antologia de textos para la revitalización lingüística

ANTOLOGÍA DE TEXTOS PARA LA REVITALIZACIÓN LINGÜÍSTICA

José Antonio Flores Farfán(Coordinador)

LIBRO ANTOLOGIA corregido.indd 3 16/12/2011 03:26:54 p.m.

ANTOLOGÍA DE TEXTOS PARA LA REVITALIZACIÓN LINGÜÍSTICA

JOSÉ ANTONIO FLORES FARFÁN

(COORDINADOR)


Diseño de portada y formación: Sarahí Lay TrigoIlustración de portada: Adrián Lay RuizTraducción: Lucrecia Orensanz, Adriana Santoveña y José Antonio Flores FarfánCuidado editorial: José Antonio Flores Farfán

Primera edición: 2011

D.R.© 2011

ISBN

Impreso y hecho en México


Índice

I. Prólogo a la versión castellana José Antonio Flores Farfán................................................................................9

II. Vitalidad y peligro de desaparición de las lenguas Grupo especial de expertos de la UNESCO en lenguas en peligro de extinción...................................................................11

III. Las lenguas del mundo en crisis Michael Krauss.................................................................................................45

IV. Jugadores y relaciones de poder en escenarios de grupos minoritarios John Edwards....................................................................................................57

V. Tres historias exitosas (más o menos): el hebreo moderno, el francés en Quebec y el catalán en España Joshua A. Fishman...........................................................................................85

VI. El maorí: la lengua originaria de Nueva Zelanda Joshua A. Fishman..........................................................................................149

VII. ¿Qué más se puede hacer? El caso del gaélico irlandés Joshua A. Fishman.........................................................................................177

VIII. Desarrollando buenas prácticas en revitalización lingüística José Antonio Flores Farfán...........................................................................213


PRÓLOGO A LA VERSIÓN CASTELLANA

El presente libro surge de la necesidad de poner a disposición de los estudiantes indígenas, que tienen al castellano como segunda lengua, textos fundamentales en el campo emergente de la revitalización lingüística. Inicialmente fue pensado para los alumnos del recién creado Diplomado en Revitalización Lingüística y Cultural, de la Universidad Indígena Intercultural (UII), aunque por la prácticamente nula existencia de textos en castellano relativos al tema, se espera asimismo que el material sea de utilidad para estudiantes e interesados en la revitalización lingüística y cultural de las lenguas y grupos amenazados de extinción. El diplomado es co-coordinado por el CIESAS-México y la Universidad Mayor de San Marcos, en Lima, Perú, donde se llevó a cabo su primera emisión y su primera fase presencial, y está organizado a través de una plataforma virtual con

sus actividades en 2010 con estudiantes de diversos países de Latinoamérica, desde Guatemala hasta Argentina, incluyendo Brasil y pasando por países como México, Nicaragua, Costa Rica, Colombia, Panamá, Venezuela, Bolivia y Perú. Muy pronto se evidenció la necesidad de contar con material impreso para que los estudiantes pudieran continuar con su trabajo modular sin necesidad de acudir al Internet, lo cual no en todos los casos se logró garantizar como esperábamos al principio, dadas las condiciones imprevistas del terreno: guerras, aislamiento y lejanía, malas conexiones, altos costos de traslado y alquiler, etcétera. Este diplomado es una iniciativa única en su tipo, apuesta por desarrollar formación de calidad en este campo emergente desde un modelo colaborativo,

para el avance de los procesos de recuperación lingüística y supervivencia cultural, de mucha importancia para el futuro de los pueblos indígenas;; en particular, para sus lenguas y culturas en el marco de un diálogo intercultural y de un nuevo tipo de relación entre la academia y los pueblos indígenas.


10 José Antonio Flores Farfán

Para la traducción de los textos se contó con la valiosa ayuda de Lucrecia Orensanz y Adriana Santoveña, como sigue: el texto del Grupo especial de expertos de la UNESCO, Language Vitality and Endangerment (2003), el de Michael Krauss, The World Languages in Crisis (2001) originalmente aparecido en Language, y el capítulo sobre el maorí, del padre de la sociología del lenguaje, Joshua Fishman, de su célebre Reversing Language Shift, los tradujo Santoveña;; el artículo de John Edwards, Players and power in minority settings (2006), aparecido originalmente en el Journal of Multilingual and Multicultural Development, vol. 27, No.1 (del cual Edwards es editor en jefe), y los otros dos capítulos de Joshua Fishman, el de Three Success Stories, (1991) y el del irlandés, traducidos

texto originalmente intitulado (2006) de Flores Farfán, aparecido en Linguistics Festival (Andreas Amman, ed.), traducido por el propio autor. Cabe aclarar que los textos que aquí se incluyen cuentan con la autorización expresa y el beneplácito tanto de sus autores como de sus respectivas editoriales para ser publicados en castellano, a quienes se agradece profundamente su solidaridad con el proyecto. Agradezco los esfuerzos dedicados y profesionales de las traductoras para lograr un texto cuidado, uniforme y coherente en castellano, así como los

GTZ (Cooperación Alemana) para el desarrollo de las traducciones. Asimismo, se agradece el valioso apoyo del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas para la publicación de este trabajo. Esperamos que estos materiales y los que están por venir contribuyan

cultural, logrando fomentar un diálogo productivo entre los hablantes de lenguas indígenas y la academia, empezando por lo menos a superar las barreras que

pueblos indígenas y sociedad en general por igual.


Vitalidad y peligro de desaparición de las lenguas

Grupo especial de expertos de la UNESCO en lenguas en peligro de desaparición

I. A manera de introducción1

Historia reciente

La participación activa de la UNESCO en la promoción de la diversidad lingüística2 a nivel mundial es muy reciente, pero se funda en iniciativas elaboradas durante las últimas dos décadas. En la década de 1980, la UNESCO comenzó a señalar la diversidad lingüística como elemento crucial de la diversidad cultural en el mundo. Bajo la guía de Stephen Wurm, la Sección del Patrimonio Cultural Inmaterial de la UNESCO lanzó el programa del Libro rojo de las lenguas en peligro de extinción. Cuando la UNESCO emprendió un nuevo proyecto, la “Proclamación de las obras maestras del patrimonio oral e inmaterial de la humanidad”, en 1997, la lengua como tal no fue incluida. Sin embargo, para septiembre de 2001 los participantes en el Jurado Internacional para la Proclamación de las Obras Maestras recomendaron que la UNESCO estableciera un programa de lenguas amenazadas adicional al Proyecto de las Obras Maestras. En el mismo año, la XXXI Sesión de la Conferencia General de la UNESCO destacó la importancia de la diversidad lingüística al adoptar la Declaración Universal de la Diversidad Cultural y su plan de acción.

La II Conferencia Internacional de Lenguas en Peligro de Extinción en

1. Las páginas introductorias de este texto son obra de Arienne Dwyer, Matthias Brenzinger y Akira Yamamoto.

término “comunidades lingüísticas” comprende las comunidades que se comunican mediante lenguajes de señas.

2001 (realizada en Kyoto como parte del Proyecto de Lenguas en Peligro de


12 Grupo especial de expertos de la UNESCO

3 dejó claro que la UNESCO y los defensores de las lenguas en peligro de extinción perseguían el mismo objetivo: fomentar la diversidad lingüística.

En la conferencia, Noriko Aykawa (el entonces director del Centro Internacional para las Ciencias Humanas), Michael Krauss, Osahito Miyaoka, Osamu Sakiyama y Akira Yamamoto acordaron que era momento de llamar a la coordinación y cooperación de los defensores de lenguas, lingüistas y sus respectivas organizaciones.

La UNESCO ha emprendido una nueva fase para abordar el tema del peligro de desaparición de las lenguas. De noviembre de 2001 a enero de 2003, un grupo de lingüistas y defensores de las lenguas trabajaron en colaboración con la UNESCO para establecer formas de evaluar la vitalidad lingüística y produjeron una serie de lineamientos que se presenta más adelante.

Un punto crucial destacado en el documento es que todos los involucrados deben trabajar mano a mano con las comunidades para documentar, conservar y revitalizar sus lenguas. Cualquier trabajo con comunidades hablantes de lenguas amenazadas debe ser recíproco y colaborativo.

Como parte del programa para “Salvaguardar las lenguas en peligro”, la UNESCO organizó en marzo de 2003, junto con la Comisión Nacional de los Países Bajos para la UNESCO, una Reunión Internacional de Expertos.4 Su

UNESCO en el fortalecimiento de las lenguas en peligro de extinción. Entre los participantes se contaban miembros de comunidades hablantes de lenguas en peligro, lingüistas y ONG (organizaciones

1) formular

evaluar el grado de peligro de cada lengua (lo cual resultó en la aceptación del documento “Vitalidad y peligro de desaparición de las lenguas”);; 2) revisar el estado de las lenguas en varias regiones del mundo;; 3)

4. Cf. www.unesco.org/culture/heritage/intangible/meetings/paris_march2003.shtml#_ftn2


13Vitalidad y peligro de desaparición de las lenguas

UNESCO;; y 4) proponer al director general de la UNESCO una serie de mecanismos y estrategias para salvaguardar las lenguas amenazadas, así como conservar y promover la diversidad lingüística y cultural en el mundo.

Objetivo del documento

El texto “Vitalidad y peligro de desaparición de las lenguas” fue diseñado para apoyar a las comunidades hablantes, a lingüistas, educadores y administradores (incluidos gobiernos locales y nacionales, así como organizaciones internacionales) en su búsqueda de formas para reforzar la vitalidad de las lenguas amenazadas. Los nueve criterios esbozados en este documento permitirán que

las siguientes áreas son las que requieren una atención inmediata: documentación de lenguas;; materiales pedagógicos;; formación de lingüistas locales;; formación de maestros de lenguas;; nuevas iniciativas de políticas;; concientización pública;;

ONG, gobiernos locales e instituciones internacionales).

Tareas para el presente y el futuro

Es tiempo de que los pueblos del mundo reúnan sus recursos y enriquezcan las fortalezas de su diversidad lingüística y cultural. Ello conlleva compartir los recursos en todos los niveles: especialistas del lenguaje;; comunidades de habla locales;; ONG;; organizaciones gubernamentales e institucionales.

apoyo a las comunidades lingüísticas para conservar y enriquecer sus lenguas. Cuando las comunidades de habla solicitan apoyo para fortalecer sus lenguas amenazadas, los especialistas del lenguaje deberían poner a su disposición sus habilidades de planeación, implementación y evaluación. Tanto las comunidades de habla como los especialistas del lenguaje deberían participar en todas las



etapas del proceso de vigorización lingüística, mientras que las organizaciones nacionales e internacionales deberían apoyar estas actividades de manera continua.

La Reunión de Expertos de la UNESCO de 2003 fue un hito para la defensa de las lenguas en peligro de extinción, pues centró la atención internacional en el problema de la conservación de la diversidad lingüística. La Sección del Patrimonio Cultural Inmaterial de la UNESCO está preparada para desempeñar un importante papel en la difusión de la información. El director general de la UNESCO

programa para las lenguas en peligro de extinción para 2004 y 2005 asignando fondos de arranque. En un futuro cercano se conformará un grupo de asesoría con representación a nivel mundial.

El impacto del programa de la UNESCO para las lenguas en peligro de extinción depende ampliamente de la participación activa de lingüistas y defensores de las lenguas, de una participación activa de largo plazo. Con todo, son los miembros de la comunidad, y no los participantes externos, quienes conservan o no sus lenguas: son ellos quienes deciden si revitalizan, conservan y fortalecen sus lenguas, y cómo. Por consiguiente, este documento busca ser de utilidad para los miembros de las comunidades hablantes, así como para los lingüistas y representantes de organizaciones participantes.

II. La diversidad lingüística en peligro

Sueño en chamicuro,

pero no puedo contarle mis sueños a nadie,

pues nadie más habla chamicuro.

Ser la última me hace sentir sola.

(Natalia Sangama, abuela chamicuro, 1999)

La diversidad lingüística es parte esencial del patrimonio humano. Cada lengua encarna la sabiduría cultural única de un pueblo. La



pérdida de cualquier lengua conlleva, por ende, una pérdida para toda la humanidad. Si bien aún existen alrededor de seis mil lenguas, muchas están amenazadas. Existe una necesidad imperativa de documentar estas lenguas, así como de proponer nuevas políticas y crear materiales paraenriquecer su vitalidad. Los esfuerzos de cooperación de las comunidades lingüísticas, profesionales del lenguaje, ONG y gobiernos serán indispensables para contrarrestar esta situación. Existe igualmente una necesidad apremiante de apoyar a las comunidades lingüísticas en sus

Una lengua está en peligro cuando se encuentra en vías de extinción. Una lengua se halla en peligro cuando sus hablantes dejan de usarla, la usan en cada vez menos ámbitos de comunicación y dejan de transmitirla de generación en generación. Es decir no hay nuevos hablantes, ni adultos ni niños.

Alrededor de 97% de la población mundial habla cerca de 4% de las lenguas del mundo. A la inversa, alrededor de 96% de las lenguas del mundo son habladas por cerca de 3% de la población mundial (Bernard 1996: 142). Gran parte de la heterogeneidad lingüística del mundo está, pues, a cargo de una cantidad muy reducida de individuos. Incluso las lenguas con varios miles de hablantes ya no se están enseñando a los niños;; al menos 50% de las más de seis mil lenguas del mundo está perdiendo hablantes. Se estima que alrededor

del siglo XX. El peligro de desaparición de las lenguas podría ser resultado ya sea de

fuerzas externas como el sometimiento militar, económico, religioso, cultural o educativo, o bien de fuerzas internas como la actitud negativa de una comunidad hacia su propia lengua. Las presiones internas suelen originarse en presiones externas, y ambas detienen la transmisión intergeneracional de tradiciones lingüísticas y culturales. Muchos pueblos indígenas que asocian su posición social desfavorable con su cultura han llegado a creer que sus lenguas no son dignas de ser conservadas. Estos pueblos abandonan sus lenguas y culturas con la esperanza de superar la discriminación, para asegurarse el sustento y mejorar



su movilidad social, o bien asimilarse al mercado global. La extinción de cada lengua produce la pérdida insalvable de un

conocimiento cultural, histórico y ecológico único. Cada lengua es una expresión única de la experiencia humana del mundo. De esta suerte, el conocimiento de cualquier lengua podría ser la clave para contestar preguntas fundamentales sobre el futuro. Cada vez que muere una lengua, perdemos evidencias para entender los patrones de la estructura y la función del lenguaje humano, la prehistoria humana y la conservación de los diversos ecosistemas del mundo. Ante todo, los hablantes de estas lenguas podrían experimentar la pérdida de su lengua como la pérdida de su identidad original étnica y cultural (Bernard 1996;; Hale 1998).

Las acciones para prevenir la pérdida de lenguas y salvaguardar la diversidad lingüística sólo tendrán éxito cuando se establezcan roles

necesidades de la vida moderna tanto dentro de la comunidad como en los

comprenden el uso de las lenguas amenazadas en la vida diaria, el comercio, la educación, la escritura, las artes y/o los medios. El apoyo económico y político de las comunidades locales y los gobiernos nacionales son imprescindibles para establecer dichos roles.

Para casi todos los países del mundo, es perentorio recabar información

esfuerzos de apoyo de las lenguas en todos los niveles.

Antecedentes

La Constitución de la UNESCO establece la conservación y perpetuación de la diversidad lingüística como principio básico para:

Contribuir a la paz y a la seguridad estrechando, mediante la educación, la

respeto universal a la justicia, a la ley, a los derechos humanos y a las libertades fundamentales que sin distinción de raza, sexo, idioma o religión, la Carta de



las Naciones Unidas reconoce a todos los pueblos del mundo (Constitución de la UNESCO, Artículo 1).

Como explica Noriko Aykawa (2001: 13), “con base en este principio, la UNESCO ha desarrollado programas que buscan promover las lenguas como

en la vida nacional”. Esos programas incluían El libro rojo de las lenguas en peligro de extinción.

El objetivo del proyecto era:1. recabar sistemáticamente información sobre lenguas en peligro de extinción (incluidos su estatus y el grado de urgencia para iniciar su investigación);;

2. fortalecer la investigación y recopilación de materiales relacionados con lenguas en peligro para las cuales no existan o existan muy pocos trabajos

lenguas de interés especial para la lingüística tipológica o histórico-comparativa, o lenguas que estén en peligro inminente de extinción;;

3. emprender actividades que busquen establecer un comité de proyecto a nivel mundial y una red de centros regionales que funcionen como puntos focales para áreas extensas con base en contactos existentes;; y

4. alentar la publicación de materiales y resultados de estudios sobre lenguas en peligro de extinción.

Falta, empero, un objetivo crucial en el proyecto del Libro rojo: trabajar directamente con las comunidades hablantes de lenguas en peligro por la conservación, el desarrollo, la revitalización y la perpetuación de sus lenguas. Cualquier trabajo con comunidades hablantes de lenguas amenazadas debe ser recíproco y colaborativo. En este caso, la reciprocidad conlleva no sólo un intercambio equitativo entre los investigadores y la comunidad de habla, sino una participación activa por parte de ambos en el diseño, implementación y evaluación de los proyectos de investigación.



Como ya se mencionó, en octubre de 2001 la Conferencia General de la UNESCO adoptó de manera unánime la Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural, en la cual se reconoce la relación entre la biodiversidad, la diversidad cultural y la diversidad lingüística. El plan de acción adjunto recomienda que los Estados Miembros, de manera conjunta con las comunidades hablantes, tomen medidas para:1. mantener la diversidad lingüística de la humanidad y apoyar la expresión, creación y difusión del mayor número posible de lenguas;;

2. alentar la diversidad lingüística en todos los niveles de educación, donde sea posible, y fomentar el aprendizaje de varias lenguas desde una edad muy temprana;;

3. incorporar, donde sea posible, pedagogías tradicionales en el proceso de educación con vistas a preservar y utilizar los métodos culturalmente apropiados de comunicación y transmisión del conocimiento;; y, donde lo permitan las comunidades de habla, alentar el acceso universal a la información de dominio público a través de la red global, así como promover la diversidad lingüística en el ciberespacio.

Apoyo a las lenguas en peligro de extinción

El papel de la comunidad de hablaA nivel mundial, cada vez más miembros de las minorías etnolingüísticas están abandonando sus lenguas nativas a favor de otras lenguas, incluso en la crianza de los hijos y en la educación informal.

Entre las comunidades etnolingüísticas pueden observarse diversas opiniones sobre el futuro de sus lenguas. Algunos hablantes de lenguas en peligro de extinción consideran su propia lengua como atrasada e impráctica. Estas opiniones negativas suelen relacionarse directamente con la presión socioeconómica de una comunidad de habla dominante. Sin embargo, otros hablantes de lenguas amenazadas tratan de contrarrestar esta situación y emprenden actividades de estabilización y revitalización de sus lenguas. Estas



comunidades pueden establecer ambientes, tales como guarderías, escuelas o, por lo menos, clases, en donde se hable exclusivamente su lengua.

En última instancia, son los hablantes, y no los participantes externos, quienes conservan o abandonan las lenguas. Con todo, si las comunidades piden apoyo para fortalecer sus lenguas amenazadas, debería haber especialistas del lenguaje que pongan sus habilidades a disposición de estas minorías etnolingüísticas y trabajen con ellas.

Especialistas externos y comunidades de hablaLos especialistas externos del lenguaje, sobre todo lingüistas, educadores y activistas, ven la documentación como su primera labor. Ello comprende la recopilación, anotación y análisis de datos sobre las lenguas en peligro de extinción. La segunda labor conlleva su participación activa en programas educativos. Cada vez más hablantes de las minorías etnolingüísticas exigen tener control sobre los términos y condiciones que rigen la investigación;; más aún, reclaman sus derechos sobre los resultados y usos futuros del trabajo. Quieren, por ejemplo, el derecho a un consentimiento informado y al poder

determinar cómo se difundirán. Ante todo, buscan una relación equitativa con los investigadores externos y quieren ser actores en un proceso que sea suyo, no de alguien más.

¿Qué puede hacerse?Así como los miembros de las comunidades de habla tienen distintas reacciones ante el peligro de extinción de las lenguas, los lingüistas, educadores y activistas responden de forma distinta ante las peticiones de ayuda por parte de las comunidades de habla. Tales solicitudes entran dentro de cinco áreas básicas para la conservación de lenguas amenazadas:1. Formación lingüística y pedagógica básicas: formar a los maestros de lenguas en lingüística básica, métodos y técnicas de enseñanza de lenguas, desarrollo de planes de estudio y materiales de enseñanza.



2. Desarrollo sustentable en alfabetización y habilidades de documentación: formar a trabajadores del lenguaje locales para desarrollar ortografías, de ser necesario, y para leer, escribir y analizar sus propias lenguas, así como producir materiales pedagógicos. Una de las estrategias más efectivas para ello es establecer centros de investigación locales, donde los hablantes de lenguas en peligro serán formados para estudiar, documentar y archivar sus propios materiales lingüísticos. La alfabetización es útil para enseñar y aprender dichas lenguas.

3. Apoyo y desarrollo de políticas lingüísticas nacionales: las políticas lingüísticas nacionales deben apoyar la diversidad lingüística, incluidas

y humanistas, así como hablantes de lenguas en peligro, involucrados activamente en la formulación de este tipo de políticas.

4. Apoyo y desarrollo de políticas educativas: en el sector educativo de la UNESCO, varios especialistas han trabajado para implementar unos programas cada vez más populares de educación en lengua materna. A partir de 1953, y en particular durante los últimos quince años, la UNESCO y sus políticas fueron decisivas en este desarrollo. Sin embargo, la llamada educación

ancestrales de las minorías etnolingüísticas (es decir, lenguas en peligro de extinción), sino más bien a la enseñanza de dichas lenguas como materias en la escuela. El modelo educativo más común para enseñar a niños de minorías etnolingüísticas en las escuelas aún recurre a las lenguas dominantes a nivel local o nacional como el medio de instrucción. Enseñar exclusivamente en estas lenguas favorece su difusión, a expensas de las lenguas en peligro. De las casi dos mil lenguas africanas, por ejemplo, menos de 10% se utiliza actualmente en la enseñanza, y de este porcentaje ninguna está en peligro de extinción. Apoyamos la inclusión de lenguas regionales (a menudo llamadas “lenguas maternas”) en la educación formal, pero no a expensas de las minorías etnolingüísticas (Recomendaciones de La Haya relativas a los Derechos Educativos de las Minorías Nacionales 1996-97, Skutnabb-Kangas



2000). Un gran número de investigaciones prueban que la adquisición del

5. Mejoras en las condiciones de vida y el respecto a los derechos humanos de las comunidades hablantes: los encargados de documentar lenguas, si bien no participan directamente en el desarrollo social y económico,

programas nacionales de concientización sobre el SIDA o de lucha contra la pobreza, por ejemplo, no suelen considerar a las comunidades minoritarias, en especial si son analfabetas. Lingüistas y educadores pueden convertirse en mediadores importantes al apoyar a las comunidades a formular reclamos sobre sus derechos lingüísticos y humanos. Al mismo tiempo, los materiales producidos para estas comunidades marginales, como los manuales de asistencia médica, requieren de la participación de especialistas. Tanto los conceptos como el contenido deben transmitirse en formas culturalmente

Diversidad lingüística y ecodiversidadEntre las 900 ecorregiones del mundo descritas por el WWF (Fondo Mundial para la Naturaleza), 238 (llamadas 200 Ecorregiones Globales) son de suma importancia para la conservación de la viabilidad ecológica del planeta. En estas 200 ecorregiones habita un gran número de grupos etnolingüísticos. Estos pueblos han acumulado un rico conocimiento ecológico durante su larga estancia en su entorno.

La lingüística de la conservación debe compararse con la biología de la conservación. Algunos investigadores están explorando no sólo las similitudes, sino las relaciones entre la biodiversidad mundial y la diversidad lingüística y cultural, así como las causas y consecuencias de la pérdida de diversidad en

llamado “diversidad biocultural” a este fenómeno, y Michael Krauss introdujo el término “logosfera” para describir la red que une las lenguas del mundo (de



Krauss y Yamamoto 2001: 74).

La documentación de rescateUna lengua que ya no puede ser conservada, perpetuada o revitalizada aún merece ser documentada de la manera más completa posible. Ello debido a que cada lengua encarna un conocimiento cultural y ecológico único. La documentación de estas lenguas es importante por varias razones: 1) enriquece el capital intelectual;; 2) presenta una perspectiva cultural que puede resultar novedosa para nuestro conocimiento actual;; 3) el proceso de documentación suele ayudar a la persona experta en la lengua a reactivar su conocimiento lingüístico y cultural.

Evaluación del peligro de desaparición de las lenguasy urgencia de documentación

Una advertenciaLas comunidades lingüísticas son complejas y diversas;; incluso estimar el

evaluar el grado de vitalidad y de peligro de extinción de una lengua, dos criterios más para evaluar las actitudes lingüísticas y un criterio adicional para evaluar el grado de urgencia de la documentación.

Evaluación del grado de vitalidad de una lengua:principales criterios de evaluación

Existen seis principales criterios de evaluación del grado de vitalidad de una lengua, ninguno de los cuales debe usarse de manera aislada. Una lengua que puede parecer a salvo según un criterio podría requerir atención urgente e inmediata según los demás. Los seis criterios que identificamos son: 1) transmisión intergeneracional de la lengua;; 2) número absoluto de hablantes;;



3) proporción de hablantes respecto de la población total;; 4) deplazamientos en los ámbitos de uso de la lengua;; 5) respuesta a los nuevos ámbitos y medios;; y 6) materiales para la enseñanza de la lengua y la alfabetización.

Criterio 1: Transmisión intergeneracional de la lenguaEl criterio utilizado más comúnmente para evaluar la vitalidad de una lengua es si está siendo transmitida o no de generación en generación (Fishman 1991). El grado de peligro de una lengua sigue un continuo que va desde la estabilidad hasta la extinción. Sin embargo, que una lengua esté “a salvo” no garantiza su vitalidad, pues los hablantes pueden dejar de transmitir su lengua de una generación a otra en cualquier momento. Según la transmisión intergeneracional de la lengua se distinguen seis grados de peligro de extinción:

A salvo (5): la lengua es hablada por todas las generaciones. La transmisión intergeneracional de la lengua es ininterrumpida.

Estable pero amenazada (5-): la lengua es hablada en la mayoría de los contextos por todas las generaciones, con una transmisión intergeneracional ininterrumpida. Empero, el multilingüismo en la lengua nativa y una o más lenguas dominantes ha usurpado algunos contextos comunitarios importantes. Cabe destacar que dicho multilingüismo por sí solo no constituye necesariamente una amenaza para las lenguas.

Vulnerables (4): la mayoría, pero no todos, los niños y familias de una comunidad particular hablan su lengua parental como primera lengua, aunque

donde los hijos interactúan con los padres y abuelos). En peligro (3): los niños ya no aprenden la lengua como primera lengua

en casa. Los hablantes más jóvenes son de la generación de los padres. En esta etapa, los padres pueden comunicarse en su lengua con sus hijos, pero éstos no suelen responder en la misma lengua.

Seriamente en peligro (2): la lengua sólo es hablada por los abuelos y las generaciones más viejas;; si bien la generación de los padres aún puede entender la lengua, no suelen utilizarla para hablar entre sí o con los hijos.



En situación crítica (1): los hablantes más jóvenes están en la generación de los bisabuelos y la lengua no es utilizada en interacciones cotidianas. Las personas más viejas suelen recordar sólo parte de la lengua, pero no la utilizan de manera regular, pues hay pocas personas para hacerlo.

Extintas (0): nadie habla ni recuerda la lengua.

Grado de peligro Grado Población de hablantes

A salvo 5 La lengua es usada en todos los grupos de edad, incluidos los niños.

Vulnerables 4La lengua es usada por algunos niños en todos los ámbitos;; o bien es usada por todos los niños en ámbitos limitados.

En peligro 3 La lengua es usada, sobre todo, a partir de la generación de los padres

Seriamente en peligro 2 La lengua es usada, sobre todo, a partir de la

generación de los abuelos.

En situación crítica 1 La lengua es conocida por muy pocos hablantes, de

la generación de los bisabuelos.

Extintas 0 No quedan hablantes.

Criterio 2: Número absoluto de hablantesUna comunidad pequeña de habla siempre estará en peligro. Una población reducida es mucho más vulnerable a la aniquilación (por enfermedad, guerra, o desastres naturales, por ejemplo) que una más grande. También es fácil que un grupo lingüístico pequeño se funda con un grupo vecino, abandonando su propia lengua y cultura.

Criterio 3: Proporción de hablantes respecto de la población totalEl número de hablantes de una lengua ancestral en relación con la población



lingüística. La siguiente escala permite estimar el grado de peligro.

Grado de peligro Grado Proporción de hablantes respecto de la población total de referencia

A salvo 5 Todos hablan la lengua.

Vulnerables 4 Casi todos hablan la lengua.

En peligro 3 Una mayoría habla la lengua.

Seriamente en peligro 2 Una minoría habla la lengua.

En situación crítica 1 Muy pocos hablan la lengua.

Extintas 0 Nadie habla la lengua.

Dónde y con quién se usa una lengua, así como la gama de temas que los hablantes pueden abordar utilizándola, tienen un efecto directo en la transmisión

de peligro:Uso universal (5): la lengua del grupo etnolingüístico es usada activamente

en todos los ámbitos discursivos y en todos los contextos.Paridad multilingüe (4): una o más lenguas dominantes son la(s)

primera(s) lengua(s), y no la lengua del grupo etnolingüístico, en la mayoría de

No obstante, la lengua en cuestión puede continuar siendo parte integral de cierto número de ámbitos públicos, en especial en instituciones o prácticas tradicionales religiosas, tiendas locales, y sitios de socialización de los miembros de la comunidad. La coexistencia de las lenguas dominantes y no dominantes lleva a que los hablantes utilicen cada lengua para distintas funciones (diglosia). De esta suerte, la lengua no dominante es usada en contextos informales y



públicos. Los hablantes pueden considerar que la lengua dominante es la lengua de la oportunidad social y económica. Sin embargo, los miembros más viejos de la comunidad pueden continuar utilizando su lengua ancestral. Cabe notar que el multilingüismo, común en todo el mundo, no necesariamente produce la pérdida lingüística.

Ámbitos en disminución (3): la lengua no dominante pierde terreno y, en casa, los padres comienzan a usar la lengua dominante en la interacción diaria con sus hijos;; los niños se convierten en “semi-hablantes” de su propia lengua (“bilingües receptivos”). Los padres y miembros más viejos de la comunidad tienden a ser bilingües productivos en las lenguas dominante e indígena: entienden y hablan ambas lenguas. Aún hay niños bilingües en las familias que aún utilizan la lengua indígena activamente.

Ámbitos limitados o formales (2): es posible que la lengua ancestral aún sea usada en centros comunitarios, festivales y ceremonias en que los miembros más viejos de la comunidad tienen la oportunidad de reunirse. El ámbito limitado también incluye hogares donde residen los abuelos y otros miembros viejos de la familia extendida. Muchas personas pueden entender la lengua, mas no hablarla.

Ámbitos muy limitados (1): la lengua ancestral es utilizada en ámbitos muy restringidos en ocasiones especiales, en general por muy pocos individuos: por líderes rituales en ceremonias, por ejemplo. Es posible que otros individuos recuerden algo de la lengua.

Extinta (0): nadie habla la lengua en ningún lugar ni ocasión.

Cabe mencionar que el multilingüismo es un hecho en muchas regiones del mundo. Los hablantes no deben ser monolingües para que su lengua sea

ámbitos culturalmente importantes.



Grado de peligro Grado Ámbitos y funciones

Uso universal 5 La lengua se usa en todos los ámbitos y para todas las funciones.

Paridad multilingüe 4 Dos o más lenguas pueden usarse en la mayoría de los ámbitos sociales y para la mayoría de las funciones;; la lengua ancestral suele aparecer poco en el ámbito público.

Ámbitos en disminución 3 La lengua ancestral se usa en el ámbito doméstico y para muchas funciones, pero la lengua dominante comienza a penetrar en los hogares.

Ámbitos limitados o formales

2 La lengua se usa en ámbitos sociales limitados y para varias funciones.

Ámbitos muy limitados 1 La lengua se usa sólo en ámbitos muy restringidos y para muy pocas funciones.

Extinta 0 La lengua no se usa en ningún ámbito.

A medida que cambian las condiciones de vida pueden surgir nuevas áreas para el uso de la lengua. Si bien algunas comunidades lingüísticas logran ampliar el uso de su propia lengua hacia los nuevos ámbitos, la mayoría no lo hace. En general, las escuelas, los nuevos ambientes laborales, los nuevos medios, incluidas la televisión y la radio, sólo sirven para extender el alcance y poder de las lenguas dominantes a expensas de todas las demás lenguas. Aunque no se pierdan los ámbitos de uso existentes de la lengua amenazada, el uso de la lengua dominante en el nuevo ámbito tiene un poder seductor, como ocurre con la televisión. Si la lengua tradicional de una comunidad no supera los retos de la modernidad, se vuelve cada vez más irrelevante y estigmatizada. Según este criterio pueden plantearse los siguientes grados de peligro:



Grado de peligro

Grado Nuevos ámbitos de uso y medios aceptados por la lengua en peligro de extinción

5 La lengua es usada en todos los nuevos ámbitos.

Robusta/activa 4 La lengua es usada en gran parte de los nuevos ámbitos.

Receptiva 3 La lengua es usada en muchos nuevos ámbitos.

Sobrevive 2 La lengua es usada en algunos nuevos ámbitos.

Mínima 1 La lengua sólo es usada en unos pocos nuevos ámbitos.

Inactiva 0 La lengua no es usada en ningún nuevo ámbito.

En el ámbito educativo, la asignación de criterios puede basarse en dos dimensiones: hasta qué nivel y en cuántas materias se utiliza la lengua en peligro. Una lengua amenazada que es el medio de instrucción para todos los cursos y en todos los niveles tendrá un grado mucho más alto que una lengua amenazada que se enseña sólo una hora a la semana.

