevante e irrelevante,

comparación, identificación de relaciones causa-efecto, y toma de decisiones en

sus clases.

El enfoque instruccional del proyecto consta de tres componentes

esenciales: a) un marco de 22 habilidades de pensamiento crítico, b) un formato

de clase modelo, y c) diez comportamientos docentes que favorecen el uso de

pensamiento crítico en los alumnos.

La implementación del currículum es tanto automonitoreada como

observado y analizado en parejas, lo que implica el involucramiento de otros

320

maestros, administradores y personal vinculado con el proyecto. A pesar de que el

currículum del proyecto IMPACT fue diseñado para el uso en áreas de las

matemáticas y las artes del lenguaje, ha sido expandido para su implementación

en clases de ciencias. El proyecto IMPACT es llevado a cabo con estudiantes de

alto y bajo rendimiento en escuelas urbanas, rurales, suburbanas, públicas y

privadas.

El seminario del proyecto IMPACT Nivel I es presentado en seis sesiones

consecutivas e incluye las siguientes actividades: repaso de literatura e

investigación, clases muestra, demostración de técnicas, e interacción grupal.

Durante el seminario, los participantes desarrollan sus habilidades a través de: a)

impartición de habilidades de pensamiento listados en el Universo de Habilidades

Críticas de IMPACT (IMPACT Universe of Critical Skills); b) puesta en práctica de

las estrategias empleando lecciones muestra publicadas por Phi Delta Kappa; c)

observación mutua de la impartición de clases IMPACT dentro del salón, d)

análisis generados por las observaciones, y e) creación de lecciones originales

basadas en IMPACT. Los docentes capacitados integran con facilidad los tres

componentes claves del proyecto en sus programas instruccionales, primeramente

al adaptar sesenta lecciones modelo basados en, ya sea artes del lenguaje o

matemáticas, y luego, al crear sus propias lecciones.

En EE.UU. el programa es aplicable a los alumnos de los grados 3-12 y fue

aprobada en los alumnos de los grados 6-9. Se han llevado a cabo dos

evaluaciones del proyecto. La evaluación más reciente del programa fue aplicada

en los alumnos de 6°-9° grados. Los resultados revelaron que el grupo

experimental superó al grupo control en el test de pensamiento crítico de Cornell

(Cornell Test of Critical Thinking). El índice diferencial fue de +1.81. +0.64, +0.42,

y +0.47 en los grados sexto, séptimo, octavo y noveno respectivamente.

El proyecto IMPACT se originó en California y ha sido adoptado por 480

distritos escolares públicos, 2 384 escuelas públicas y 124 escuelas privadas.

Actualmente, el programa ha tenido cabida en escuelas de 42 estados de EUA,

Guam y Puerto Rico.

321

En la siguiente tabla se muestran las características principales del

proyecto:

Programa: IMPACT.            

Autor:

S. Lee

Winocur.            

Objetivos:

Mejorar el desempeño de los estudiantes en matemáticas y

lenguaje mediante

  el desarrollo de habilidades de alto nivel cognoscitivo.

Procesos:

Clasificación, ordenamiento, identificación de información

relevante

  e irrelevante, argumentos, identificación de patrones, etc.

Supuestos:

Todo estudiante puede desarrollar habilidades de alto nivel

cognoscitivo.

  Las habilidades de pensamiento pueden enseñarse.

  Las habilidades de pensamiento pueden aprenderse.

 

Las habilidades de pensamiento son básicas para el proceso de

aprendizaje.

  El pensamiento se introduce mejor mediante contextos sociales.

 

El desarrollo de las habilidades de pensamiento debe incluirse en

los programas de estudio.

Público: Alumnos de los grados 3-12, Estudiantes de secundaria y

322

preparatoria

Método:

Enseñanza integrada a otros contenidos de matemáticas y

lenguaje.

Tiempo: Dos o tres horas a la semana.

Tabla 1.

5.5.18 Programas De Pensar Sobre El Pensamiento

Este tipo de programas tiene por objetivo el desarrollo de estrategias

metacognitivas, como es el caso del programa de filosofía para niños,

CAMPIONE, etc.

