INTRODUCCIN

La evaluacin externa e interna- de las instituciones educativas es en la actualidad un tema de mucha importancia. A este componente educativo se le da en muchos pases de Europa y Amrica, especial atencin. A pesar de ello, son pocas las experiencias de evaluacin interna que se han desarrollado en las instituciones educativas, sobre todo en Amrica Latina.

Durante muchas dcadas se analiz el comportamiento de las instituciones educativas desde afuera; varios modelos de evaluacin externa de las instituciones fueron diseados y puestos en prctica en el mundo.

Una corriente que se abre paso de manera consistente, plantea la necesidad de evaluar las instituciones educativas desde adentro. Esta visin tiene como objetivo principal, involucrar al personal de las instituciones en la toma de decisiones que se relacionan con el quehacer global de las mismas. No se trata solo de rendir cuentas, sino de participar activamente en las decisiones que le competen a las instituciones, con el propsito de mejorar lo que se realiza en ellas.

Los sistemas educativos modernos se han convertido en verdaderos monstruos que no tienen la capacidad suficiente para manejarlo todo desde la cspide ni desde sus niveles intermedios (departamentos, provincias, regiones). Cada vez se hace ms necesario que los cambios y las propuestas para mejorar la calidad de la educacin surjan desde las propias comunidades educativas, de modo que se garantice el compromiso de la participacin de los involucrados ms cercanos a la realidad educativa de los centros.

Los retos de la Instituciones Educativas

Flix Barrantes Urea

LOS RETOS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS:

UN CAMBIO DE PARADIGMA

CARACTERSTICAS DEL MUNDO MODERNO

Por qu es necesaria la autoevaluacin institucional?

Las sociedades modernas experimentan cambios acelerados. Vivimos la era del conocimiento y los avances tecnolgicos sorprenden a los ciudadanos todos los das. Nunca antes, en la historia de la humanidad, se han hecho tantos descubrimientos cientficos como en el mundo moderno; resulta casi imposible para el ciudadano comn, estar al da con la informacin que las diversas disciplinas proveen de manera continua.

Los avances en las comunicaciones y en el campo digital; el amplsimo camino hacia la informacin que significa el internet, ofrecen un men de conocimientos que resulta abrumador. Lo que sucede en cualesquiera de los continentes y los pases, an en lugares muy apartados, se conoce al instante en el resto del mundo.

El conocimiento marca la diferencia entre la pobreza y la riqueza; algunos economistas hablan de una economa basada en el conocimiento. Los pases se ven enfrentados a un aumento de la competitividad. Esta sociedad del conocimiento demanda una mayor calidad y eficiencia de los sistemas educativos. Hace 30 aos, Costa Rica estaba en un nivel econmico superior al de algunos pases asiticos; hoy est 30 aos atrs que esos pases. Uno de los cambios que introdujeron esos pases para avanzar en ese campo fue reforzar sus sistemas educativos.

Para enfrentar los retos de las sociedades modernas, las instituciones educativas deben tener habilidad para autocapacitarse de manera continua. La eficiencia de los centros est cada vez ms determinada por su capacidad creativa e innovadora.

B. RETOS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

AMBITO MUNDIAL

A partir de los 80, calidad y equidad

Clientelas heterogneas: edad, sexo, estado civil, condiciones econmicas, migrantes... Diversidad de contenidos programticos: educacin tcnica, educacin acadmica, artstica La educacin asume nuevos objetivos relacionados con la igualdad de oportunidades, movilidad social, desarrollo econmico (alfabetizar implica, adems del currculo bsico tradicional, el dominio de una segunda lengua y la computacin como herramienta de apoyo).

La educacin asume una responsabilidad creciente ante la expectativa de que ella aportar una solucin vlida ante la crisis de la institucin familiar.

Docentes desmotivados, ante las exigencias de la sociedad y el poco apoyo que reciben de ella.

Escaso nivel de participacin real de parte de los actores en el hecho educativo.

Crisis en el modelo pedaggico.

Crisis de gobernabilidad en todos los niveles.

Habilidad para negociar.

EN UN TERRENO MS ACOTADO PARA COSTA RICA

Desarticulacin en la formacin y capacitacin a los administradores educativos.

Problemas de infraestructura educativa.

Toma de decisiones altamente centralizada, rgida y vertical.

Tasas de desercin y repitencia altas en la educacin secundaria.

Poltica partidaria inmersa en el sistema educativo.

Inadecuada distribucin de la inversin en educacin.

A partir de 1950 se produce una verdadera explosin educativa fundamentalmente en la educacin secundaria. En la mayora de los pases de Amrica se ampla la cobertura de atencin a las clientelas educativas.

A partir de 1980, las clientelas son ms heterogneas: se ampla la cobertura del nivel preescolar, medio y superior. Hay una mayor incorporacin de las mujeres y de estudiantes adultos, muchos de ellos casados, de diversas condiciones econmicas y migrantes (en el caso de Costa Rica, la incorporacin de estudiantes migrantes ha sido muy alta, principalmente de Nicaragua y Colombia).

En las ltimas dcadas se diversifican los contenidos programticos: educacin tcnica; educacin acadmica; educacin artstica; educacin deportiva...

La sociedad espera mucho de los sistemas educativos y la educacin asume nuevos objetivos relacionados con la igualdad de oportunidades, movilidad social y desarrollo econmico. Hoy, alfabetizar implica, adems del currculo bsico tradicional, el dominio de una segunda lengua y de la computacin como herramienta de apoyo. Este es un requisito muy importante para los egresados de la educacin superior.