Todos los nuevos ámbitos, ya sea en el trabajo, la educación o los medios, deben considerarse como un conjunto cuando se evalúa la respuesta de las comunidades hablantes de lenguas en peligro de extinción.

comunidades lingüísticas que, a pesar de poseer importantes tradiciones orales, no quieren que su lengua se escriba. En otras comunidades, la alfabetización es motivo de orgullo. Sin embargo, la alfabetización suele estar directamente ligada al desarrollo social y económico. Se necesitan libros y materiales sobre todos los temas y para varios grupos de edad y niveles de lengua.



Grado Accesibilidad a materiales escritos

5Existe una ortografía establecida y una tradición escrita que abarca textos

lengua es usada en la administración y la educación

4Existen materiales escritos y los niños en edad escolar están desarrollando capacidades de escritura en la lengua. La lengua no es usada en su forma escrita en la administración.

3Existen materiales escritos y los niños pueden entrar en contacto con la forma escrita en la escuela. La alfabetización no se fomenta a través de los medios impresos.

2

Existen materiales escritos pero sólo son de utilidad para algunos miembros de la comunidad;; para otros, pueden tener un significado simbólico. La alfabetización en la lengua no forma parte de los planes de estudio en las escuelas.

1 La comunidad conoce una ortografía práctica y se están redactando algunos materiales.

0 No existe una ortografía para la comunidad.

Actitudes y políticas lingüísticasLa conservación, promoción o abandono de las lenguas no dominantes puede depender de la cultura lingüística dominante, ya sea regional o nacional. Las políticas lingüísticas de un Estado pueden inspirar a las minorías lingüísticas a movilizar a sus poblaciones hacia la conservación de sus lenguas, o bien obligarlas a su abandono. Estas actitudes lingüísticas pueden ser un factor poderoso tanto para la promoción como para la pérdida de sus lenguas.

Los miembros de la cultura dominante dan forma al entorno ideológico, a menudo propagando un sistema de valores en que su propia lengua es vista como

varias comunidades lingüísticas mayores compiten por el mismo espacio político

Ello conduce a la percepción general de que la variedad lingüística provoca



divisiones y constituye una amenaza para la unidad nacional. La promoción de una sola lengua dominante es un esfuerzo por contrarrestar esta amenaza real -o meramente percibida-el uso de la lengua, y sus políticas pueden desalentar o incluso prohibir el uso de otras lenguas. Sea como fuere, la política nacional, incluida la falta de una

comunidad.

Evaluación de la actitud lingüística

Los dos criterios para evaluar las actitudes y políticas lingüísticas respecto de las lenguas tanto dominantes como no dominantes son: 7) actitudes y políticas lingüísticas gubernamentales e institucionales, incluidos el estatus y el uso

propia lengua.

Criterio 7: Actitudes y políticas lingüísticas gubernamentales e institucionales,

Un país puede tener una política explícita respecto de sus diversas lenguas. En

país, mientras que todas las demás quedan relegadas. En el otro extremo, el

estatus legal idéntico no garantiza la conservación ni la vitalidad a largo plazo

Apoyo equitativo (5): todas las lenguas de un país son valoradas de igual manera. La ley apoya a todas las lenguas y el gobierno alienta la conservación de todas ellas implementando políticas explícitas.

Apoyo diferenciado (4): el gobierno apoya explícitamente a las lenguas no dominantes, pero existen diferencias claras en los contextos de uso de las



a los grupos etnolingüísticos a conservar y utilizar sus lenguas, a menudo en los ámbitos privados y no tanto en los públicos. Algunos de los ámbitos de las lenguas no dominantes gozan de un gran prestigio (como en el caso de las ceremonias).

Asimilación pasiva (3): a las autoridades centrales les es indiferente si las lenguas minoritarias son habladas o no, siempre y cuando la lengua dominante sea la lengua de interacción en el espacio público. La lengua del grupo dominante

de facto. Las lenguas no dominantes no gozan de prestigio.Asimilación activa (2): el gobierno alienta a los grupos minoritarios a

que abandonen sus propias lenguas al ofrecerles educación exclusivamente en la lengua dominante. No se alienta a hablar y/o escribir en las lenguas no dominantes.

Asimilación forzada (1): el gobierno tiene una política lingüística explícita que apoya la lengua dominante. Las lenguas no dominantes no son ni reconocidas ni apoyadas.

Prohibición (0): el uso de las lenguas minoritarias en cualquier ámbito está prohibido. Su uso en ámbitos privados puede ser tolerado.

Grado de apoyo Grado

Apoyo equitativo 5 Todas las lenguas están protegidas.

Apoyo diferenciado 4

Las lenguas no dominantes están protegidas, sobre todo como lenguas del ámbito privado. El uso de la lengua no dominante goza de prestigio.

Asimilación pasiva 3

No existe una política explícita para las lenguas minoritarias;; la lengua dominante prevalece en el dominio público.

Asimilación activa 2 El gobierno alienta la asimilación a la lengua dominante.

No existe protección para las lenguas minoritarias.

Asimilación 1 no dominantes no son ni reconocidas ni protegidas.

Prohibición 0 Las lenguas minoritarias están prohibidas.



Criterio 8: Actitudes de los miembros de la comunidad hacia su propia lenguaLos miembros de una comunidad de habla no suelen ser neutrales respecto de su propia lengua. Pueden verla como esencial para su comunidad e identidad y, por tanto, promoverla;; pueden utilizarla sin promoverla;; pueden avergonzarse de ella y, por ende, no promoverla;; o bien pueden verla como una molestia y evitar activamente su uso.

Cuando las actitudes de las comunidades hacia su lengua son muy positivas, la lengua puede ser vista como un símbolo clave de la identidad del grupo. De la misma forma en que la gente valora las tradiciones familiares, los festivales o los eventos comunitarios, los miembros de la comunidad pueden ver su lengua como un valor cultural central, vital para su comunidad e identidad étnica. Si la comunidad ve su lengua como un obstáculo para la movilidad económica y la integración a la sociedad dominante, puede desarrollar actitudes negativas hacia ella. Las actitudes de los miembros de la comunidad hacia su propia lengua pueden evaluarse de acuerdo con la siguiente escala:

Grado Actitudes de los miembros de la comunidad hacia su lengua

5 Todos los miembros de la comunidad valoran su lengua y desean promoverla.

4 La mayoría de los miembros de la comunidad apoyan la conservación de su lengua.

3Muchos miembros de la comunidad apoyan la conservación de la lengua;; a muchos otros les es indiferente o incluso apoyan el desplazamiento lingüístico.

2 Algunos miembros de la comunidad apoyan la conservación de la lengua;; a algunos les es indiferente o incluso apoyan el desplazamiento lingüístico.

1 Sólo unos cuantos miembros de la comunidad apoyan la conservación de la lengua;; a muchos les es indiferente o apoyan el desplazamiento lingüístico.

0 lengua dominante.



Actitudes y políticas lingüísticas: interacción y efectos socialesLas actitudes lingüísticas, ya sean positivas, de indiferencia o negativas, interactúan con las políticas gubernamentales y las presiones sociales para generar un uso mayor o menor de la lengua en diferentes ámbitos.

En muchos casos, la comunidad abandona su lengua porque cree que no existen alternativas, o bien porque no conoce las consecuencias a largo plazo de sus “elecciones”. Es común que los individuos en esta situación se vean obligados a elegir entre dos alternativas excluyentes (“o bien te aferras a tu lengua materna e identidad pero no encuentras trabajo” o “abandonas tu lengua y tienes mejores oportunidades en la vida”). En la realidad, conservar y utilizar ambas lenguas les ofrecería incluso mejores oportunidades en la vida.

Cuando existe una relación de poder desigual entre las lenguas, los miembros del grupo no dominante suelen hablar tanto su lengua nativa como la lengua dominante, mientras que los hablantes del grupo dominante suelen ser monolingües. Es posible que con el tiempo los hablantes acaben usando sólo la lengua dominante. Por otro lado, el grupo subordinado puede resistirse a la dominación lingüística y movilizar a sus miembros para revitalizar o fortalecer su lengua. Las estrategias para este activismo lingüístico deben estar diseñadas para la situación sociolingüística particular, que en general puede ser de tres tipos:1) Reanimación de la lengua: consiste en reintroducir una lengua cuyo uso se ha visto limitado durante un tiempo, como el hebreo luego de la creación del Estado de Israel, o el gaélico en Irlanda.

2) Fortalecimiento de la lengua: consiste en incrementar la presencia de la lengua no dominante para contrarrestar una amenaza percibida de la lengua dominante, como en el caso del galés.

3) Conservación de la lengua: consiste en apoyar el uso estable, así como el habla y la escritura (cuando existan ortografías) de la lengua no dominante en una región o Estado donde existen tanto el multilingüismo como una lengua dominante (lingua franca). Es el caso del maorí en Nueva Zelanda.



Para conservar la vitalidad de una lengua, los hablantes deberían no sólo valorarla altamente, sino también saber en qué ámbitos sociales deben apoyarla. Una actitud positiva es crítica para la estabilidad de una lengua a largo plazo.

Evaluación de la urgencia de documentación

el tipo y la calidad de los materiales lingüísticos existentes. Ello constituye el

lengua.

Criterio 9: Tipo y calidad de la documentaciónLos textos escritos son de crucial importancia, incluidos los textos transcritos o traducidos y las grabaciones audiovisuales del habla natural comentadas. Dicha información es importante para ayudar a los miembros de la comunidad lingüística

investigación de manera conjunta con los miembros de la comunidad.

Naturaleza de la documentación Grado Documentación lingüística

Excepcional 5

Existen gramáticas y diccionarios exhaustivos, textos

Abundan las grabaciones audiovisuales comentadas de alta calidad.

Buena 4

Existe al menos una buena gramática, algunos diccionarios, textos, literatura y medios de

audiovisuales comentadas de alta calidad.

Aceptable 3

Puede haber una gramática adecuada, algunos diccionarios y textos, pero no medios de comunicación cotidianos;; pueden existir grabaciones audiovisuales con grados variables de calidad y de comentario.



Naturaleza de la documentación Grado Documentación lingüística

Fragmentaria 2

Hay algunos esbozos gramaticales, listas de palabras y textos útiles para investigaciones lingüísticas limitadas,

grabaciones audiovisuales con grados variables de calidad, y pueden tener o no comentarios.

Inadecuada 1

Sólo hay algunos esbozos gramaticales, listas cortas de palabras y textos fragmentarios. No existen grabaciones audiovisuales, son de muy mala calidad o no tienen ningún comentario.

Indocumentada 0 No existe ningún material.

Índice de vitalidad lingüística: evaluando la relevancia de los criterios

Esta sección presenta la forma en que deben usarse los nueve criterios descritos más arriba. En conjunto, las escalas son una herramienta útil para evaluar el estado de la lengua de una comunidad y el tipo de apoyo que se requiere para su conservación, revitalización, perpetuación y documentación.

La vitalidad de las lenguas varía ampliamente según las distintas situaciones de las comunidades de habla. La necesidad de documentación también

sumando los criterios ofrecidos anteriormente;; por ello desalentamos recurrir a la mera adición. En cambio, los criterios de vitalidad lingüística pueden examinarse de acuerdo con el objetivo de la evaluación.

Las descripciones ofrecidas aquí son tan sólo lineamientos. Cada usuario

Ejemplo 1. Autoevaluación de una comunidad de hablaUna comunidad de habla puede examinar estos criterios para evaluar la situación de su lengua, determinar si es necesario tomar medidas y, de ser así, por dónde



empezar. Si bien todos los criterios son importantes, en este caso los seis primeros son de especial utilidad. La comunidad puede descubrir que su lengua es hablada sobre todo por los abuelos y la generación más vieja, de modo que su lengua podría caracterizarse como “seriamente en peligro” (Grado 2) respecto del Criterio 1: “Transmisión intergeneracional de la lengua”. Además, la comunidad podría descubrir que la lengua es utilizada sobre todo en ceremonias y festivales comunitarios. En términos del Criterio 4: “Desplazamientos en los ámbitos de uso de la lengua”, el uso de la lengua puede evaluarse en el nivel de “ámbitos limitados o formales” (Grado 2). Por el otro lado, la comunidad puede encontrar que “la mayoría de los miembros de la comunidad apoyan la conservación de su lengua” (Grado 4, Criterio 8: “Actitudes de los miembros de la comunidad hacia su propia lengua”). En este punto, los miembros de la comunidad pueden concluir que su lengua se halla en peligro extremo de desaparecer en un corto plazo si no se hace nada para contrarrestar la situación. También han descubierto que la comunidad está muy interesada en revertir el desplazamiento lingüístico y ha expresado su apoyo a los esfuerzos de revitalización. Una vez que la comunidad haya considerado todos los criterios y completado su autoevaluación, tendrá una base sólida para buscar apoyo de las instancias correspondientes.

Ejemplo 2. Evaluación externaLos lineamientos también pueden ser utilizados como herramienta para

conservación, revitalización, desarrollo de la alfabetización o documentación. Cuando se considera más de una lengua, cada uno de los criterios estudiados puede ser un importante punto de comparación. El resultado de dicha comparación puede ayudar de muchas maneras a fortalecer la diversidad

peligro en que se hallan las lenguas para propósitos de apoyo;; para educar al público sobre la importancia de la diversidad lingüística;; para formular políticas

del lenguaje para contrarrestar el desplazamiento lingüístico;; o bien para alertar



a las organizaciones nacionales e internacionales sobre la disminución de los recursos intelectuales humanos (el Apéndice 1 ofrece un ejemplo de comparación lingüística en Venezuela).

El mundo enfrenta nuevos retos para conservar la diversidad lingüística. Es tiempo de que los pueblos del mundo reúnan sus recursos y enriquezcan las fortalezas de su diversidad lingüística y cultural.

A nivel comunitario local, y a lo largo de varias décadas, por ejemplo, muchas personas han venido desarrollando programas de educación de lenguas, en general con recursos técnicos extremadamente limitados. A diferencia de quienes enseñan las lenguas más importantes del mundo, estos maestros no tienen la formación en enseñanza de lenguas que hoy día exigen varios gobiernos locales, y tampoco cuentan con planes de estudio ni con descripciones lingüísticas básicas utilizables, lo cual resulta aún más crucial. Estos maestros de lengua necesitan una serie de habilidades: pedagógicas (como desarrollo de planes de estudio y materiales, técnicas y métodos de enseñanza);; sociolingüísticas (como análisis de procesos de contacto lingüístico, de funciones lingüísticas ancestrales pasadas y presentes);; y puramente lingüísticas (como recopilación, análisis y descripción de datos).

De manera similar, los lingüistas, activistas de la lengua y elaboradores de políticas enfrentan la labor a largo plazo de compilar y difundir los mecanismos más efectivos y viables para conservar y revitalizar las lenguas en peligro de extinción.

Y lo más importante, tienen la responsabilidad de trabajar en colaboración con las comunidades hablantes de lenguas en peligro, que gozan de equidad dentro del proyecto.

Todos compartimos la responsabilidad de garantizar que ninguna lengua desaparezca en contra de la voluntad de las comunidades hablantes y que el



mayor número posible de lenguas sea conservado y transmitido a las futuras

la cual debemos fortalecer la diversidad lingüística:

Si no respiras, no hay aire.Si no caminas, no hay tierra.Si no hablas, no hay mundo.

(Parafraseado por Akira Yamamoto a partir de las palabras de un anciano navajo, PBS-TV Mil-lenium Series, Tribal Wisdom and the Modern World. Presentado por David Maybury-Lewis y transmitido el 24 de mayo de 1992.)



APÉNDICE 1:

Ejemplo de evaluación de vitalidad lingüística en Venezuela(preparado por María E. Villalón)

En este documento se han propuesto nueve criterios para evaluar la vitalidad lingüística. Éstos pueden aplicarse de manera simultánea a varias lenguas para obtener un cuadro comparativo de su fuerza relativa, valorar su contrastante situación sociolingüística y establecer las prioridades de acción. El siguiente ejemplo ilustra la aplicación comparativa de los criterios en tres lenguas indígenas de Venezuela, un país que reconoce y protege sus lenguas minoritarias. El mapoyo es una lengua caribeña que ya no es hablada de manera espontánea, pero es recordada por unos cuantos ancianos en una comunidad multiétnica cuyos miembros se comunican en español, que también es la primera lengua que aprenden todos los niños mapoyo. El kari’ña también es una lengua caribeña, pero tiene muchos más hablantes, en su mayoría bilingües. Algunos ancianos

en la actualidad el español es la lengua de comunicación preferida entre la mayoría de los kari’ñas, cuya población supera los ocho mil individuos. El sanima, pariente del yanomami, tiene más de dos mil hablantes, aunque muy pocos son bilingües en español, la lengua dominante.

de hablantes totalmente competentes. En el caso del kari’ña y el sanima, las 5 Las

cantidades correspondientes al mapoyo son más precisas y se basan en estudios relativamente recientes. Se muestran en paréntesis para indicar que representan a personas que recuerdan la lengua, y no a hablantes. En cuanto a “Materiales para la enseñanza de la lengua y la alfabetización”, el mapoyo recibió un 1

5. Villalón, M.E., y T. Granadillo (2000). Los marcadores de persona de la lengua mapoyo, en H. van der Voort y S. van de Kerke (eds.). Indigenous Languages of Lowland South America. CNWS Publications, 90 (ILLA) vol. 1. Leiden: Leiden University. pp. 197-211.



porque se ha desarrollado una ortografía práctica que pronto será presentada a la comunidad, junto con materiales de enseñanza audiovisuales.6

Por último, si bien prácticamente no existe documentación para el sanima venezolano, hay algunas grabaciones no comentadas de calidad variable, así como un esbozo gramatical de la variedad brasileña, una lengua muy cercana y mejor documentada.7

calidad de la documentación”.

Grado estimado de peligro de desaparición y urgencia de documentación:el caso de tres lenguas indígenas venezolanas

Criterios Mapoyo Kari’ña Sanima

Transmisión intergeneracional de la lengua 0 2 5

Número absoluto de hablantes (7) 650 2,500

Proporción de hablantes respecto de la población total 1 2 5

Desplazamientos en los ámbitos de uso de la lengua 0 2 5

Respuesta a los nuevos ámbitos y medios 0 1 ---

Materiales para la enseñanza de la lengua y la alfabetización

1 3 0

Actitudes y políticas lingüísticas gubernamentales e 5 5 5

Actitudes de los miembros de la comunidad hacia su propia lengua 2 3 5

Tipo y calidad de la documentación 1 3 1

6. Villalón, M.E. (1999). Registro y documentación de las lenguas indígenas mapoyo y kari’ña del Estado Bolívar. Parte I: Mapoyo. Caracas: Instituto del Patrimonio Cultural.7. Borgman, D.M. (1990). “Sanuma”, en D.C. Derbyshire y G.K. Pullum (eds.). Handbook of

. Vol. 2. Nueva York: Mouton de Gruyter. pp. 16-248.



APÉNDICE 2:

Reconocimientos

intensivo en Kyoto, Japón, del 22 al 25 de noviembre de 2002, al que asistieron Alexandra Aikhenvald, Matthias Brenzinger, Arienne Dwyer, Tjeerd de Graaf, Shigeki Kaji, Michael Krauss, Osahito Miyaoka, Nicholas Ostler, Hinako Sakamoto, Fumiko Sasama, Suzuko Tamura, Tasaku Tsunoda, María E. Villalón, Kimiko Yasaka y Akira Yamamoto. El 23 de noviembre, en la IV Conferencia

muchos participantes ofrecieron valiosas sugerencias, incluidos Sachiko Ide, Oscar E. Aguilera F., Hinako Sakamoto y Yukio Uemura.

También agradecemos a los profesores de lenguas originarias americanas de Oklahoma y Kansas, que representan a 14 comunidades lingüísticas diferentes, por su contribución a la formulación de recomendaciones en este documento. Estos profesores de lenguas participaron en una serie de seminarios de formación

Lenguas Nativas de Oklahoma y el Instituto de Lenguas Indígenas.Durante los varios meses de preparación, algunos especialistas

contribuyeron con sus comentarios a las primeras versiones de este documento: Alexandra Aikhenvald, Deborah Anderson, Marcellino Berardo, H. Russell Bernard, Steven Bird, Sebastian Drude, Nick Evans, Bernard Comrie, K. David

Martin, Mike Maxwell, Steve Moran, Gabas Nilson Jr., Lizette Peter, Nathan Poell, Margaret Reynolds, Hinako Sakamoto, Gunter Senft, Tove Skutnabb-Kangas, Peter Wittenburg y Kimiko Yasaka. Los participantes en la Reunión Internacional de Expertos del Programa “Salvaguardar las lenguas en peligro” de la UNESCO (en París, sede de la UNESCO, del 10 al 12 de marzo de 2003) ofrecieron numerosos comentarios y sugerencias de gran utilidad. A ellos vaya nuestro más sentido agradecimiento, en especial a Olabiyi Babalola Joseph Yai.



Las siguientes personas contribuyeron en la elaboración del texto Vitalidad y peligro de desaparición de las lenguas como miembros del Grupo especial de expertos de la UNESCO:

Matthias Brenzinger matthias.brenzinger@uni-koeln.deArienne M. Dwyer [email protected] de Graaf [email protected], [email protected] Grinevald Colette.Grinevald@univ-lyon2.frMichael Krauss [email protected] Miyaoka [email protected]gu.ac.jpNicholas Ostler [email protected] Sakiyama [email protected]ía E. Villalón [email protected] Y. Yamamoto [email protected] Zepeda [email protected]



Referencias

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Las lenguas del mundo en crisis

Michael KraussUniversidad de Alaska, Fairbanks

En la actualidad, la lengua eyak de Alaska tiene dos hablantes de edad avanzada, la lengua mandan tiene seis, la osage cinco, la abenaki-penobscot 20 y la iowa

trece años, la lengua Coeur d’Alene tenía menos de 20 hablantes, la tuscarora menos de 30, la menomini menos de 50, las yokuts menos de 10. Esta triste letanía sigue y sigue, y de ninguna forma es exclusiva de la América del Norte nativa. La lengua esquimal sirenikski tiene dos hablantes, la ainu quizás esté extinta. De la ubykh, la lengua caucásica noroccidental con el mayor número

podríamos ser acusados de precipitarnos al anunciar prematuramente la extinción de una lengua pues al parecer, como he escuchado por ahí, fueron encontrados dos o tres hablantes de la lengua ubykh.8 ¿Y es relevante, para la historia de la humanidad, que una lengua se extinga en 1999 en lugar de 1989? ¿Es relevante que el hablante más joven tenga 90 años en lugar de 9? Son sólo 81 años en la fecha de la inevitable extinción de la lengua, un mero instante en la historia de la humanidad, pero un instante crucial para los lingüistas actuales, como ya lo veremos. comparable, y está relacionado, con el peligro de desaparición de las especies

estadísticas de este artículo, grandes o pequeñas, son meros informes o estimaciones. Confío en que cualquier imprecisión en las cifras no desvíe la atención de sus escalofriantes implicaciones. Las cantidades de hablantes para América del Norte y el Norte Soviético me fueron proporcionadas principalmente por colegas. Hasta donde sé, la mejor fuente individual de estadísticas para las lenguas y hablantes del mundo en general es la enciclopedia Ethnologue (Grimes, 1988), a la cual haremos referencia más adelante.


46 Michael Krauss

biológicas en el mundo natural. Es probable que el término mismo se haya tomado de la biología. Sin embargo, para el estudio de la lengua

son aprendidas por los niños como lenguas maternas están más allá del mero peligro de extinción pues, a menos que su curso se revierta drásticamente, ya están condenadas a muerte, como las especies que han perdido su

una diferencia importante entre la extinción lingüística y la biológica, pues bajo ciertas condiciones una lengua puede revivirse, como lo prueba el caso del hebreo.) Para evaluar la situación actual de las lenguas en peligro de desaparición, es menester excluir las lenguas que ya están extintas (ése es otro tema que no abordaremos aquí). La pregunta que debemos plantearnos es ¿cuántas lenguas vivas ya no son aprendidas por los niños? Se trata de una pregunta fundamental,

extinguirán en algún momento del siglo XXI. Es muy difícil encontrar estadísticas sobre viabilidad lingüística. En primer lugar, porque en algunas partes del mundo difícilmente sabemos qué lenguas se hablan, y mucho menos qué tan viables son;; y, en segundo lugar, algo quizás más importante, porque los gobiernos suelen preferir unas lenguas por sobre otras y tienen motivos para no ofrecer cifras para las lenguas no favorecidas. Y cuando lo hacen, por varias razones podrían proporcionar cifras imprecisas o distorsionadas. Para ofrecer algunas estadísticas de viabilidad empezaré por las zonas que me resultan más familiares. En la actualidad, en Alaska sólo dos de 20 lenguas nativas (yupik esquimal central y yupik esquimal siberiano de la Isla de San Lorenzo) aún son aprendidas por los niños. Con las lenguas de las minorías del Norte Soviético sucede algo muy parecido: sólo tres de alrededor de 30 suelen ser aprendidas por los niños. De esta suerte, en Alaska y el Norte Soviético juntos, alrededor de 45 de 50 lenguas indígenas, 90%, están moribundas. Un conteo similar para todo Estados Unidos y Canadá es sólo un poco menos alarmante: de 187 lenguas, calculo que 149 ya no son aprendidas por los niños, es decir, de las


47Las lenguas del mundo en crisis

lenguas nativas norteamericanas, 80% son lenguas moribundas. Estas cifras de América del Norte son relativamente bien conocidas.9 La situación en América Central y del Sur, aunque menos conocida, aparenta ser mucho mejor. Hasta ahora, parece que sólo 50 de 300, o 17%, de las lenguas indígenas mesoamericanas (incluido México) y 110 de 400, o 27%, de las lenguas sudamericanas podrían convertirse en lenguas moribundas. Así, el conteo para el Continente Americano es de 300 lenguas moribundas de un total de 900, es decir una tercera parte. En cuanto al resto del mundo, el peor continente es, por mucho, Australia, donde 90% de 25010 lenguas aborígenes vivas están moribundas, la mayoría de ellas MUY cerca de la extinción. Parecería que el predominio del inglés en el “mundo de habla inglesa” ha alcanzado y sigue alcanzando el mayor índice documentado de destrucción, que ahora asciende a 90%. En comparación, el predominio ruso ha alcanzado el 90% sólo entre los pequeños pueblos del Norte;; en la propia República Rusa, 45 de 65 lenguas indígenas, o 70%, están moribundas, mientras que en toda la Unión Soviética el total se acerca más a 50%. Para el mundo en su totalidad, es mucho más sencillo calcular el número de lenguas vivas que el número de lenguas que aún son habladas por niños. Voegelin y Voegelin (1977) completaron una lista con 4,500 lenguas (vivas y muertas), Ruhlen (1987) calcula 5,000 lenguas vivas para el mundo, mientras que los Grimes calculaban 6,000 lenguas en 1988 y 6,500 en la actualidad,

VS. dialecto. La mayoría de

9. Sin embargo, cabe destacar que estas 187 lenguas comprenden sólo un porcentaje muy reducido de las lenguas del mundo, alrededor de 3%. Por esta información y gran parte de lo que sigue, agradezco a Barbara y Joseph Grimes y su Ethnologue (1988), junto con algunas

el momento, el estudio más detallado a nivel mundial sobre las lenguas y es un proyecto en constante actualización. De acuerdo con la naturaleza aproximativa de las estadísticas, en general he redondeado las cifras de los Grimes. 10. Las cifras actualizadas de los Grimes incluyen más de 100 lenguas australianas casi extintas enlistadas en Wurm & Hattori, 1982, mas no en el Ethnologue de 1988.


48 Michael Krauss

los lingüistas que he consultado y que estudian esta cuestión a escala mundial están de acuerdo en que 6,000 es un cálculo razonable, y por ello será la cifra base para nuestros propósitos. La distribución, empero, es muy desigual. El Continente Americano en su conjunto tiene sólo 900, o 15%, Europa y Oriente Medio juntos tienen sólo 275, o 4%. El 81% restante de las lenguas del mundo se encuentran en África

su viabilidad debemos agradecer, de nuevo, a los Grimes, quienes proporcionan información relevante sobre todo en términos de traducción bíblica. En general,

se están haciendo o se necesitan trabajos de traducción bíblica, lo cual implica

del 40% desconocido podría ser viable, los propios Grimes estarían de acuerdo en que 20% de las lenguas del mundo ya son lenguas moribundas. No obstante, otros dos lingüistas con amplia experiencia concuerdan conmigo al estimar que el porcentaje se acerca más a 50%,11 o al menos que el número de lenguas que se extinguirán durante el siglo XXI, de seguir las cosas como están, es de 3,000 sobre un total de 6,000. Para estimar si la mortalidad se acerca ya al 50%, o más bien al 20%, es preciso tomar en cuenta, país por país, las condiciones de existencia de estas lenguas. Existen nueve países con más de 200 lenguas cada uno. En su conjunto, estas lenguas representan 3,500 del total de 6,000. Los dos países más ricos en lenguas son Papúa Nueva Guinea, con 850, e Indonesia con 670. Les siguen Nigeria con 410 y la India con 380, seguidas por Camerún (270), Australia (250),

11. Ken Hale desea señalar que las cantidades que le fueron atribuidas en la revista Time del 23 de septiembre de 1991 fueron tomadas de la presentación de Mike Krauss en el simposio sobre lenguas amenazadas de la LSA (Sociedad Lingüística de América).