Los Programas de “pensar sobre el pensamiento”. Se centran en el

pensamiento como materia de estudio. Parten del supuesto de que una mejor

comprensión del carácter del pensamiento mejorará, a su vez, la propia capacidad

de pensar. Suelen enseñar también heurísticos, pero tienden a recalcar la

importancia no sólo de saberlos aplicar, sino también de comprender por qué

funcionan.

1. Filosofía para niños. de Lipman (1976).

2. La anatomía del argumento, desarrollado por Toulmin (1958) y retomado por

Toulmin, Rieke y Janik (1979).

3. Habilidades metacognitivas, de Flavell (1978).

4. El Solucionador de Problemas Completo, de J. Hayes (1981)

323

5.5.19 El Programa De Filosofía Para Niños De Matthew Lipman

Es un programa que no intenta que los escolares se enfrenten con la Metafísica o

la teoría del conocimiento; sino un conjunto de documentos (novelas) para

adolescentes en las que se presentan la problemática y los métodos para pensar,

razonar e investigar con eficiencia. Se apoyan el en trabajo de Matthew Lipman,

quien ha creado el Institute of Advantage of Philosophy for Childen. Buscan

desarrollar las habilidades del razonamiento deductivo e inductivo. El programa

pretende un enriquecimiento cultural y conceptual al mismo tiempo que una

mejora en las destrezas propias para la comprensión, el análisis y la solución de

problemas.

El programa de Lipman tiene poco que ver con el estudio de textos

filosóficos es mas bien un intento para desarrollar las habilidades de pensamiento

de estudiantes en escuelas. Lipman renuncio a su puesto como profesor de

filosofía en la Universidad de Columbia durante el periodo de revuelta estudiantil

en los 60. Pensaba que era necesario incidir en las escuelas y comenzar a

enseñarles a pensar a los niños, pues probablemente seria más difícil hacerlo en

una etapa posterior a juzgar por sus encuentros con estudiantes en ese periodo en

la Universidad de Columbia.

El programa de Lipman esta constituido por un número de cuentos

apoyados por sustanciosos manuales para el maestro con actividades y ejercicios.

De entrada, el programa enfatiza la adquisición del lenguaje y presta particular

atención a las formas de razonamiento implícitas en la conversación diaria de los

niños. Intenta elevar la conciencia perceptual del niño y a través del dialogo lograr

que tome en cuenta las perspectivas de los demás. Se presta atención a la

ambigüedad, a los conceptos relaciones y nociones abstractas como la

casualidad, el tiempo, el espacio, los números, las clases. El programa tiene un

contenido marcadamente lingüístico y literario.

Cada cuento provee ejemplos de varias clases de razonamiento en el cual

los personajes descubren principios lógicos y éticos, entre otros, que se aplican a

324

su vida diaria. Los niños discuten estos principios y son ayudados por el maestro a

aplicarlos a situaciones concretas a través de ejercicios realizados en clase.

El cuento y los ejercicios ayudan a los alumnos a dar razones de sus

creencias éticas y sociales, así como a justificar ciertas desviaciones de las

prácticas morales estandarizadas. Otras novelas tratan con los procesos

fundamentales del descubrimiento científico, con el significado poético y literario y

con el razonamiento político y social.

La lógica informal es usada por Lipman como constitutivo medular del cual

se desprenden otras clases de razonamiento social, moral, estético y científico. A

pesar de que el programa de Lipman se concentra en gran medida de niños

normales entre los seis y los dieciocho años de edad, ha sido aplicado también en

niños con problemas de aprendizaje.

Lipman sostiene que el maestro necesita usar el método socrático para

extraer las ideas de los niños y hacerlos razonar acerca de estas ideas de manera

lógica. La discusión por lo tanto juega un papel importante en el proceso de

aprendizaje entre el maestro y los niños, así como con los niños entre si. Los niños

que participan en el programa, se nos dice, llegan a aprender de si mismos como

personas. También llegan a aprender a partir de sus relaciones con otros, con las

instituciones sociales, tales como el sistema escolar y con los sistemas legal y

familiar. Y así, en el proceso comienzan a entender el significado de conceptos

tales como la amistad, el compartir, la bondad y libertad, la naturaleza de las

reglas y los principios (Accorinti Stella, 1999).