La familia como ncleo fundamental de la sociedad vive una crisis y enfrenta retos impresionantes: sociedad de consumo, globalizacin, prdida de identidad de los valores, desintegracin creciente (un alto porcentaje de matrimonios se disuelven); en resumen es una sociedad que plantea a las nuevas generaciones el tener en vez del ser. Esta misma sociedad, que se ha alejado de las instituciones educativas, le pide que resuelva los problemas de formacin de los jvenes que la familia no atiende como una obligacin inherente a los padres y familiares.

Los docentes terminaran desmotivados. Hay quejas sobre los salarios que reciben y el poco apoyo que les dan las autoridades educativas y los padres de familia. La violencia que manifiesta un sector importante de los estudiantes (que termina en algunos casos con agresiones fsicas a los compaeros de estudio y a los profesores), amedrenta a muchos docentes.

Los estudiantes muestran desinters en el aula. Los mtodos didcticos no responden a una educacin participativa y generadora de aprendizajes significativos. Un sector importante de los estudiantes que desertan de la educacin secundaria, lo hacen por la falta de inters en la educacin que reciben.

En este contexto deben funcionar las instituciones educativas. El reto es difcil y para cumplir con xito (logros) las expectativas de la sociedad, la participacin de la comunidad educativa es fundamental. Por una parte, deben interpretar adecuadamente la poltica educativa emanada de la organizacin central y, por otra, potenciar al mximo los recursos existentes en las instituciones. Juntos padres de familia, estudiantes, docentes, administrativos, organismos comunales- debern propiciar propuestas que mejoren la calidad educativa que se imparte en los centros.

Este es un cambio radical en la forma que se ha trabajado por dcadas, porque en el pasado -y en el presente en la mayora de los casos- ha privado el esfuerzo individual sobre el trabajo colectivo, sobre todo en la labor que desarrollan los profesores en las aulas.

La Autoevaluacin InstitucionalFlix Barrantes Urea

LA AUTOEVALUACIN INSTITUCIONAL:

CONCEPTOS BSICOSEVALUACIN EXTERNA Y AUTOEVALUACIN INSTITUCIONAL

El plan EVA (1996) define la evaluacin de centros como un proceso sistemtico orientado a enjuiciar el valor de los mismos para poder tomar decisiones.

Los agentes que intervienen en el proceso de evaluacin, nos permiten hablar de una evaluacin externa, interna o mixta.

La evaluacin externa es aquella que realizan los agentes desde fuera de la institucin, por medio de los organismos de control externos que utiliza la administracin educativa. Est relacionada con la necesidad que tienen las administraciones y las sociedades de ejercer control sobre las instituciones educativas; la evaluacin interna se relaciona con la necesidad que tienen los propios actores (profesores, estudiantes...) de generar cambios desde las instituciones.

Ambos procesos son necesarios y, en vez de oponerse, se complementan. Es legtimo el derecho que tienen las sociedades de ejercer controles sobre los sistemas educativos por medio de la evaluacin externa, pero cada vez surge mayor conciencia sobre la necesidad de potenciar las instituciones educativas, de modo que ellas mismas encuentren caminos viables para superar sus deficiencias.

Si bien se reconoce la pertinencia de la evaluacin externa, la evaluacin desde la propia institucin y el grado de compromiso de quienes participan directamente en el proceso, resultan fundamentales para mejorar la calidad de la educacin y para desarrollar verdaderamente, un clima de compromiso con el quehacer institucional. Es incuestionable la conclusin de varios autores en el sentido de que la pasividad de un sector muy grande de los centros educativos, est relacionada en buena medida con el abuso de la centralizacin y la unidireccionalidad que priva en el control de esos centros.

Una adaptacin del esquema de la figura siguiente (Gairin, 1996) ofrece una panormica de lo que puede ser la evaluacin del proyecto institucional mediante la evaluacin externa o interna.

POSIBILIDADES DE EVALUAR EL PROYECTO INSTITUCIONAL

de carcter

mediante

procedimientos

sobre aspectos

El Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa, en el documento Evaluacin de Centros Docentes plantea las funciones de acuerdo con el carcter de las evaluaciones que se apliquen.

En el grafico siguiente se observan

CARCTERFUNCIONES

FORMATIVASUMATIVA

INTERNOReorientacin de los procesos (autoevaluacin)Cumplimiento de previsiones (control interno)

EXTERNOAyuda para la realizacin de la enseanzaAccountability (rendicin de cuentas)

El grafico anterior nos muestra como, tanto la evaluacin externa como la interna, permiten cumplir con dos de las funciones principales de la evaluacin y ratifica la importancia de aplicar ambos procesos. La evaluacin externa, cuando se utiliza para apoyar el trabajo que se desarrolla en los centros, cumple una funcin formativa, pero esta funcin se plasma de una manera ms inmediata y permanente, desde los propios centros educativos.

LA AUTOEVALUACIN INSTITUCIONAL: QU ES Y CMO SURGE?

La autoevaluacin institucional es un proceso de valoracin crtica del quehacer de la institucin educativa realizada en y desde la propia institucin, para tomar decisiones y superar las deficiencias encontradas con el propsito de mejorar las prcticas profesionales y, por tanto, la calidad de la enseanza.

La autoevaluacin deben llevarla a cabo los componentes de la institucin evaluada: director, personal administrativo, profesores, alumnos, organismos de apoyo (Junta Administrativa, de Educacin...)

Se fundamenta en los paradigmas cualitativos en los cuales se da importancia a los sujetos directamente implicados en la prctica educativa, los cuales pasan de objetos de conocimiento a sujetos productores del mismo, en el marco de la investigacin accin.