México (240), Zaire (210) y Brasil (210). Otros 13 países tienen entre 100 y 160 lenguas cada uno. En un orden descendiente aproximado, son: Filipinas, la Unión Soviética, Estados Unidos, Malasia, China, Sudán, Tanzania, Etiopía, Chad, las islas Nuevas Hébridas, República Centroafricana, Birmania y Nepal. El conjunto de estos 22 países posee alrededor de 5,000 lenguas, incluidas aquellas que se traslapan. Las circunstancias que han llevado a la mortalidad lingüística actual comprenden el genocidio descarado, la destrucción social, económica o del

mediante la asimilación forzada o la educación asimiladora, y el bombardeo mediático, en especial a través de la televisión, una nueva arma incalculablemente letal (que he denominado “gas nervioso cultural”). Y si tomamos en cuenta lo que ha sucedido y está sucediendo en los 22 países mencionados, no sería difícil predecir cuántas lenguas desaparecerán durante el siglo XXI. Basta pensar en las condiciones actuales en Indonesia (por ejemplo Timor, con 20 lenguas), Brasil, Chad, Etiopía (por mencionar sólo aquellos de los que estoy enterado) para llegar a una sombría conclusión sobre la cantidad de lenguas que dentro de poco ya no serán aprendidas por los niños, si es que no han alcanzado ya ese estado de decadencia. “Dentro de poco…”;; esto nos lleva al tema de aquellas lenguas que, si bien aún son aprendidas por los niños, dejarán de serlo en el siglo que viene, de prevalecer las condiciones actuales. Son las lenguas que denomino “amenazadas”, en un sentido similar al biológico. Por supuesto, estimar el número de estas lenguas es mucho más difícil. En lugar de ello, nos concentraremos en calcular el total de lenguas que no están ni “moribundas” ni “amenazadas”, sino que pertenecen a una tercera categoría que denominaré “a salvo”.

es de gran relevancia en este momento, pues en 1990 existían sólo alrededor

mayoría de ellos era inglés (45 casos), francés (30), español o árabe (20 cada uno) o portugués (6), lo cual deja sólo unos 50. El total podría aumentar a poco


50 Michael Krauss

más de 100 si se incluyeran las lenguas regionales de la Unión Soviética o la India, por ejemplo. Ahora bien, si consideramos tan solo el número de hablantes, existen entre 200 y 250 lenguas habladas por un millón o más de personas, aunque éstas se traslapan en gran medida con la categoría de hablantes de las

el total en 50 lenguas más, y si lo reducimos a 100,000, quizás podríamos duplicar el total a 600 lenguas “a salvo”. Cabe recordar, sin embargo, el caso del bretón, que tiene quizás un millón de hablantes en la memoria viva, pero con muy pocos niños hablantes, o bien del navajo, con más de 100,000 hablantes hace una generación, pero que ahora enfrenta un futuro incierto. Más aún, si bien la decadencia de estas dos lenguas se ha dado bajo una presión constante, no han enfrentado condiciones de genocidio o cataclismo. Si esto puede ocurrir en Europa y América del Norte, qué pasará entonces en Indonesia, Brasil o África

SIDA, por mencionar sólo algunos factores más modernos además de los ya mencionados), ¿acaso tendrán mejores condiciones para la supervivencia de las lenguas minoritarias? Debemos recordar, además, que la media de hablantes de las lenguas del mundo ni siquiera se acerca a los 100,000;; más bien ronda los 5,000 o 6,000. Por lo tanto, me parece plausible estimar que, de prevalecer la situación, en el siglo XXI 90% de las lenguas de la humanidad estarán ya sea muertas o condenadas a muerte. ¿Qué están haciendo los lingüistas para prepararse o prevenir esta

Ahora comparemos la situación biológica mundial. Para ello contamos con cifras apropiadamente comparables y bien conocidas. La categoría más amenazada son los mamíferos. De 4,400 especies de mamíferos, 326 están en la lista de “en peligro de extinción” y “amenazadas” (en donde “en peligro de extinción” incluye a las “especies que se hallan en peligro inminente de desaparecer” y “amenazadas” comprende a las “especies que en un futuro cercano estarán en peligro inminente de desaparecer”). La segunda categoría más amenazada, y más visible para nosotros, son las aves, con 231 de 8,600 especies en peligro de extinción o amenazadas. De tal suerte, 7.4% de los mamíferos y



2.7% de las aves están en peligro de extinción o amenazados. Cabe agregar que en ambos casos la mayoría está sólo “amenazada” y no “en peligro de extinción”. Resulta interesante, empero, que por motivos políticos y económicos es difícil

quienes he hablado concuerdan conmigo en que, ante esta situación, en especial respecto de las aves, el total de mamíferos en peligro de extinción o amenazados sería de 10% y 5% para las aves. ¿Por qué la preocupación por esta amenaza relativamente menor12 a la diversidad biológica del mundo es tan grande comparada con la preocupación por la mucho peor amenaza a la diversidad lingüística? ¿Y por qué los lingüistas estamos mucho más tranquilos que los biólogos? Para proteger a los animales existen, a nivel internacional, la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza de la ONU, el Fondo Mundial para la Naturaleza y alrededor de 40 más. A nivel nacional (en Estados Unidos), existen agencias federales como el Servicio de Peces y Vida Silvestre de EUA, el Servicio Nacional de Parques, el Servicio de Bosques de EUA, la Agencia de Protección Ambiental

responsabilidad de proteger la vida silvestre. Y en el sector privado existen organizaciones como la Federación Nacional para la Vida Silvestre, la Sociedad Nacional Audubon, el Club Sierra, la Sociedad para la Vida Silvestre, Greenpeace y al menos unas 300 más que se encargan de educar, hacer publicidad, investigación, cabildeo, monitoreo y activismo para la supervivencia de las especies animales. ¿Qué tenemos para las lenguas? Sin duda, la extinción de cualquier lengua reduce nuestro mundo en la

12. Estando este documento en prensa, leí el artículo “World of the Living Dead” (Natural History 9/91:30, 32-37) del biólogo Jared Diamond, quien utiliza la situación de las aves en Java como ejemplo para ilustrar su punto de vista, compartido por muchos biólogos, de que “la

siglo XXI”. Con este dato, la enormidad de la inminente catástrofe biológica se acerca mucho

amenazadas.

misma medida en que lo hace la extinción de cualquier especie animal. Sin duda,


52 Michael Krauss

los lingüistas sabemos, y el público en general intuye, que cualquier lengua es un logro supremo de un genio humano colectivo único, un misterio tan divino

lengua eyak o ubykh menos que la pérdida del panda o el cóndor de California?

y seres humanos, trabajar responsablemente para el futuro de nuestra ciencia y el futuro de nuestras lenguas, no tanto para sentirnos recompensados en el momento, sino por el bien de la posteridad. Lo que debemos hacer ahora está muy claro. Si no actuamos, las futuras generaciones nos condenarán por haber perdido el tiempo como Nerón mientras se incendiaba Roma. Debemos buscar información adecuada —mejor que la actual— sobre la condición de las lenguas del mundo y usarla para priorizar el trabajo lingüístico de manera racional y coordinada. Quien más se ha aproximado a ello es el ILV (Instituto Lingüístico de Verano/Traductores Wycliffe de la Biblia) y su

de las lenguas.

lenguas antes de que desaparezcan. La urgencia aumenta a medida que se aproxima la extinción. Y, en ese sentido, cuanto más aislada está una lengua, genética o tipológicamente, más urgente es la necesidad de documentarla. Con

corpus de textos. Esta tradición está bien probada en la historia de la lingüística. Hoy en día podemos agregar la documentación audiovisual. También debe existir una red de depósitos y centros para salvaguardar y utilizar esta documentación, como por ejemplo nuestro Centro de Lenguas Nativas de Alaska.

documentación no sólo es valiosa para la ciencia, sino también constituye un tesoro nacional para los pueblos cuyas lenguas ayuda a preservar. La mera existencia de un libro en un estante o un archivo de manuscritos puede poseer un crucial valor simbólico. Más aún, sin dicha documentación la lengua está condenada irrevocablemente al olvido y, con el tiempo, muy probablemente también la



identidad nacional. La documentación, empero, siempre permitirá mantener o establecer un papel limitado pero importante para la lengua, institucionalizado dentro de la sociedad, por ejemplo en escuelas o ceremonias. Desde esta perspectiva, aun cuando el último hablante nativo haya muerto, es posible que ese papel limitado se extienda hasta alcanzar un uso de primera lengua —como lo prueba el caso del hebreo y quizás de otras lenguas, como la de Cornualles—, cuando la voluntaddocumentación adecuada es sin duda factible. Para las lenguas vulnerables que aún son aprendidas por los niños (por ejemplo las meramente “amenazadas”), existe la misma necesidad de apoyar y promover su supervivencia. En este caso, los criterios son similares: entre menor sea el número o porcentaje de hablantes, y/o entre más adversas sean las condiciones, mayor será la participación necesaria. No sólo tenemos que documentar estas lenguas, sino también trabajar en los ámbitos educativo, cultural y político para aumentar sus posibilidades de supervivencia. Ello

a producir materiales pedagógicos y literatura, así como para promover el desarrollo lingüístico en los ámbitos necesarios, incluida la televisión. También implica trabajar con comunidades, agencias y, de ser posible, con gobiernos, en una planeación lingüística comprensiva. Cuando sea necesario, y podría ser la mayoría de las veces, debemos recurrir a biólogos y conservacionistas para aprender las técnicas de organización, monitoreo, cabildeo, publicidad y activismo, en los niveles local, regional, nacional e internacional. ¿Quién hará todo este trabajo y qué papel desempeña la lingüística en ello? En la actualidad, el ILV está más activo que ningún otro grupo en relación con las lenguas amenazadas. Su capacidad actual es de 850 lenguas, mientras que su capacidad acumulada hasta el momento es de

ILV, existen unos cuantos centros regionales, como el de Alaska;; programas educativos

se describen en otro ensayo de esta colección;; para las lenguas nativas


54 Michael Krauss

como el NALI (Instituto de Lenguas Nativas Americanas);; y, en el ámbito de la discusión, están los centros para hablantes de lenguas nativas americanas, también descritos en esta colección.13 A nivel internacional está el Comité Internacional Permanente de Lingüistas de la UNESCOdicho Comité haya elegido el peligro de desaparición de las lenguas como tema principal del próximo Congreso Internacional, que se llevará a cabo en Quebec

incipiente, dentro de la propia lingüística. Concluiré examinando el posible papel de la lingüística profesional en relación con estos temas. Las universidades y sociedades profesionales

y educación. ¿En qué medida son las lenguas amenazadas una prioridad en la lingüística moderna? ¿Qué lenguas del mundo reciben la mayor atención? ¿Se alienta a los estudiantes de posgrado a documentar lenguas moribundas o amenazadas para sus tesis? ¿Qué tanto apoyo existe para compilar diccionarios de estas lenguas? ¿Cuántos departamentos académicos alientan la lingüística aplicada en comunidades para el apoyo de lenguas amenazadas? ¿Cuántos departamentos ofrecen una formación apropiada para los hablantes idealmente más adecuados para realizar el trabajo más urgente? Es obvio que debemos repensar seriamente nuestras prioridades.

13. En el momento en que este texto fue enviado a prensa, además del apoyo político del Acta federal de Lenguas Nativas Americanas de 1990 (descrita más adelante por Watahomigie & Yamamoto), se ha aprobado una nueva legislación federal que incluye lo siguiente: S. 1595, Acta para la Preservación y Mejoramiento de las Lenguas Nativas de Alaska de 1991, presentada por el Senador Murkowski de Alaska, en julio, para “preservar y mejorar la capacidad de los nativos de Alaska de hablar y entender sus lenguas nativas”, aprobada por el senado en noviembre;; y S. 2044, Acta de Lenguas Nativas Americanas de 1991, “para ayudar a los nativos americanos a garantizar la supervivencia y continua vitalidad de sus lenguas”, presentada por el Senador Inouye de Hawái en noviembre.



De lo contrario, la lingüística pasará a la historia como la única ciencia que presidió, de manera completamente inconsciente, la desaparición de 90% del campo al que estaba dedicada.

Centro de Lenguas Nativas de AlaskaUniversidad de Alaska


Jugadores y relaciones de poder en escenarios de grupos minoritarios

John Edwards

Resumen

¿Quién gana en la investigación sociolingüística realizada en comunidades etnolingüísticas minoritarias? A primera vista, esta pregunta podría parecer extraña. Sin embargo, lo cierto es que el concepto de ganar —con sus temas concomitantes de destreza, juegos y jugadores, ganancias y pérdidas, castigos y recompensas, etcétera— resulta apropiado siempre que la investigación académica entra en contacto con “el mundo real”. El combustible particular del análisis realizado aquí es la desigualdad de conocimiento, estatus y acceso. Este artículo comenta algunas de estas cuestiones, primero en términos del contexto en el que ocurren la investigación y, más particularmente, el contacto mayoría-minoría, y luego en términos de un breve comentario sobre la práctica y el poder implicados en la investigación. Así, el esbozo es el siguiente: (a) un repaso general de la dinámica del mantenimiento, desplazamiento y revitalización lingüísticos;; (b) un esbozo de tipología preliminar para sugerir los rasgos en común de los grupos minoritarios en una variedad de contextos;; (c) una consideración

grupos minoritarios, tal y como se describen en los reportes de investigación en relación con tensiones, cuestiones de poder y ética;; (d) una consideración más general de los deberes y responsabilidades de los investigadores.

Introducción

¿Quién gana en la investigación sociolingüística realizada en comunidades etnolingüísticas minoritarias? Ésta fue la pregunta inicial planteada por


58 John Edwards

los organizadores del coloquio que dio lugar a esta edición especial. A primera vista, la pregunta puede parecer extraña: ganarno es un rasgo relevante de la búsqueda desinteresada de conocimiento que subyace a todo el trabajo académico honesto. Sin embargo, lo cierto es que el concepto de ganar —con sus temas concomitantes de destreza, juegos y jugadores, ganancias y pérdidas, castigos y recompensas, etcétera— resulta apropiado siempre que la investigación académica entra en contacto con “el

el que participan sobre todo los colegas y sólo de manera secundaria el público más amplio, es en realidad simplemente una parte de la variedad más amplia y más interesante que encontramos en los círculos “aplicados”.) El combustible particular del análisis realizado aquí es la desigualdad de conocimiento, estatus y acceso, sin la cual la interacción entre el investigador y el investigado sería

acaba de señalar);; esta interacción tiene su propia e interesante dinámica, claro está, pero es menos poderosa que la que se produce en un encuentro desigual.

Mucho trabajo de campo sociolingüístico pone en juego interacciones que tienden a despertar una variedad de preguntas: ¿quién gana con este trabajo?, ¿cómo lo perciben los distintos participantes (sobre todo en términos de poder, por supuesto)? y, de mayor importancia subyacente, ¿cómo debe justificarse (inicialmente a ojos de los jugadores y luego quizás en términos de la empresa académica más amplia y/o de la “evolución cultural”)? El uso de este último término no parece encajar de manera tan inconspicua con el escenario de “quién gana”, pero sí demuestra un interés adecuado tanto en el panorama más amplio como en el más inmediato. Hay otras dos preguntas, de alcance semejante, que si bien tienen una importancia incuestionable (y les prestaré atención), no son del mismo tipo que las primeras, porque no están directamente vinculadas con la investigación (ni, por lo tanto, con el escenario de “quién gana”). Primero, ¿cómo ocurre el desplazamiento lingüístico? y segundo, ¿hay


59Jugadores y relaciones de poder

rasgos importantes y generalizables que vinculen a los grupos minoritarios de todo el mundo?

De hecho, resulta útil estudiar primero el segundo punto, porque permite generar el marco de referencia dentro del cual puede observarse la investigación y, más particularmente, el contacto entre mayoría y minoría. Así pues, presentaré un repaso sucinto de la dinámica del mantenimiento lingüístico, el desplazamiento lingüístico y —por ser de interés especial en muchas variedades de investigación sociolingüística— la revitalización lingüística. Después de esto esbozo una tipología preliminar que sugiere algunas generalidades que

este resumen de contexto y antecedentes, podemos considerar de manera

grupos minoritarios descritas en las investigaciones —tensiones, cuestiones de poder y éticas mencionadas en los reportes—, para concluir con una nota o dos acerca de las actividades y responsabilidades del investigador.

Variedades minoritarias: mantenimiento, desplazamiento y revitalización

Esta primera sección del argumento, la “preparación del escenario”, no sólo contextualiza la discusión posterior sobre el poder y algunas de sus

poder. Porque, en esencia, ¿cómo ocurre el desplazamiento lingüístico si no es a partir de alguna alteración en los equilibrios de poder? La atracción que representa una lengua “mayor” para los hablantes de una lengua “menor” no tiene nada que ver con cualidades lingüísticas intrínsecas, sino con percepciones

dominio cultural, niveles elevados de educación e ingreso, oportunidades de movilidad social y psicológica, etcétera. Podemos ver que la discusión sobre la revitalización lingüística puede enmarcarse fácilmente en términos de poder:


60 John Edwards

individuos (y organizaciones) relativamente poderosos que buscan intervenir en favor de los relativamente carentes de poder. Por cierto, éste es un terreno fértil para la ironía: la falta de poder de los pequeños o minoritarios o marginados es resultado de las acciones de los poderosos;; las reacciones de los poderosos pueden revelar el despertar de algún sentido de justicia o reparación de daños, pero también pueden implicar la expiación de algún tipo de culpa;; sin embargo,

marginados quieran emprender personalmente el estilo de vida lingüístico y cultural que ahora reconocen con tanta vehemencia, y así sucesivamente. La idea de “mantenimiento lingüístico” no es para nada clara. ¿Debe implicar siempre el mantenimiento oral vernáculo? ¿Se puede considerar que se “mantiene” una lengua que se conserva en forma escrita, pero que sólo pocos (o ninguno) hablan de manera regular? Si permanece en pie en algunos ámbitos —el uso religioso, por ejemplo—, ¿se está manteniendo? ¿Es razonable hablar de mantenimiento si la lengua se sigue usando en algunas regiones limitadas de la comunidad de habla?

Por supuesto que, en la mayoría de los casos, el mantenimiento lingüístico sí implica la continuidad del medio hablado cotidiano y esto, a su vez, subraya la importancia de la transmisión ininterrumpida de la lengua en el hogar y de generación en generación. Si esta transmisión de sostiene, entonces está asegurado el mantenimiento lingüístico, al menos en cierto nivel;; si disminuye o se acaba, entonces la lengua se vuelve vulnerable y su mantenimiento se ve amenazado (ver Fishman 1990). Dicho de otro modo, el hogar es quizás el más importante de todos los . Sin embargo, es patente que para que este ámbito esencial tenga continuidad, deben existir ámbitos extrafamiliares en los cuales la lengua es necesaria o, al menos, muy importante. Además, no todos los ámbitos tienen el mismo peso o valor en términos de la continuidad lingüística. Aunque

variedad determinada, un momento determinado, un contexto determinado— lo que podríamos llamar . Estos ámbitos están vinculados típicamente con los aspectos más esenciales de la vida de las personas, de modo



que en esta categoría se pueden mencionar ámbitos como el hogar, la escuela y el lugar de trabajo. En cambio, los ámbitos donde la participación es voluntaria o esporádica o idiosincrásica no suelen ser tan importantes para el mantenimiento lingüístico generalizado. Así, el mantenimiento de una lengua es más probable si esa lengua, y sólo ésa, es indispensable en ámbitos de importancia central y constante.

El mantenimiento lingüístico no es un tema igualmente relevante para todos los grupos lingüísticos. Es un tema que adquiere mayor importancia cuando un grupo y su lengua corren cierto riesgo de asimilación;; por lo tanto, es natural que suelan coincidir las discusiones sobre minorías lingüísticas y mantenimiento lingüístico. En estas discusiones, además, el mantenimiento lingüístico casi siempre incluye algún elemento de lingüística, pues una variedad lingüística sólo llama la atención cuando comienza a perder pie (o se percibe que corre el riesgo de hacerlo). En este punto

la resucitación después de la muerte (“muerte lingüística” es otro término que acaba resultando poco claro): también puede referirse, con toda legitimidad, a la renovación o reanimación, a la recuperación del vigor y la actividad, a detener el deterioro o la discontinuidad.

¿Cómo se puede lograr el mantenimiento lingüístico, cómo se puede frenar el deterioro y la discontinuidad? Están en juego dos factores principales e interrelacionados, uno tangible y el otro más subjetivo. El primero ya lo mencioné: la existencia ininterrumpida de ámbitos importantes donde el uso de la lengua es necesario. Estos ámbitos dependen, por supuesto, de fuerzas sociales, políticas y económicas, tanto internas como externas a la comunidad de habla en cuestión. Aunque es evidente que los detalles variarán de un caso a otro, en todos son típicamente importantes los aspectos de viabilidad

Estos cuatro aspectos representan las principales ventajas asociadas con las “grandes” lenguas y los principales obstáculos para el mantenimiento de las “pequeñas”. En muchos casos de contacto entre variedades lingüísticas que


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resultan desiguales en aspectos importantes, se suele buscar algún tipo de acomodo bilingüe, pero el bilingüismo puede ser a su vez una estación de paso en el camino hacia un nuevo monolingüismo (en la variedad “más grande”). A menudo, la planeación lingüística formal en favor de las lenguas amenazadas logra hacer muy poco por frenar las fuerzas de la urbanización, modernización y movilidad, las fuerzas que típicamente ponen las lenguas en peligro y llevan al desplazamiento lingüístico. Es decir, el desgaste en la existencia y atracción de los estilos de vida tradicionales también implica inexorablemente un deterioro de las lenguas asociadas con ellos. Claro que, en teoría, siempre están las opciones de la estandarización y modernización lingüísticas, pero no siempre son viables,

prestigio existente entre las formas rivales. Las variedades “pequeñas” que se han desarrollado hasta alcanzar la categoría de lenguas nacionales (se suelen poner como ejemplos el somalí y el guaraní), siguen teniendo una utilidad más reducida que las lenguas “grandes” (español o inglés, por ejemplo).

Hay que recordar siempre que en términos tanto históricos como lingüísticos, la norma es el cambio y no la estabilidad. Los entornos se alteran, la gente se desplaza, las necesidades y demandas cambian: y estos factores tienen

de movilidad y modernización es un fenómeno global. Sea que observemos el mundo capitalista o el antiguo mundo comunista, los tiempos actuales o los históricos, los imperios o las sociedades pequeñas, las minorías inmigrantes o los grupos indígenas, en todos los casos vemos presiones similares que cobran su cuota, provocan cambios y orillan a la población hacia estados transitorios que tienen, naturalmente, consecuencias desagradables (al menos a corto plazo). Las más de las veces, el deterioro y desplazamiento lingüísticos son síntomas del contacto entre grupos con poder económico y político desigual. Así, el deterioro lingüístico es un efecto de una causa más grande, de modo que difícilmente prosperan los esfuerzos por detenerlo. El sarampión no se cura maquillando las ronchas, ni se puede mantener una lengua ocupándose únicamente de ella. Una postura lógica respecto del mantenimiento lingüístico —y, por lo tanto, del



deterioro y desplazamiento lingüísticos— consiste en deshilar el tejido social que ha evolucionado y tejer los hilos nuevamente para formar un nuevo diseño. Nuevamente, esto es posible en teoría (como los levantamientos revolucionarios), pero es importante señalar que la mayoría de quienes se interesan por el mantenimiento lingüístico sólo quieren reelaborar un poco la evolución social, no hacer una revolución generalizada. Se queda considerablemente corto decir que es un emprendimiento difícil y delicado.

El aspecto menos tangible del mantenimiento lingüístico, pero no por ello menos importante, es la voluntad colectiva para frenar la discontinuidad y mantener la vitalidad ante los factores recién discutidos. Esto nos lleva al tema más amplio de la identidad. Nahir (1977) ha señalado que la revitalización —y podríamos agregar que, en general, todos los esfuerzos relacionados con el mantenimiento— presupone la existencia de una variedad con la que el grupo se

, y de aquí surge la voluntad de actuar. Las lenguas típicamente poseen un poderoso valor simbólico además de sus funciones puramente comunicativas. Parece correcta la postura de Rabin (1971) de que los esfuerzos de revitalización son tanto radicales como “extralingüísticos”: radicales en la medida en que

statu quo;; extralingüísticos porque la actividad de mantenimiento/revitalización debe centrarse en consideraciones y fuerzas sociales.

Dados los poderosos elementos ya mencionados —las tremendas atracciones asociadas con las “grandes” lenguas y las “grandes” sociedades—, no es de extrañar que los gestos activos hacia el mantenimiento lingüístico sean por lo general exclusivos de un pequeño número de personas. Por supuesto, hay razones prácticas por las que las grandes masas en general no pueden participar en los esfuerzos de mantenimiento, y es común encontrar que en este nivel existe una amplia, aunque pasiva, buena voluntad hacia las iniciativas. Animar a estas masas inertes siempre ha sido la tarea más apremiante para los activistas lingüísticos, quienes, por extensión lógica, suelen ser bastante atípicos de aquellos en cuyo nombre hablan y actúan. Hace un siglo, al comentar los esfuerzos por mantener el irlandés, Moran (1900: 268) señaló algo que sigue


64 John Edwards

siendo vigente: “Sin académicos, [la revitalización] no es posible;; con los académicos como dirigentes, lo más probable es que fracase”.

El mantenimiento lingüístico suele ser un esfuerzo precario. Para cuando se percibe que una variedad “pequeña” lo necesita, es porque las presiones sociales ya han adquirido proporciones enormes. Es interesante que, tradicionalmente, los propios lingüistas han visto, en la mayoría de los casos de deterioro y desplazamiento lingüísticos, una “naturalidad” que de hecho descarta la utilidad de cualquier intervención, aunque en general se considerase deseable (ver Bolinger 1980). Sin embargo, algunos investigadores actuales (en particular sociolingüistas y sociólogos del lenguaje) no han rehuido el compromiso con lo que podría llamarse la “vida pública” de la lengua. Fishman (1982: 8) es

materna, a menudo entre grupos minoritarios “que no han capitulado ante la adulación masiva del materialismo occidental, que experimentan la vida y la

En consecuencia, Fishman (por ejemplo, 1990, 1991) ha dedicado cada vez más atención a la (RLS: Reversing Language Shift), un proyecto que considera una “búsqueda de santidad”.

La categorización de las minorías lingüísticas

Esta segunda sección también es acerca del poder, el poder asociado con la similitud (y solidaridad) de intereses. Una cosa es que un grupo se sienta explotado de forma exclusiva, que crea que sólo su lengua y su cultura están en peligro de asimilación;; otra cosa es que se descubran rasgos comunes entre distintos grupos. No sugiero aquí que las tipologías académicas hayan sido

ha cobrado fuerza afuera de los círculos académicos. No sólo encontramos ahora organizaciones dedicadas a los grupos etnolingüísticos minoritarios en

las comunidades, que vinculan, por ejemplo, a todos los inuit de los países



circumpolares, o a todos los grupos indígenas del continente americano, o a todas las lenguas “minoritarias” del mundo. La “voz indígena” —por retomar el título de una compilación publicada hace ya unos 20 años— nunca ha estado

política de los “pequeños” y la (aparente) disposición de “las mayorías” a escuchar, apoyar y responder. Por supuesto, sigue habiendo gran cantidad de posturas y discursos vacíos y de dientes para afuera, que resultan repelentes, pero también hay más sustancia. Una señal de todo esto, en términos de grupos de lenguas minoritarias, es el auge del tema de la “apropiación de la voz”, el argumento de que los mitos, leyendas e historias de una cultura “pertenecen” a esa cultura, y que resulta un tipo de colonialismo inaceptable que “los de afuera” cuenten las historias de “los de adentro”. Sin duda, los de adentro siempre han resentido esta intrusión en el corazón de su sociedad, pero apenas en los últimos

la dinámica y distribución del poder.Como vimos en la sección anterior, los problemas en el mantenimiento de

organización (importantes no sólo en las evaluaciones académicas, sino también en el terreno): por ejemplo, ¿existe acuerdo sobre el alcance y grado del desplazamiento lingüístico?, ¿sobre lo que podría hacerse?, ¿sobre lo que debería hacerse?, ¿sobre quién debe tomar la iniciativa?, ¿dónde debe ocurrir esto?, ¿cómo y cuándo

más sustanciales, relacionadas con las causas del deterioro lingüístico y con el problema de atender un síntoma del contacto social más amplio.

Para ir más allá de lo que se abordó en la sección anterior, las variadas circunstancias que rodean a los grupos etnolingüísticos minoritarios provocan problemas de generalización, que a su vez impiden la adquisición acumulativa de información y conocimiento que podría aprovecharse en nuevos “casos”. Las distintas situaciones de las lenguas minoritarias son notoriamente complejas en sus aspectos sociales, políticos y de otro tipo: a menudo se dice que de plano cada escenario es esencialmente diferente. Cada uno es único, por supuesto, pero no


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porque sus elementos no existan en ninguna otra parte;; de hecho, los componentes básicos son asombrosamente similares de un caso a otro. La singularidad de cada caso surge más bien de las distintas combinaciones y proporciones de los mismos componentes. La implicación es clara: , siempre y cuando nuestros datos sean exhaustivos y tengamos algún marco comparativo en el cual acomodarlos. Así, pues, se sugiere una tipología.

Algunos comentaristas han criticado los ejercicios de tipología, con el

embargo, cualquier emprendimiento parte se suposiciones implícitas, sólo que las restricciones que implican pueden ser mayores o menores dependiendo, entre otras cosas, de la magnitud del objetivo. Por lo tanto, tienen más probabilidad de ser útil una tipología más amplia y con muchos elementos que

implican permanencia y no el dinamismo más realistas de los escenarios de las lenguas minoritarias y, por lo tanto, que se suelen presentar de una manera descontextualizada que no hace referencia al contexto histórico. Nuevamente, estas críticas no son fatales. Por ejemplo, una tipología per se no necesariamente implica permanencia, porque los modelos se pueden retrabajar según se requiera y no existe ninguna ley que prohíba incluir dimensiones históricas. Pero mi argumento general es mucho más sencillo: como es fácil suponer que la gente seguirá interesándose en las situaciones lingüísticas y tratando de describir y explicar su dinámica, como no tiene sentido suponer que los distintos contextos son únicos en todos sus elementos y como estamos inevitable y

pragmático. Se podrían facilitar las comparaciones entre contextos, por ejemplo, si se prestara atención a las mismas variables en todos los contextos;; cualquier estudiante de nuestra área habrá experimentado la frustración de intentar una comparación o contraste cuando no se prestó este tipo de atención (ver Ferguson 1991).



Otra fuente de apoyo de este ejercicio per se son los programas de investigación de muchos destacados especialistas de nuestra área —como Haugen, Stewart, Kloss y Ferguson, por mencionar sólo algunos nombres

tipológico. La preocupación de Haugen (1972: 325), por ejemplo, era que la mayoría de las descripciones lingüísticas están precedidas por una declaración

su historia. Rara vez esta descripción le dice al lector lo que tendría que saber acerca del estatus y función sociales de la lengua en cuestión. Los lingüistas generalmente han estado tan ansiosos por describir la fonología, la gramática y el léxico, que sólo han prestado una atención somera a lo que me gustaría llamar la “ecología de la lengua”. Podríamos abundar sobre este punto señalando que además de los lingüistas, los pedagogos, sociólogos, psicólogos e historiadores tampoco han

de la lengua” ya es un terreno bastante activo, en otras partes he mostrado que su alcance es bastante más restringido de lo que podría imaginarse.) Un punto adicional es que para ser útiles, las incursiones sociolingüísticas en cuestiones de lenguas minoritarias —y en muchas otras— deben ser interdisciplinarias;; ya no podemos darnos el lujo de permanecer simplemente dentro de nuestras limitadas fronteras, en particular porque su ubicación está sujeta a debate.

Ya existen varias tipologías, por supuesto, ya sea completas o parciales, aunque sus esfuerzos no han sido explotados sistemáticamente: pensemos en el valioso trabajo de los ya mencionados, como Haugen (1972), Ferguson (1962, 1966), Kloss (1967, 1968) y Stewart (1962, 1968). Sin embargo, un esfuerzo más exhaustivo podría integrar y ampliar los hallazgos previos, podría enlistar,

marco estructurante que aclare los contextos del mantenimiento y desplazamiento lingüísticos y guíe las políticas correspondientes. Después de todo, si las comunidades minoritarias se describen de manera formal o semi-formal, les puede ayudar a entender su propia situación (y cómo se compara con la de otras


68 John Edwards

comunidades) y defender su caso de manera más precisa. Igualmente, si se esperan respuestas particulares de alguna autoridad superior o externa o “mayoritaria”, ésta debe recibir la información mejor y más cándida con que se cuente;; de otro modo, pueden producirse intervenciones incorrectas, inadecuadas o inapropiadas, acciones que por lo tanto tendrán pocas probabilidades de prosperar.

Ferguson y Stewart, por citar dos autores bien conocidos, presentaron

lenguas. Así, Ferguson (1962, 1966) abordó patrones de dominio lingüístico, nivel de estandarización y grado/tipo de uso de la lengua, mientras que Stewart (1962, 1968) esbozó tipos de lenguas (vernácula, estándar, clásica, etcétera) y funciones lingüísticas (en la educación, religión, administración pública, comunicación intergrupal, etcétera). Estos esquemas, aunque son valiosos —y, por cierto, aunque sean menospreciados, al menos fuera del grupo de los investigadores con inclinaciones tipológicas—, claramente se ocupan de un subconjunto incompleto de los rasgos relevantes. Se presta poca atención a las cuestiones de estatus social, por ejemplo, o a lo que Haugen llamaría “variables ecológicas” (es decir, las que describen e ilustran las interacciones entre lenguas, hablantes y ambientes).

La “ecología de la lengua” de Haugen (1972) abarcó aspectos lingüísticos, sociológicos, sociolingüísticos y de otros tipos y se centró en cuestiones como los ámbitos de las lenguas, sus usos, tradiciones, política y actitudes. Haarmann (1986) retomó la perspectiva de Haugen y la amplió considerablemente en

Haugen como Haarmann avanzan en la dirección correcta, sigue habiendo

resta utilidad a la tipología. Segundo, algunas cuestiones importantes están casi completamente ignoradas: poco se dice, por ejemplo, de las dimensiones

señalando que ninguno de los modelos impide las ampliaciones y expansiones;;



sin embargo, sigue siendo cierto que muchos puntos de detalle no se presentan explícitamente y considero que esto es una falla de las estructuras que tendrían que facilitar la comparación entre distintas situaciones. Además, la introducción de neologismos y el uso de términos con considerable traslape son rasgos desfavorables (aunque debo reconocer que mi propio esquema, al menos en su forma actual, es imperfecto en estos sentidos).

Una tipología más reciente, esta vez desde una perspectiva psicológica, es el modelo de “vitalidad etnolingüística” de Giles et al. (1977), que esbozaron tres factores que contribuyen a la viabilidad del grupo: demografía, estatus y apoyo institucional. Un poco después, Bourhis et al. (1981) ampliaron este esquema “objetivo” hacia uno de vitalidad percibida o subjetiva, a partir del argumento razonable de que las percepciones de vitalidad del grupo pueden diferir de la realidad objetiva y que tales percepciones pueden ser determinantes

“cuestionario de vitalidad subjetiva” con 22 reactivos, basado en los tres factores

1992). Como en los modelos de Haugen y Haarmann, la noción de vitalidad contiene elementos que son demasiado generales e ignora por completo algunos rasgos vitales. Al presentar su formato “objetivo” original, Giles et al. (1977) ofrecieron una discusión útil de los tres factores y reconocieron que su análisis no era exhaustivo. No obstante, como sugirieron que su esquema de tres factores

prematura: las dimensiones histórica, económica, religiosa, política y educativa se evalúan con un solo reactivo cada una, de modo que inevitablemente resulta una

variables es fatal para un proyecto de tipología, porque su aspecto más importante es el carácter exhaustivo. De otro modo, la tipología puede tener viabilidad

estará limitada de la misma manera en que la investigación de análisis factorial está limitada por la adecuación y alcance de los datos.


70 John Edwards

He mencionado aquí el trabajo de Haugen, Haarmann, Giles y otros, y he tratado de señalar que se necesita hacer un análisis más exhaustivo de los trabajos existentes antes de poder producir algo cercano a una tipología completa. También he hecho sugerencias (en Edwards 1992) acerca de desarrollos posteriores que seguirían lógicamente a la construcción de un “inventario” más completo;; entre ellos estarían los esfuerzos por ofrecer ponderaciones relativas de las variables, por sondear los que los encuestados asocian con los elementos (es decir, pasar de la medición de la creencia a la evaluación de la actitud, en el sentido psicológico usual de estos términos), los ejercicios de reducción de análisis factorial y la formulación general de un instrumento que

La etapa actual de desarrollo es claramente muy elemental —salvo,

importantes. Podríamos considerar, por un lado, tres categorías bastante básicas: hablantes, lengua y escenario (recuerdan, por supuesto, algunas de las ideas de Haugen). Por el otro lado, consideraríamos varias perspectivas sustanciales: demografía, sociología, lingüística, psicología, historia, política/ legislación/ gobierno, geografía, educación, religión, economía/ comercio/ industria y medios de comunicación, por ejemplo. Al hacer la tabulación cruzada de estas categorías y perspectivas, surge una estructura de 33 celdas que puede servir como punto de partida. (Ver Edwards 1992, para mayores detalles, un esbozo de algunas áreas en que esta estructura podría centrarse y notas sobre algunas

propios documentos sobre el asunto (ya mencionados), hay varias discusiones recientes del modelo, que al lector le pueden resultar de utilidad, entre ellas King (2001) y Grenoble y Whaley (1998). El primero lo relaciona con los trabajos anteriores de Hyltenstam y Stroud (1991, 1996), así como con el esquema más limitado de Fishman (1990, 1991) para evaluar y revertir el desplazamiento lingüístico. El segundo examina de cerca la tipología y, si bien reconoce algunas de sus fortalezas, también señala las debilidades y puntos poco desarrollados.



Tipo Minorías indígenas Minorías inmigrantes

1. Única y cohesiva sardo (Cerdeña), galés (Gales), friulano (Friuli-Venecia Julia)

Comunidades dialectales (a menudo organizadas religiosamente) hablantes de una variedad que ya es divergente de la usada en la localidad de origen (por ejemplo, el “holandés” de Pennsylvania)

2. Única y no cohesiva córnico (Cornualles) Como el anterior, pero cuando los hablantes están dispersos.

3. No única, cohesiva y colindante

occitano (Piamonte y liguria, y en Francia), vasco (Francia, y en España), catalán (España, y en Andorra)

Enclaves de inmigrantes asentados en estados vecinos.