Lipman asegura que el niño ya esta provisto del mejor instrumental lógico y

categórico (por lo menos de forma implícita), el cual le interesa a Feuerstein

aumentar gradualmente en sus sujetos. Sostiene que puede enseñarse a los niños

a razonar adecuadamente desde temprana edad, y que pueden hacer inferencias

con respecto al uso del lenguaje. Asimismo, enfatiza que el niño tiene un sentido

325

de curiosidad y asombro que es generalmente sofocado por el ambiente del salón

de clases.

Pero no solo desarrolla los aspectos cognoscitivos, sino también estimula

sus capacidades creativas e imaginativas. Lipman, por otro lado, esta

principalmente interesado en niños normales y en lograr que razonen

correctamente acerca de los hechos y valores de la vida. Esta menos interesado,

por lo tanto, en cuestiones psicológicas y mas en el contenido de lo que enseña y

los procesos que esto implica. El programa esta más bien orientado a formar

personas con mente crítica, mostrando sensibilidad a los valores de la vida y con

deseo de solucionar sus problemas de manera racional.

Se considera que el período más adecuado para desarrollar la propuesta es

con los niños de la etapa de operaciones concretas (11 a 13 años). Constata,

además, que en la tradición occidental, es la filosofía la disciplina que se ha dedi-

cado con rigor a cuidar la calidad del razonamiento. Estos argumentos condujeron

a Lipman a desarrollar un programa donde se trataría de enseñar a pensar a los

niños y donde el núcleo central sería la Filosofía. Presupone que los niños

aprenden a pensar, al estar involucrados de una manera activa en la exploración,

sondeo y preguntas de los procesos, fenómenos y hechos de la realidad y que

sólo es posible investigar, resolver y construir conocimiento a través de la

interacción con el medio histórico y natural en el que viven.

El marco teórico básico en el que se fundamenta el programa FpN se

deriva de autores tales como: Mead, Vigotsky y Bruner entre otros, para la

organización de la discusión filosófica; en la que el diálogo es la clave para la

formación del pensamiento crítico y el desarrollo de la filosofía y la educación. El

perfeccionamiento de habilidades del pensamiento, se centra en la obra general

de Piaget sobre la formación de los esquemas y el desarrollo del campo cognitivo.

Los objetivos centrales de este programa es ayudar a los niños a aprender

a pensar por si mismos (Lipman y Colbs., 1992), favoreciendo la capacidad de

326

razonar, la creatividad, el crecimiento personal e interpersonal, la comprensión

ética y la capacidad para encontrar sentido en la experiencia.

El programa esta compuesto de siete programas diferentes, con unas

novelas o cuentos realizados especialmente para niños, cada uno referido a un

área educativa diferente. Cada novela o cuento va acompañado y las situaciones

que se describen en estas historias son similares al lenguaje cotidiano del niño y a

las situaciones con que éste se enfrenta en su vida diaria. Las diferentes novelas

con sus respectivos manuales son (Navarro, 1993):

1. ELFIE: para edad preescolar. Manual: Relacionando nuestros

pensamientos.

2. KIO y GUS: para 7 a 8 años: Manual: Asombrándose ante el mundo.

3. PIXIE: para 9 a 10 años. Manual: En busca del sentido.

4. EL DESCUBRIMIENTO DE HARRY: para 11 a 12 años: Manual:

Investigación Filosófica.

5. LISA: para 13 a 14 años: Manual: Investigación ética

6. SUKI: para 15 a 16 años: Manual: Escribir: cómo y porqué

7. MARK: para 17 a 18 años. Manual: Investigación social.

El esquema de trabajo se puede desarrollar en forma de espiral y

comprende los siguientes puntos:

1. Se dispone a los alumnos en círculo para hacer posible el diálogo cara a cara.

2. Se lee un capítulo o episodio del tema a estudiar. Para ello, se pueden utilizar

distintas técnicas de lectura: un párrafo cada uno, lectura dramatizada, etc.

También el docente lee cuando le llega su turno.

3. Se les pide a los alumnos y alumnas que formulen preguntas que

correspondan a las vivencias que les haya suscitado la lectura.

4. Se escriben en la pizarra cada una de las preguntas formuladas, indicando

junto a ellas, el nombre del alumno que la formuló y la línea y página del texto

que la motivó. Los estudiantes deben tomar nota en su diario de clase de todas

327

las discusiones llevadas en aula. Estas preguntas se convierten en el plan de

discusión para el diálogo en el aula.