La antoevaluacin institucional emerge en Inglaterra en la dcada de los setenta. Surge como una respuesta a la administracin controladora desde afuera, a lo que algunos han denominado rendicin de cuentas. Es un movimiento en estado embrionario y una caracterstica de este estado es la confusin y la contradiccin. A la vez, se le han puesto mltiples etiquetas: autoevaluacin escolar, evaluacin internivelar, evaluacin dentro del centro, evaluacin basada en el centro, evaluacin institucional, evaluacin interna, autocrtica escolar, auto revisin, auto estudio y auto monitoraje.

CONDICIONES PARA REALIZARLA

No obstante esta ambigedad, hay tres condiciones que, a juicio de los participantes en la reunin de School Council de 1981 (Nuttall, 1985, pp 24-27) deberan caracterizar a la autoevaluacin institucional, las cuales son:

1. Que sea realmente autoevaluadora y no auto justificadora del quehacer educativo. Sobre el mismo tema, Adelman y Alexander (1982 pp. 28 y 29) insisten cuando dicen que la autoevaluacin debe ser problematizadora, ya que solo se justifica, si es capaz de cuestionar las prcticas existentes y si en definitiva, posee las bases de un anlisis alternativo de la institucin escolar (de lo contrario no se justifica la inversin de recursos y el tiempo empleado en ella).

2. Que sea especfica en relacin con el contexto que se quiere valorar. Esta es una condicin necesaria porque cada institucin es singular y cualquier intento de normativacin o estandarizacin est condenado al fracaso.

3. Debe ser autogenerada por la propia institucin. Si se intentara imponerla, se desvirtuara el sentido crtico y de toma de conciencia de los centros para constituirse en lo que Adelman y Alexander (1982, pg. 147) han denominado la escuela teorizante o pensante.

Eustaquio Martn Rodrguez, en un artculo publicado en IV Semana del Magisterio Lucense (1989, p p 4 y 5) plantea que, a pesar de las divagaciones sobre el tema, la autoevaluacin institucional que tiene proyeccin pedaggica es aquella que demanda, segn Nuttal (1986):

Un clima de autocrtica constructiva, una adecuada moral y una atmsfera de confianza entre los elementos de la comunidad educativa. En sntesis podra decirse que de lo que se trata es de crear las condiciones para que se acepte sin reticencias ni cortapisas la necesidad de valorar la vida de los centros y la actuacin de los profesores, objetivos ambos bastante ambiciosos en nuestro contexto, si tenemos en cuenta la poltica de puertas cerradas practicada por las instituciones escolares y la actitud negativa de los profesores a ser evaluados (situacin muy generalizada en la mayora de los pases del mundo).

Un modelo adecuado para vincular la evaluacin con las medidas pertinentes. La evaluacin tiene sentido siempre y cuando sea concebida como un permanente proceso de investigacin accin, es decir cuando al diagnstico obtenido le sigue la puesta en prctica de las medidas pertinentes para la mejora y reconduccin de los procesos:

Reconocer la autonoma de los profesores en el proceso y adoptar un enfoque participativo para resolver los problemas, centrado ms en las tareas que en los individuos.

Una formacin adecuada.

PRINCIPIOS DE LA AUTOEVALUACIN INSTITUCIONAL

Estaquio Martn menciona los cuatro principios que determina Helen Simons como requisitos indispensables o bsicos para que pueda llevarse a cabo un proceso de autoevaluacin. Los principios son:

a. Imparcialidad

b. Confidencialidad/ Control

c. Negociacin

d. Colaboracin

e. Accountability

a) Imparcialidad. El investigador evaluador debe ser imparcial en relacin con las opiniones o percepciones sesgadas (incluyendo las suyas propias). Su rol es el de permitir que se expongan las distintas alternativas que pueden exponerse sin oponer los propios juicios o implantar determinados cursos de accin.

b) En el curso de la autoevaluacin surgir informacin que debe ser tratada confidencialmente. Por otra parte, la informacin que trasciende la institucin debe ser controlada en cuanto a su difusin. Los autores recomiendan evitar el cotilleo y todos los participantes deben tener control sobre sus propios datos para responder con ms precisin acerca de los problemas de la institucin. El evaluador no debe manejar la informacin sin la autorizacin de los implicados; los informes deben ser orientados hacia los problemas evaluados y se debe mantener el anonimato de los informantes (carcter despersonalizado de la evaluacin).

c) La negociacin es una condicin vitual de la autoevaluacin. Francisco Beltri seala: Toda relacin profesional o poltica es en el fondo una relacin de negociacin. Existe una diferencia cualitativa entre un negociador bueno y un buen negociador: el primero acta correctamente, el segundo sabe porqu lo hace. Beltri agrega: Un proceso de negociacin implica conocer la realidad pero no toda la realidad, significa dar, esperar y recibir, establecer las reglas de juego en cada negociacin y comprender las de la otra parte, conocer nuestros propios deseos y las necesidades del otro.

El citado autor define la negociacin como el proceso en el que dos o ms partes, con cierto grado de poder, con intereses comunes y en conflicto se renen para proponer y discutir propuestas explicitas con el objetivo de llegar a un acuerdo y seala dos cuestiones bsicas:

La negociacin es un proceso, esto implica que existe un estudio y planificacin previa, un desarrollo y conclusiones finales.

La negociacin existe slo cuando hoy inters por llegar a un acuerdo.