4. No única, no cohesiva y colindante

sami (Finlandia, Noruega, Suecia y Rusia)

Inmigrantes dispersos en estados vecinos.

5. No única, cohesiva y no colindante

catalán (España, y en Cerdeña)

Galés (Patagonia), gaélico (Nueva Escocia)

6. No única, no cohesiva y no colindante

romaní (en toda Europa) Inmigrantes de origen europeo

Nuevo Mundo

7. Sólo local, colindante y cohesiva

francés (Valle de Aosta, y en Francia)

Francés (en enclaves urbanos de Nueva Inglaterra), español (en el suroeste de Estados Unidos), gastarbeiter italiano (en Suiza)

8. Sólo local, colindante y no cohesiva

alemán (Piamonte, y en Suiza)

Francés (disperso por Nueva Inglaterra)

9. Sólo local, no colindante y cohesiva

francés (Apulia, y en Francia)

Enclaves de inmigrantes en países del Nuevo Mundo

10. Sólo local, no colindante y no cohesiva

albano (en todo el Mezzogiorno, y en Albania)

Inmigrantes dispersos en países del Nuevo Mundo.


72 John Edwards

Sin embargo, más allá de la utilidad de esta tipología particular, estoy convencido de que sí valen la pena los esfuerzos por generalizar distintas situaciones. Hay abundante evidencia de que la bibliografía académica sigue caracterizada más por la altura que por la profundidad;; es decir, vemos un número creciente de estudios de caso, diagnósticos regionales, evaluaciones de

de planeación y políticas y así sucesivamente, pero tenemos relativamente pocas investigaciones que traten de establecer vínculos entre distintos casos, áreas y grupos. Pese a los críticos de las tipologías, es difícil ver que no resultaría útil hacer más trabajo cuidadoso en esta área. Y no necesariamente tienen que ser elaboraciones teóricas;; emprendimientos más modestos compensarán el esfuerzo. Como observó Ferguson (1991: 230):

Es frustrante leer un estudio de caso llamativo y encontrar que carece de información acerca de lo que el lector considera puntos cruciales... Lo que tengo en mente no es tanto un marco de referencia muy desarrollado, sino algo tan sencillo como una lista o inventario de puntos por cubrir.

Empoderamiento

Es interesante, por decir lo menos, que gran cantidad de las discusiones de la bibliografía psicológica y sociolingüística tiene que ver con empoderar a un grupo u otro: comunidades de lenguas minoritarias, quizás, o poblaciones de bajo nivel socioeconómico o “desaventajadas”. A menudo se asocia con “concientización” o “creación de conciencia”, expresiones que afortunadamente

de manera tan marrullera son sin duda importantes). La conciencia adquirida mediante los ejercicios de investigación, por ejemplo, debe ser “devuelta” a quienes proporcionaron la información, y esto en sí mismo será un ejercicio de empoderamiento. O bien, se debe hacer mayor uso de los dialectos no estándares, tanto en la docencia como quizás también en medios impresos: esto se considera a la vez racional —en la medida en que la investigación lingüística ha demostrado



claramente la validez de todas las variedades, sean socialmente prestigiosas o

lingüístico particular y, por extensión, a la identidad individual y grupal.El empoderamiento lingüístico suele verse como un mecanismo

compensatorio. Es decir, que las acciones en favor de grupos etnoculturales o socioculturales considerados “en riesgo” derivan naturalmente de una necesidad ya percibida;; en muchas situaciones de la vida real, tanto pasadas como presentes, esta percepción suele parecer —al menos para algunos— una reacción un poco retardada. Sin embargo, más allá de que la intervención se considere muy escasa o muy tardía, concebir el empoderamiento dentro de un marco compensatorio tiene implicaciones reveladoras. Primero, que la palabra empoderamiento en sí ya ha adquirido connotaciones compensatorias, porque sugiere un intercambio entre jugadores

ya entonces implicaba la desigualdad —porque, claramente, el participante que autorizaba era mayor que el otro—, pero era una desigualdad más circunscrita, que no evocaba inmediatamente imágenes de fuerza por un lado y fragilidad por

comisión, investigación, etcétera. Actualmente, sin embargo, el sentido del

diccionario lo asocia con verbos como “otorgar”, “facilitar” o “capacitar”. El sentido antiguo, más delimitado, ha sido remplazado por otro que claramente

Para combinar los dos puntos anteriores: la concepción y tratamiento actuales del empoderamiento cultural y lingüístico típicamente suponen que ciertos factores psicosociales importantes proporcionan los argumentos

prejuicios, conquista, colonización y demás: es pocas palabras, una injusticia histórica o sistemática. El sentido es que lo arrebatado debe ser devuelto y que

situaciones de contacto anteriores sean quienes ahora hagan la restitución. Pero


74 John Edwards

este sentido es indisociable de otro: que los individuos o grupos actualmente amenazados son incapaces de resolver sus dilemas lingüísticos y culturales por sí solos. Todo esto lleva a la observación de que en empoderamiento necesariamente implica el otorgamiento de algo por parte de los poderosos, lo cual, sugiero, es muy distinto de la apropiación del poder, tan históricamente característico de quienes son actualmente fuertes. Más precisamente, mi sugerencia es que el empoderamiento como se suele entender implica, por lógica, y de hecho refuerza, la continuidad de las desigualdades del grupo.

La escuela es el terreno más obvio para los ejercicios de empoderamiento dirigidos a los dos grupos más visibles: los hablantes de variedades no estándares de la lengua nacional y los miembros de grupos etnonacionales minoritarios cuya identidad se considera en riesgo de asimilación. De hecho, la escuela se suele ver como el lugar para actuar en favor del mantenimiento o la revitalización de la lengua o la cultura. Es un lugar obvio por razones que ahora son muy conocidas. Primero, la escuela es una institución poderosa que, si bien es en general un brazo de la sociedad dominante, está comprometida con el desarrollo de todos los asistentes. En este sentido, es uno de los terrenos más “neutrales” en que puede encontrarse una persona. Segundo, la escuela cuenta con la ventaja de tener un público cautivo: todos los niños asisten desde una

y más importante “ruptura” con el hogar— y deben permanecer ahí durante un periodo considerable de tiempo. Tercero, en el contexto educativo resulta natural discutir, entender y tratar el contacto cultural y sus consecuencias. Una razón menos conocida —aunque no por ello menos importante— de que la escuela sea un lugar común para los intentos de empoderamiento es que encapsula la idea del “empoderamiento como compensación” señalado antes: la escuela es a la vez un mecanismo compensador y un brazo siempre fuerte de esa sociedad cuya dominancia es precisamente la que genera la necesidad de compensación.

y pueden surgir contradicciones internas incluso donde es posible suponer una buena disposición general hacia los “otros” dentro del espacio escolar. Si, como



ocurre a veces —como ocurría a menudo antes—, la escuela es una institución no tan generosa, entonces es fácil ver que cualquier “compensación” ofrecida sería —o fue— severamente limitada, como correspondería a las necesidades percibidas de la sociedad mayoritaria. Los recuentos históricos de la educación entre las clases trabajadoras —ahí donde llegaba a existir— demuestran que el objetivo general era más facilitar la continua producción de trabajadores que apoyar la movilidad social ascendente. Antes de mediados del siglo XIX, en todo caso, los alumnos “desaventajados” que lograban sobresalir en la educación eran

Un mayor desarrollo de esta cuestión puede encontrarse en una breve sección de la célebre enciclopedia compilada por Baker y Jones (1998). Los autores señalan que el empoderamiento lingüístico y cultural en el salón de

la comunidad local si los padres de familia también participan;; sugieren que este éxito posiblemente ocurra por el paso intermedio de un aumento en la autoestima y la producción de “identidades positivas, valoradas y honradas” y “un sentido de propiedad” de la educación (Baker y Jones 1998: 542).

La “autoestima” y sus concomitantes se han vuelto una vaca sagrada —y a menudo, como el animal, un obstáculo para el movimiento—, pero ahora hay cada vez más argumentos en el sentido de que hacer demasiado énfasis en la supuesta fragilidad de la mente infantil y demasiado poco en aspectos más tradicionales del aprendizaje no es bueno para los niños en general, y particularmente dañino para los más “desaventajados”. Con esto no pretendo, por supuesto, negar el valor, muy real, de la conciencia multicultural en la educación: de hecho, he señalado en otras partes que toda la buena educación, digna de ese nombre, debe ser multicultural. Del mismo modo, es

Pero aparte del supuesto vínculo entre autoestima y empoderamiento, Baker y Jones discuten otras cuestiones. Señalan, por ejemplo, que los procedimientos tradicionales de evaluación “tienden, por su misma naturaleza, a ubicar los problemas en el alumno individual”, que “muchos no logran ubicar la raíz del


76 John Edwards

problema en el sistema social, económico o educativo” y que los procedimientos de evaluación mejorados, basados en la “defensa”, se centrarán en el “sistema” (Baker y Jones 1998: 542). Estas cuestiones, si bien no están necesariamente vinculadas con consideraciones de “autoestima”, por lo general las acompañan en discusiones de este tipo. Así, se considera que el “empoderamiento” educativo incluye una crítica “del sistema”. Esto es un corolario razonable, me parece, pero típicamente queda atenuado —como en este caso— porque inmediatamente se vuelve a enfocar un contexto demasiado estrecho. Es decir, así como las discusiones acerca del desplazamiento lingüístico suelen darse de manera curiosamente abstracta, también aquí se aprueba de manera ritual la idea de “cambiar el sistema”, pero de inmediato se vuelve a poner un acento descontextualizado exclusivamente en la escuela. Esta aprobación ritual suele asumir, como en el trabajo de Baker y Jones, la forma de algún tipo de observación de que la escuela no puede lograrlo sola: “el empoderamiento puede ser favorecido por la educación, pero también tiene que realizarse en las acciones jurídicas, sociales, culturales y, particularmente, económicas y políticas” (1998: 542). Este mañoso empaquetamiento de los sospechosos comunes es peor que no haberlos mencionado, porque la implicación es que, después de todo, sólo constituyen en conjunto alguna especie de extensión menor del verdadero campo de acción. Más invertido, imposible.

en las citas anteriores también tiene que ver con “el sistema”. Si bien, como he señalado, es bastante plausible sugerir que el empoderamiento requiere cierto examen del sistema, no es tan razonable pasar de ahí a la suposición de que el contexto social es el culpable de los problemas revelados mediante las evaluaciones a los alumnos. Esto, hay que reconocerlo, es un asunto delicado, porque es una perogrullada decir que una sociedad prejuiciosa u opresiva extiende una mano generalmente letal sobre sus sectores más desaventajados. Pero al mismo tiempo, puede ser demasiado fácil acumular inadecuadamente todos los problemas a los pies de lo social y no de lo individual. La delicadeza



la carga del individuo desaventajado deriva de buenas intenciones, pero es, nuevamente, un ejemplo de “empoderamiento como compensación”. Como tal, puede considerarse condescendiente y humillante, porque de hecho refuerza un escenario debilitante de victimización y pasividad, porque no logra en realidad ninguna nivelación entre los jugadores, porque es —en el mejor de los casos— más una táctica para ganar tiempo que una solución y, en general, porque es un ejemplo de las actitudes y comportamientos que rechazan cada vez más los directamente afectados.

Poder

Para regresar a un nivel más general, podemos señalar que otorgar poder —lo mismo que imponer la tolerancia o conceder la libertad— suena un

sustantivo;; extraño también porque la acción es esencialmente “de arriba hacia abajo” y podría, por lo tanto, incumplirse. En cambio, tomar o asumir el poder, además de que seguramente favorece más la “autoestima”, sin duda

esperar que los grupos subalternos tomen el poder: después de todo,

relacionada con cuestiones de aquiescencia y voluntad. Históricamente, por ejemplo, queda claro que una aquiescencia pasiva bastante generalizada entre

estable. O, como nos recuerda de manera más pintoresca Ortega y Gasset (1996 [1930]: 161):

La verdad es que no se manda con los jenízaros. Así, Talleyrand a Napoleón: “Con las bayonetas, sire, se puede hacer todo menos una cosa: sentarse sobre ellas”. Y mandar no es gesto de arrebatar el poder, sino tranquilo ejercicio de él. En suma, mandar es sentarse. Trono, silla curul, banco azul, poltrona ministerial, sede.


78 John Edwards

En realidad, sí se puede mandar con los jenízaros, pero ¿durante cuánto tiempo?

sigue siendo en teoría una fuerza —o contrafuerza— con potencial para la movilización.

Las elites gobernantes pueden, por supuesto, imponer activa y continuamente su autoridad sobre los grupos inquietos, pero es algo que naturalmente preferirían no tener que hacer, ya que implica hacer inversiones que sería más provechoso colocar en otra parte. Entender esto es la motivación clásica de los movimientos de guerrilla y resistencia y, de

poder de las masas. En muchos regímenes autoritarios existen pocas probabilidades de que esta cantidad pasiva pueda transformarse en algo más dinámico sin pagar un precio alto y a menudo imposible. Pero en las democracias liberales —obligadas por sus principios más profundos a atender y responder al pluralismo cultural y la heterogeneidad social— el precio baja considerablemente. El cambio tiene impedimentos prácticos, y el más central en este caso concierne la condición minoritaria que caracteriza a los grupos en cuestión. Sin embargo, como señaló alguna vez Erik Allardt (1984: 203), algunas minorías están más minorizadas (sont plus minorisées) que otras, y el corolario debe ser que algunas son más fuertes. Para algunos grupos minoritarios tradicionalmente desaventajados, los números y las concentraciones bastan, al menos en las sociedades democráticas liberales, para que la aquiescencia pasiva se transforme en una postura socialmente más agresiva. Y aquí es donde entra en acción la voluntadpoder se puede asumir, no sólo recibir. Una muestra evidente de esto en Estados Unidos es la respuesta acomodadiza del mercado a los hablantes de variedades lingüísticas no estándares o distintas del inglés. Y si se usa el poder del bolsillo, ¿por qué no usar el de las urnas, o el de las reformas educativas o el de las leyes californianas?

Naturalmente, las cosas no son tan sencillas. El hecho de que basta con la voluntad para asumir y luego ejercer el poder ha sido más evidente en algunos



ámbitos que en otros. Para llevar la discusión directamente a las cuestiones

económico, parecen no haber sido tan exigentes en otras áreas. ¿Por qué? Está, por supuesto, la simple inercia, un problema inherente siempre que la pasividad se impulsa hacia la acción. Hay razones obvias de esto, la mayoría relacionadas con la falta de conciencia, sumada a los imperativos que afectan la vida cotidiana (para todos, por supuesto, pero quizás de manera más central para quienes están en condición subordinada o desaventajada). Por lo tanto, a menudo resulta difícil o imposible traducir una buena voluntad bastante inerte en algo más dinámico.

en pequeños grupos de activistas que voltean nerviosamente hacia atrás para

es posible que las poblaciones hayan sido “absorbidas”, por así decir, por los grupos dominantes, y que ya no conozcan ni confíen en sus propios instintos lingüísticos y culturales. Hace muchos años, por ejemplo, Wally Lambert y sus colegas en Montreal —partiendo de trabajos anteriores que demostraban cómo las evaluaciones negativas, autoritarias y prejuiciosas de los grupos sociales y religiosos estigmatizados solían replicarse al interior de los propios grupos— describieron la llamada “reacción de grupo minoritario”, por la cual las comunidades lingüísticas “pequeñas” llegan a aceptar que su lengua tiene connotaciones menos favorables que la lengua de la población mayoritaria circundante (Lambert et al. 1960;; ver también Gardner y Lambert 1972).

Si bien este tipo de explicaciones implican una incapacidad grupal que las acciones emprendidas en otros terrenos vuelven improbable, sí es cierto, no obstante, que “la falta de voluntad para detener el deterioro es una característica intrínseca de las comunidades en deterioro lingüístico” (Fennell 1981: 30). La adquisición de esta voluntad debilitada es quizás una manifestación más general del hallazgo de Lambert descrito antes;; en todo caso, es una manifestación más

restringe a sólo algunas áreas de la vida psicosocial, un problema espinoso.


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contacto entre grupos, comunidades o sistemas desiguales, así como los cambios socioeconómicos desencadenados por ese contacto.

Conclusión: ¿del empoderamiento al poder?

Si el “empoderamiento” es menos potente que el poder en sí, se puede sostener que, al menos en algunos casos, es una estación de paso en el camino hacia esa

para los “fuereños” benévolos.Sin embargo, suele haber diferencias importantes entre los “fuereños”

y las personas en cuyas vidas intervienen, diferencias que pueden entorpecer el tipo y consecuencias del apoyo. Son particularmente relevantes las cuestiones de ética, que están típicamente entretejidas con cuestiones de poder y estatus. Si consideramos situaciones en las que participan investigadores e investigados, por ejemplo, pronto reconocemos la distribución desigual de estas cantidades. Todos son actores en un sentido social amplio, pero algunos tienden a ser iniciadores, mientras que otros responden al ser provocados. Consideremos el arreglo por el

profundos y detallados, se unen temporalmente a los grupos en los que están interesados. No es que haya propiamente un engaño. Sin embargo, este tipo

de amigos y conocidos están contaminadas con la evidencia del ejercicio. Quizás esta actividad, después de todo, sea una forma insidiosa de engaño: el valor de la información producida será típicamente mayor cuando se derive de situaciones en las que los participantes son embaucados, por así decir, para “actuar con naturalidad”. Y luego el investigador se va, sale del territorio de la comunidad, llevándose el conocimiento y la cultura tradicionales. ¿Traduttore, traditoreclaramente quedan en primer plano en estos contextos: ¿quién habla y quién interpreta?, ¿quién se queda y quién sigue su camino?, ¿a quién le diseccionan



la vida y a quién se la mejoran?, ¿a quién le levantan los ánimos y a quién le renuevan la beca?

Ciertamente, los temas anteriores reciben ahora más atención pública gracias a las disciplinas que emprenden investigaciones transculturales (trans-subculturales), y por lo mismo se busca mayor “transparencia”. Por ejemplo, existen varias buenas recopilaciones de trabajos en los que los investigadores apuntan el microscopio hacia sí mismos y sus prácticas académicas. Pero, por supuesto, estas recopilaciones son para los colegas. Me pregunto qué opinarían de los resultados los informantes: aquellos cuyas vidas están siendo estudiadas (a menudo en nombre del empoderamiento) y cuyas biografías han sido reexaminadas bajo una lente ética. Si los entendieran, ¿podrían imaginarse que todo ese discurso sobre la investigación “sobre, para y con” la comunidad era a

e investigados no han desaparecido.

Contacto

La correspondencia puede dirigirse a John Edwards. Department of Psychology. St. Francis Xavier University. P.O. Box 5000. Antigonish, Nova Scotia, Canada. B2G 2W5. [email protected].


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Tres historias exitosas (más o menos): el hebreo moderno, el francés en Quebec y el catalán en España

Reversing Language Shift (capítulo 10)

Joshua A. Fishman

En este capítulo se revisarán los casos de tres lenguas que han cruzado las zonas más sensibles y peligrosas del difícil camino que va de “esencialmente problemático” hasta “esencialmente no problemático”, y esto en periodos más breves que una vida humana, a veces incluso en el lapso de una o dos generaciones.

Como cuando se han analizado casos problemáticos, elegiremos las historias exitosas de distintas partes del mundo: una del Oriente próximo (hebreo), una de América (el francés de Quebec) y una de Europa (catalán), aunque pronto

valores, métodos y procesos de desarrollo europeos. Esta situación es inevitable, al punto de que los esfuerzos por revertir el desplazamiento lingüístico suelen

mundiales caracterizados por dinámicas originadas en Europa. Incluso el regreso a la ultra-ortodoxia puede caracterizarse parcialmente de esta forma, con todo y su rechazo abierto y consciente a la modernización, pues también este movimiento ha aprendido que el mundo moderno puede tenerse a raya, al tiempo que se conserva una minoría étnica esencialmente auténtica respecto de su nexo cultural y lingüístico, siempre y cuando se tomen prestados de manera selectiva y cuidadosa, y se controlen de manera aún más cuidadosa, algunas técnicas y métodos de la modernidad.

Por muy parecidos que sean estos tres casos en varios sentidos, hay que cuidarse de dos errores al discutir el éxito de sus esfuerzos de reversión del

(en adelante RLS por sus siglas en inglés). Uno es el error de razonamiento post hoc ergo propter hoc, que lleva a la suposición


86 Joshua A. Fishman

equívoca de que estos casos no hubieran podido fracasar, es decir, que “de un modo u otro” saldrían bien, porque “obviamente” tenían, desde el principio, “el éxito inscrito en sus futuros” porque estas lenguas nunca estuvieron “realmente” amenazadas. Si esto fuera cierto, no ganaríamos nada —en el sentido de construir una teoría y práctica de RLS más generalizables— a partir de su análisis. Pero no debemos permitir que nos engañe la dudosa certeza de la mirada retrospectiva. Cada uno de estos tres casos hubiera podido tener otro desenlace, mucho menos feliz;; es más, algunos individuos y organizaciones consideran que la RLS aún no ha sido realmente exitosa en relación con estos casos, y se preocupan de que la lengua que a cada uno concierne no esté enteramente “fuera de peligro”.

Otro error, igualmente engañoso, consiste en suponer que éstos son los únicos tres casos que se hubieran podido exponer, porque no hay más. Esto es evidentemente falso. El siglo XX está lleno de casos exitosos, pero sucede que la ristra de fracasos no sólo es más larga (porque, después de todo, la RLS es difícil de lograr y muy pocos se han detenido a considerar, en términos conceptualmente

ser la mejor manera de resolverla), sino también más conocida (porque la modernización desbocada proclama los fracasos de la RLS, considerándolos una vindicación del mito vulgar de la modernización como simple y llana uniformidad). Desde la promoción del guaraní hasta la estandarización y defensa del feroés, desde la revernacularización intelectual y elitista del checo hasta la modernización intelectual y ampliación del repertorio del ucraniano,

cultivo planeado del sorbio, desde la elaboración e instrumentación funcional del papiamento hasta la formación y vernacularización popular del indonesio, la lista es larga y abarca, en sentido general, el rescate de muchas lenguas campesinas vernáculas “condenadas” para establecerlas como lenguas escritas con funciones de gobierno o cogobierno. Esta larga lista es un testimonio del ingenio y la determinación humanos. Los casos exitosos de RLS forman parte


87Tres historias exitosas (más o menos)

ha de ser la relación entre pasado y futuro. Hay mucha más RLS exitosa de la que conoce o quiere conocer el recatado y provinciano mundo moderno. Los tres casos exitosos presentados a continuación tienen mucho que enseñar sobre los trabajos de RLS en general y también en particular, porque abarcan esfuerzos en favor de una lengua que ya no se hablaba, otra lengua que se seguía hablando pero que ya no estaba vinculada con los medios escritos y otra lengua que se hablaba y escribía de manera amplia, pero que estaba enfrentada a un oponente mucho más fuerte en cuanto a movilidad social, poder económico y técnico a nivel mundial y cultura juvenil moderna.

Antecedentes históricos (previos a las iniciativas de RLS)

El caso “milagroso” del hebreoAntes de que comenzaran los esfuerzos centrados en volverlo lengua vernácula,

XIX, el hebreo se había transmitido exitosamente de generación en generación, durante más de dos mil años, como la principal lengua de la religión judía, en forma de oraciones, textos sagrados, responsos rabínicos y otros escritos eruditos. Durante todo este tiempo, el grado de destreza adquirida por el varón judío típico en el manejo del hebreo textual variaba según la clase social (los judíos pobres, que eran el grueso de la población, en general no podían costear el lujo de dedicarle al estudio de los textos religiosos, a partir de los cuatro o cinco años de edad, las incontables horas de estudio que requiere su maestría), el sexo (por regla general, las mujeres o bien no tenían acceso al mundo textual del hebreo o, cuando mucho, recibían sólo los rudimentos para la repetición rutinaria de las oraciones) y la ortodoxia (en las comunidades que vivieron una modernización temprana, sobre todo en la Europa occidental, la mayoría de los varones con educación perdieron, en el lapso de una o dos generaciones, no sólo su devoción, sino su familiaridad con el gran cuerpo de textos sagrados en hebreo y arameo y con los correspondientes dos milenios de comentarios y responsos rabínicos de todo el mundo).



Si bien es cierto que los más adeptos (en general, rabinos o varones que habían estudiado hasta el nivel de ordenamiento real o potencial) podían leer y escribir en hebreo dentro de los límites de los temas tradicionales, y que en el siglo XIX algunas generaciones de los más modernizados podían usar la lengua para una variedad de géneros literarios modernos (poesía laica, ensayos, textos periodísticos, cuentos y novelas), también es cierto que ni siquiera ellos podían conversar en esa lengua acerca de los asuntos y preocupaciones de la vida cotidiana. Por supuesto, había escasas ocasiones en que se daba con esfuerzos una conversación con el hebreo como lingua franca, cuando debían comunicarse dos judíos que no compartían una lengua vernácula, ni judía ni de otro tipo (por ejemplo, un judío de Fez con uno de Odessa), pero estas ocasiones eran muy raras y excesivamente desgastantes. Incluso entre los modernizadores

XIX, que proclamaban la expansión del hebreo

como Nathan Bimbaum y Theodore Herzl en Europa occidental, o Moshe-Leyb Lilienblum, Perets Smolenskin y Akhad Ha-am en el este de Europa) a quienes les pareció que sería muy complicada la vernacularización del hebreo o que sólo podría lograrse en un futuro remoto, o que se opusieron a ella por principio.14 Entre los ortodoxos más intransigentes, la oposición a revernacularizar la lengua fue prácticamente unánime hasta entrado el siglo XX, es decir, hasta la época en

y modernas de la Europa oriental sobre los colonos sionistas en Palestina. De hecho, algunos de estos círculos se siguen oponiendo hasta el día de hoy.

Así, el problema de RLS para el hebreo consistió en revernacularizar una lengua litúrgica y/o escrita. Para alcanzar esta meta prácticamente sin

XIX-principios del siglo XX a la revernacularización del hebreo, sobre todo por la suposición de que el yiddish seguiría siendo la principal lengua vernácula judía, incluso la lingua franca (como lo había sido largamente, por ejemplo, en los congresos sionistas, ya sea como tal o en una forma llamada burlonamente Kongress Deutsch), ver Birnbaum (1902, 1905). Sobre Akhad Ha-am y Theodore Herzl, ver



precedentes,15 debía formarse un movimiento nacionalista y lingüístico moderno,

objetivos políticos más allá de la lengua, pero que se opusiera tajantemente tanto a las lenguas judías vernáculas habladas activamente por entonces en la diáspora (la más importante de las cuales era el yiddish), como a las lenguas dominantes conocidas para el mundo judío. Este movimiento debía arrancar a las personas de sus antiguos patrones cotidianos y lingüísticos, para establecer asentamientos propios donde la lengua nueva-antigua pudiera volverse vernácula de manera consensual, no sólo entre los que aún no tenían ninguna lengua vernácula (los niños muy pequeños), sino sobre todo entre los adultos multilingües que tuvieran el empuje necesario para convencerse a sí mismos y a los demás de ir haciendo a un lado las lenguas vernáculas que usaban tan activamente, en favor de un hebreo aún muy tieso.

intervención “milagrosa” del espíritu o excepcionalidad judíos, sino más bien la rara y bastante fortuita coincidencia de una ideología nacionalista y lingüística,

normas previas de interacción verbal, en relación tanto con el hebreo16 como con todas las otras lenguas del repertorio lingüístico de la comunidad, judías y

del hebreo, sino también su reestandarización, su secularización y su asociación con todas las experiencias vitales de ambos sexos, no sólo las masculinas.

15. Incluso Ben-Yehuda reconoció, en el prolegómeno de su Complete Dictionary, que la revernacularización sí tenía precedentes en pequeñas comunidades de creyentes devotos. Reconocer esto apoyó su determinación de lograr la misma meta para el pueblo entero.16. Para que la lengua se pudiera modernizar léxica y pragmáticamente, también fue necesario

siglo XIX, la escritura hebrea ya casi no concordaba con las normas bíblicas, aunque como lengua escrita había cambiado muy lentamente, en general, en los últimos 2,500 años. El mismo hebreo bíblico presenta evidencias de muchos cambios internos para cuando se canonizaron los últimos libros hebreo-arameos (Daniel, Esdras).



Considerando el feroz proceso de “destradicionalización” (en realidad, anticlericalismo y modernización secular) de esa época y del siguiente medio siglo, así como el Holocausto que ocurrió en el mismo periodo, si no se hubieran dado todas las asombrosas condiciones anteriores, el hebreo hubiera seguido siendo la lengua escrita de una élite exótica, y no la lengua viva de una nación moderna y diversa.

El francés en Quebec y el catalán en la comunidad autónoma de Cataluña

El espectro que asola el Quebec francófonoEl francés en Quebec y el catalán en la comunidad autónoma de Cataluña pueden caracterizarse como distintos grados de las mismas circunstancias amenazantes: por un lado, la inmigración de gente políticamente más poderosa, hablante de lenguas asociadas con mayores oportunidades económicas y técnicas;; por otro lado, la lucha por emprender iniciativas de RLS ante la oposición de la entidad política más grandes, en la que son sólo una minoría. En ambos casos, las lenguas en cuestión no sólo tenían bastante prestigio en sí mismas y en relación con las más elevadas funciones culturales, sino que, para cuando se emprendió la fase más reciente de RLS, seguían siendo las lenguas habladas cotidianamente por el grueso de sus poblaciones etno-nacionales. Así, la amenaza para estas lenguas ya no era el desplazamiento hablado, ni siquiera escrito, sino más bien, por un lado, su creciente desplazamiento funcional entre los símbolos y búsqueda de prestigio del gobierno, la economía y la cultura de masas internacional y, por otro lado, su incapacidad para volverse co-vernáculas para sus respectivos inmigrantes.

Cuando se emprendieron seriamente los esfuerzos de RLS para el francés

francófonos representaban más de 90% de la población de la provincia. Aunque no existía ninguna legislación en contra del francés, sólo 64% de la mano de obra francófona tenía empleos totalmente en lengua francesa. Además, en los empleos más especializados, más prestigiosos y mejor pagados, la desproporción en favor



que sólo 7% de los francófonos había completado una educación universitaria, contra 20% de los anglófonos de la provincia. Pero incluso con el mismo nivel educativo, los anglófonos conseguían mejores puestos que los francófonos y recibían mejores sueldos por las mismas tareas. De hecho, para los anglófonos era totalmente irrelevante aprender francés, porque en el trabajo no les representaba ninguna diferencia salarial, mientras que un francófono que dominaba el inglés y se volvía anglófono en el trabajo inmediatamente conseguía un bono salarial importante. En general, la diferencia de ingresos entre francófonos y anglófonos no sólo era notoria, sino que iba en aumento, y los primeros se convencieron cada vez más de que si no conseguían un gobierno que pudiera inclinar la balanza económica y cultural a su favor, si no lograban convertirse en “señores de su propia casa”, acabarían en completa desventaja social, económica y

la enorme mayoría.17 No era difícil imaginar el siguiente y máximo horror del desplazamiento lingüístico: a los padres francófonos empezó a preocuparles más que sus hijos dominaran el inglés que el francés.

¿Cómo había llegado a ocurrir tan triste situación? Durante la década de 1960, un número creciente de quebequenses francófonos llegaron a la convicción de que había dos causas, ambas percibidas como agravios o desventajas antiguos: por un lado, la explotación y confabulación de los dirigentes políticos y económicos de Estados Unidos y el Canadá anglófono;; por el otro, la negligencia de sus propios dirigentes francófonos tradicionales. La Iglesia católica, que tradicionalmente había representado el liderazgo cultural de la sociedad francófona de Quebec, había subrayado las virtudes tradicionales de la familia, la comunidad y la vida agrícola, al punto de que la economía urbana se dejó en manos anglófonas, a pesar de que los políticos electos eran principalmente francófonos. El gobierno de la provincia de Quebec

17. Las estadísticas económicas y educativas para 1970-1971 se citan a partir de Arnopolous y Clift (1980) y Vaillancourt (1980).



y el ayuntamiento de su ciudad principal, Montreal, carecían de algo parecido a una política cultural y parecían imperturbados por el papel secundario de los francófonos en la vida económica e incluso cultural en ambos niveles de gobierno. Los pequeños partidos separatistas, que en 1966 no recibían más del 6% de los votos y probablemente no tuvieran más del doble de simpatizantes, encontraron un apoyo amplio y creciente a su postura de que Quebec tenía irremediablemente todas las de perder en Canadá (y Norteamérica), dominadas como estaban por la población de habla inglesa, y de que los francófonos eran poco más que los “negros blancos de América” (una expresión popular que capta todos los matices de una “colonización interna”): ridiculizados, menospreciados, explotados y condenados a la aniquilación cultural dentro de su propio territorio.18 Aunque algunos dirigentes francófonos advertían que

Canadá francés subindustrializado y aseguraban que su autenticidad cultural podía protegerse y fomentarse sin confrontaciones interétnicas ni políticas culturales,19 estos dos escenarios cobraron cada vez mayor vigencia. Por lo menos tres factores contribuyeron de manera profunda y recurrente a la alarma de los quebequenses (Bourhis y Lepicq 1990): la disminución de la sociedad francófona en el resto de Canadá, lo cual convirtió a Quebec en el último frente para defender el francés en todo Canadá (y, de hecho, en toda Norteamérica);; la creciente preferencia por el inglés entre los inmigrantes no anglófonos que llegaban a Quebec (situación que para revertirse requería ciertas regulaciones gubernamentales en los ámbitos educativo y laboral, sobre todo a la luz de la decreciente tasa de natalidad en la provincia), y el galopante dominio de la

de dominio anglófono, ver Mason Wade (1964 [1946], 1968 [1955]), Vallieres (1971 [1968]), Conseil de la Vie Française en Amérique (1967 [1964]) y Porter (1965).19. Los escritos de Pierre-Elliot Trudeau, que luego fue primer ministro de Canadá, son un ejemplo de una voz del Quebec francés opuesta al nacionalismo francés como solución constructiva a los problemas, y defensora, en cambio, del bilingüismo federal (ver en Breton et al. 1964, una declaración suscrita también por Trudeau).



actividad económica de Quebec por parte de los habitantes anglófonos (lo cual promovía un desplazamiento hacia el inglés entre los francófonos que aspiraban a una movilidad social). En cada uno de estos puntos, el francés se fue volviendo el símbolo y el medio de las necesidades y aspiraciones de autorregulación de los francófonos, y con este proceso fue desencadenando mucha oposición, angustia y alarma entre los anglófonos.