5. Finalizado el listado de las preguntas, el docente solicita que entre todos se

seleccione la pregunta con la que desean dar inicio al diálogo.

6. El modo de dirigir la comunidad de diálogo, responde a las orientaciones que la

metodología propuesta por Lipman ofrece para conseguir un debate filosófico,

y de la discrecionalidad del maestro que coordina las sesiones de trabajo y el

encargado de ceder el derecho de palabra.

7. El diálogo orienta la necesidad de investigar y profundizar en determinados

temas, además permite utilizar los recursos necesarios para la búsqueda de

documentación, aclaración de conceptos, trabajos complementarios, etc.

En cada sesión, los estudiantes han de escribir un resumen sobre lo que se

ha discutido, y presentar los resultados que luego van a ser utilizados para la

elaboración del trabajo final

5.5.20 RAZONAMIENTO ESTRATÉGICO (STRATEGIC REASONING)

Este programa es desarrollado por John Glade, basado en el libro de Diseño para

pensar, de Albert Upton. Sus objetivos son desarrollar y concienciar habilidades

del pensamiento. Opera a través de procesos: Identificación, clasificación, análisis

estructural, análisis operacional, analogías. Es un programa dirigido a todo tipo de

estudiantes de 10 años de edad en adelante. Con quienes se realizan actividades

en grupo, ejercicios escritos, discusiones y solución de problemas, en sesiones de

una hora a la semana.

328

Parte de los supuestos:

1. El mundo fundamental del pensamiento y la resolución de problemas está

formado por seis habilidades de pensamiento.

2. El aprendizaje de estas seis habilidades mejora el desempeño en la vida

académica y cotidiana.

3. La enseñanza de las habilidades de pensamiento debe estar integrada al

aprendizaje.

Razonamiento estratégico provoca que los aprendices sean conscientes de

qué habilidades de pensamiento utilizan, y una clave para el aprendizaje son los

llamados “thinking maps” (mapas de pensamiento). Es una de los pocos

programas que integra la enseñanza de pensamiento junto con las instrucciones

comunes del maestro. Actualmente, el programa es accesible a través de una

organización llamada “Innovative Learning Group”.

PSP (Problem solution pattern)

APIT (A Practicum in Thought)

CSP (Cognitive Studies Project)

PPP (Programa de pensamiento productivo)

SOI (Structure of intelligence)

BASIC (Building and Applying Strategies for Intellectual

Competencies)

SAPA (Science, a Proccesed Aproach)

-PERFIL DEL DOCENTE EN UNA ESCUELA QUE PIENSA

Resulta difícil imaginar un objetivo educativo más esencial que la

enseñanza y el aprendizaje de cómo pensar con mayor eficacia de lo que

normalmente hacemos. De hecho, si no podemos aprender a pensar con más

racionalidad y eficacia, tendremos, como especie, grandes problemas.

329

Consideramos que resulta útil distinguir cuatro tipos de objetivos

educativos: capacidad, métodos, conocimientos y actitudes (NICKERSON,

1981).”Creemos que enseñar a pensar debe implicar estos cuatro tipos de

objetivos: las capacidades subyacentes al pensamiento, los métodos que ayudan

al pensamiento, los conocimientos sobre el pensamiento y las actitudes que

conducen al pensamiento”.

Entre las actitudes que deberían promover los esfuerzos para enseñar a

pensar se encuentran un sentido de curiosidad y asombro, la emoción del

descubrimiento y la excitación y profunda satisfacción que procede de la actividad

intelectual productiva.

Por ejemplo, consideramos tres dimensiones: la capacidad inicial del grupo,

la amplitud de la mejora-la veracidad de desempeños cognitivos que abarca- y si

la mejora es duradera.

-Ingredientes del éxito

Convendría poder tener una receta segura para el éxito: si desea que sus

alumnos se conviertan en mejores pensadores, haga así, así y así,

lamentablemente, no podemos proporcionar tal receta. Y en nuestra opinión, nadie

puede hacerlo. No obstante, el examen de los programas y la reflexión sobre lo

que significa ser capaz de pensar bien, nos han proporcionado varias impresiones

que describiremos a continuación.

-El profesor

Un profesor especialmente hábil obtendrá con frecuencia buenos

resultados, incluso con un material mediocre, mientras que el mejor material no

podrá compensar una mala enseñanza.