La representacin esquemtica que representa una situacin de negociacin segn Beltri es la siguiente:

Aspectos en Conflicto

Aspectos en Comn

La negociacin toma especial relevancia como respuesta a uno de los dilemas que seala Gairin (1996) en relacin con la evaluacin de las instituciones cuando expresa: El proceso evaluativo no puede eludir el conflicto. El carcter ideolgico y subjetivo de la evaluacin y la necesidad tcnica de optar ante la complejidad del proceso que conlleva su realizacin prctica, ponen en evidencia los mecanismos de poder y los valores dominantes existentes en un contexto determinado. El conflicto que genera esta realidad aumenta, adems, cuando se considera la inexistencia de una cultura evaluativa, que lleva a cometer errores tcnicos o que disminuye el valor de las realizaciones al no existir actitudes positivas hacia el proceso de evaluacin y cambio.

El carcter ideolgico con que se califica a la evaluacin no slo intenta reflejar la necesidad de elegir entre diferentes opiniones, tambin seala que su aplicacin es connotativamente parcializante.

El proceso de evaluacin refleja, en ltimo extremo, las ideologas subyacentes respecto a lo que ha de ser la organizacin, la educacin y la evaluacin que aplicamos. En este sentido, significa algo ms que la evaluacin que una institucin o ms personas realizan sobre s mismas, refleja lo que la institucin considera importante, quin o quines controlan los procesos o quin toma decisiones acerca de las finalidades, mtodos, sistemas de organizacin u otros aspectos.

Optar entre los dilemas planteados permite caracterizar la evaluacin como un proceso reflexivo, sistemtico y riguroso de indagacin sobre la realidad, que atiende al contexto, que considera global y cualitativamente las situaciones, que atiende tanto lo explcito como lo implcito y efectos secundarios y que se rige por principios de utilidad, participacin y tica. Situarse en este marco es alinearse con las ltimas perspectivas y aportaciones, que insisten en la evaluacin como propuesta democrtica, comunicacin e instrumento de cambio.

Entender la evaluacin como una propuesta democrtica es asumir que parte de juicios de valor sobre informacin veraz o creble, contrastada, respetuosa con la condicin de los individuos y pblica o de fcil acceso a cualquier persona.

La heterogeneidad de pensamientos y acciones, que obedecen a diferentes intereses, y estn en la base de las caractersticas de las organizaciones (dbil coordinacin e integracin, ambigedad de objetivos, incertidumbre de resultados, etc.), obliga a entender la necesidad de la negociacin y de construir consenso, mediante la institucionalizacin de procesos de comunicacin.

En un proceso de autoevaluacin todos aportan, todos reciben, todos ganan, todos pierden. Se debe negociar sobre intereses y no sobre posiciones.

La negociacin, segn Eustaquio Martn (1989 p.6), debe establecer: 1) los lmites del estudio, 2) la relevancia de las necesidades institucionales y de las innovaciones curriculares, 3) el contenido audiencia y alcances de la difusin del o los informes de la evaluacin y 4) el control de los posibles sesgos o distorsiones de la informacin. En sntesis, debe fomentar una evaluacin justa y participativa.

d) La colaboracin es bsica. Si se logra el compromiso de los actores de compartir la informacin relevante para discutir honestamente la poltica institucional puede superarse la amenaza de eliminar la privacidad del quehacer institucional. Si todos aportan, la informacin servir para la autorreflexin democrtica; esta informacin debe ser confiable y contrastada por varias personas.

e) La accountability o rendicin de cuentas es un principio necesario para la confiabilidad del proceso de autoevaluacin. Hay que buscar las vas adecuadas para incrementar la informacin de la institucin al exterior, no obstante que la evaluacin y la crtica interna sean ms importantes. La informacin que se de al exterior debe proporcionarse con prudencia y dependiendo de la naturaleza de los problemas evaluados.

CMO REALIZAR EL PROCESO DE AUTOEVALUACIN?

1. Algunos aspectos sobre los cuales se puede realizar la autoevaluacin

Rendimiento escolar

Clima institucional

Organizacin del centro

Relaciones Inter- personales

Relaciones con los padres de familia y organismos comunales

Calidad de enseanza

...

2. Condiciones que deben cumplirse previas a la realizacin de la autoevaluacin.

Eustaquio Martn (1989, p 14) seala algunas precondiciones para que pueda llevarse a cabo la autoevaluacin:

Establecimiento de un clima adecuado. Los involucrados en el proceso deben aceptar que la autoevaluacin no representa una amenaza personal ni institucional. Esto requiere tiempo y algunas aproximaciones sucesivas mediante pequeas evaluaciones investigaciones sobre aspectos muy puntuales de las instituciones.

Deben reforzarse las relaciones de confianza y clarificar que no se van a juzgar aspectos ni actitudes personales sino el funcionamiento de la institucin para superar sus deficiencias.

Posibilidad de actuar sobre los resultados de la autoevaluacin. Evaluar por evaluar no deja de ser un contrasentido y una fuente potencial de frustraciones para quienes se componente en este empeo. Condiciones durante la autoevaluacin.

Durante el proceso de autoevaluacin se requieren algunas destrezas:

Destrezas de gestin

Destrezas personales

Destrezas Tcnicas

En el primer caso se requiere un adecuado manejo de los alcances de la autoevaluacin, para no perderse en las montaas de datos y documentos que harn imposible el procesamiento de la informacin. Hay que establecer un equilibrio entre la posibilidad de realizar los proyectos y el tiempo disponibles.

En el segundo caso, deben tomarse en cuenta las destrezas de todos los individuos que participan en la autoevaluacin. Martn seala entre estas destrezas la comprensin, de los dinmicas de grupo, la aceptacin de responsabilidad, el desarrollo de la capacidad para verificar o comprobar las propias percepciones o contrastarlas con las de otros.