Desde 1970, cuando se usaron tropas federales para detener y encarcelar a varios cientos de “terroristas” independentistas (a casi todos los cuales luego se les suspendieron o redujeron los cargos), y aunque la votación a favor de la separación nunca superó el 40%, fue atrayendo un apoyo abrumador la búsqueda de una “sociedad aparte” (francófona) en Quebec, que regulara y promoviera su propio destino económico y cultural en una dirección abiertamente francófona. Uno de los puntos más importantes de este programa es el “afrancesamiento” de la vida educativa, cultural y económica de Quebec, para garantizar que la lengua y cultura francesas predominen en la provincia, como corresponde a

está latente en las soluciones lingüísticas y etnoculturales que se buscan y se adoptan, no sólo por parte del Parti Québecois, sino también de todos los grandes partidos que buscan un apoyo electoral amplio y estable en la provincia. La imagen de una amenaza para el predominio de la lengua francesa en Quebec, rodeada como está por un océano anglófono tanto dentro como fuera de Canadá, es el constante espectro que anima este tipo de soluciones entre la población y consigue que sean apoyadas de manera masiva.20 En este contexto, ha ocupado el primer plano, al menos emocional y simbólicamente, la lengua francesa (cuya continuidad en los ámbitos del hogar, el barrio y la comunidad quizás nunca estuvo objetivamente amenazada), y se ha convertido en el principal grito de guerra de Quebec, claramente atractivo para quienes buscan afrancesar las redes

20. Algunas introducciones (en inglés) al razonamiento y argumentos independentistas / separatistas, incluida su insistencia en la lengua y la cultura, aparecen en Crean y Rioux (1983) y Coleman (1984).

y funciones más poderosas de la vida pública en la provincia.



El dilema de Cataluña:distinguir entre la presión exterior e interior del español

Se suele olvidar (o desconocer por completo) que, después de la Unión Soviética, España es el país multilingüe y económicamente desarrollado con más habitantes, y la nación multilingüe más antigua del mundo, pues es incluso anterior a la Confederación Suiza. También se olvida (o se desconoce) el hecho de que la contribución del catalán a estas dos situaciones ha sido la más importante desde hace mucho. Cataluña (actualmente una comunidad autónoma) siempre ha superado al País Vasco en sus esfuerzos de RLS y, en general, en el éxito de su énfasis lingüístico. La ausencia de titulares mediáticos sobre terrorismo y la tendencia a los esfuerzos silenciosos, no publicitados, pero efectivos, han ocultado al mundo en general el hecho de que en una época (entre los siglos XIII y XVI), el catalán fue la lengua de un imperio mediterráneo importante y que

la comunidad autónoma de Valencia, en las Islas Baleares, en Rosellón (en el departamento francés de Pyrénées-Orientales), en Andorra (donde es la lengua

Las iniciativas actuales de RLS en Cataluña están motivadas sustancialmente por el largo y orgulloso registro histórico de indudables logros culturales, políticos y económico-comerciales asociados con la lengua catalana

se remonta a la Edad Media y es importante notar que sus textos más antiguos no son literarios, sino públicos, indicio de que para el siglo XIII casi todas las unidades de gobierno habían abandonado el latín en favor del catalán como lengua para

código feudal europeo, la lengua del más antiguo código marítimo europeo y la

vernáculo sólido y constante en las clases media y media alta, incluso durante los siglos XIX y XX, cuando el español o castellano acabó por incursionar en



todos los terrenos formales. Para el siglo XX, el catalán se había convertido en un

superioridad regional en términos comerciales e industriales) y de la resistencia regional ante las regulaciones y obstrucciones centrales (madrileñas), que la acosada Segunda república española consideró ventajoso conceder al catalán

(1932). No sorprende, entonces, que Cataluña se convirtiera en un baluarte de la República (junto con el País Vasco) en contra de la insurrección derechista de 1936-1939 encabezada por Franco, que buscaba restablecer un dominio español fuertemente centralizado.21

Inmediatamente después de su victoria en la Guerra civil, el gobierno de Franco instituyó políticas que privaron a Cataluña, su cultura y su lengua de cualquier aspecto público de su anterior independencia y reconocimiento. El estatuto de autonomía fue abolido y la región quedó sujeta a una administración madrileña y dividida en cuatro provincias separadas. Se prohibió el uso público del catalán, los topónimos y nombres en catalán fueron sustituidos por sus contrapartes en español, las publicaciones, señalizaciones de calles, anuncios y avisos en catalán no sólo se descontinuaron, sino que cualquier desobediencia respecto de estas prohibiciones era penable (¡y penada!) con multas, despidos, arrestos o clausura de las publicaciones, instituciones o agencias ofensoras. La campaña anticatalana fue tan extrema que inclusive el uso conversacional de la lengua entre gente común podía resultar peligroso si era escuchado. Lo que

como perros” o eran “no cristianos”. Apenas después de veinte años de tales abusos, la situación comenzó a relajarse lentamente, a medida que se hacían

21. Sobre los siglos anteriores de poder y gloria del catalán, ver Azevedo (1984) y Woolard (1989). Sobre la Guerra civil española, ver las obras clásicas de Orwell (1952 [1938]), Brenan (1962), Jackson (1965) y Kern (1978). Sobre el afrancesamiento e hispanización de las clases más altas de Cataluña en los siglos XIX y XX, ver McDonogh (1980).



concesiones menores y a regañadientes ante el fuerte apoyo popular y el uso

iglesia y en el movimiento político-musical llamado Nova Cançó Catalana). Sin embargo, incluso así, las cosas se hicieron lo más lento posible y se postergó hasta 1975, cuando murió Franco, la puesta en marcha de la ley de educación de 1970, que permitía nuevamente enseñar catalán (pero no en catalán) a los niños (la enseñanza a los adultos se había permitido, en ciertos escenarios muy circunscritos, desde la década de 1960).22

Si bien las políticas represivas de las autoridades centrales tuvieron

(toda una generación cursó su educación sin la oportunidad de adquirir o pulir la lectoescritura en catalán, una limitación que tiene consecuencias reconocibles al día de hoy en la mayoría de los catalanes de mayor edad), hubo en los mismos años un proceso indirecto que tuvo consecuencias más generalizadas y más devastadoras para la lengua. Cataluña siempre había sido una de las zonas económicamente más adelantadas de España, de modo que sus ciudades, en particular Barcelona, siempre habían atraído a españoles desempleados del resto del país. Estos inmigrantes llegaban en números que no inundaban

generación también los recién llegados se habían catalanizado. De hecho, esto era parte del carácter único de la relación entre Cataluña y el “centro” castellano. Durante generaciones, la “periferia” catalana siguió siendo económicamente más avanzada que el “centro”, de modo que no sólo atrajo mano de obra de todo el país (sobre todo del sur de España, agrícola y empobrecido), sino que transformó etnolingüísticamente a esos inmigrantes a su propia imagen y semejanza. Sin

22. Sobre la persecución del catalán y los catalanes, ver Benet (1978), Woolard (1989) y las obras sobre la Guerra civil mencionados en la nota 8. De hecho, el movimiento de la Nova Cançó Catalana fue tanto político como musical. La mayoría de los cantantes “folcloristas” que produjo el movimiento interpretaba sus propias composiciones, que eran prohibidas o usaban expresiones altamente eufemísticas para evitar la prohibición (“la montaña está envejeciendo”, “la estaca está a punto de caer”, “la noche pasará”).



embargo, la migración ocurrida entre 1950 y 1975 fue tan enorme, en relación con la capacidad de absorción de Cataluña, que ya no fue posible la rápida y suave transformación etnolingüística de sus miembros que antes había sido la regla.23

Las consecuencias económicas de la adición acelerada de casi un millón

medida que los recién llegados ocupaban la abundancia de posiciones inferiores

hacia los puestos técnicos y administrativos mejor pagados. Sin embargo, las consecuencias culturales e interculturales se volvieron doblemente problemáticas, al sumarse las diferencias de clase social con las diferencias etnolingüísticas que separaban a las dos poblaciones. Incluso ahora, mucho después de que acabó la inmigración masiva (que hubiera sido aun mayor si no se hubiera hecho volver trenes enteros de personas antes de llegar), sólo un poco más de la mitad de la población adulta de Cataluña habla cotidianamente el catalán (este porcentaje se vuelve a reducir a la mitad en el cinturón industrial que rodea Barcelona, donde se concentran abrumadoramente los inmigrantes hispanohablantes y sus hijos, muchos de ellos nacidos ya en Cataluña). Sólo 40% de los niños que asisten a las escuelas primarias públicas de Barcelona son hablantes nativos de catalán, mientras que en las escuelas privadas de la zona, estos niños constituyen la enorme mayoría. Barcelona propiamente dicha (sin contar su cinturón industrial) sigue teniendo uno de los mejores niveles de vida de España, pero al mismo tiempo, los inmigrantes más insatisfechos económicamente también tienen las tasas de natalidad más altas y la mayor tendencia a conservar el español como el medio de su vida cotidiana y, por lo tanto, como el medio en que expresan su insatisfacción con su suerte en la vida.24

24. Sobre la interacción entre lengua materna y clase social, ver Badia i Margarit (1969),



Los esfuerzos de RLS para el catalán comenzaron en serio en 1979, cuando el gobierno post-franquista otorgó la autonomía, y se concentran en tres líneas. Una de las metas es alcanzar la promoción simbólica y la institucionalización

vida moderna. Otra meta es superar el complejo de analfabetismo e inferioridad del catalán que tienen muchos hablantes nativos de clase media como herencia de los años franquistas y que incluso hoy los vuelve reacios a leer en catalán y a hablarlo con extranjeros (o incluso entre sí cuando hay extranjeros presentes) o con funcionarios públicos. La tercera meta es reactivar el catalán pasivo que adquieren rápidamente muchos hispanohablantes por la similitud básica entre

con la lengua. En este punto, las acciones de RLS también buscan contrarrestar cualquier sensación que pudieran albergar los hispanohablantes en el sentido de que se está menospreciando o subordinando el español, que es la lengua nacional

con el otorgamiento de autonomía que le hace ese mismo Estado a Cataluña.De los tres casos exitosos analizados aquí, la revernacularización del

hebreo puede haber sido la proeza más difícil e improbable (si consideramos

que carecía del apoyo de una autoridad gubernamental), pero el acto de triple equilibrio de los esfuerzos de RLS en Cataluña es en este momento el más difícil de todos.

Principales tareas de RLS en favor del hebreo, el francés de Quebec y el catalán durante el periodo inicial de mayor amenaza lingüística

HebreoEl problema inicial enfrentado por los pocos que buscaron revernacularizar el

Shabad y Gunther (1982), Saez (1980), Linz (1975) y Turell (1982). Sobre la defensa del español y la oposición a la catalanización, ver Vallejo et al. (1983).

hebreo fue muy complejo, porque el uso conversacional cotidiano de la lengua



sólo podía ocurrir si, por un lado, se superaba el multilingüismo judío tradicional y, por el otro, se lograba modernizar y estandarizar la lengua hebrea. Eliezer Ben Yehuda, llamado “el padre de la resurrección de la lengua hebrea”, quizás contribuyó más a cumplir la segunda condición (planeación del corpus) que la primera, más fundamental (planeación del estatus de la lengua). Incluso respecto de la planeación del corpus, es probable que se hayan exagerado las contribuciones reales de Ben Yehuda. Su diccionario apareció por trozos alfabéticos a lo largo de décadas y estaba abundantemente salpicado de neologismos esotéricos que encontraron poco favor entre la comunidad real o posible de hablantes de hebreo. Su Comité de la Lengua Hebrea, convertido luego en la ilustre Academia de la Lengua Hebrea, permaneció mucho tiempo inactivo o inoperante, precisamente en la fase esencial del periodo de vernacularización, y cuando sí estuvo activo, fue exageradamente lento, pedante, indeciso y argumentativo en sus intervenciones. Tanto la Academia como el Diccionario Completo del Hebreo Antiguo y Moderno de Ben Yehuda (recopilado a partir de las columnas periodísticas donde fue apareciendo a lo largo de muchos años y publicado tardíamente en formato de libro, entre 1940 y 1953, dos generaciones después de que la vernacularización ya se había completado) se conciben mejor en su función post hoc como símbolos de la revernacularización que como ingredientes activos de ese proceso, y mucho menos como sus causas, ni siquiera en el apartado de planeación de corpus al que corresponden.25

Y si Ben Yehuda fue inefectivo en la planeación del corpus, fue un desastre absoluto en la planeación del estatus lingüístico del hebreo. Con su personalidad bastante excéntrica y acerba, se aisló de los nuevos y jóvenes colonos sionistas al vivir en el ultrarreligioso y lingüísticamente heterogéneo Jerusalén, y quedó

25. Sobre las distintas variedades dialectales, históricas y estilísticas del hebreo escrito que se XIX, ver Gold (1989),

Mendele a la elaboración y puesta en práctica de este estándar. Sobre una posible fuente popular escrita, entre muchas otras que no se han discutido, de los términos léxicos del hebreo moderno para la vida cotidiana, ver Glinert (1987).



doblemente apartado de las tribulaciones cotidianas de la vida cultural moderna y secular de los sionistas tal y como se desarrollaba en los nuevos asentamientos agrícolas y más homogéneos de las llanuras cercanas a la costa mediterránea. Es fácil entender que su propia idea de la revernacularización era egocéntrica y no revelaba ningún entendimiento auténtico de la dinámica social requerida para convertir el hebreo en lengua vernácula. Sin embargo, sí se convirtió en el

nación también moderna y laica.26

Los maestros y las escuelas de los nuevos asentamientos sionistas creados durante los primeros años del siglo XX, veintitantos años después de la llegada de Ben Yehuda a Palestina, también han sido nominados como los principales motores de la revernacularización del hebreo. Se considera que su compromiso ideológico, ejemplo personal y éxito pedagógico (sobre todo en la enseñanza del hebreo en sí, así como de todas las otras materias en hebreo, por primera vez después de dos milenios de estudiar hebreo vía otros medios de instrucción) se llevaron las medallas, al lograr que sus alumnos hablaran sólo hebreo entre sí dentro de los salones, y poco tiempo después, también fuera de la escuela. Cuando los alumnos llevaron la lengua fuera de la escuela, hacia su vida cotidiana extraescolar, se suponía que sólo faltaba un paso para que la llevaran a casa y la enseñaran a sus padres. Finalmente, cuando estos alumnos se casaran entre sí, criarían a los primeros niños modernos, para quienes el hebreo revernacularizado sería la lengua materna.27

Aunque es muy loable este escenario reconstruido, sobre todo su énfasis

26. Sobre la contribución de Ben Yehuda a la revernacularización del hebreo, ver sus propios escritos (1918a y 1918b), así como un recuento complaciente pero equilibrado de su vida y obra en Fellman (1973 y 1974).27. El principal protagonista de la progresión “maestros a los alumnos en la escuela, a los alumnos también fuera de la escuela, a las familias, a la siguiente generación” fue Nahir (1988), seguido en este punto por Spolsky (1989). Hay presentaciones anteriores y más limitadas de esencialmente el mismo punto de vista en Bar Adon (1975 y 1977) y, vistas en retrospectiva, pero centradas casi exclusivamente en los maestros, en Azaryahu (1929) y Arnon (1947).



de un proceso mucho más complejo y multidireccional. Si los maestros realmente fueron los primeros en romper la norma que imponía el yiddish (u otra lengua vernácula) como la lengua de instrucción escolar, en realidad no se les puede considerar agentes libres en este sentido. Fueron los agentes educativos y de crianza de una comunidad altamente ideologizada de colonos pro hebreo que en general aprobaban por completo de estas acciones por parte de los maestros, que a su vez participaban activamente en su propio aprendizaje de la lengua hebrea y que incluso lograban cierto uso de la lengua entre sí. Una buena proporción de estos colonos en particular constituyeron la célebre Segunda Aliyá, cuyos miembros llegaron en 1903-1904, sobre todo entre 1905 y la Primera guerra mundial, y por su propia voluntad, sin ser expulsados por los pogroms zaristas. Muchos de ellos ya habían comenzado a hablar hebreo entre sí (en general, sólo

desde que estaban en Rusia, antes de su partida hacia Palestina. Por supuesto, estaban ansiosos por hablar hebreo en Palestina propiamente y por criar y educar a sus hijos en esa lengua, de modo que designaron especialistas que apoyarían y supervisarían la crianza de los niños en hebreo desde los primeros días.

Por lo tanto, es evidente que muchas familias de colonos no sólo aplaudieron y reforzaron la vernacularización emprendida por sus hijos dentro y fuera de la escuela, sino que se propusieron usar el hebreo en casa y con otros niños mucho antes de que los hijos se casaran y tuvieran su propia descendencia. Además, los niños nacidos en familias donde ya había hijos vernacularizados crecían en un hogar donde ya se hablaba hebreo, antes de ir a la escuela y antes de que los hermanos mayores fueran casaderos. Así, lo que sin duda se puso en marcha fue una interacción familia-“hogar infantil”-asentamiento, todo

en escenarios visiblemente autocontenidos que casi no se interesaban por su entorno no sionista, fuera judío o gentil, cercano o de Jerusalén.28 Sin embargo,

28. Ben Yehuda declaró después que “siempre había sabido” que la revernacularización se lograría, es más, que muchos individuos y comunidades pequeñas lo habían logrado antes de él.



mientras que la revernacularización dentro de los nuevos asentamientos de “verdaderos creyentes”, jóvenes y comprometidos, fue bastante rápida y ocurrió

fue más bien largo, tedioso y a menudo amargo, sobre todo en los heterogéneos centros urbanos, con su urgente necesidad de una lingua franca inmediatamente operativa y expresiva, con sus sistemas de creencias ideológicamente distintos, algunos de ellos (sobre todo los ultra ortodoxos) fuertemente opuestos tanto al

de refugiados que llegaban en busca de asilo y no por convicción ideológica

mediados de la siguiente, se había completado la vernacularización del hebreo en los asentamientos (excepto entre los colonos de mayor edad, algunos de los cuales nunca adquirieron realmente el hebreo) y había pasado al primer plano la tarea mucho más difícil y lenta de vernacularizar el hebreo entre la población urbana de la Palestina judía.

Francés de QuebecEl Partido Liberal (de Quebec), que arrasó con las elecciones en 1960, encabezó una “Revolución silenciosa” en pos de la modernización, secularización,

su atraso económico de la provincia y su arraigada sensación de agravio e impotencia por no ser tomada en serio ni tratada de manera justa por las nueve provincias anglófonas de Canadá. La Revolución silenciosa tuvo muchos logros en términos objetivos, pero aun así dejó a la mayoría de los intelectuales francófonos y de la población en general claramente intranquila e insatisfecha

También vale la pena notar que en el Jerusalén anterior a Ben Yehuda el hebreo se había usado como lingua franca de mercado (como el malayo de bazar). Entonces, lo que es esencialmente diferente de la teoría que se está discutiendo aquí es que los nuevos asentamientos se volvieron el modelo lingüístico de la nueva Palestina sionista, es decir, marcaron el camino hacia la formación de un agregado judío que se concebía lingüísticamente y que fungía como la vanguardia de una nación judía reconstruida.



en distintos frentes. Por ejemplo, el grueso de la industria y del poder objetivo de Montreal seguía en manos de anglófonos. En cuanto a la RLS, lo más crucial era que los mismos procesos aclamados por la Revolución silenciosa tendían a debilitar y socavar el carácter cultural distintivo de la vida quebequense francesa y amenazaban con volverla indistinguible de la sociedad anglófona que la dominaba. Los inmigrantes de Europa y el Tercer mundo, al percibir el control anglófono subyacente del sistema local de oportunidades y sus vínculos con Estados Unidos (y con su lengua), elegían el inglés como la lengua para su propia movilidad social y para la educación de sus hijos. El provocativo saludo de De Gaulle durante su visita de 1967 a la feria mundial en Montreal, “Vive le Québec libre!”, produjo una respuesta entusiasta entre la multitud que había ido a saludarlo, pero no quedaba claro qué podría implicar libre ni cómo se podría alcanzar esa condición. La crisis de la cultura francesa, hasta entonces mayoritariamente rural y tradicionalmente religiosa, al enfrentarse con una modernización galopante (proceso que no quedaba visiblemente sujeto a ninguna

modernización y autodeterminación que parecía necesaria para resolver la crisis.Aunque los inmigrantes italianos en Montreal eran los “nuevos

canadienses” más afrancesados de la ciudad, en su gran mayoría elegían para sus hijos una educación en inglés o bilingüe (inglés y francés). En 1968, cuando la mesa directiva de la escuela Saint Leonard trató de revertir esta tendencia con una resolución que volvía el francés la única lengua de instrucción dentro de su distrito, se formó un enfrentamiento callejero entre los canadienses italianos y los francófonos locales. La amargura de estos últimos al ser rechazados ya no sólo por los anglófonos, sino incluso por simples recién llegados, muchos de los cuales vivían en zonas francófonas y competían por los mismos empleos, no se apaciguó realmente con la Ley 63 de 1969, que hizo algunas ofertas simbólicas a los francófonos. Por ejemplo, se declaró el francés segunda lengua obligatoria en todas las escuelas no francófonas y para vigilar el cumplimiento de esta medida



de la Langue Française, que debía supervisar también las intenciones poco

nivel más básico, sin embargo, la Ley 63 decepcionó profundamente a muchos francófonos respecto de su enfrentamiento con los “nuevos canadienses” y de

libertad de elección lingüística en la educación.Los esfuerzos de los francófonos por controlar sus propias vidas

culturales, políticas y económicas comenzaron a ser más holistas en la década de 1970. Aunque el nuevo e independentista Parti Québecois obtuvo un asombroso 24% de los votos en las elecciones de 1970 (una cifra enorme para un partido creado sólo dos años antes), el acontecimiento más relevante de ese año fue el secuestro y asesinato del ministro de trabajo de la provincia a manos del Frente de Liberación de Québec, un grupo minúsculo constituido según el modelo de las guerrillas urbanas de Latinoamérica y otros países tercermundistas. Cuando el primer ministro canadiense hizo entrar en vigor la Ley de Medidas Bélicas en Quebec (con su suspensión de los derechos civiles, su “ocupación” de Montreal a manos del ejército canadiense y sus negociaciones para la liberación de un segundo rehén del gobierno a cambio de que los secuestradores pudieran pasar sin problemas a Cuba), en realidad favoreció la causa de la independencia de Quebec más de lo que había logrado cualquier acción del grupo minoritario que la promovía. Antes de dejar el poder, el gobierno provincial, dominado por

francófonas. La Ley 22 (1974), que sustituía la Ley 63 (1969), convirtió el

menudo pasada por alto, que había sido antes) y exigió que los niños inmigrantes demostraran ser predominantemente anglófonos para conseguir el derecho a una educación en inglés, como los niños anglófonos locales.29 En 1976, con la llegada

29. Aquí no se hará ningún intento de detallar las políticas canadienses formuladas a nivel federal al menos en parte para apaciguar o reconciliar las quejas y agravios de los canadienses



al poder del independentista Parti Québecois, que captó 40% de los votos, quedó puesta la mesa para el siguiente round en la lucha “por salvaguardar el carácter francés de Quebec”.

En retrospectiva, queda claro por qué en una provincia con una enorme

francés, la lucha de esa mayoría en favor de la lengua y cultura de la comunidad se libraría inmediatamente en el terreno político, en relación con el ámbito laboral, los medios de comunicación y las operaciones gubernamentales. De todas maneras, los francófonos habían dominado el terreno político desde el punto de vista numérico incluso antes de que pasara al primer plano su interés por la intervención gubernamental para favorecer el predominio y dirección de su propia modernización y cultura. Los intelectuales discutían (y lo siguen haciendo30) si realmente había alguna solución productiva al “problema francés”, es decir, si la modernización, promovida por cualquier frente, no llevaría inevitablemente a la creciente interacción con el Canadá anglófono, Estados Unidos y, en general, con la economía mundial moderna, dominada por la lengua inglesa, una economía en la que se suponía imposible cualquier etnia/cultura plenamente distintiva;; o bien, si los intentos francófonos por salvaguardar su lengua y cultura no serían en realidad disfraces usados por intelectuales egoístas y por la élite económica y técnica francesa en ascenso para empujar al electorado francófono hacia posturas nacionalistas cada vez más extremas,

de poder de los angloparlantes. Muchos francófonos incluso aceptarían estos

servicios públicos en francés en todo Canadá, particularmente en Ottawa, la capital nacional, el Quebec francés se desinteresó cada vez más en estos gestos esencialmente simbólicos, al tiempo que aumentaba su interés por promover su autonomía. Hay más documentación sobre las medidas federales y provinciales, así como la interacción entre ellas, en Cobarrubias (1985), Bourhis (1984), Coleman (1984), Crean y Rioux (1983) y Federation des Francophones hors Québec (1978).30. Sobre los argumentos en contra del afrancesamiento de Quebec, ver Pelletier (1964), Jacobs (1980), Handler (1988) y McKee (1982).



argumentos, pero aún así optarían en general por promover las empresas locales controladas por francófonos, por desplazar la burocracia anglófona en favor de una francófona, por lograr un mayor control francófono sobre los medios de comunicación y sobre la difusión masiva del arte y la cultura y por el dominio simbólico francófono de todos los canales de la vida económica y cultural en “su propia provincia”. A medida que esta postura se volvía dominante, ya fuera por resignación ante los desenlaces culturales del dilema de la modernización o por una esperanza genuina de una realidad más francófona para la gente y sus hijos, se fueron poniendo en perspectiva pasos adicionales en favor del francés y en detrimento del inglés. Así fue quedando atrás el periodo de mayor peligro y se plantearon nuevas metas, más allá de la simple “supervivencia en medio de un océano de inglés”.

Cuarenta años de represión y degradación a manos del régimen franquista le dejaron a la comunidad autónoma de Cataluña una agenda urgente de RLS: la promoción del catalán y su justa reinstalación en todas las funciones y procesos más poderosos y simbólicos de la sociedad moderna. El primer paso fue toda una iniciativa generalizada por restablecer las antiguas glorias del catalán como la lengua de la educación, de los medios impresos y no impresos y de los más altos niveles del gobierno regional. La producción de libros, que había aumentado lentamente durante los años de Franco (a medida que se desgastaban, muy despacio y desde las orillas, las restricciones originalmente intransigentes del régimen), se disparó a más de 300% (de 579 volúmenes en 1974 a 2,149 en 1981). Se crearon cursos de “reciclaje [lingüístico]” para funcionarios públicos, se distribuyeron traducciones gratuitas de español a catalán de toda la documentación pública, se prepararon glosarios para distintos ámbitos administrativos y la recuperació de las antiguas funciones públicas “normales” del catalán se volvió la orden del día. Aunque el establecimiento de facto del catalán en la educación fue más lenta (debido a los incontables problemas prácticos relacionados con los maestros, textos y planes de estudio), la declaración de jure del catalán como obligatorio



para la educación primaria y secundaria fue inmediata. Asimismo, al principio aumentaron lentamente (o nada) los tiempos en televisión y radio, los espacios en las publicaciones periódicas (sobre todo los diarios) y la presencia en el cine, sobre todo porque el alcance o los patrocinadores de los principales medios eran nacionales. Sin embargo, se empezó a avanzar también en este sentido, con la creación paulatina de medios total o parcialmente catalanes, que acabaron por acelerar todo el impulso de la RLS.

En 1983 se adoptó la Ley de Normalización Lingüística, que estableció la paridad entre el catalán y el español para todos los ámbitos relacionados con el gobierno,

y conocimiento del catalán, la Dirección General de Política Lingüística. La primera estrategia de “normalización” requería una operación masiva de “ponerse al corriente” para el catalán respecto de las funciones públicas,31

catalanes nativos el patrón diglósico que había comenzado bajo la presión económica y cultural “central” (madrileña), muy anterior a Franco, y que se había arraigado aún más durante el régimen fascista. Dicho patrón diglósico asignaba normativamente el español a la literatura, la formalidad y el prestigio, y el catalán a poco más que el uso doméstico e íntimo.

Sin embargo, aun antes de que se pudieran recoger las primeras victorias decisivas en relación con la “normalización del primer tipo”, no tardó en aparecer un segundo conjunto de prioridades respecto de una “normalización” de otro tipo: se reconoció rápidamente que el gran número de inmigrantes hispanohablantes podían ejercer legalmente su derecho constitucional a permanecer en esa condición por siempre, utilizando poco o nada de catalán en sus vidas cotidianas y constituyendo así un “rival interno”, un competidor y amenaza en el corazón

en los catalanes nativos y en su habilidad para buscar una “normalización del

aparecen en Aracil (1982), Azevedo (1984), Vallverdú (1979a) y Woolard (1986a).



primer tipo”. La meta de la “normalización del segundo tipo”, por lo tanto, fue alentar a los hispanohablantes a activar su catalán pasivo, a leer y escribir más en catalán, aprovechando sobre todo su buena voluntad hacia la lengua y la provincia como antiguos oponentes del régimen fascista, así como su deseo de

de estos recién llegados, y estaban demasiado concentrados espacialmente y demasiado marcados por distinciones de clase social para que la exogamia o la movilidad social ofrecieran per se una solución previsible a su escaso uso del catalán. Así, al tiempo que la “normalización del primer tipo” podría persuadir a los catalanes de usar más su lengua entre sí y con los inmigrantes y sus hijos, se crearon nuevas iniciativas para ayudar más a estos mismos inmigrantes a adoptar activa y afectivamente el catalán como su lengua propia.

El 1982 se lanzó una campaña de normalización para la población en general, encaminada principalmente a revertir el retroceso del catalán y la reticencia de los inmigrantes, con el lema “ ” (“el catalán

de televisión, radio y prensa por una simpática niña de caricatura de diez años llamada Norma (de “normalización”) quien, tras repetir este eslogan de manera constante, alegre e incluso jocosa, motivaba, bromeaba e instruía a su audiencia para que hablara más y mejor catalán. La campaña fue bastante exitosa, pero, como era de esperarse, llevó a la pregunta: si el catalán es de todos, ¿de quién es el español [en Cataluña]? Y también, ¿por qué el catalán no podía promoverse, tal y como lo establecía la Constitución, como la lengua propia de Cataluña, mientras los hispanohablantes, ejerciendo también sus derechos constitucionales, eran atendidos por instituciones paralelas en lengua española, que podían ser

distinto tipo en español? Precisamente, dos años antes (1981), 2,300 personas

que pedía el establecimiento de un bilingüismo completo y permanente en Cataluña. Si bien la Dirección General de Política Lingüística había declarado rápidamente que no podía haber una acusación legítima de discriminación en



contra del español porque “todo el pueblo de Cataluña apoya de manera unánime

nueva campaña de normalización, para evitar otra protesta masiva como la de 1981.32 Sin embargo, a medida que quedaba claro que sí se estaba avanzando cuidadosamente en ambos tipos de normalización, también se volvió evidente para el personal de la Dirección General que podían y debían tomarse nuevas medidas para apoyar metas más exigentes de RLS en Cataluña.

Relaciones con las lenguas competidoras: ¿diglosia o desplazamiento?

HebreoEn el mundo moderno, todas las lenguas tienen competidores explícitos o implícitos, ya sean externos (en el mundo del comercio internacional y las relaciones diplomáticas) o internos (dentro de sus propias comunidades etnoculturales). La propia necesidad de emprender iniciativas de RLS es señal de que existen relaciones preocupantes con las lenguas competidoras, sobre todo y de manera más urgente del segundo tipo (internas). En el caso del hebreo, siempre existieron estos competidores, incluso cuando los judíos estaban aún concentrados principalmente en la antigua Palestina, “un puente entre continentes”, parte de la Creciente fértil, el Camino de los Reyes entre África y

extranjeras contra las que predicaban los profetas y la arameización, helenización y romanización de la corte, la nobleza y gran parte de la intelligentsia durante el Segundo Estado judío), lo fue mucho más en la diáspora, tanto antes como después de la destrucción del Segundo Templo.

Durante toda la historia judía, el multilingüismo no sólo ha sido la regla, y no la excepción, sino que en este proceso nació un gran número de lenguas vernáculas judías, nacidas de la superposición entre las exigencias culturales

32. Sobre la campaña “ ” de 1983 y la protesta de 1981 en favor del español, así como la respuesta de la Dirección General, ver Woolard (1986b) y Moll (1982).



judías, la persecución y expulsión a manos de los gentiles y las lenguas co-territoriales que los judíos aprendieron en los diversos países de exilio a donde llegaron a lo largo de su dolorosa historia de parias. Mientras que el hebreo (en realidad hebreo/judeo-arameo o leshon ha-kodesh) se conservó casi siempre como lengua litúrgica, para el culto, oración y estudio de los textos sagrados y los comentarios rabínicos, las comunidades judías de la diáspora siempre utilizaron alguna lengua vernácula propia para la comunicación interna cotidiana y alguna lengua vernácula no judía para los contactos externos. Así, la triglosia era la norma, al menos para los varones adultos, mientras que las mujeres y niños se acercaban a esta norma tanto como lo permitían su edad, género e historia personal. Si el sionismo moderno hubiera derivado de la vida tradicional judía, no es seguro que se hubiera revernacularizado el hebreo, y de hacerlo, lo más probable es que se hubiera usado como una lingua franca entre comunidades, y no como la única lengua materna y cotidiana legítima de una Palestina judía independiente.33

Precisamente, el sionismo moderno (“político”) no se desprendió de la vida tradicional, sino más bien, por un lado, de una exasperación bastante asimilada de los judíos de la Europa occidental por el continuo antisemitismo postemancipatorio y, por el otro, del estridente nacionalismo secular de los

y aspiraciones a estados-nación vigentes en esa parte del mundo. Al igual que estos otros movimientos, el sionismo moderno aspiraba a un pueblo “renacido”,

en su antigua patria y que no sólo hablara su antigua lengua, sino que hablara sólo

33. Existe una amplia bibliografía sobre el nacimiento y desarrollo de las lenguas vernáculas de los judíos en Asia, África y Europa, así como sus relaciones triglósicas (tanto funcionales como lingüísticas) con el hebreo, las principales lenguas vernáculas no judías de los distintos territorios y los estándares escritos. Hay introducciones útiles a este tema y su extensa bibliografía en las seis ediciones de la ahora extinta revista Jewish Language Review (1981-1986), en varias ediciones de International Journal of the Sociology of Language [24 (1980), 30 (1981), 37 (1982), 67 (1987)] y Fishman (1985 y 1987a).



su antigua lengua, al menos internamente. Los principales sionistas occidentales tardaron bastante en adoptar esta visión (Herzl imaginaba inicialmente un Estado judío donde la élite hablara ruso o alemán y las “masas” hablaran principalmente yiddish);; por su parte, algunos grupos sionistas del este de Europa abogaban por “también yiddish”, ya fuera de manera permanente o temporal, pero la postura de hebreo monolingüe de la mayoría de los sionistas de la Europa oriental era

nacionalistas polacos, los nacionalistas ucranianos, los nacionalistas lituanos, etcétera, en favor de sus respectivas lenguas nacionales). Para la mayoría, no había duda de que sólo el hebreo podría reavivar el fuego del “alma nacional” judía y elevarla nuevamente a la antigua grandeza moral y cultural del judaísmo clásico (“aunque de una manera moderna”). Importar a Sión alguna de las lenguas de la diáspora judía les parecía equivalente a “introducir un ídolo pagano en el Templo Sagrado”, es decir, a contaminar y destruir precisamente la promesa que representaba una patria renacida.