330

Ello no significa que el profesor no tenga libertad, sino que el profesor obra

según le parece dentro de un marco de referencia que anticipa algunos de los

problemas que pueden surgir durante la enseñanza de una determinada lección.

La mayoría de los diseñadores de programas para enseñar a pensar están

de acuerdo en que el papel del profesor en estos programas no debería ser

principalmente el de un administrador de conocimientos. En lugar de ello, su papel

debe ser el de un facilitador del aprendizaje y, lo que es quizá más importante, el

de un colaborador en un proceso exploratorio.

El objetivo del profesor no consiste en proporcionar información a sus

alumnos, sino en conseguir que piensen. No se trata tanto de poner algo en la

cabeza de los alumnos como de conseguir algo de ellos. POLYA (1965) expresó:

“lo que el profesor dice en clase no carece de importancia, pero lo que los

alumnos piensan es mil veces más importante. Las ideas deben nacer en la mente

de los alumnos y el profesor debe actuar tan sólo como una comadrona”.

Se subraya la importancia de la participación, la exploración y el

descubrimiento por parte de los alumnos y restan importancia a la conferencia

como método de enseñanza. Sin embargo, la mayoría reconoce también la

necesidad de un tipo de exploración y descubrimiento guiados.

El desafío consiste en proporcionar el tipo de guía que maximice la

posibilidad de que se adquieran los conocimientos y habilidades deseados y que

al mismo tiempo fomente la curiosidad, la investigación, la inventiva y la

individualidad.

-Aceptación del programa por parte del profesor

Dado el carácter crítico del papel de los profesores, es temerario

emprender un programa que carezca de la confianza y apoyo entusiasta de los

profesores que participen en él. Esto ha sido ilustrado en un estudio relatado por

331

WARE (1980), quien describe los esfuerzos de un sistema escolar local por llevar

a cabo un programa de enseñanza de habilidad para pensar y contrasta los

resultados de este esfuerzo con los de uno similar realizado por el mismo sistema

para mejorar la habilidad para escribir.

Entre las habilidades para pensar en las cuales se centraba el programa se

encontraban las siguientes las últimas cuatro fueron tomadas de BLOOM,

ENGELHART, FURST, HILL Y KRATHWOHL (1956).

Investigación

Aplicación

Análisis

Síntesis

Evaluación

La lista, utilizada para el objetivo de análisis dentro del contexto de la

enseñanza de ciencia, incluía los siguientes ítems:

Analice

Clasifique y explique la base de su clasificación

Distinga entre las relaciones de causa y efecto

Distinga entre el hecho y la hipótesis

Distinga entre lo relevante de lo irrelevante

Formule hipótesis

Saque inferencias

Reconozca supuestos

-Objetivos, procedimientos educativos y procedimientos de evaluación.

Objetivos de la enseñanza.-El objetivo fundamental de la enseñanza es por

supuesto, un aumento significativo de la capacidad para pensar eficazmente. Sin

embargo, un objetivo como éste no constituye una gran ayuda para el profesor

puesto que es demasiado general y vago. Lo que se requiere son objetivos más

332

limitados que satisfagan ciertos criterios, entre los que se encuentran los

siguientes:

Validez.- Los objetivos de la enseñanza deberían ser de tal modo que su

consecución facilitara la realización de la meta a larga plazo de mejorar la

capacidad para pensar en general.

Ejemplos de objetivos que satisfacen nuestro criterio:

Comprensión de la diferencia entre la verdad empírica y la validez

lógica

Capacidad para diseñar pruebas de hipótesis.

Capacidad para utilizar con eficacia estrategias o procedimientos

heurísticos para solucionar problemas.

Capacidad para elaborar, evaluar y modificar planes.

Conocimiento sobre lo que es una analogía y sobre cómo utilizar

las analogías de modo eficaz.

Conciencia y evitación de algunos de los errores de razonamiento

más comunes.

Viabilidad.- Los objetivos de la enseñanza deberían ser realistas, es decir,

que deben existir expectativas razonables de alcanzar. Esto implica la necesidad

de objetivos graduados que sean aplicables a diferentes estadios del desarrollo

cognitivo o diferentes niveles de la habilidad intelectual.

Una ayuda parece ser una guía explícita y detallada para el profesor,

suponiendo que el profesor siempre necesitará, y siempre deberá tener, la libertad

de decidir como manejar las situaciones especiales.