Las destrezas de quien dirige la autoevaluacin indican la capacidad para presidir un grupo, capacidad para despertar entusiasmo, tolerancia, integridad personal, sensibilidad y capacidad para escuchar, adems de dominar ciertas tcnicas instrumentales administrativas de gestin.Por ltimo las destrezas tcnicas se refieren al dominio metodolgico de las instrumentos de investigacin para llevar a cabo la autoevaluacin: tcnicas de recoleccin de datos (entrevistas, cuestionarios, observaciones directas, etc.); los procedimientos para la redaccin de estos instrumentos y para la redaccin del informe final, son, entre otras, destrezas que debern cultivarse.

PROBLEMAS QUE LIMITAN LA AUTOEVALUACIN

Existen varios problemas que limitan la puesta en prctica de los procesos de autoevaluacin en las instituciones educativas.

Santos Guerra (1993) anota los siguientes:

Carcter individualista de la funcin docente. El aula es la clula donde cada profesor es el nico adulto y nadie puede decirle cmo hacer las cosas.

Resistencia de algunos profesores a la ruptura de su intimidad.No conviene forzar a nadie a ser objeto de evaluacin, de hacerlo se perdera, a prioridad toda la eficacia de la misma (autoevaluacin) en su potencialidad de transformacin y cambio (Santos Guerra, 1993).

Escasa motivacin profesional. La falta de colaboracin y continuo martilleo de sus compaeros en cuanto a la inutilidad y prdida de tiempo (no remunerado) de la accin, frente al aliciente de la mejora profesional hace difcil, el iniciar, continuar o finalizar el proceso.

Limitacin de tiempo. El profesorado no dispone de horas libres/liberadas para la autoevaluacin, y adems la mayora de los profesores piensan que no tienen el suficiente tiempo para comprometerse con esta actividad adicional, y muy pocos son los que estn preparados para darle prioridad, especialmente, como pasa a menudo, o hay compromiso firme, por parte de la jerarqua escolar de considerar los resultados (Simons, 1981).

Falta de formacin tcnica. Provocado por la carencia de preparacin pedaggica inicial. La Escuela ayuda, pero simplemente de manera material. Debe realizarse una oferta formativa desde niveles superiores. Ocultacin de los problemas sustantivos. Los problemas generales, que afectan a la funcionalidad del Centro se ocultan, pero cada uno afronta su problema, su actividad, hacindose culpable de los errores y limitaciones y acreedor de todos los xitos, instalndose en explicaciones poco rigurosas, tendentes a mantener la estructura bsica. As, el dbil tiene miedo y el fuerte pretende solucionarlo todo por su cuenta (Santos Guerra, 1993).

Podramos decir que los tres grandes focos que pueden dificultar la autoevaluacin son la jerarqua/autoridad/poder por niveles, la territorialidad y el siguiente reducto del profesor individual, la privacidad.

En el caso particular de Costa Rica, debemos agregar como uno de los problemas que afectan el desarrollo de la autoevaluacin, el centralismo que afecta no solo los aspectos pedaggicos o curriculares (planes de estudio, programas, reglamentos) sino tambin otros como la organizacin administrativa y la ejecucin presupuestaria.

CULES REAS DEBEN SER OBJETO DE LA AUTOEVALUACIN?

En las pginas anteriores se anotaron algunos aspectos sobre los cuales se puede realizar la autoevaluacin. Es importante reiterar que la autoevaluacin, como un proceso que emerge en cada institucin, no impone desde afuera cules aspectos requieren ser autoevaluados: son los propios actores quienes, producto de sus deliberaciones en torno a la realidad que enfrentan, los que deciden las reas seleccionadas.

Jos Mara Ruiz (Cmo Hacer una Evaluacin de Centros Educativos?) define estas reas como variables o macrovariables y, dentro de ellas los aspectos fundamentales que, segn este autor, deben ser analizados. Estas macrovariables son el proyecto educativo, la organizacin, el clima escolar, los medios o recursos y la comunidad educativa.

El Proyecto Educativo

El Centro Educativo es una compleja organizacin al servicio de un proyecto comn, fruto de la elaboracin aceptacin y compromiso de sus miembros.

El anlisis de las tres grandes dimensiones de calidad: totalidad, integralidad y adecuacin, as como el modo de formalizar el proyecto, y el grado de apoyo, efectivo compromiso otorgado por la comunidad educativa, son los aspectos que deben ser analizados en este punto.

La apreciacin de armona entre las partes y de coherencia de planteamientos entre cursos, ciclos, niveles, etapas educativas, as como de stas con las necesidades del mundo del trabajo en particular y de la vida adulta en general, contempla este primer apartado.

Un elemento ms a considerar es el relativo a la configuracin de las seas de identidad del Centro, acordes con el personal que lo integra y con el marco social al que se pretende servir.

La Organizacin

El Centro como unidad es la adecuada combinacin de todos los elementos personales, materiales y funcionales, al servicio de las metas educativas. La organizacin es, justamente, la forma de articular esa combinacin de elementos.

Los aspectos fundamentales que deben ser analizados tienen que ver con:

El sistema de direccin, ms o menos autoritaria o participativa.

La forma de afrontar la solucin de conflictos entre el personal.

La moral de grupo, de confianza en el xito.

El apoyo, el estmulo y el reconocimiento por parte de la direccin al trabajo, necesidades y demandas del personal.

La implicacin afectiva de los diferentes estamentos de la Comunidad Educativa.

Los niveles de coordinacin del personal.

Los procesos y formas de agrupamiento de alumnos y profesores.