XIX, cuando comenzó a tomar forma el movimiento sionista moderno y a convertirse en fuerza activa, la mayor parte de los judíos que pretendía reclutar para la recolonización en Palestina provenían del centro-este y de los extremos orientales de Europa. Su lengua materna era casi sin excepción el yiddish, una lengua que para entonces tenía unos diez millones de hablantes, de modo que el yiddish fue la lengua vernácula más común que llevaron consigo a los nuevos asentamientos y a las nuevas y antiguas ciudades de Palestina. Además, el yiddish se había convertido hacía poco en vehículo de una cultura moderna y laica, y era muy apreciado no sólo por algunos sionistas del este de Europa, sino también por otros movimientos judíos contemporáneos de la región, tanto no sionistas como antisionistas, tanto religiosos como laicos. Como lengua de la vida cotidiana, e incluso como lengua de la prosa moderna y secular, el yiddish hubiera podido funcionar inmediatamente como la lengua de la Palestina judía, porque incluso lo habían aprendido los judíos llegados del norte de África, los Balcanes y Medio Oriente (con sus propias lenguas judías vernáculas), algunos mucho antes, otros justo antes o inmediatamente después



de que comenzara el movimiento sionista, y habían aprendido el yiddish a fuerza de convivir con los inmigrantes del este de Europa, numérica y culturalmente dominantes. De hecho, el yiddish estaba mucho más desarrollado que el hebreo

Yishuv (toda la comunidad judía en Palestina, sionistas y no sionistas por igual), si no se hubieran tomado medidas para suprimirlo y degradarlo.

La campaña emprendida por los hebraístas en contra del yiddish fue cruenta e implacable. El yiddish se declaró despreciable, vulgar y retrógrado;; es

se habían usado antes de que el sionismo entrara en escena, entre los defensores europeos de distintas formas de modernización judía, pero el sionismo les agregó el término galuti (relacionado con la diáspora, es decir, servil, lambiscón, zalamero) y desató sobre la montaña de epítetos una tormenta de abuso físico y terrorismo contra los hablantes, organizaciones, eventos o publicaciones que se atrevieran a usar el yiddish en público en Palestina. La objeción sionista ante el yiddish era, al menos en parte, la misma que ante el uso interno de cualquier otra lengua entre los judíos de Palestina (en ocasiones, también el francés o el alemán

arreglo diglósico con el hebreo, al menos no para cuestiones internas.Sin embargo, en muchos sentidos, las prohibiciones contra el yiddish

fueron más severas y la lucha en su contra más acérrima e implacable que las aplicadas a cualquier otra lengua. Esto se debió sin duda a que el yiddish era inicialmente (e incluso hasta la Segunda guerra mundial) la única lengua judía vernácula que podría haber sido un rival serio para el hebreo, pero sobre todo a que era el idioma de prácticamente todos los defensores de la revernacularización, que debieron arrancarlo de sus propias bocas, escindirlo de sus emociones y desconectarlo de sus vínculos personales más íntimos.34 Entre cincuenta y

34. Sobre la lucha sionista en contra del yiddish, ver principalmente Pilowski (1985, 1986), Gold (1989) y las secciones correspondientes de Fishman y Fishman (1978) y Fishman (1990).



sesenta años después apareció otro rival, el inglés, el principal vínculo con los judíos residentes en países anglófonos y en Occidente en general. Al morir prácticamente el yiddish secular (el golpe de gracia lo asestó el Holocausto, no el hebraísmo sionista), el inglés (y no el hebreo) ha pasado a ser lo más parecido que tienen los judíos de todo el mundo —e incluso de Israel— a una lengua vernácula común. Como veremos más adelante, el inglés no compite con el hebreo como lengua materna de los judíos en Israel, pero sí, y cada vez más, en las funciones más prestigiosas y simbólicas de la lengua. Además, lo hace en un momento en que el hebreo ya no está envuelto en las pasiones motivadoras que lo protegieron durante las primeras décadas de este siglo. Así, el bilingüismo judío sigue siendo un hecho generalizado en la vida cotidiana, sin importar cuánto lo combatieron los sionistas iniciales, pero la “lengua acompañante” es ahora el gigante del escenario mundial, y no un miembro popular de la familia de lenguas judías.

Francés de QuebecLa lucha por el hebreo se tuvo que librar desde la tribuna de los hablantes, en la prensa, con asociaciones voluntarias y con la violencia tanto organizada como espontánea de los hebraístas y sus seguidores;; los judíos de Palestina no tenían un gobierno propio en el cual apoyarse para promover la lengua que representaba su aspiración a una nación moderna y laica, la continuidad simbólica con el pasado remoto y la unidad entre comunidades. Pero los quebequenses franceses, mayoría indudable en la provincia que controlaban políticamente, pudieron recurrir a tácticas e instrumentos más poderosos: su gobierno. El propio gobierno

durante las décadas de 1920 y 1930. El impacto completo de tales iniciativas se percibe sólo en los testimonios de la época, de los cuales sólo algunos se han publicado. Sin embargo, constantemente está apareciendo nueva información: ver, por ejemplo, la nota enviada al editor del periódico yiddish (y bundista) Lebns-fragn (Tel Aviv, 1989, núm. 38, pp. 448-449),

egresados de las escuelas yiddish de Polonia durante la década de 1930, con lo que fue imposible que estos estudiantes escaparan del Holocausto unos años después.

se convirtió en el principal gardien de la langue.



Como se mencionó antes, cuando el Parti Québecois regresó al poder en 1976, se dispuso no sólo a subsanar los huecos de la Ley 22 de 1974 del Partido Liberal, sino a llegar más lejos, incluso más lejos que cualquier legislación lingüística de cualquier país libre. Su Ley 101, cuya planeación y discusión llevó más de un año, se convirtió en un hito que no sólo detallaba una política

de manera adversativa y en un sentido anti-diglósico.En la exposición de 1977 del Parti Québecois sobre política lingüística

(Livre blanc), mientras la Ley 101 aún se estaba debatiendo, se declaró

resultado sería reducirla a un folclor”. De hecho, incluso tendría que regularse cuidadosamente la familiaridad con el inglés como segunda lengua, porque “sólo cuando esté asegurada la supervivencia de la lengua francesa, dejará el inglés de ser el símbolo arraigado del perpetuo dominio económico y cultural” que aún era. Hasta que llegara esa remota fecha (equiparada por la oposición con la fecha de la “extinción del Estado” en la teoría comunista), el destino de la lengua francesa sería “acompañar, simbolizar y apoyar la reconquista de la mayoría francófona de Quebec del control de la economía, que debería tener. Ya no existirá la posibilidad de un Quebec bilingüe”. La meta última de la Ley 101, declaró a continuación su principal arquitecto, sería ayudar a contrarrestar “la presencia canadiense castradora [...] que le impone al Quebec restricciones que son como grilletes a sus intentos de desarrollar sus propios valores y cultura”.

La Ley 101 en sí era un compendio de medidas que abarcaban los distintos ámbitos de la vida moderna. Estableció una “Comisión de Toponimia” para sustituir los topónimos ingleses de ciudades, pueblos, ríos y montañas. Exigió que todos los profesionistas con intenciones de ejercer en Quebec aprobaran exámenes de dominio del francés. Restringió la asistencia a escuelas anglófonas a los niños anglófonos cuya madre y/o padre hubiera asistido a una escuela de

canadienses”, así como los de “antiguos anglo-canadienses” que hubieran llegado a Quebec de otras partes de Canadá (hasta que esta última disposición



fue rescindida por presión pública en 1983). Exigió que toda la publicidad

bilingües, siempre y cuando predominara la porción francesa (lo cual llevó a eliminar de la guía telefónica de Montreal todas las entradas en inglés de los servicios de gobierno provinciales). Exigió el doblaje o subtitulado en francés de todas las películas no francófonas “si más de una copia va a exhibirse al público”. Exigió que los tribunales y cuerpos legislativos operaran completamente en francés y se exigió que todos los ayuntamientos (incluso los anglófonos) llevaran

luego declarada anticonstitucional por la Suprema Corte de Canadá). Sobre todo, presentó un programa gubernamental para el afrancesamiento del ámbito laboral.35

Todas las empresas debían adoptar un nombre en francés y usar únicamente ese nombre en sus operaciones dentro de Quebec. Cualquier empresa comercial

realizaba todas sus operaciones internas en francés (independientemente de que empleara personal francófono). Se instituyeron inspecciones gubernamentales regulares a las empresas para supervisar su adopción de la lengua francesa y se exigió que en todas se creara una comisión interna de francés, que operaría independientemente de los propietarios o administradores de la empresa, con

de francófonos para todos los niveles de la administración pública, incluidos

que recibió nuevos y amplios poderes y responsabilidades relacionados con el

35. El texto completo de la Ley 101 (así como varios análisis e interpretaciones de la misma) aparecen en Bourhis (1984). En Fullerton (1978) aparece un resumen más breve pero bastante adecuado de la ley.



afrancesamiento del ámbito laboral, tuvo razón al declarar que la Ley 101 iba mucho más allá de cualquier iniciativa anterior relacionada con la planeación del corpus o la planeación del estatus de una lengua. De hecho, la Ley 101 entró de lleno a un nuevo esfuerzo de “planeación del mercado laboral”.

Como es de imaginarse, hubo gran cantidad de preocupación y protestas anglófonas en contra de la Ley 101. Estos temores y protestas seguían vivos más de diez años después de aprobada la ley, pero infructuosamente. Algunas disposiciones de la ley fueron declaradas anticonstitucionales por la Suprema Corte de Canadá, pero no todas se enmendaron. Los gobiernos de Quebec, sean del Partido Liberal o del Parti Québecois, han asumido la postura de que los tribunales canadienses no tienen jurisdicción en la provincia porque Quebec, aunque sigue siendo parte de Canadá, es a la vez “una sociedad aparte” y cofundadora de Canadá, de modo que no puede ser subyugada por su propia creación. Más de cien altos funcionarios, 15,000 empleados públicos y 100,000 residentes se han ido de la provincia (incluido alrededor de 12% de la población anglófona total de Montreal), pero la actitud francófona predominante sigue siendo la de (“¡no toquen la Ley 101!”). Es más, en los años siguientes a su aprobación, algunas disposiciones se han endurecido, y realmente muy pocas se han relajado sin intervención federal (e incluso eso no siempre ha ayudado).36

Claramente, el Quebec francófono (como los primeros sionistas en Palestina) ha rechazado una política de bilingüismo generalizado, mucho menos

36. Sobre las críticas ideológicas a la Ley 101, ver Fullerton (1978) y Richler (1983). Sobre la

ley (por ejemplo, Laporte, 1974) ya estaban bastante revertidas para cuando entró en vigor, ver La Montagne (1975), quien demuestra que justo antes de la aprobación de la ley, sólo 0.6% de los quebequenses franceses no sabían francés y sólo 2.5% no lo hablaban en casa. Después de la aprobación de la Ley 101 ha habido mucha evidencia del uso decreciente del inglés, de la menor presencia de anglófonos en Quebec, de la desaparición de las antiguas diferencias salariales entre anglófonos y francófonos en Quebec y del mayor uso del francés como lengua exclusiva de la vida doméstica entre los francófonos, aunque todo esto es la continuación de tendencias que ya estaban en marcha antes de la aprobación de la Ley 101. Para más detalles, ver McKee (1982).



de diglosia. Puede sonar extremista declarar que “para Quebec, el bilingüismo es una amenaza peligrosa;; sólo los traidores o los utopistas quieren obviar esto”,

el resto de Canadá, donde los francófonos siempre han sido (o fueron) bilingües. Ante la acusación de que Quebec está siendo cruel contra sus anglófonos y se está comportando incorrectamente al “humillarlos” (como declaró el comisionado de

en Quebec siguen mejor parados lingüísticamente que los francófonos fuera de Quebec, que “aún no está garantizado el carácter francés de la provincia” y que “los francófonos necesitan más tiempo para construir su sensación de seguridad”. Sin embargo, mientras más se demora el logro de esa seguridad, más claro queda que aunque los independentistas hayan perdido el referéndum de 1980 para renegociar una nueva “asociación soberana” con el resto de Canadá (por una votación de 60% contra 40%), la política etnolingüística de Quebec procede a menudo como si en realidad esa asociación se hubiera aprobado. Como entidad culturalmente soberana, Quebec no necesita ni desea ninguna adaptación social bilingüe con el insondable océano de inglés que lo rodea.37

Hemos visto que en sus periodos de mayor debilidad, tanto el hebreo como el francés de Quebec funcionaron en contextos bilingües/diglósicos. Tales contextos les ofrecieron a estas lenguas funciones seguras que las protegieron de

aceptadas. Después de eso, los éxitos sustanciales de sus esfuerzos de RLS (esfuerzos que quedaban totalmente integrados en movimientos etnopolíticos más amplios y éxitos que se experimentaron antes de alcanzar la condición de nación independiente en el caso del hebreo y sin haberla alcanzado en el caso de francés de Quebec) alteraron de manera fundamental las antiguas

37. La primera cita es de un artículo de Marcel Turgeon en Ici Québec (1977, vol. 1, núm. 1). La segunda cita es de Michael Roy, editor de La Presse de Montreal y aparece en Wallace (1987b).



la realidad de una sociedad cada vez más monolingüe internamente, con sus lenguas propias colocadas clara y consensualmente en la posición dominante. Hay clara evidencia de que el catalán está avanzando en la misma dirección, aunque también queda claro que en su caso el camino será más tortuoso y que sus éxitos no serán tan nítidos ni consensuados.

Al otorgarse la autonomía, desapareció el peligro de que el catalán tuviera que luchar por mantener su lugar legítimo en la comunicación interna. De hecho, en 1979 la meta de la RLS fue alcanzar el bilingüismo social pleno, en el que los catalanes usaran el catalán para todas las funciones sociales y simbólicas, desde las más pedestres hasta las más elevadas. A partir de esa etapa inicial post-franquista, las cosas han avanzado claramente hasta una etapa algo “mixta”. Por un lado, hay una preferencia neta por el catalán en las funciones y decisiones sociales más elevadas y poderosas (por ejemplo, en el gobierno de Cataluña, el Parlamento y los ayuntamientos, aunque de acuerdo con la Constitución, la

de la mayoría de los catalanes aún no es “lo que debería ser” desde el punto de vista de la Dirección General de Política Lingüística (es decir, que su comportamiento letrado y formal sigue realizándose muy frecuentemente en español, así como su interacción con no catalanes), además de que el uso conversacional activo del catalán entre el grueso de los inmigrantes y sus hijos es muy bajo. Si bien ha habido avances en ambos puntos, ha sido lento en el mejor de los casos.

Dejando de lado la cuestión constitucional, hay varias razones por las que la lucha contra el español no puede emprenderse de manera más enérgica en Cataluña. Desacreditar el español entre los catalanes tendría repercusiones negativas para dos actitudes que se quieren promover: la sensación de ser aceptados y la concepción de los inmigrantes de sí mismos como catalanes, entre la muy considerable “minoría” de habla española (que en algunos contextos

al español y a la vez resultar atractivo para quienes hablan español. Incluso es difícil promover una identidad catalana entre los hispanohablantes residentes



y al mismo tiempo arengar a los catalanes nativos con que sólo quien usa el catalán para todas las comunicaciones y con todo mundo es un catalán auténtico y leal. Obviamente, se tiene que negociar y no ha llegado (aún) el tiempo de las decisiones maximalistas.

Los catalanes que están familiarizados con el caso del francés de Quebec señalan como argumento las objeciones quebequenses a la educación bilingüe. Un reconocido activista de la lengua catalana ha enarbolado la postura quebequense de que “la educación bilingüe funciona en un entorno donde la lengua materna no está amenazada. Si la lengua materna está en una posición de vulnerabilidad, entonces la escolarización bilingüe asestará el golpe de gracia”. Esto es una revelación preocupante en un contexto donde la mayoría de las escuelas son bilingües y donde las escuelas de inmersión en catalán siguen siendo pocas y dispersas. En un contexto donde un progreso lento es lo mejor que puede esperarse, sobre todo respecto de la catalanización de la gran masa de inmigrantes hispanohablantes y sus hijos, parece realmente remota la meta última de una “solución territorial”, en la que Cataluña, como cualquier “nación normal”, tenga su propia lengua como predominante en su región, donde el español sea simplemente una segunda lengua usada para relacionarse con otras regiones de España. No sorprende, entonces, que algunos se descorazonen y, viendo demasiado la mitad vacía del vaso, sientan que “la situación lingüística se ha deteriorado demasiado para poder alcanzar esa meta [la meta “normal” del principio territorial, como ocurre en Quebec, por ejemplo]”.38

Esto es quizás una conclusión excesivamente pesimista, sobre todo porque constantemente se está haciendo cierto progreso hacia la catalanización, tanto con los inmigrantes como con la población catalana nativa. Sin embargo, quizás antes de que se pueda alcanzar la meta última, se tendrá que alcanzar, al menos de manera transitoria, una nueva “diglosia inversa”, con el catalán como

38. Sobre el principio territorial como meta deseable y el rechazo abierto al bilingüismo

1986b), Sabater (1980) y Direcció General de Política Lingüística (1983).

lengua alta y el español como lengua baja.



La situación actual: el “éxito” y sus problemas residuales

HebreoEl hebreo se convirtió, en el lapso del siglo XX, en la lengua materna y la más hablada de la gran mayoría de la población judía nacida ya en un estado judío renacido. Quedaron a un lado sus anteriores relaciones diglósicas con otras lenguas judías vernáculas y con lenguas co-territoriales no judías. Y sin embargo, perviven algunos antiguos problemas, si bien con un nivel de intensidad muy reducido, al tiempo que han aparecido en el horizonte otros que deben ser vigilados.

Como refugio de judíos perseguidos de todo el mundo, sean condenados o exiliados, Israel vive constantemente la inmigración judía y, de hecho, la provoca activamente. Un resultado de esta inmigración, sin embargo, es el

como para requerir servicios y comunicaciones especiales en sus respectivas lenguas maternas, particularmente para los adultos, muchos de los cuales nunca

la “recuperación de judíos”, el sueño sionista uniformador de una hebraización completa seguirá siendo inalcanzable y, como resultado, una porción de la elite nacional seguirá insatisfecha. La magnitud de este problema se suele subestimar. Los censos suelen presentar cifras muy inferiores de los números de hablantes

caso de muchas lenguas judías vernáculas, derivadas de la diáspora, que “se supone que no deberían seguir existiendo” dos tercios de siglo después de la revernacularización del hebreo. A estas alturas, el yiddish se suele subestimar hasta en 50%, al desconocer a los ultraortodoxos que lo siguen hablando y cuyas relaciones con el Estado laico son “tensas” (por decirlo suavemente), mientras que el judeoárabe (mugrabi/yahudic), el parsi (judeopersa), el judezmo o ladino (judeoespañol) y otras lenguas se desconocen completamente como entidades en sí mismas. Aunque se ha declarado, de dientes para afuera, tener actitudes más positivas hacia las distintas lenguas judías y sus respectivos patrimonios



culturales, generalmente se limita a algunos programas de radio y a un kitsch mojigato para residentes de geriátricos.39

Si bien la rivalidad que representaba el yiddish se ha reducido a

ocasiones, dimensiones escandalosas. Sigue existiendo una enorme agrupación ultraortodoxa que habla yiddish totalmente y de manera intergeneracional, que se niega a reconocer el Estado de Israel y que considera pecaminosa la vernacularización de la lengua sacra. Las agrupaciones ultraortodoxas políticamente más cooperativas también son hablantes de yiddish, y todos los grupos ultraortodoxos siguen usando el yiddish como su principal medio educativo, sobre todo para los varones. Para seguirle el paso a la elevada tasa de natalidad entre los ultraortodoxos, han brotado en los alrededores de Jerusalén nuevos barrios ultraortodoxos, esencialmente hablantes de yiddish. Debido al empate existente entre ellas, las dos fuerzas políticas laicas más importantes del país, Likud y Maarach, están permanentemente cortejando a los pequeños partidos ultraortodoxos para conseguir escasas mayorías parlamentarias. La fragilidad de estas coaliciones vuelve aún más valioso el apoyo de los pequeños partidos ultraortodoxos y les permite obtener más concesiones de los grandes partidos que requieren su apoyo. Esta situación tan sorprendente llevó a una

está en manos de gente que habla yiddish!”40

39. Los censos israelíes registran generalmente todos los posibles grados de hebreo presentes en la población (“hebreo como lengua única”, “hebreo como primera lengua”, “hebreo como segunda lengua”, “hebreo como tercera lengua”, etcétera”). Se estudia a menudo la disminución de las lenguas distintas del hebreo (ver en Hofman y Fisherman, 1971, un ejemplo más interesante de estos estudios). En cuanto a los subconteos deliberados de los hablantes de lenguas judías distintas del hebreo, ver Gold (1989), Isaacs (1989) y Fishman (1989).40. Sobre los nuevos y numerosos barrios ultraortodoxos de Jerusalén, hablantes de yiddish, densamente poblados y estrechamente emparentados, ver Shilav y Friedman (1985). Sobre la multiplicación de los cursos de yiddish en la educación media laica de Israel, que abarcan ya alrededor de 3,000 alumnos y siguen creciendo, ver Dunits (1989). También hay que señalar que si bien el yiddish fue inicialmente prohibido como materia en la Universidad Hebrea en la década



Mucho más importante, sin embargo, es, por un lado, el uso masivo del inglés y, por el otro, el desconocimiento masivo del árabe entre los judíos de Israel. Estudiar inglés se ha convertido en una preocupación nacional, muy parecida a la preocupación de las generaciones anteriores por aprender hebreo. Además, cierto dominio del inglés es una condición sine qua non para graduarse de la educación media, para entrar a la universidad y tener éxito académico,

del propio Israel (es impensable un primer ministro que no pueda conversar con el presidente de Estados Unidos o con los líderes judíos estadounidenses), para emprender negocios internacionales de cualquier tipo (sean compras o ventas), para viajar al extranjero, para establecer contacto con los judíos del mundo o simplemente para estar a la moda y tener categoría entre los jóvenes o los que

de ser sustituido como lengua materna ni como el símbolo de la independencia judía, pero de pronto se ha vuelto provincial y periférico a los ojos de muchos de sus hablantes, sobre todo de la generación más joven y de los intelectuales. No es tanto que el inglés represente una imagen más creíble de la modernidad que el hebreo (como lo hace en comparación con el árabe para los jóvenes israelíes árabes), sino simplemente que para la generación joven el hebreo ya no es “la esencia del problema”. Además, la preocupación y esfuerzos de los mayores en nombre de la lengua ahora les parecen pintorescos, cuando no directamente cómicos, a una buena parte de los jóvenes, que ahora tienen preocupaciones más urgentes e importantes.41

de 1930, el último cuarto de siglo ha visto, ahí mismo y en todas las principales universidades israelíes, la creación de departamentos o programas de yiddish. Como su revernacularización secular ya no parece posible, se han vuelto aceptables su estudio académico y reinterpretación nostálgica.41. En cuanto a la presencia creciente del inglés en Israel, ver Allony-Fainberg (1977), Cooper y Seckbach (1977), Nadel y Fishman (1977), Ronen, Seckbach y Nadel (1977), Seckbach y Cooper (1977) y Cooper (1985). En cuanto a la mayor aceptabilidad del inglés que el árabe para los israelíes árabes (pero la equivalencia del inglés y el hebreo en este sentido para los israelíes judíos), ver Cooper, Fishman et al. (1977). Para los israelíes árabes (como para otras



Quizás no deba sorprendernos que ahora el uso del hebreo tenga poco sentimiento asociado. De hecho, como ocurre con el inglés en la mayoría de los países donde es lengua materna, el hebreo ahora se usa de manera tan generalizada y con tan poco esfuerzo, que su destino es ser poco amado, a menos que de alguna manera vuelva a ser una lengua amenazada. Cuando el presidente de Israel proclamó el año judío 5750 (equivalente al último trimestre de 1989 y los primeros tres de 1990) como “Año de la lengua hebrea”, en honor del centenario de que Ben Yehuda fundó el Comité de la Lengua Hebrea (luego rebautizado Academia de la Lengua Hebrea), el ministro de educación lamentó

anglicismos) en el hebreo moderno (actuali, banali, combinatsia, dominanti, , etcétera) y concluyó diciendo:

“Si tan sólo amáramos el hebreo tanto como los hablantes de yiddish aman el yiddish o los hablantes de ladino aman el ladino”. El ministro de educación se crió en un entorno donde se hablaba (y en ocasiones él mismo habla) judezmo y judeoárabe. Aunque él mismo aboga por preservar las escasas distinciones fonológicas entre el hebreo “askenazí” y “sefardí” (distinciones que el propio ministro se esfuerza por marcar cuando está hablando en situaciones formales,

fonológicas, gramaticales, léxicas, semánticas, estilísticas y paralingüísticas del

minorías no judías), el hebreo es obligatorio a partir de tercer grado, y la mitad del día escolar está dedicado a “temas judíos” enseñados en hebreo. Los estudiantes judíos, en cambio, sólo muy rara vez y a regañadientes estudian árabe, e incluso en este caso sólo ocurre durante los dos últimos años de la educación media, como una materia optativa. Como herencia de

de concentración territorial árabe, esta condición sólo es vigente en los tribunales y en la

de que los árabes detenidos tienen derecho a ser procesados en su lengua, ver Fishman y Fisherman (1975). Sobre la visión de que la literatura hebrea es irremediablemente provinciana, ver Orzion Baetana (Maariv, septiembre de 1989), en el sentido de que la literatura hebrea del siglo XX se ha ido empobreciendo conceptualmente, a medida que se aleja del periodo de escritura bilingüe en yiddish y hebreo.



yiddish”, lo mismo que el de muchos otros hablantes nativos actuales.42 Esto puede no ser más que una señal de que el hebreo está totalmente relajado y cómodo en las bocas de sus hablantes actuales y que no es posible alcanzar, con una lengua hablada por todos y cada uno, los mismos criterios de pureza y afecto que se aplican a las lenguas amenazadas, sean clásicas y litúrgicas o vernáculas.

Francés de QuebecSi el hebreo en Israel está claramente más allá de la etapa “frenética” de temores y aspiraciones nacionalistas, tanto que se ha disipado la mayor parte del apego ideológico y sentimental a la lengua, lo mismo no puede decirse del francés en Quebec. Aquí se sigue escuchando con frecuencia (y todos siguen creyendo) el argumento de que la lengua y cultura francesas desaparecerán a menos que el gobierno tome medidas especiales para protegerlas y darles ventajas sobre sus contrapartes inglesas. La Ley 101 y las distintas maniobras legales y políticas que ha inspirado desde su adopción son el mejor indicio de esta situación.

si hiciera falta otro indicio de la seriedad con que se percibe la amenaza a la hegemonía francesa en Quebec) este riesgo lo reconocen plenamente las fuerzas pro francesas, sin que tal reconocimiento resulte en que alguna de las partes atempere sus concepciones o posturas. Un Canadá unido podría lograrse, aunque a duras penas, piensa la gente, pero no será Quebec quien dé su brazo a torcer para que eso suceda.

El Acta de la América del Norte Británica de 1867, que viene siendo la constitución de Canadá, podría enmendarse con tan sólo una resolución del

42. La falta de afecto aparente hacia el hebreo entre la mayoría de sus hablantes actuales ha sido cuidadosamente documentada por Hofman (1974a, 1974b y 1985). Sobre la pérdida de los antiguos marcadores askenazíes vs. sefardíes en la pronunciación generalizada del hebreo israelí, ver Cooper (1985). El ministro de educación Yitskhak Navon es descrito por Gold (1989) como claramente excepcional en el hecho de que conserva estas diferencias incluso en ocasiones formales.



Parlamento británico, la instancia que la aprobó en un principio. Como en los más de 120 años posteriores a su adopción ocurrieron muchas situaciones que volvía deseable enmendar la constitución, el gobierno federal canadiense convenció a Gran Bretaña (en 1982) de que le permitiera “apropiarse” de la constitución y revisarla. Esta “repatriación de la Carta magna” se logró sin el consentimiento o la participación de Quebec, debido sobre todo a la exasperación del gobierno federal y de las otras provincias ante la insistencia de Quebec en hacer las cosas a su manera y en poner sus necesidades en primer lugar, pero al cabo de algunos años quedó claro que si no se conseguía el consentimiento de la provincia a una nueva constitución canadiense, seguiría considerándose independiente de facto, aunque no se hubiera adoptado ninguna declaración de jure en ese sentido. Las fuerzas federales no podían anular este problema;; de hecho, sólo lo exacerbarían más allá de los límites de cualquier posible solución impuesta desde la federación. Esta situación llevó al acuerdo constitucional de Lake Meech en 1987.

A cambio de que la provincia francófona aceptara la constitución de 1982, se alcanzó un delicado equilibrio entre Quebec y las otras nueve provincias (predominante o exclusivamente anglófonas), que constituían claramente la mayoría en el gobierno federal. Las otras provincias reconocieron a Quebec como “una sociedad aparte” y el gobierno federal entregó parte de sus poderes a

las diez legislaturas provinciales dentro de un periodo de dos años. Aunque los dirigentes quebequenses sostenían que no podían pedir menos de eso si habían

consentimiento (pese a las protestas de los anglófonos quebequenses, que se

aún más vociferantes de los nacionalistas franceses, en el sentido de que se estaba poniendo en peligro el futuro mismo de la lengua francesa), las acciones

en el ánimo de la Ley 101 (como lo detalla la Ley 178 [1988]), y llevaron a otras dos provincias a suspender su aprobación del acuerdo de Lake Meech cuando estaban a punto de concluir los dos años.



Cuando la Suprema Corte de Canadá resolvió en 1989 que Quebec no podía legalmente prohibir la señalización comercial en inglés en las calles de la provincia, el mismo primer ministro quebequense que había hecho campaña con la promesa de obedecer las decisiones de la corte, de pronto decidió desconocerla, al menos en lo referente a permitir señalizaciones “externamente visibles” en inglés. En su apoyo a esta decisión, el gobierno provincial citó el propio acuerdo de Lake Meech, interpretándolo en el sentido de que otorgaba a la provincia nuevos poderes para proteger la lengua y cultura francesas vía leyes provinciales que favorecieran el uso del francés (técnicamente: reconocer la función del gobierno de Quebec de “preservar y promover la identidad distinta

de los Derechos y las Libertades.43

¿Es realmente relevante cuestionar la sinceridad de los temores quebequenses francófonos por el futuro de la lengua francesa dentro de sus fronteras, como hacen siempre los defensores del inglés? Probablemente no,

mismo no es un hábito más francófono que anglófono. Debajo de la insistencia francófona en un ambiente quebequense tan “libre de inglés” como sea posible está la convicción de que la historia de Canadá, tanto antes como después del Acta de la América del Norte Británica de 1867, está acribillada por incontables traiciones a la promesa más fundamental de todas, hecha en el Acta de Quebec de 1771, que garantizaba la protección de la cultura francesa en la provincia. Esta sensación de traición, así como su recuerdo constante y siempre renovado, está alimentada por el hecho de que si bien casi todos los niños anglófonos en Quebec actualmente reciben educación pública en inglés, aunque sean una clara minoría en la provincia y esta educación sea subsidiada por los impuestos

43. El acuerdo de Lake Meech es demasiado reciente [al momento de redactar esto] como para haber recibido una discusión académica desde la sociolingüística. Una muestra de la bibliografía actual sobre este tema incluye: Anon (1989), Bomboy (1988), Gee (1987), Rose et al. (1987) y Wilson-Smith y Rose (1987).



francófonos, sólo la mitad de los niños francófonos del resto de Canadá, donde también son minoría, pueden asistir a escuelas en francés. Desde la perspectiva francófona, esto es una negación de derechos mucho mayor que la prohibición de colocar en Quebec señalización comercial en inglés, e implica que el francés en Canadá depende completamente del tesón de Quebec, donde la tasa de natalidad es ligeramente inferior que en el Canadá anglófono (12.7/1,000 contra 14.4/1,000), al tiempo que su tasa de inmigración extranjera es mayor y la asimilación cultural de los inmigrantes es menor. Los francófonos declaran temer que si continúan las tendencias actuales, se convertirán en minoría dentro de su propia provincia.