Mantener el compromiso activo de los alumnos constituye un aspecto

importante de esta enseñanza.

Debería tener un alto grado de interacción. En segundo lugar, el

compromiso de los alumnos se promoverá dándoles opciones en cuanto a qué

333

problemas deben perseguir o qué proyectos deben emprender, siempre y cuando

esto sea con los demás objetivos de la lección. En tercer lugar, debe hacerse un

esfuerzo para presentar las habilidades que se enseñan por medio de contextos y

problemas genuinamente interesantes. Puesto que normalmente el objetivo de la

enseñanza de la habilidad para pensar no supone enseñar un contenido limitado,

el diseñador de los procedimientos de enseñanza tiene la oportunidad poco

frecuente de seleccionar campos de aplicación que tengan un interés intrínseco

para los alumnos.

Los alumnos deben practicar varias veces con una habilidad antes de que

ésta se convierta en una parte estable de su repertorio.

Ello no sólo proporciona al alumno práctica en el trabajo individual, sino que

además proporciona al profesor una importante retroalimentación sobre si el

alumno está aprendiendo las habilidades.

Un tipo de evaluación que no encierra dificultades especiales es la que se

centra en los objetivos a corto plazo de un programa y examina si los alumnos han

adquirido las capacidades, métodos, conocimientos o actitudes que el programa

pretendía transmitir.

Tiempo dedicado a la tarea

Varios estudios han demostrado la existencia de un estrecho vínculo, por

ejemplo, entre la cantidad de tiempo de enseñanza asignado a un sujeto y el nivel

de desempeño de este sujeto (KARWETT, 1976; NIEMAN y GASTRIGHT, 1995:

WILEY 1973). La correlación es aun mayor cuando el tiempo que se asigna para

la enseñanza se le descuenta el que se utiliza de modo poco apropiado o ineficaz

para centrarse en el tiempo en que, de hecho, los alumnos realizan tareas de

aprendizaje adecuadas (FREDRICK, 1977; STALLINGS Y KASKOWITZ, 1974).

334

Transferencia

En cierto sentido todo programa para enseñar a pensar debe preocuparse

por la transferencia. Todos estos programas pretenden equipar a los alumnos con

las habilidades que más tarde aplicarán en circunstancias diferentes de las de la

enseñanza. Por ejemplo, se espera que las habilidades de razonamiento

aprendidas en un marco filosófico sean utilizadas en la redacción de ensayos, en

la decisión de que candidato votar o al considerar dónde vivir. Las habilidades del

pensamiento inventivo, aprendidas en el contexto de la redacción de historias o en

el diseño de aparatos simples, deberían ser útiles a la hora de planificar un

proyecto, idear un nuevo negocio o resolver una discusión de un modo

inesperado.

La transferencia plantea un desafío especial a los esfuerzos por mejorar el

pensamiento. BELMONT y BUTTERFIELD (1977) reseñaron varios estudios

diseñados para enseñar las habilidades cognitivas y encontraron pocos signos de

transferencia.

Pese a que una habilidad aprendida en un contexto puede en principio

aplicarse en otro, por lo general una persona que domina una habilidad en el

primer contexto no piensa en aplicarla en el segundo. Además, muchas

habilidades adquiridas en un contexto no pasan directamente a otros, sino que

requieren un ajuste significativo, lo que constituye otra barrera para lograr una

transferencia uniforme.

Hechas estas consideraciones, el programa más seguro es el que

minimiza la transferencia requerida enseñando del modo más directo posible los

desempeños que espera mejorar. Diversas situaciones que en un principio puedan

parecer aproximaciones adecuadas hacia este ideal, pueden muy bien no serlo.

Por ejemplo, en la enseñanza de las matemáticas es corriente que el alumno sepa

casi siempre que técnica debe utilizar para un problema: la técnica que se acaba

de introducir. Por consiguiente, los alumnos casi no adquieren experiencia en la

335

búsqueda de técnicas apropiadas dentro de sus repertorios completos y pueden

pasarlo mal cuando enfrentan a problemas que se encuentran fuera del contexto

del libro.

Asimismo debemos reconocer que en algunas ocasiones la transferencia

se produce de modo espontáneo y que en muchas ocasiones, resulta imposible

proporcionar una práctica directa en todas las tareas a las cuales se desearía

transferir una habilidad.