El trabajo efectivamente cooperativo, de conformidad con propuestas como las denominadas de currculo de calidad. Los sistemas de asignacin de responsabilidades, medios espacios y recursos.

La incorporacin de estructuras de mejora, tales como el sistema de evaluacin de alumnos, programas y Centros.

El estmulo planificado, y consistentemente desarrollado, hacia el perfeccionamiento del profesorado.

Vale la pena recordar que la dimensin del liderazgo aparece reiteradamente como una variable de eficacia escolar en funcin de su aportacin a la organizacin, la unidad y la coordinacin de esfuerzos al servicio de un proyecto unitario y comn.

El medio o clima escolar

Bien como una dimensin diferenciada, bien como una resultante, al menos en parte, de la organizacin del Centro, aparece el clima escolar como una variable digna de ser analizada, tanto por ser un medio facilitador/obstaculizador de los resultados cuanto por contribuir l mismo a los efectivos logros del Centro.

Se consideran aspectos humanos fundamentales para el anlisis y valoracin los siguientes:

Las relaciones humanas de todos los estamentos del Centro, entre s y con los dems.

El orden y el respeto mutuos, que hagan posible la maximizacin del tiempo til de aprendizaje.

El sistema disciplinar: su elaboracin ms o menos participativa y su aplicacin consistente.

El ejercicio pedaggico del tratamiento de la indisciplina.

El tipo de relaciones entre el personal: competitivas o individualistas.

Los valores efectivamente vividos en el Centro.

El clima de expectativas elevadas de cara a los niveles personalizados de rendimiento.

La confianza en el xito.

La satisfaccin por el propio trabajo.

Los medios: espacios y recursos

No parece que la investigacin haya encontrado de modo consistente a esta variable como incidente en la eficacia, pero ello tal vez sea o porque habitualmente los centros tienen cubiertas las necesidades mnimas o/y porque su influencia queda subsumida en otras de mayor importancia.

Con todo, el contar con los espacios y los recursos mnimos en cada caso, la asignacin de unos y otros de acuerdo con criterios preespecificados, y el logro de la adecuada coordinacin para evitar fricciones y enfrentamientos, parece de especial importancia.

La Comunidad Educativa

Al tratarse de Centros no universitarios, por tanto encargados de las etapas con mayor incidencia en los aspectos formativos, no slo informativos, la participacin de todos los componentes de la Comunidad Educativa potencia la eficacia; por otra parte, la incardinacin del Centro en la comunidad hace ms factible la vivencia de determinados valores sociales a la vez que proporciona recursos imposibles para los Centros aislados, carentes de tal cooperacin.

Naturalmente, aparte de estas variables como tal, la participacin de los padres y de los alumnos en el gobierno de los Centros y en la planificacin de su actividad educativa puede situarse dentro de la macrovariable organizacin.

Los aspectos fundamentales que pueden ser analizados se refieren a temas como los siguientes:

Presencia del Centro en la comunidad: participacin en actividades sociales, difusin de sus producciones.

Apertura del Centro a la comunidad: ofrecimiento de sus instalaciones, organizacin de actividades abiertas.

Invitacin a miembros de la comunidad para que aporten sus conocimientos, habilidades y formacin al servicio del perfeccionamiento de su personal.

Propuestas y proyectos de mejora de la comunidad.

El nfasis en una (s) u otra macrovariable (s) depender, repetimos, del contexto de cada centro educativo. El ejemplo que aporta el autor en relacin con la satisfaccin de los recursos de los centros es imputable a la realidad de los pases desarrollados; en Costa Rica y ms an en muchos de los pases de Amrica Latina, la carencia de recursos didcticos y los problemas de infraestructura son notorios.

Pero hay problemas comunes a los centros: el nfasis y la atencin de los mismos y las estrategias de cmo abordarlas ser muy particular e indita.

ESTRATEGIAS PARA LA AUTOEVALUACIN

Los miembros de la comunidad educativa deben tomar conciencia de evaluar otros factores relacionados con el rendimiento. De all la importancia de la autoevaluacin. La incidencia en el rendimiento del clima institucional, los recursos didcticos, la metodologa en la enseanza y otros, es muy alta.

La mayora de los autores sobre el tema de la evaluacin institucional, coinciden en la necesidad de que profesores, alumnos y padres que integran un centro educativo, deben impulsar una reflexin permanente de la vida escolar. Esta reflexin compartida debe realizarse segn Santos Guerra (1993) tomando en consideracin que:

- No es una amenaza

- Es un dilogo

- No es una fiscalizacin

- Es un encuentro

- No es un juicio

- Es una comprobacin

- No es una intromisin

- Es un diagnstico

- No es una descalificacin

- Es un intercambio

- No es una impresicin

- Es una ayuda

As vista, la autoevaluacin es un requisito fundamental (sine qua non) para mejorar la calidad del trabajo que se desarrolla en las instituciones educativas. Simons dice que, en este contexto, la evaluacin interna es una exigencia.

Jos Mara Ruiz (Cmo hacer una Evaluacin de Centros Educativos), expone algunos criterios tericos sobre la estrategia para la autoevaluacin, que se anotan a continuacin.

La evaluacin es, en efecto, una parte sustancial de la accin emprendida (Elliot, 1983; Martn, 1988). No es un aditamento, un aadido, un adorno, un apndice o un entrenamiento. La evaluacin no es proceso que se realiza si queda tiempo, si se encuentran facilidades para la accin. La evaluacin interna es una exigencia de la propia actividad. Resulta lamentable que los Centros escolares vivan independientemente de su xito.

Hablaremos de la evaluacin interna, aunque no descartamos la ayuda externa cuando se realiza a raz de la demanda del propio Centro. La evaluacin interna resulta importante porque:

Permite reflexionar sobre lo que se hace.