Tales temores pueden señalar el predominio de las emociones sobre la razón, particularmente cuando se trata de cuestiones etnolingüísticas, como aseguran muchos anglófonos. Los temores, sospechas y preocupación de los quebequenses por el futuro no parecen aliviarse señalando que según los datos censales de principios de la década de 1980, 99.1% de los quebequenses con francés como lengua materna lo hablaban en casa, mientras que sólo 53.1% de los residentes con inglés como lengua materna seguían hablando inglés en casa, pues 46.6% de ellos habían adoptado el francés en casa para principios de la década (comparado con el 28.7% que lo había hecho en 1971). De hecho, estos últimos responden mucho más espontáneamente a los esfuerzos para cultivar las relaciones económicas y culturales con el resto del mundo francófono, por un lado, y, por el otro, para insistir en el afrancesamiento incesante y políticamente protegido como la mejor garantía de una cultura francesa duradera.44 Así, aunque quizás sea cierto que “los franceses gozan haciendo sufrir a los ingleses” (los francófonos agregarían: “como los franceses sufrieron

44. Las estadísticas sobre la disminución intergeneracional del Quebec anglófono se ofrecen (a

Bulletin du conseil de la langue française (1989, vol. 6, núm. 1), y sobre el nuevo llamado a la responsabilidad colectiva de un mayor afrancesamiento, ver La francisation en marche (1989,



el francés en Quebec aún no ha alcanzado la etapa de existencia garantizada y sin esfuerzos que alcanzó hace décadas el hebreo en Israel.

respecto del francés de Quebec, estas dudas se disipan en el caso del catalán. La situación sigue siendo tan “delicada” en Cataluña, que los promotores de la RLS necesitan recordarse permanentemente que sí se ha hecho cierto progreso, sobre todo en los últimos cinco años, y que se alcanza a ver el sol detrás del nubarrón etnolingüístico que pende sobre el catalán. Por supuesto, la “catalanización total”, incluso al nivel aún incompleto de la “hebraización total” o el “afrancesamiento total”, sigue siendo un sueño imposible, pero

entre la población nativa y la población inmigrante y sus hijos. El censo de 1986 reveló que 60% de la población aseguraba que “puede hablar catalán”;; la proporción entre los niños fue mayor (64%) y 55% asegura hablarlo diariamente. Incluso en el área de Barcelona, con su cinturón industrial mayoritariamente hispanohablante, la gran mayoría de los residentes tiene un “conocimiento operativo” del catalán en términos de su trabajo y otras rutinas cotidianas mínimas. Como los gerentes de empresas, dueños de negocios y residentes de los barrios más acomodados siguen siendo principalmente hablantes de catalán, la lengua tiene obviamente un aura económica fuertemente positiva, lo cual constituye un buen incentivo para que otros se vuelvan más competentes, al menos mientras perdure la fuerza económica de la región. Las iniciativas de RLS están alentando este sentimiento, por medios tanto formales como informales.

En el terreno educativo, el número de escuelas donde el catalán es el principal medio de instrucción aumenta constantemente, sobre todo en el cinturón industrial de Barcelona, donde se han establecido más de 600 de estas escuelas y están logrando resultados prometedores en cuanto a la adquisición de una

la constante escasez de maestros capacitados (problema observado en muchos



otros escenarios de RLS en todo el mundo), la fragmentación administrativa, la incapacidad de los entornos sociales extraescolares para reforzar los logros escolares de los alumnos y los brotes de preocupación de los padres de familia (y no sólo los hispanohablantes) de que el español de sus hijos se vaya a deteriorar en el proceso de catalanización. Si bien hay evidencia de que este temor es infundado, no deja de ser un aspecto comprensible del problema en su conjunto.

La catalanización también ha avanzado en el ámbito universitario. Dos de las tres universidades del área de Barcelona ofrecen la mayor parte de sus cursos en catalán, mientras que las de otras partes están casi completamente catalanizadas. El panorama universitario se nubla, en general, en lo referente a libros de texto y material impreso, y en particular en lo referente a ciencia

iniciativa interuniversitaria para elaborar libros de texto en catalán, al menos para las materias introductorias de las disciplinas liberales, que casi todos los alumnos cursan. No cabe duda de que la educación está contribuyendo a las metas generales de RLS.

Los medios de comunicación siguen siendo un asunto problemático, pero también en este punto se han logrado avances notables en los últimos años. Barcelona, que sigue siendo un centro editorial en lengua española, ahora publica anualmente miles de libros en catalán, sobre prácticamente todos los temas y dentro de todos los géneros. Los periódicos barceloneses, en cambio, así como la prensa que circula en toda Cataluña, son predominantemente en lengua española (más de tres cuartas partes de la circulación total), aunque hay dos pequeños periódicos catalanes en Barcelona, así como suplementos o columnas semanales en catalán dentro de las ediciones locales de dos importantes periódicos de circulación nacional. La prensa catalana predomina sólo en relación con publicaciones claramente locales y regionales. El gobierno tiene un programa de subsidios para publicaciones en catalán, pero queda claro que el camino que se vislumbra será largo y tortuoso debido al poder constante de los medios impresos nacionales.



La situación de la radio es un poco mejor que la de la prensa, pues hay alrededor de 220 estaciones que transmiten principal o completamente en catalán. La mayoría son estaciones locales (municipales) y, en general, de la banda de FM y dedicadas a transmitir música. Aunque las grandes estaciones comerciales (unas 15 en total) usan principalmente español, ciertamente hay bastante catalán en la radio. El caso de la televisión no es tan positivo, pero ha dado señales

por el gobierno de Cataluña y transmite totalmente en catalán, además de que hay planes para el futuro cercano de crear otros dos canales en catalán, uno patrocinado por el gobierno de Cataluña y el otro por las autoridades españolas. Muchos programas extranjeros ( ) se doblan al catalán, pero esto aún no se hace con los programas en español, y aquí radica, por supuesto, el grueso de la competencia.45

No obstante, los ámbitos institucionales no son buenas medidas de los avances en RLS para las lenguas cuyo sistema de transmisión intergeneracional siga necesitando la mayor atención. En este punto sutil pero crucial es donde el panorama del catalán está mejorando claramente: por un lado, porque los hablantes de catalán sienten cada vez más el derecho de expresarse en su lengua, incluso en entornos “mixtos” (sobre todo porque ahora los hablantes de español tienen un dominio pasivo e incluso activo del catalán cada vez mayor);; por otro lado, porque se da por hecho que los hablantes de español que no expresan su preferencia por usar su lengua están dispuestos a comunicarse en catalán. Esto último representa un cambio particularmente valioso. Aunque es probable

los mensajes en su propia lengua, los segundos ya no reaccionan de manera desfavorable (actitudes burlonas o poco cooperativas) ante los catalanes que usan su lengua como vehículo de comunicación. Además, cada vez se escucha

45. La información que tengo sobre educación y los medios impresos y no impresos en Cataluña proviene de Direcció General del Patrimoni Escrit (1988/comunicaciones personales), Sala (1989) y Strubell (1988).



más catalán no nativo, en ambos grupos poblacionales, y algunos de quienes lo usan son personalidades prestigiosas y populares, incluidos maestros, políticos, presentadores y artistas de radio y televisión, etcétera. De manera lenta pero segura, el catalán está dejando de ser una “cosa local” y está compitiendo más efectivamente como la lengua local preferida para la comunicación intergrupal.

Lo que todos reconocen que sigue faltando para la mayor parte de los hispanohablantes jóvenes del área de Barcelona es la oportunidad de convivir con hablantes de catalán en situaciones informales, cotidianas y no amenazantes. Esto es difícil de organizar, debido a la segregación residencial que separa el grueso de los hablantes de catalán del grueso de los hablantes de español, tanto en el trabajo como en la vida comunitaria. Se han lanzado varias iniciativas interesantes e innovadoras para tratar de superar este problema. En Moncada i Reixac, un barrio de 26,000 personas, principalmente hispanohablantes, en el cinturón industrial de Barcelona, se han organizado “colonias de inmersión” de

catalán. Todos los niños preescolares de este pueblo ya asisten a escuelas de inmersión, pero las “colonias” les permiten pasar más tiempo con niños de la misma edad hablantes de catalán, procedentes de todas partes de Cataluña. Hay

esta experiencia alrededor de mil niños. Obviamente, este programa representa sólo el comienzo experimental de algo que debe multiplicarse mil veces para lograr algún efecto social.

Otro esfuerzo pionero ocurre en l’Hospitalet de Llobregat, un barrio nuevo en el cinturón industrial de Barcelona, con 300,000 (¡!) personas, principalmente hablantes de español. Ahí se organizó una asociación voluntaria de tiendas y negocios cuyos dueños y personal se han comprometido a hablar en catalán a sus clientes, para ayudarles a reactivar su dominio pasivo de la lengua. Todos los adultos que estudian catalán reciben en sus clases una lista

para que puedan hacer sus compras y practicar la lengua al mismo tiempo. Por otra parte, el gobierno provincial y varios ayuntamientos han organizado



grupos especiales de conversación en catalán. Incluso en este punto se utiliza el ingenio, porque los grupos son invariablemente pequeños y están guiados por maestros especializados en métodos para reactivar el conocimiento pasivo del catalán.

Estas estrategias y otras más buscan romper los hábitos barriales de comunicación intragrupal en español dentro de la zona industrial, y así acortar los tiempos requeridos normalmente para que surta efecto la activación del catalán y asegurar que tal activación ocurra también entre los adultos, no sólo los niños. Sin embargo, por muy prometedores que sean todos estos esfuerzos especiales, son sólo una gota en la cubeta de todo lo que se tiene que hacer para alcanzar de manera general estas metas en el futuro cercano.46

También se han emprendido esfuerzos más generales, para “crear atmósferas”. Una campaña mediática intensiva dirigida a los dueños de establecimientos comerciales (1986-1987, con un costo total aproximado equivalente a 400,000 dólares) los invitaba a poner en catalán los carteles de sus negocios. Se cambiaron unos 2,000 carteles y los rotulistas recibían descuentos especiales, además de los subsidios, préstamos y menores tasas de interés que

restaurantes para que elaboren sus menús y listas de precios en catalán, iniciativa que se apoyó también con una amplia campaña mediática. Algunas campañas publicitarias han presentado hispanohablantes platicando con sus compañeros de trabajo en un catalán imperfecto y pidiéndoles ayuda para mejorarlo. Esto es una señal de que los hablantes de español ya no temen, como hace apenas unos años, que se burlen de ellos por pronunciar mal el catalán. Es también señal de progreso hacia la activación. De manera más general, los entrevistadores de radio y televisión que conversan con un hispanohablante han comenzado a ceñirse al catalán, aunque sus interlocutores respondan en español. Todas éstas son señales

46. La información que tengo sobre los innovadores métodos regionales y locales para activar la familiaridad pasiva con el catalán entre los hispanohablantes y sus hijos proviene de Strubell (1984) y Woolard y Galiny (1984 y en prensa).



generalizadas de un cambio básico entre los catalanes, pues hace sólo unos años se consideraba una norma implícita cambiar al código de los interlocutores.

En general, los activistas del catalán están lejos de haber alcanzado soluciones completas a sus principales problemas con los catalanes y los no catalanes por igual. Incluso los tribunales locales y las estaciones de policía barriales no están plenamente catalanizados en la práctica. No obstante, los problemas más difíciles se están tratando y se están consiguiendo progresos lentos. Hay quienes creen aún que la situación no tiene futuro y que la normalización completa del catalán no es posible porque los hablantes de español están protegidos por el gobierno central y la Constitución y tienen el derecho de seguir siendo sólo hablantes de español si así lo desean. Pero el catalán per se ya no está disminuyendo en cuanto a usuarios y usos;; es más, hay buenas razones para creer que está avanzando en ambos frentes y con los dos grupos meta que debe tomar en cuenta. Su éxito último, si con ello nos referimos a la catalanización de la vida pública en Cataluña, no es un destino escrito, pero tampoco lo era el del hebreo hace 90 años ni el del francés en Quebec hace unos 30 años. Dada la continuidad y ampliación del apoyo inteligente y generalizado que reciben actualmente las iniciativas de RLS en favor del catalán, hay motivos para esperar que dentro de un cuarto de siglo sean igualmente exitosas que las del hebreo o el francés, así como bastante menos punitivas en la búsqueda de sus metas.

¿Que se puede concluir a partir de estos tres casos relativamente exitosos? En primer lugar, que el éxito respecto de la continuidad intergeneracional como lengua materna se puede alcanzar incluso cuando no queda una comunidad de habla vernácula, como en el caso del hebreo. La vernacularización del hebreo comenzó en la Etapa 7 y avanzó hacia las etapas 6, 5 (en particular para adultos) y 4, en una sucesión rápida pero para nada inevitable. Las escuelas que vernacularizaron el hebreo entre sus alumnos estaban estrechamente vinculadas con hogares, familias y asentamientos que ya apoyaban plenamente esta meta e



igualarlas con un número lentamente creciente de acciones en el nivel de los adultos. Los ámbitos superiores (en particular los espacios laborales ajenos a los nuevos asentamientos, los medios de comunicación y las agencias simbólicas o semi-gubernamentales) se vernacularizaron bastante después y contribuyeron al proceso integral de transmisión intergeneracional de la nueva lengua materna sólo

Yehuda, de hecho, cuyos esfuerzos sociales prematuros y excesivamente formalizados e institucionalizados pretendían voltear esta progresión de cabeza, comenzando arriba y avanzando hacia abajo, fue un fracaso total en relación con la vernacularización socialmente integradora y con la transmisión intergeneracional como lengua materna.

Los casos del francés de Quebec y el catalán cruzaron el parteaguas más rápidamente, en cuanto a concentrarse en las etapas 4, 3, 2 y 1, porque nunca perdieron el control de la Etapa 6. En el primer caso, la presencia anglófona

alcanzaron cierta claridad ideológica, los dirigentes francófonos de Quebec se dieron cuenta rápidamente de que podían tomar la posición ofensiva en relación con el afrancesamiento de las etapas 3, 2 y 1. En Cataluña, en cambio,

RLS adoptaran una perspectiva mucho más de largo plazo. No obstante, su meta es una catalanización generalizada y duradera, al menos dentro de Cataluña, como ha logrado el francés en Quebec y el hebreo en Israel.

Los énfasis diglósicos que son necesarios para la autopreservación cuando los esfuerzos de RLS siguen concentrados en el lado débil (etapas 8 a la 5) resultan contraproducentes cuando las circunstancias permiten que estos esfuerzos se concentren en el lado más fuerte. El caso del catalán demuestra que esto se puede hacer de manera menos agresiva que en los casos del hebreo

sigue confrontada por otra de mayor poder comunicativo en el panorama mundial, sobre todo para la comunicación entre grupos, pero también e



inevitablemente, para ciertos procesos que son mucho más que simplemente metafóricos.

En cierto sentido, la lucha por revertir el desplazamiento lingüístico nunca acaba, sobre todo en el nivel subjetivo, porque casi todas las lenguas, incluso las que nunca han estado amenazadas dentro de sus ámbitos territoriales o funcionales aceptables, en algún momento encuentran competidores contextualmente más fuertes. Si la misma Francia se preocupa por promover el uso del francés dentro de sus fronteras, ¿tendría que sorprendernos que el Quebec francófono tenga esta misma preocupación respecto del francés en su provincia? En el mismo sentido, no tendría que sorprendernos que revertir el desplazamiento lingüístico sea realmente importante para toda una variedad de pequeñas lenguas etnonacionales, porque su existencia está amenazada o, las más de las veces, expuesta a una evitación sistemática.47 Por lo mismo, el hebreo, el francés de Quebec y el catalán sólo han sido parcialmente exitosos en sus esfuerzos de RLS, golpeadas como están por las lenguas gigantescas que las rodean y fastidiadas como bien podrían estar por lenguas más pequeñas que comparten su territorio.

En conjunto, la teoría y práctica de evitar, contrarrestar y revertir el desplazamiento lingüístico puede resultar de interés para todas las comunidades lingüísticas. Esta teoría y práctica son aspectos de la planeación del estatus lingüístico que se han descuidado por demasiado tiempo y que podrían hacer una clara contribución a la empresa sociolingüística más general, tanto teórica como práctica, en todo el mundo.48

47. Desarrollé este punto más ampliamente en el capítulo “On the peculiar problems of smaller national languages”, en Andrew González (ed.) (1984). Panagani: Essays in Honor of Bonifacio P. Sibayan on his Sixty-Seventh Birthday. Manila: Linguistic Society of the Philippines. pp. 40-45.48. Todo este capítulo está basado en incontables visitas de campo a Israel y Quebec, en mi correspondencia con muchísimos especialistas allá y en abundantes lecturas y correspondencia

apoyo y críticas de Richard Y. Bourhis (Montreal) y de Miquel Strubell (Barcelona). Las distintas publicaciones de Woolard sobre Cataluña y el catalán me han resultado una verdadera mina de oro en cuanto a información, interpretaciones e ideas. Está de sobra decir que ninguno de los



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anteriores es responsable de ninguna manera por cualquier error de datos o de interpretación que pudiera aparecer. Debido a mi mayor exposición al yiddish, el inglés y el español (que al hebreo, el francés o el catalán) y a mi predisposición general a las partes más débiles, es posible que en este capítulo haya prestado particular atención a las posturas contrarias a la RLS. La enorme bibliografía de los recientes estudios sociopolíticos sobre el francés en Quebec y en Canadá en general se ha detallado tan exhaustivamente en fuentes como Sabourin,

bibliografía sobre el caso del hebreo es sólo un poco menos voluminosa. Además de los textos

trabajos: Spolsky y Cooper (1991), Rabin (1989) y Fisherman (1990). La bibliografía sobre el catalán es la más difícil de conseguir fuera de Cataluña propiamente. Quisiera recomendar tres textos que no se mencionaron en el cuerpo de este capítulo: Mey (1989), Johnston (1989) y Molla et al. (1989).



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El maorí: la lengua originaria de Nueva Zelanda


Joshua A. Fishman

Contexto

Los maoríes son el pueblo indígena de Nueva Zelanda (en maorí, el nombre del país es Aotearoa o “Tierra de la larga nube blanca”). Hasta hace poco, los indicadores de desaparición para la lengua y cultura maoríes eran tan constantes

XX era cuestionada tanto por maoríes como por pakehas (neozelandeses de ascendencia europea). Por consiguiente, los recientes éxitos, reducidos y parciales, que el maorí ha experimentado, no sólo son notables, sino que resultan impresionantes e incluso tienen un aura casi milagrosa.

Desde hace tiempo la lengua maorí ha tenido unos cuantos defensores dedicados, e incluso la propia tradición maorí se ha mostrado consciente de la importancia de la lengua para la continuidad de la herencia cultural maorí (como lo indican dichos como “Sin maorí no hay maoríes” o “La lengua es la energía vital de la esencia maorí”), pero los obstáculos para fomentar la lengua y la cultura maoríes en las circunstancias actuales parecían insuperables. El ataque

contacto cultural, la modernización, la urbanización y la discriminación a los maoríes (inicialmente rurales, pre-modernos y pre-industriales) no sólo fue desarticulador, sino que tuvo tintes genocidas. De hecho, entre 1857 y 1896,

total o media) disminuyó de unos 56,000 a unos 42,000 (una disminución de 25% en sólo 40 años), como resultado de enfermedades traídas de Occidente, así como múltiples problemas y desventajas que agotaron a los



maoríes tanto física como psicológicamente. Incluso para 1921, la población maorí, aunque iba en aumento, apenas había recuperado el nivel de 1857, tres cuartos de siglo antes. Sin embargo, a partir de entonces se ha dado una

habituales a nivel mundial del primer siglo de modernización, una vez superadas sus primeras deudas. Actualmente, los maoríes conforman más de 10% de los más de tres millones de habitantes de Nueva Zelanda (y también existen cálculos que llegan a 400,000), lo cual constituye una presencia considerable, tanto en términos absolutos como relativos.

No obstante, este resurgimiento físico, aunque espectacular, de ninguna manera se ha visto acompañado por un resurgimiento social, cultural o etnolingüístico paralelo. Por el contrario, hasta hace muy poco parecía que entre más mejoraban los estándares de vida y salud entre los maoríes, más languidecían su lengua y sus tradiciones. El porcentaje de maoríes que hablaban su lengua, ya fuera como hablantes nativos o competentes, se redujo cada vez más (quizás no más de 50,000, máximo 70,000, en la actualidad), mientras que quienes la entendían (pero no la podían emplear abiertamente) no superaban los 100,000. Más aún, gran parte de ambas sub-poblaciones, en particular la de hablantes nativos competentes, superaba los 40 años (incluso los 50) y, por lo tanto, ya no podía tener hijos. Incluso en la actualidad, con los nuevos e importantes avances en los esfuerzos de (en adelante RLS por sus siglas en inglés) por salvaguardar el maorí, aún es cierto que “el número de hablantes competentes que mueren a diario es mayor que el número de hablantes de competencia comparable que los reemplaza”.49 No sólo había muy pocos niños

de N. Benton (1987), R. Benton (1984, y carta del 28 de marzo de 1988), T.S. Karetu (copia

en una gran cantidad de excelentes estudios realizados y “publicados” (con frecuencia en forma de copias) por el Consejo de Nueva Zelanda para la Investigación Educativa, que posee una


151El maorí la lengua originaria de Nueva Zelanda

maoríes en las ciudades de Nueva Zelanda criados como hablantes nativos de maorí, sino que la gran mayoría de la cada vez más reducida minoría rural maorí estaba criando a sus hijos como hablantes de inglés. A decir verdad, las comunidades hablantes de maorí casi habían desaparecido del panorama y los jóvenes queestaban aprendiendo maorí como segunda lengua prácticamente no tenían un medio sociocultural natural para utilizarla o para encontrar un apoyo comunicativo cotidiano.

Esta recuperación física no sólo constituyó una oportunidad para que los maoríes reconsideraran su cultura de manera organizada, sino también obligó a la sociedad neozelandesa de origen anglosajón a revisar sus políticas y actitudes respecto de la población, cultura y lengua maoríes. En gran medida, esta reconsideración sólo originó falsas políticas de integración, particularmente en los primeros años. Por ejemplo, el Acta de Fomento Económico y Social Maorí de 1945 establece un cuerpo de Ejecutivos Tribales Maoríes, entre cuyas funciones se encontraba “Preservar, revivir y mantener la enseñanza de las artes,

maorí. [12 (a) (V)]”. Sin embargo, el Acta no ofrece los medios para cumplir con estos objetivos particulares, a diferencia de los procedimientos explícitos que el Acta presenta para “prevenir y apaciguar los disturbios [maoríes]”, y para regular y otorgar “permisos para salas de billar [maoríes]”. Estas últimas disposiciones revelan el grado y la prevalencia de la dislocación personal y sociocultural de los maoríes, y hasta qué punto ésta comenzaba a perturbar la

inglés de la Propuesta de la Comisión de la Lengua Maorí a la Comisión de Nueva Zelanda sobre Política Social”, elaborada por T.S. Karetu, y cuyo título original reza “Ko te Whakapakehatanga o te tapaetanga i te reo Maori”. Karetu es actualmente el Comisionado de la Lengua Maorí que encabeza la Comisión de la Lengua Maorí establecida en 1987 en respuesta a las recomendaciones

sentimientos pesimistas similares aquí y allá.



paz y comodidad de la sociedad de origen anglosajón. En fechas más recientes,

maoríes, así como los niveles de conciencia pakeha sobre las anhelos culturales de bienestar maorí y de una relación armónica entre las sociedades pakeha y maorí, han aumentado considerablemente y sus resultados son prometedores (aunque imprecisos). Vistos en conjunto, aunque no siempre actúen de manera

tangibles de RLS. Evidentemente, una situación sin la otra habría sido mucho menos provechosa que las dos combinadas.

Para la década de 1960, y de acuerdo con la habitual dinámica de ascensión de las protoélites marginadas, había surgido una élite intelectual muy educada y verbalmente dotada que favorecía el uso de la lengua minoritaria X, en lugar de la lengua dominante Y, por parte de las poblaciones marginadas. Mientras que sus predecesores, una generación o dos antes, habían estimulado un programa de acción caracterizado por el eslogan “Busca el conocimiento de los pakeha”, los intelectuales de los sesenta ya habían alcanzado ese conocimiento y los pocos

conscientes de las desventajas de los maoríes y de la discriminación en su contra. El tan anunciado milenio, patrocinado por Occidente, no había llegado ni para ellos como individuos ni para los maoríes como colectividad. En cambio, la genuina coincidencia original de raza, etnicidad y lengua se había venido abajo a tal grado que la anomia cundía y la mayoría de los maoríes jóvenes no

y la desilusión, tanto con la condición maorí como con la sociedad establecida que tanto prometía pero tan poco cumplía (ya fuera en términos materiales o psicológicos), aumentaron debido a la nueva conciencia comparativa que estos maoríes excepcionales habían adquirido a través del servicio militar en el extranjero y de la movilización de mano de obra civil durante la Segunda Guerra Mundial.

La creciente interacción con el cada vez mayor número de polinesios que llegaban a establecerse a Nueva Zelanda, llevando consigo un nivel de



conservación lingüística mucho mayor en lenguas emparentadas con el maorí, la exposición general (mediante visitantes, viajes y los medios) al resurgimiento étnico que en ese momento afectaba a todo el mundo Occidental y, ante todo, los acontecimientos y procesos internos llevaron a los maoríes a mostrar una nueva y mucho mayor impaciencia ante las falsas políticas de integración implementadas

original para nombres de lugar maoríes, y el tradicional derecho de los ministros maoríes a usar su lengua de vez en cuando al dirigirse al Parlamento (sin traducción al inglés). Se necesitaban medidas más enérgicas y urgentes si la lengua y cultura maoríes querían sobrevivir, especialmente si buscaban alcanzar la modernización y revitalización que requerían.50

Maniobras legales

Uno de los indicios más reveladores de que un nuevo tipo de líder moderno maorí estaba entrando en escena fue el hecho de que empezaron a aparecer apelaciones públicas y muy publicitadas dirigidas al gobierno en relación con cuestiones que ya se habían discutido, pero sólo entre los pocos defensores de la RLS. Uno de los primeros ejemplos de ello fue una petición al Parlamento que circuló a

Toa (“Hijos guerreros”, aunque la organización también tenía como miembros a varias mujeres), un movimiento de jóvenes activistas radicales que exigían un papel más importante para la lengua maorí en el gobierno, los medios y las muchas otras instituciones públicas del país. Sorprendentemente, se recabaron

50. R. Benton (1984), Reedy (1984) y Spolsky (1989) ofrecen más información sobre los

de los ochenta. R. Benton (1981) es una fuente incomparable en este respecto y ofrece una exhaustiva y utilísima bibliografía.



banda de activistas podía obtener el apoyo de un gran, o potencialmente enorme, grupo de seguidores, algo que las autoridades neozelandesas —hasta entonces convencidas de que las falsas políticas de integración satisfarían los objetivos culturales de los maoríes— no podían pasar por alto.

A pesar de todo, la única reacción inmediata a la petición fue la enmienda de 1974, en gran medida decorativa, al Acta de Asuntos Maoríes. Ésta reconocía

origen maorí” y permitía que el Ministro de Asuntos Maoríes “de cuando en cuando tomara las medidas que considerara pertinentes para alentar el aprendizaje y uso de la lengua maorí (en sus dialectos y variantes reconocidos), tanto dentro como fuera del Departamento”. Tuvieron que pasar otros cinco años antes de que quedara claro, mediante fallos de la Suprema Corte y la Corte de Apelaciones,

requería ni implementaba ninguna expansión gubernamental del uso del maorí, ya fuera con los maoríes o entre ellos. Para quienes habían puesto sus esperanzas en la ruta legislativa para fortalecer la posición del maorí, esto fue una terrible decepción. Para muchos, ello implicaba la necesidad urgente de recurrir a otro tipo de acciones, aunque también había quienes defendían medidas legales más comprensivas y fundamentales.

El Tribunal de Waitangi

según el cual los primeros se comprometían a proteger la taonga, es decir todo aquello que tuviera un valor material o espiritual para los maoríes, a cambio de su lealtad a la Corona. Debido a los insistentes reclamos de los nuevos líderes maoríes —de la época posterior a la Segunda Guerra Mundial— en cuanto a que la Corona no había cumplido con todos los puntos de su compromiso —muchos de los cuales tenían que ver con los derechos maoríes a la tierra y a la pesca—, el estatus legal del Tratado fue revisado en 1975. El producto de aquella revisión, el



Acta del Tratado de Waitangi, fue revisada en 1986, en gran medida debido a las recomendaciones hechas ese mismo año por el Tribunal de Waitangi, establecido para examinar el descontento de los maoríes en relación con diversos puntos del Tratado. El Tribunal también emitió varias recomendaciones que defendían explícita y urgentemente la lengua maorí, todas ellas derivadas de su acuerdo fundamental con varias propuestas maoríes en cuanto a que su lengua también era una taonga y, en consecuencia, debía ser protegida por la Corona, garantía que no se había cumplido en el casi siglo y medio que había pasado desde el Tratado original de 1840. El Tribunal urgió al gobierno de Nueva Zelanda a emprender varias medidas que exigieran el uso del maorí en la educación, los tribunales, los medios y el servicio público, además de establecer una Comisión de la Lengua Maorí para promover la lengua, “vigilar su progreso y establecer estándares de uso” (al parecer mediante un informe anual a la Cámara de Representantes de Nueva Zelanda). Como consecuencia, en 1987, se adoptó un

implementar la mayoría de las recomendaciones del Tribunal. Evidentemente, se requerirán muchas maniobras legales más antes de

saber cuál será el efecto de todas esas decisiones aparentemente trascendentes en la vida de la lengua. Hasta ahora, la implementación de las recomendaciones del Tribunal y del Acta de la Lengua Maorí no ha sido tan trascendente como las propias recomendaciones y el Acta. Ciertamente, el maorí ya ha adquirido ciertos tintes de lengua nacional (por ejemplo, el uso del maorí —junto al inglés—, en membretes y avisos de organismos del gobierno, el hecho de que muchos dignatarios y departamentos gubernamentales pronuncien palabras ceremoniales de bienvenida o introducción en maorí, y el fomento al aprendizaje del maorí entre empleados de distintos organismos, además del Departamento de Educación, que ya había seguido esta recomendación), pero todos los intentos por asociar al maorí con los símbolos patrios de Nueva Zelanda no

prácticos, para sobrevivir como vernácula, y mucho menos para sobrevivir en las comunidades con una vida social propia, en lugar de ser un apéndice ceremonial



de la sociedad, cultura e instituciones blancas. Estos intentos no se han traducido en un programa auto-motivado y agudo de acciones concretas y urgentes de RLS y, como ya mencionamos, el maorí no está como para esperar pacientemente a que el tiempo siga su marcha mientras las cortes deciden fallar sobre las numerosas cuestiones que deberían, podrían o tendrían que derivarse de acciones legales anteriores. Revertir el desplazamiento lingüístico depende de que se tomen las acciones adecuadas en el momento adecuado y en la secuencia óptima;; por ello revisaremos ahora algunas acciones (que no actas) recientes relacionadas con el maorí. Así como los obituarios que daban por muerto al maorí eran prematuros, las recientes fanfarrias para celebrar su “resurrección como una lengua viva, reavivada y revitalizada” podrían ser también algo prematuras, por decir lo menos.51

Etapa 6: Familia, barrio, comunidadLa lengua maorí, en tanto sistema lingüístico y en tanto sistema de lengua inmersa en la cultura, no necesita ser desentrañada de la memoria decadente de “veteranos” aislados;; lo que sí se requiere y se está implementando son esfuerzos sustanciales de enseñanza de lengua a individuos adultos (etapa 8). Muchos de los abuelos que ahora constituyen el principal grupo de hablantes activos y competentes de maorí aún forman parte integral de comunidades intergeneracionales reales y actuales. En otras palabras, son gente social y culturalmente activa, y no están recluidos en hospitales ni asilos. En estas comunidades, los abuelos participan en actividades y eventos rituales muy tradicionales, relacionados con la lengua maorí (etapa 7), aunque éstos suelen llevarse a cabo, de manera inevitable, más entre abuelos que entre distintas generaciones (debido al amplio y alterador

descontento con esta formulación, véanse las referencias citadas con anterioridad, así como también David (1986) y la entrevista con Karetu del 29 de junio de 1988. Evidentemente, muchas recomendaciones para las etapas 2 e incluso 1 se han hecho cuando las etapas 6, 5 y 4 aún están a debate. La cita triunfal es de Spolsky (1989). Benton (1987a) ofrece mayores detalles sobre el Tribunal de Waitangi.



cambio sociocultural que ha impactado a las pasadas tres generaciones de maoríes). Ahora bien, aunque estos abuelos, como todos los abuelos, están envejeciendo, aún se les puede alentar a participar en la RLS como una fuerza que restablezca los vínculos lingüísticos intergeneracionales, los mismos vínculos que muchos de ellos abandonaron en el pasado cuando dejaron de hablar “sólo maorí” con sus propios hijos. Esto no lo decimos para culparlos por sus fallas pasadas;; debemos considerar que la política de vivienda del Departamento de Asuntos Maoríes buscaba dispersar a los maoríes (que estaban mudándose masivamente a las zonas urbanas) en un gran número de barrios dominados por los pakeha, en lugar de concentrarlos en barrios propios, de modo que la autoridad y el patrón de vida al que estaban acostumbrados los miembros de las viejas generaciones quedaron deshechos. Con todo, el mismo Departamento de Asuntos Maoríes que actuó de manera tan contraproducente respecto de la continuidad sociocultural maorí en cuanto a la reubicación urbana (algo similar

de los ochenta que tuvieron (y aún tienen) un gran potencial para llegar más allá de las etapas 8 y 7, y para restablecer el nexo básico entre familia, barrio y comunidad de todas las lenguas que cuentan con una buena salud sociocultural.