Al enfrentarse con este problema, los programas de enseñanza hacen bien

en encarar el problema de transferencia ayudando a los alumnos a adquirir

conciencia más explícita de la importancia de la transferencia y ayudándolos a

alcanzarla en lugar de dejarlo a la suerte.

El profesor puede asegurarse de que todo principio enseñado se explica

repetidas veces de una forma general, libre de contexto, para facilitar la

transferencia. Los ejercicios pueden incluir problemas de diferentes clases de

modo que los alumnos encuentren en sus propias experiencias la amplia escala

de aplicabilidad de la habilidad en cuestión. BELMONT, BUTTERFIELD Y

FERRETTI (1982) afirman que en general, la clave de la transferencia es la

autodirección, loa alumnos deben aprender no solo las habilidades particulares en

cuestión, sino también las habilidades generales del autocontrol y selección de

estrategias que ayudan a mediar la transferencia. Creemos que a través de

tácticas como éstas es posible aumentar considerablemente la probabilidad de

transferencia.

Entornos favorables

Mantener una atmósfera en la cual las ideas puedan expresarse con

libertad sin temor al ridículo es sin duda un aspecto importante en esta cuestión, al

igual que la provisión consecuente de recompensas ante los esfuerzos de los

alumnos por meditar las cosas y explicarlas. Un interés genuino y evidente por

parte del profesor en lo que piensan los alumnos ayudará sin duda a aumentar su

disposición a compartir sus pensamientos.

336

Una gran cantidad de investigaciones definen algunas estrategias útiles. El

modo en que un profesor reacciona ante un esfuerzo específico por parte de un

alumno pude influir en gran medida sobre la disposición del alumno a intentarlo de

nuevo.

Motivación

Resulta interesante observar que también se da el caso de algunas

personas que consideran que el pensar constituye una tarea agradable y

provechosa. Estas personas dedicarán un considerable esfuerzo a la solución de

problemas por la simple razón del placer de enfrentarse al estímulo intelectual que

plantean los problemas. Pero ¿cómo pueden infundirse esta motivación cuando

ésta no existe en un principio?

Existef dos respuestas razonables a esta pregunta. La primera consiste en

intentar seleccionar problemas que tengan posibilidades de ser intrínsecamente

interesantes para los !dumnos.

Cuando en alumno no muestra interés en el pensamiento, convendría

considerar si es porque no tiene interés en el pensamiento per se o porque no

tiene interés en pensar acebca de lk que qe le pregunta. Si el tema no guarda

relación con el mundo del alumno, no resultará en absoluto sorprendente que éste

lo encuentre poco interesante. THURSTONE (1923) expone este punto del

siguiente modo:

Si el material presentado no es intrínsecamente interesante para ellos, es

tarea del profesor el hacerles saber porque deben dedicarse a la tarea. La

incapacidad para hacerlo pude transmitir mensajes que desanimen el pensamiento

de un nodo sutil. Tomarlo como una prueba de que el profesor cree que son

incapaces de comprender la utilidad de cierta información o habilidad, o como

prueba de que no deben preocuparse por las razones, sino simplemente hacer lo

que se les dice. Ninguno de estos efectos apoya el objetivo de estimular a los

alumnos a pensar.

337

Por ejemplo, los profesores pueden explicar con claridad su entusiasmo por

el tema, convirtiéndose así en modelo para los alumnos. Se puede permitir una

elección individual a los alumnos sobre que problemas tratar, una estrategia que

permite que cada uno elija lo que más le interesa personalmente y lo ayuda a

mantener un sentido de un locus de control interno, en lugar de uno externo.

Actitudes

Entre las actitudes que un esfuerzo por mejorar la acción de pensar pude

intentar promover se encuentran las siguientes:

Un sentido vivo

Una disposición

Que éste debe

Compromiso

Respeto propio

La aceptación

En este contexto resulta apropiado observar también la importancia que los

investigadores han dado a cultivar los hábitos del cuidado y la reflexión en el

trabajo intelectual. Una cosa es adquirir los instrumentos y asimilar los

conocimientos que pueden ser útiles en las tareas cognitivamente exigentes, y

otra cosa es desarrollar el hábito de la utilización de estos instrumentos y estos

conocimientos.

338

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