Facilita la coordinacin vertical y horizontal.

Ayuda a comprender lo que sucede.

Impulsa el dilogo la participacin.

Permite tomar decisiones racionales.

Impide los solapamientos.

Ayuda a incidir sobre lo que se considera sustancial.

Permite corregir los errores.

Ayuda a intensificar el esfuerzo en lo esencial.

Permite aprender nuevas cosas.

Hace ganar coherencia al Equipo Docente.

Se convierte en un ejemplo para los alumnos.

Ayuda al perfeccionamiento del profesorado.

Reflexionar sistemticamente y colegiadamente sobe la prctica es imprescindiblepara comprenderla y mejrala (Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1992). Es el dilogo profesional lo que permite enriquecer la accin. La evaluacin se convierte as en un proceso de dilogo, comprensin y mejora.

De ah la necesidad de realizar una evaluacin que sea:

Sistemtica y no slo ocasional.

Rigurosa y no arbitraria.

Canalizada y no dispersa.

Conocida y no subrepticia.

Colectiva y no slo individual.

Escrita y no slo estamental.

Libre y no impuesta.

La evaluacin que proponemos nace de la iniciativa del Centro, se realiza por los mismos profesionales que ejercen la enseanza y tiene por objeto comprender y mejorar la prctica educativa.

El Equipo Directivo ha de procurar que el rigor de la respuesta permita llegar a una comprensin profunda de la realidad. Sus miembros estn especialmente amenazados de parcialidad al desempear un papel preponderante en el centro.

La consistencia de la respuesta tiene una secuencia que da garanta de rigor:

a) Recoger datos de forma precisa y prolongada.

b) Utilizar mtodos adecuados.

Recoger datos de forma precisa exige, en este tipo de evaluacin un uso de mtodos que tenga en cuenta las siguientes exigencias:

Usar diversidad de mtodos de exploracin.

Usar mtodos sensibles a la complejidad de los

fenmenos evaluados.

Usar mtodos adaptados a las situaciones que se exploran.

Usar los mtodos de manera intensiva.

Someter los datos a la interpretacin y al anlisis.

Discutir los datos de forma abierta y colegiada.

Poner por escrito la reflexin.

Tomar decisiones racionales para mejorar la accin.

Publicar para someter la reflexin a debate pblico.

Los mtodos para la exploracin

La observacin es un proceso cuya funcin primera e inmediata es recoger informacin sobre el objeto que se toma en consideracin. (Postic y de Ketele, 1992).No se observa todo a la vez. Es necesario un principio organizador de la percepcin, unos ejes de focalizacin y de estructuracin de lo observado.

Observar es un proceso, situado ms all de la percepcin, que no solamente hace conscientes las sensaciones sino que las organiza. (Postic y de Ketele, 1992).En un Centro hay muchas situaciones, comportamientos y objetos que observar:

La dinmica del aula: rituales de entrada, salida, colocacin y agrupamiento, normas de intervencin, relaciones interpersonales.

La movilidad en el espacio: espacios abiertos y cerrados por qu y para quin, itinerarios que se recorren y su relacin con el poder; control de las jurisdicciones, flexibilidad y tamao de las dependencias segn criterios, flexibilidad de ocupacin,

Configuracin del espacio: distribucin de los espacios y utilizacin jerrquica, calidad y tamao de las dependencias segn criterios, flexibilidad de ocupacin,

La vida de los patios: relaciones interpersonales, criterios de agrupamiento, actividades organizadas,

Reuniones de diversa ndole: coordinacin de las sesiones, tipos de intervenciones, comportamientos de los asistentes, relaciones ente los miembros,

Uso de los diferentes materiales y servicios: quin decide cmo su utiliza el telfono, el fax, la fotocopiadora, qu tipo de acceso existe para el uso de los medios, al servicio de qu intereses se ponen, cmo se controla el uso.

Comportamiento en la sala de profesores: quines la usan y para qu la usan, cmo y dnde se sitan las personas, qu conversaciones se mantienen, qu relaciones existen entre veteranos y noveles,

Cuanto ms amplio sea el foco del anlisis: si se observa muchos ser menor la presin sobre cada uno de los observados.

Cuanto ms largo sea el tiempo: al comienzo se hace ms patente la presencia del observador, qu se va a hacer con los datos, cmo se van a tratar, quin va tener los informes, ser ms fcil que acte con normalidad.

Cuanto ms clara sea la transparencia de los propsitos: si el observado sabe para qu se est observando, qu se va a hacer con los datos, cmo se van a tratar, quin va a tener los informes, ser ms fcil que acte con normalidad.

Cuanto ms participa la persona observada: si sabe que va a tener parte en la interpretacin, que puede manifestar su discrepancia acerca del resultado, la observacin ser favorable.

Pueden contemplar el funcionamiento del Centro diverso tipo de observadores. Las concreciones dependern de las circunstancias de cada Centro:

a) Observador participante y conocido.

b) Observador participante y no conocido.

c) Observador no participante y conocido.

d) Observador no participante y no conocido.

Los observadores pueden ser:

Profesores del Claustro.

Alumnos a quienes se pide que hagan un registro.

Padres que tengan inters, tiempo y preparacin para colaborar en esta actividad.

Colaboradores especializados en evaluacin.

Alumnos que estn haciendo alguna prctica.

Profesores de otros Centros.

Profesionales de CEPs.

Orientador del Centro.

La observacin no slo consiste en mirar sino en buscar. No basta registrar con fidelidad lo que sucede (a travs del registro manual, de la fotografa, del casete o del vdeo), sino que es preciso interpretar los hechos y las situaciones desde el rigor de las explicaciones.

El registro de las observaciones se puede hacer de diversos modos:

Registro manual.

Grabaciones en casete y vdeo.

Toma de fotografas.

Estrategias para actuar

en la evaluacin interna.

Se plantean aqu dos tipos de estrategias para realizar la evaluacin: unas de carcter parcial (por el contenido, el tiempo, los evaluadores, los mtodos), otras de carcter ms globalizado. Cada Centro puede optar (por motivos diversos) por unas o por otras.

El Equipo Directivo, que conoce el contexto y a todos los protagonistas que se desenvuelven en l, puede proponer alguna de las siguientes iniciativas. No es el Equipo Directivo el que hace la evaluacin sino el que la impulsa, la estimula, la coordina y la avala en su racionalidad y en su respeto a las personas.

De carcter parcial:

a) Dedicar monogrficamente una sesin del Claustro de profesores para hacer el anlisis de alguna parcela de funcionamiento del Centro.b) Solicitar de los alumnos, por escrito, un informe sobre la marcha del Centro.c) Nombrar una comisin para que realice algn estudio sobre la vida del Centro.d) Realizar algunas peguntas a los padres sobre el funcionamiento del Centro.e) Analizar de forma rigurosa alguna situacin conflictiva del Centro.f) Aplicar el mismo cuestionario a todos los estamentos para estudiar los contrastes de opinin.g) Proponer a un Seminario, ciclo o Departamento que haga un informe sobre su actividad.h) Proponer la realizacin de diarios, tanto a los profesores como a los alumnos.i) Hacer un estudio de casos sobre alguno de los aspectos de la vida del Centro que tenga inters para los profesionales.j) Evaluar una sesin del Consejo Escolar en su desarrollo completo.k) Hacer un estudio de la utilizacin del espacio escolar.l) Realizar lecturas sobre la valoracin del funcionamiento de los Centros.m) Filmar una sesin de evaluacin, para su posterior anlisis por el grupo de profesores implicados y por otos compaeros.n) Obtener una serie de fotografas sobre el espacio escolar para su anlisis. De carcter global:

Para poner en macha un proceso de estas caractersticas dado que es un proceso largo, laborioso y complejo que es una evaluacin de carcter parcial, debemos contar con el apoyo mayoritario de los profesionales del centro.

Las fases que el Equipo Directivo en la evaluacin global del Centro podra seguir seran (Santos Guerra, 1993):

Negociacin de la propuesta con el Claustro de profesores (por escrito, tratando la naturaleza, bases, mtodos, implicaciones, duracin y requisitos fundamentales de la evaluacin).

Negociacin con el Consejo Escolar.

Planificacin de la evaluacin.

Exploracin a travs de diversos mtodos.

Elaboracin del informe.

Negociacin del informe.

Toma de decisiones.

BIBLIOGRAFA

Adelman, C. And Alexander, R. (1982): The Self Evaluating Institucion (Practice & Principles in the management of educational change). London, Methuen & Co.

Ball, S.J. (1989): La micropoltica de la escuela. Barcelona: Piados MEC.

Beltri, F. (1997): Negociacin. Madrid. Programa Ibermade.

Gairin, J. (1996a): La organizacin escolar: contexto y texto de actuacin Madrid. La Muralla.

Jimnez, B. (1999): Evaluacin de programas centros y profesores. Madrid. Sntesis Educacin.

Martn Rodrguez, E. (1989): La proyeccin pedaggica de la autoevaluacin institucional, en Revista del Magisterio Lucense, Escuela Universitaria de Maxisterio, Diputacin Provincial de Lugo.

Ministerio de Educacin y Ciencia (1996): Evaluacin de Centros Docentes. El Plan EVA, Madrid, MEC (Secretara de Estado de Educacin).

Nuttal, D. (1985): School self evaluation. Accountability With a human face? York, Longman.

AUTOEVALUACIN INSTITUCIONAL

ANTOLOGA

Flix Barrantes Urea

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2

2.1

1.2 Avances en la tcnica

Desarrollo Industrial

Avances de la informtica

Urbanismo intensivo

Medios masivos de comunicacin

Nuevo vocabulario y codificacin

Internet

Para una sociedad que privilegia el conocimiento y cambia aceleradamente

Vivimos en un cambio permanente

3.2 Somos receptores de informacin universal

3.1 La era de las explosiones de

Ideas

Comunicaciones

Tcnicas

3. Vertiginosa velocidad en los cambios

Pases desarrollados y subdesarrollados

Explosin demogrfica

Sociedad de consumo

Nueva dependencia socio-econmica de los pueblos

Ingobernabilidad

Progreso de la ciencia y la tcnica

2. Problemas

Socio-econmicos polticos

Avances en el conocimiento

Nuevos descubrimientos en todas las ramas cientficas

Especializacin Cientfica

Una educacin en constante revisin

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de carcter

mediante

procedimientos

sobre aspectos

Evaluacin del proyecto institucional

Interna

Director

Profesores

Alumnos

Miembros de la

comunidad

Externa

Oficinas del Ministerio

Regin

Supervisin

Evaluacin externa

Especficos

Autoanlisis

Historia institucional

Debates

Simulaciones

Estandarizados

Hojas de visitas

Diagnstico institucional de problemas

Globales

Evaluacin general de la institucin.

Evaluacin del Plan institucional.

Cumplimiento de indicadores

Parciales

Evaluacin del clima institucional.

Evaluacin de la relacin con los padres de familia.

Evaluaciones de la organizacin del centro

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