El movimiento aatarangi, que inició en 1979-1980, intentó (y continúa intentando) promover el aprendizaje y reaprendizaje del maorí a través de unprograma basado en la comunidad. Básicamente, este programa consiste en formar a quienes ya son hablantes de maorí (sobre todo abuelos) como maestros de lengua, de modo que puedan enseñar a otros a ser maestros o a convertirse en hablantes. Los maestros aatarangi son voluntarios sin paga que suelen denominarse “maestros descalzos”, expresión que captura algo del fervor motivacional que este término tuvo (junto con el de “doctores descalzos”), y en parte sigue teniendo, en su contexto chino original.52 Su trabajo incluye una

52. El “método de enseñanza” aatarangi es una adaptación local maorí (promovida por una conocida escritora y comunicadora maorí, Katarina Matairi) del método Silent Way (“Camino



formación relativamente breve, aunque intensiva, en las diferentes situaciones en que el maorí se utiliza tradicionalmente, que van desde conversaciones informales en casa y pláticas con amigos y vecinos, hasta la lengua más formal y poética de las reuniones importantes de las tribus tradicionales. Luego de unos días de enseñar mediante el ejemplo, la exhortación y actividades in situ, los maestros continúan con un grupo diferente de parientes y amigos, y los antiguos estudiantes se convierten en maestros de pleno derecho. En fechas más recientes, el movimiento aatarangi ha interactuado y se ha fusionado con un grupo afín, el Programa de Desarrollo Familiar (Tu Tangata Whanau). Los centros vecinales urbanos establecidos por este programa utilizan el marae, o concepto tradicional de familia extendida, como base de operación y orientación para restablecer las normas culturales maoríes de hospitalidad, solidaridad y espiritualidad, normas de conducta para las cuales la lengua maorí hablada se considera esencial.

Por último, cabe agregar que alrededor de la época cuando inició el movimiento aatarangi, se establecieron Juntas de la Lengua Maorí a través

tradicionales que aún existen en varias zonas rurales. En consecuencia, se han implementado varios programas para formar a los abuelos como maestros,

acabar con el antiguo menosprecio de los maoríes por su propia cultura y ofrecer una serie de funciones socioculturales cotidianas básicas y apropiadaspara el uso de la lengua maorí.53 No obstante, excepto durante periodos claramente atípicos de fervor ideológico, el entusiasmo de los adultos por

silencioso”) de Caleb Gattegno. En Teaching Languages: A Way and Ways (Rowley, MA: Newbury House, 1980), Earl W. Stevick ofrece una discusión y una evaluación extensivas de esta metodología en su forma original. Nicholson (1990) ofrece una perspectiva personal sobre una “experiencia” de una semana de inmersión en el maorí para adultos.53. La mayoría de las fuentes citadas con anterioridad discuten los movimientos aatarangi y whanau con mayor detalle. Ambos movimientos también reciben apoyo de los Miembros del Consejo Maorí y la Fundación Educativa Maorí. Hanson (1989) ofrece una discusión sobre la “invención” de las tradiciones maoríes (de manera muy similar a los precedentes europeos, americanos y afro-asiáticos) por parte de activistas culturales y antropólogos.



aprender una lengua es limitado. Dado que la mayoría de los maoríes ya hablan una lengua (el inglés) que cumple de manera muy efectiva con las funciones principales de la vida diaria, es de esperar que sean pocos los que están dispuestos a sufrir voluntariamente la gran dislocación que implica cambiar de lengua, aun cuando ésta sea etnohistóricamente “la suya propia”, sin que existan otros incentivos. Ante la falta de una base económica vecinal (intra-maorí) considerable, un incentivo adicional importante es el que

cognitivas, conductuales (y verbales) que ofrecen a las generaciones viejas. Un fruto muy natural, y ampliamente popular, del programa whanau

han sido los kahanga reos (= nidos de lengua), que desde 1982 han comenzado a cumplir en la vida urbana muchas de las funciones educativas del cada vez más raro marae. Muchos de los mismos abuelos que participan activamente en el kohanga reo formaron parte de programas de socialización lingüístico-cultural de los muy jóvenes en contextos maoríes pre-urbanos. En los kohanga reos, básicamente urbanos, los abuelos hablantes de maorí (y cualquier padre o adulto entre los 16 y los 96 años que quiera prestar sus servicios y pueda hacerlo en un buen maorí, todos ellos denominados Kaiawhi, “los que abrazan”) suelen dedicar entre cuatro y ocho horas al cuidado de niños de preescolar (el rango entre las distintas escuelas varía entre dos y hasta diez horas diarias), la mayoría de los cuales no habla maorí (y entiende muy poco). Resulta

sino que además se provea en un momento de la socialización lingüístico-cultural de los niños cuando la sociedad y cultura de habla inglesa aún no han tenido un gran impacto en sus vidas. Sin embargo, lo realmente importante no es sólo la socialización lingüístico-cultural de los niños, sino también la generación de lazos comunitarios y el buen cuidado de los niños. No sólo se reconoce a los adultos como una rica fuente de conocimiento lingüístico-cultural (lo cual estimula su autoestima y su utilidad social), se mantiene un númerode adultos por niños que suele ser mejor (cuando todos los maestros voluntarios se presentan) que la proporción requerida por el reglamento de cuidado infantil



en Nueva Zelanda, y se ataca el problema del mantenimiento lingüístico desde la raíz (es decir el vínculo de transmisión intergeneracional), sino que los propios maoríes han asumido la responsabilidad de transmitir su lengua —en lugar de esperar a que el gobierno haga “algo” por ellos— mediante un proceso vinculado con una clara visión de ser “maorí-vía-la lengua maorí” — whanau (familia) e iwi (tribal)—,54 motivo por el cual han sido reconocidos y elogiados por el propio Tribunal Waitangi.

Una vez reconocido el enorme potencial de los kohanga reos, en particular para una lengua que casi no contaba con niños hablantes (cuyo número aumentó rápidamente de cuatro en 1984 a alrededor de 520 en 1988, con una matrícula total de unos 8,000 niños), debemos ser cuidadosos de no exagerar su efectividad actual o su capacidad a futuro. De ninguna forma son todos ellos efectivos desde el punto de vista pedagógico, y su casi total dependencia de voluntarios sin formación es una bendición a medias, tanto en el ámbito educativo como en el ámbito del cuidado infantil per se. Si bien un porcentaje importante de preescolares maoríes acuden a estos centros, son quizás más quienes no lo

54. Algunos observadores locales tienen la impresión errónea de que los kohanga reos fueron inspirados por el exitoso modelo canadiense de educación bilingüe de “inmersión”. Al parecer, no existe apoyo ni empírico ni teórico para esta suposición. Los esfuerzos de “inmersión” canadienses se enfocaban en padres anglos de clase media que accedieron a que la educación primaria de sus hijos se condujera enteramente en francés, con una sola sesión diaria dedicada al inglés después del tercer grado. Los kohanga reos no eran inicialmente para maoríes de clase media, no abarcan la educación primaria sino la preescolar y las guarderías, y no enseñan una lengua desvinculada de la tradición maorí, sino la lengua heredada de los padres. La inspiración del movimiento kohanga reo es indígena, tanto en sus objetivos como en sus métodos. El naionrai irlandés y las ikastolas vascas son similares, pero eran aún menos conocidas entre los ancianos maoríes que “inventaron” los primeros kohanga reos que las escuelas de inmersión canadienses

kohanga reo fue John Rangihau, un asesor del Departamento de Asuntos Maoríes que había solicitado al Departamento que apoyara la primera escuela bilingüe de tipo 4b (en Ruatoki) a manera de agradecimiento por sus muchos años de servicio, y que más adelante contribuyó ampliamente a la multiplicación de los kohanga reos en toda Nueva Zelanda. El nombre “kohanga reo” ha sido atribuido a Sir James Henare y a Mrs. Tilly Reedy.



del Departamento de Asuntos Maoríes55 podría ser, en última instancia, un defecto fatal, no sólo porque las prioridades del gobierno pueden cambiar, sobre todo a medida que las crisis presupuestales se agravan, sino porque esta dependencia socava la responsabilidad local y nacional de los maoríes por su propio destino etnolingüístico.

Más aún, como los lingüistas no tardan en señalar, los orígenes sencillos

programa de los kohanga reos rurales conducen a la preservación, o incluso

contraponerse al surgimiento de un maorí estándar nacional (requerido para una posterior alfabetización maorí) e incluso compite con el surgimiento de

incluyentes, como las que los kohanga reos más bien urbanos y dialectalmente heterogéneos tienden a promover. Lo más preocupante, empero, es la falta de retroalimentación explícita de los kohanga reos a los hogares, familias y barrios de origen de los niños. Los kohanga reos no son aprovechados para ayudar a que los padres y hermanos mayores de sus pupilos (en su gran mayoría hablantes de inglés) se vuelvan hablantes de maorí. Éstos suelen apoyar la conservación del

a los kohanga reos), pero en general aún no hacen mucho para volverse aunque sea mínimamente hablantes de maorí.

La participación y la recuperación de la lengua por parte de los padres podría ser un prerrequisito para participar en los kohanga reos. Ello es un

55. En 1989, el Departamento de Asuntos Maoríes presupuestó el equivalente de unos 12 millones de dólares para apoyar a unos 520 kohanga reos, o alrededor de 23,000 dólares anuales para cada kohanga reo. Ello equivalió a 4% del presupuesto total del Departamento. Ese año, el presupuesto anual total del Departamento de Educación de Nueva Zelanda fue de alrededor de 1,500 millones de dólares. La planeación, la administración y el control de cada kohanga reo son responsabilidad de los padres locales. Ellos establecen los presupuestos —que incluyen pagos a los dos kaiawhi que supervisan (en general, los únicos miembros pagados del personal), cuotas, koha (regalos en especie) de los padres que no puedan comprometerse económicamente— y

kaiawhi son elegidos por los padres y a menudo son miembros de las comunidades donde residen.



objetivo de RLS que debe alcanzarse si la socialización de la lengua maorí entre los jóvenes ha de tener una base cotidiana sólida cuando los niños dejen el preescolar. Sin hogares, familias y barrios que promuevan el uso del maorí, la

las etapas subsecuentes de RLS, como lo mencionaremos más adelante, tampoco

que algunos de los “graduados” de los kohanga reos han adquirido en la lengua maorí.

Para el maorí aún no se han creado instituciones como las que hemos imaginado para la etapa 5. Ello podría deberse, en gran medida, a la precaria tradición de alfabetización del maorí en su conjunto. Sin embargo, la falta de instituciones que estén bajo el control comunitario de los maoríes y fuera de las reglas sociales predominantes hace que la adquisición de la alfabetización maorí dependa por completo de etapas que requieren de la aprobación y/o el apoyo sustancial de la sociedad dominante. A su vez, esto tiende a debilitar el papel ideológico,

de lazos intercomunitarios más fuertes y en el desarrollo de una modernidad claramente maorí. Ello parecería un objetivo natural para los kohanga reos, para los niños que salen de preescolar y, en particular, para los adultos emparentados con estos niños. Así como la recuperación de la lengua maorí en los hogares, la alfabetización de los maoríes en su propia lengua es una función lógica que los movimientos aatarangi y whanau juntos deben reconocer y activar. Esta extensión de sus esfuerzos actuales formarían parte de la “lucha interna” por crear una nueva realidad “maorí-vía-la lengua maorí”;; y ninguna “lucha externa” podrá tener éxito hasta que la interna termine, con los esfuerzos de los propios maoríes. Desafortunadamente, el énfasis algo tradicionalista de aatarangi sobre el maorí oral tiende a pasar por alto el nivel casi universalista de alfabetización en maorí que los misioneros habían alcanzado entre los adultos maoríes para



en fechas tan tardías como las primeras décadas del siglo xx era común entre las familias maoríes tradicionales enseñar a sus hijos a leer el maorí en casa, antes de que los pequeños empezaran a ir a la escuela (de habla inglesa). Esta tradición alfabetizadora se ha olvidado, y ahora debe ser revivida y extendida a los adultos, ya sea mediante nuevas instituciones creadas para este propósito o mediante instituciones enfocadas en los niños que puedan extender sus horarios para ayudar tanto a viejos como a jóvenes a recuperar la lectoescritura maorí, y a restablecer esta última en la vida individual y social del pueblo maorí.

Etapa 4: Escuelas tipo 4a que enseñan en maorí y escuelas tipo 4b que enseñan (un poco de) maoríSi el propio futuro de los kohanga reos peligra sin el apoyo del Ministerio de Asuntos Maoríes —peligra porque los maoríes en general son incapaces y,

RLS (con la posible excepción del marae, las reuniones marae y algunos esfuerzos radiofónicos que, además de los fondos públicos que pudieran haber obtenido, se

—, entonces no debería sorprendernos el hecho de que sólo existan unas cuantas escuelas de tipo a, auspiciadas por la comunidad maorí, donde los niños maoríes pueden completar por lo menos los requisitos de educación básica obligatoria. La necesidad de este tipo de escuelas es evidente, pues los “graduados” de los kohanga reos que ingresan en escuelas de educación pública bilingüe de tipo 4b, más comúnmente disponibles (que ofrecen entre 4 y 5 horas semanales de instrucción en maorí), pierden la competencia en su propia lengua luego de algunos meses. Esta triste situación llevó a 400 maestros de kohanga reos, reunidos en noviembre de 1987, a exigir “una autoridad educativa maorí independiente del Departamento de Educación”;; es decir, para efectos prácticos, pidieron escuelas maoríes (en

el gobierno. Poco después de esta reunión (1988) se redactó la Declaración Matawaia, que se enfocaba en la administración de la educación maorí y exigía una Autoridad Educativa maorí independiente para “establecer el control y la



autonomía maoríes de la educación desde preescolar hasta la educación para adultos” (R. Benton, memorándum personal). Un año más tarde, la Declaración no había tenido una respuesta positiva y clara por parte del gobierno, de modo que permaneció guardada en la agenda maorí de RLS.

Las pocas escuelas de tipo 4a que existen hasta ahora se han establecido gracias a la presión de los padres de niños que acaban de completar (o están por completar) su kohanga reo local. Esta presión se ejerce sobre un director de escuela local (de preferencia que sea cooperativo), sobre un comité de escuela primaria local dispuesto a ayudar, y sobre un Inspector de

modo que las clases puedan impartirse, o continúen impartiéndose, principalmente en maorí. El propósito de los padres es ir agregando grupos a medida que, año con año, van llegando nuevos contingentes de los kahanga reos cercanos, hasta que una escuela completa o sustancialmente maorí pueda coexistir bajo el mismo techo con la escuela primaria regular de habla inglesa.56 La génesis, el crecimiento y la continuación de tales escuelas57 dependen de una combinación

56. El funcionamiento separado de dos escuelas bajo un mismo techo es una solución presupuestal bien conocida a las necesidades educativas de pequeños grupos lingüísticos y religiosos en los Países Bajos, particularmente en Friesland, donde las escuelas religiosas y no

57. También se ha creado una escuela secundaria de este tipo y una de tercer ciclo se halla en estado embrionario. En este sentido, resulta notable que la ley de educación primaria de

la enseñanza del inglés per se (sí requiere “lengua oral y escrita”, incluidos [desde 1975]

enseñanza del inglés es obligatoria para las escuelas secundarias, aunque el uso del inglés como medio de instrucción no lo sea. Rata (1989) ofrece la primera documentación razonablemente accesible de las escuelas maoríes kura kaupapa.



que la creación de un número importante de este tipo de escuelas no parece probable a menos que la estipulación del Tribunal de Waitangi que establece la

se implemente de manera explícita a nivel legal. Entre tanto, los reportes de las pocas escuelas de tipo a (a menudo se les

denomina “de inmersión” o “de orientación maorí” en la literatura neozelandesa) son realmente alentadores, pues no sólo destacan su trabajo directo con el maorí como medio de instrucción, sino también su trabajo indirecto con el maorí como lengua de la vida escolar, mediante la creación de un “espacio maorí” físico y social:58 decoración maorí, estilos culturales maoríes de interacción alumno-maestro y alumno-alumno, estilos culturales maoríes de recibimiento a invitados (incluidos invitados que no hablan maorí, en cuyo caso las palabras de recibimiento son traducidas, así como las respuestas de los invitados, aun cuando éstas, generalmente en inglés, hayan sido comprendidas).

Así, queda claro que estas escuelas están bajo el control comunitario maorí, tanto lingüística como extralingüísticamente.

Lo que no está claro es si llegará a haber muchas más escuelas que el reducido puñado que existe ahora, pues las que hay dependen enteramente de fondos públicos. Es cierto que las recomendaciones del Tribunal de Waitangi previeron estas escuelas hasta donde los padres maoríes las requerían;; sin embargo, las recomendaciones del Tribunal son sólo eso (recomendaciones sin fuerza legal), y mientras los padres maoríes no sean hablantes de maorí ni tengan conciencia de RLS (una tarea de la etapa 6), nada asegura que preferirán las escuelas de tipo 4a sobre las escuelas de tipo 4b, que son mucho más numerosas

58. El “espacio maorí” es la denominación de Spolsky para el conocido principio sociolingüístico del mantenimiento lingüístico a través de la compartimentación de la lengua según su ámbito y situación. Spolsky (1989) utiliza la ortografía kohunga (y no kohanga) reo, pero parece ser el único que lo hace.



presión para crear una Autoridad Educativa Maorí y para “otorgarle al maorí un

de esta presión aún es incierto. Quizás el avance más alentador de la etapa 4a, en especial a la luz de

de los años 1980) de cinco kura kaupapa maori (“escuelas con agenda maorí”) pensadas casi exclusivamente para los “graduados” de los kohanga reos. Éstas son escuelas “tipo ikastolapor los padres (aunque en algunos casos se les inyectan fondos públicos de

RLS esperan que se aproveche la ocasión para anunciar cambios importantes en el apoyo público a estas escuelas, así como en la aprobación y el patrocinio a la Autoridad Educativa Maorí, en general. Al parecer, respecto de ambos temas aún existen autoridades públicas que necesitan convencerse de que una educación media principalmente en maorí para los niños maoríes (es decir, para aquellos niños cuyos padres opten por dicha educación) sería “verdaderamente educativa” y no “mentalmente incapacitante”. Es evidente que los defensores de la RLS y la clase dirigente pakeha aún tienen visiones distintas del valor del maorí (Benton, memorándum personal).

Incluso las escuelas de tipo 4b, con sus pocas horas de enseñanza de maorí a la semana (por ende, también son conocidas, de manera un poco confusa, como “escuelas bilingües”), representan un gran avance respecto de las escuelas neozelandesas de años pasados, escuelas públicas y religiosas que no sólo no enseñaban maorí, sino que también castigaban a los niños maoríes por hablar en su lengua en el patio escolar, de manera similar a como los niños chicanos solían ser castigados por hablar español en Texas y otras partes del suroeste de Estados Unidos. Desde el Reglamento de Educación de Sir George Grey

escuelas misioneras católicas y wesleyanas [metodistas]), hasta el movimiento



“Play Centre” (centro de diversión) de los años 1970 (que sugería a los padres maoríes no hablar a sus hijos en su propia lengua si realmente buscaban lo mejor para ellos), pasando por la sentencia de Sir Apirana Ngata de los años 1930 (que sostenía que la mejor educación para los niños maoríes era “primero

maoríes, siempre que sea posible, sin recurrir en absoluto a su lengua originaria. Sin embargo, el estudio optativo, minimalista y simbólico del maorí se

existen las menores posibilidades de que se domine la lengua) y luego a nivel primaria, de modo que hoy en día está ampliamente difundido en ambos niveles,

hablar de RLS. Estos esfuerzos ilustran muy bien la frase “demasiado poco y demasiado tarde”, y si bien se piensa que tienen un “valor simbólico”, resulta difícil saber qué simbolizan, pues en realidad podrían estar ahuyentando a más estudiantes de los que atraen. Como cualquier otra materia de amplia difusión en las escuelas de Nueva Zelanda, al maorí como segunda lengua o lengua extranjera no le faltan maestros, libros de texto, planes de estudio ni estudiantes (incluidos estudiantes no maoríes). Lo que le falta es una vida real, resultados reales, un impacto social real cuando se mide desde la perspectiva de las necesidades urgentes de RLS de una lengua y una cultura seriamente debilitadas.

De allí que, en general, sean pocas las razones para estar satisfechos con el papel de la educación en la RLS en el caso maorí. Las escuelas de tipo 4a son pocas y

casos, y perjudiciales para la RLS, en el peor. No tienen programas coordinados y, por minimalistas, son totalmente opcionales en cuanto al compromiso gubernamental con el maorí. Dada la situación, parecería aún más urgente que las escuelas kohanga reo asuman funciones de alfabetización, cuando sea posible, tanto para niños como para adultos, pues de otra forma, los futuros hablantes de maorí no sólo serán menos que los del pasado, sino que también



deberán enfrentar la creciente carga del analfabetismo. Los pseudo-problemas y pseudo-soluciones que ocupan constantemente a las autoridades educativas de Nueva Zelanda (por ejemplo, la pretendida descentralización para disimular la creciente centralización de las decisiones presupuestales, por un lado y, por el otro, la asignación de complementos extra risibles —o más bien lamentables—para los programas de tipo 4b) sólo sirven para ganar tiempo mientras que la penosa situación de RLS del maorí empeora. La tendencia gubernamental más generalizada contempla el maorí sólo desde una perspectiva minimalista oral y turística, misma que resulta condescendiente y empobrecedora en lo tocante a los objetivos de RLS.

Etapas 3, 2 y 1: ¿castillos en el aire?Las tres etapas que faltan en nuestra escala comparativa de reversión del desplazamiento sociolingüístico pueden tratarse brevemente, pues no suelen constituir más que destellos a los ojos de unos cuantos idealistas obstinados, y no tanto una realidad sustancial o una genuina oportunidad de RLS. En las bajas esferas laborales (etapa 3), trátese de maoríes que trabajan para pakehas o pakehas que trabajan para maoríes (la esfera laboral intra-maorí pertenece, en nuestro esquema, a la etapa 6), el uso del inglés sigue siendo total. Ni siquiera las Juntas Fiduciarias, de Incorporación de Tierras o Fundaciones maoríes (aunque constituyen las compañías más adineradas del mundo maorí y aunque la mayoría de sus accionistas provienen de la generación de los abuelos y, por ende, suelen ser hablantes de maorí) han buscado establecer oportunidades laborales en lengua maorí para las masas maoríes.

Salvo por muy pocos periódicos de información general que se dignan a publicar noticias y mensajes en maorí algunos días de la semana, no hay una prensa periódica maorí. Existe un bachillerato medio maorí y un primer ciclo universitario maorí, aunque el programa de este último está bastante truncado. La radio está haciendo un poco más por el maorí, en particular los aún frágiles e intermitentes esfuerzos locales y privados que han ganado bastantes seguidores. Por otro lado, las cadenas



nacionales no dan más de 15 minutos (¡!) diarios de noticias en maorí, y hasta 1980 el maorí en la televisión era algo insólito.59 En ese año, un comentario en maorí de un minuto con motivo de la Semana de la Lengua Maorí provocó tantas reacciones y comentarios negativos que desde entonces no se ha tratado de hacer nada importante en maorí para la televisión, e incluso el breve reporte noticioso en maorí se cambió a un horario inconveniente y perdió gran parte de su público. Sin embargo, tanto la cantidad como la insistencia de las peticiones de programas de radio y televisión en maorí (algunas de ellas documentos legales relacionados con interpretaciones del Tratado de Waitangi) van en aumento y, como resultado, podría esperarse un mayor reconocimiento simbólico del maorí.

No obstante, la clase dirigente pakeha puede darse el lujo de darle la vuelta a este tipo de temas. Mientras la Comisión de la Lengua Maorí (establecida “para fomentar la lengua maorí”, siguiendo una de las recomendaciones más nebulosas del Tribunal de Waitanagi) y varios activistas maoríes abogan por

y medios masivos en maorí, en los círculos gubernamentales ronda la opinión de que se debe “delegar” el Departamento de Asuntos Maoríes, uno de los departamentos gubernamentales más viejos de toda Nueva Zelanda, y entregar sus fondos y responsabilidades a las tribus maoríes, en gran parte desaparecidas y desorganizadas. Evidentemente, esto es un intento apenas disfrazado por obstaculizar la RLS maorí, en lugar de apoyarla.

En suma, la resistencia de las altas esferas ante los objetivos maoríes es bastante recalcitrante, y ello ha llevado a algunos voceros maoríes a insistir aún más en su consecución. Si bien estas reacciones son comprensibles, la intención de cumplir esas etapas en este momento podría representar poco más que un sueño, es decir una búsqueda “de poca trascendencia para la supervivencia y el crecimiento de la lengua

programas de radio maoríes locales (basados en la comunidad) comparados con los programas de la red nacional.



si el proceso fundamental de la transmisión [intergeneracional] se ha dejado fuera”.60 Es justamente en este “proceso fundamental” donde pertenece la concentración inteligente de recursos escasos, aunque fuera tan solo porque la televisión maorí —si alguna vez llegara a funcionar sobre una base

— difícilmente podría competir de manera exitosa (como un impulso de RLS) con la masiva programación en inglés. En fechas recientes se han logrado algunos avances alentadores mediante las escuelas maoríes kohanga reos y kaupapa, que ofrecen las mejores oportunidades para desarrollar esfuerzos de RLS (que involucren a hogares, familias y barrios) capaces de favorecer una expansión sensata que parta desde las bases hacia las etapas 5 y 6.

El maorí sigue muriendo año con año y lo que se necesita urgentemente son primeros auxilios efectivos y una cirugía mayor, y no el énfasis en acciones optativas no esenciales como programas en los medios, el uso del maorí en

corpus para el “maorí en el sector moderno”, premios literarios para escritores,

Todo lo anterior es un mero gesto simbólico, dada la falta de sustancia respecto de la coadministración social que implica, e incluso de una vida maorí intergeneracional sustancialmente auto-regulatoria (en el hogar, la familia y el barrio) sobre la cual deberían fundarse tales esfuerzos si es que buscan

60. De todas las fuentes que he citado, Reedy (1982) es quien más duda que los programas maoríes en los medios masivos y las otras soluciones de las etapas 3, 2 y 1 realmente vayan a resolver los problemas básicos de los maoríes. Esta cita fue tomada de su ensayo de 1982, escrito cuando era Subsecretario del Departamento de Asuntos Maoríes. Actualmente, Reedy es Secretario del Departamento. No he vuelto a encontrar esta opinión entre observadores más

sentido) y, por lo tanto, debo concluir que existe un serio problema en torno al establecimiento de prioridades entre los activistas maoríes pro-RLS, problema que empeora a medida que los kohanga reos se vuelven cada vez más rutinarios y son vistos como proveedores de cuidado infantil, y a medida que las etapas 3, 2 y 1 permanecen fuera del alcance de quienes más concentrados están en la RLS y reciben la mayor parte de su atención y esfuerzos. Benton (1985b) ofrece una argumentación efectiva a favor de la televisión maorí.



contribuir a la RLS per se (y no sólo ofrecer trabajo a unos cuantos intelectuales insatisfechos). De otro modo, lo que serían buenos objetivos una vez que las etapas 6 a 4 fueran aseguradas, se convertirían en victorias vacuas, fracasos disfrazados y distracciones sin remedio. Incluso si fueran concedidas (quién sabe, otro Tribunal de Waitangi podría hacer recomendaciones más explícitas al respecto), no detendrían el sangrado arterial del maorí, así como no han detenido el del irlandés o incluso el del vasco.61

A manera de conclusión

Las típicas comparaciones de la posición actual del maorí con el “resurgimiento” XIX y principios del XX —una comparación bien

intencionada que puede aplicarse a todas las lenguas amenazadas— son una falacia, en particular porque dicho resurgimiento (o “revernaculización”, como se le denomina ahora con mayor exactitud) aún suele ser mal comprendido en términos de su propia dinámica sociológica básica (véase el Capítulo 10). Este resurgimiento no se consiguió esperando pacientemente a que los niños que concluyeran la escuela primaria media en hebreo se casaran y tuvieran hijos propios de habla hebrea. El resurgimiento se basó en un compromiso ideológico previo de los adultos con el hebreo hablado y se concretó creando asentamientos (= hogares, familias, barrios) de gente que hablaba hebreo como segunda lengua, sin esperar siquiera a que se organizaran escuelas primarias. Esperar a que los graduados de los kohanga reos y de las escuelas de inmersión maoríes se casen y tengan hijos propios hablantes de maorí equivaldría a aceptar que es posible esperar otra generación, mientras que la mayoría de los niños maoríes siguen asistiendo a escuelas contraindicadas, siguen siendo analfabetas en maorí y dependiendo por

61. Dados los precedentes legales de Comisiones, Tribunales y vías legales para reparar las obligaciones del Tratado de Waitagi, puede esperarse la creación de algunas falsas políticas integradoras. Si bien no todos los esfuerzos maoríes por obtener reparaciones fracasarán, la

cuando y si se llegaran a atender estas peticiones.



completo de la sociedad establecida en muchas formas. También sería aceptar que durante este periodo de espera no habría más desgaste que continuidad, incluso en los rangos de los propios “graduados” de los kohanga reos, dado que la gran mayoría no tendría una escuela de tipo 4a para continuar sus estudios. En lugar de esperar que se dé una dudosa conexión intergeneracional dentro de una generación, en lugar de luchar de manera inconsecuente por que los membretes gubernamentales se escriban en maorí y 10% de los programas infantiles de televisión (¡“representación proporcional”!) sean en maorí, sería mucho mejor concentrar los pocos recursos parsimoniosamente en la etapa 6 y luego abordar de lleno las etapas 5 y 4a como si fueran importantes mundos nuevos por conquistar.

Evidentemente, el caso del maorí se complica por el reducido número de hablantes competentes que quedan (mucho menor que el de los demás casos individuales presentados en este libro), por la dispersión de los mismos, sus recursos relativamente magros, su edad avanzada y la atmósfera general de antipatía y racismo que tan seguido enfrentan en la sociedad establecida. Éstas son cargas considerables;; de allí que no sorprenda el hecho de que un clima de “ahora o nunca” parezca dominar gran parte del pensamiento y los esfuerzos de los activistas de RLS. Más aún, las reivindicaciones del Tratado de Waitangi sobre Nueva Zelanda tienden a orientar a estos activistas hacia lo que el gobierno puede hacer por la lengua y cultura maoríes, así como hacia las medidas que produzcan resultados más visibles. En consecuencia, existe

En un momento cuando se deberían elaborar y extender los éxitos iniciales del whanau / kohanga / kura kaupapa, convirtiéndolos en parte de las etapas 6, 5 y 4a como operaciones integrales, auto-reguladas y concentradas en los adultos jóvenes, los escasos fondos y las fuerzas limitadas suelen canalizarse hacia “efectos ambientales” simbólicos como la presencia en medios masivos y la inter-traducibilidad con el inglés en el ámbito econotécnico popular. El peligro para el maorí es que, incluso si estos últimos objetivos se cumplieran, ello no impulsaría materialmente la transmisión intergeneracional de la lengua materna. El reloj biológico está avanzando para el maorí. ¿Quién servirá de modelo para



el maorí originario como lengua inmersa en la cultura, para una vida maorí-de-habla-maorí en busca de autenticidad —debidamente modernizada, claro está—, cuando todos los abuelos hayan muerto? ¿Se escuchará este reloj? ¿O más bien

las guarderías y algunas escuelas que operan en el vacío)?62

62. R. Benton (1984, 1987b), Departamento de Educación (1983) y Hirsch (1987) son otras fuentes que, si bien no están citadas de manera explícita en este capítulo, fueron útiles en su preparación. Estoy en deuda con Richard Benton por su ayuda incondicional en la preparación de este capítulo. También agradezco la cooperación de Timoti S. Karetu y Rangi Nicholson. Salvo algunas referencias agregadas en una fecha posterior, este capítulo fue concluido en los meses



Referencias

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¿Qué más se puede hacer? El caso del gaélico irlandés


Joshua A. Fishman

Antecedentes históricos

Los esfuerzos por revertir el desplazamiento lingüístico han sido peculiares en el caso del gaélico irlandés, porque es una de las poquísimas lenguas amenazadas que cuenta con un gobierno dedicado explícitamente a su protección, un Estado que la

así? ¿Puede haber una lengua amenazada con una nación propia? Aparentemente, sí, por anómalo que parezca. Desde el surgimiento del nacionalismo irlandés moderno, hace aproximadamente un siglo, la “reanimación” o “restauración” del gaélico irlandés (para convertirlo, al menos, junto con el inglés, en una de las “lenguas generales de comunicación” del país) ha sido una constante en casi toda la expresión política pública y organizada de Irlanda. Sin embargo, siglos atrás, mucho antes del restablecimiento de una Irlanda independiente durante e inmediatamente después de la Primera guerra mundial, el inglés ya había comenzado a desplazar al irlandés como lengua vernácula de la población urbana, así como de la población rural más acomodada. Y, como veremos enseguida, las fuerzas que impulsaban el inglés en Irlanda fueron mucho más que la simple proximidad con una potencia mundial agresiva que hablaba lo que en este siglo se ha convertido en la lengua de comunicación más utilizada. (Por ejemplo, el letzebuergesch, la lengua vernácula de Luxemburgo, ha conservado su vitalidad pese a su proximidad con dos lenguas dominantes, el francés por un lado y el alemán por el otro.)

Contribuyó a la erosión temprana, continua y aún activa del irlandés una combinación sin parangón de factores cultural, económica, política y



poblacional, el establecimiento de la clase dominante de lengua inglesa en pueblos y áreas urbanas que luego se convirtieron en ciudades completamente de habla inglesa (y en los únicos centros de comercio, industria, riqueza y poder político del país), las hambrunas repetidas que destruyeron la vida rural originaria y sus tradiciones, las prohibiciones legales en contra del gaélico, los largos periodos en que las principales autoridades eclesiásticas abandonaron de facto la lengua irlandesa, el surgimiento de una cultura angloirlandesa con notoriedad no sólo local, sino también fuertemente internacional, y la constante y aún vigente migración hacia países de habla inglesa, tanto cercanos como lejanos. Esta erosión ha ocurrido pese a los esfuerzos notorios y el constante ingenio dedicados a la (en adelante RLS, por sus siglas en inglés) desde hace unos cien años: los primeros treinta por iniciativas voluntarias y los últimos setenta bajo los auspicios combinados de instancias voluntarias y gubernamentales.

Sin embargo, después de siglos de erosión e incluso después de tres generaciones de decepcionar las iniciativas de RLS dirigidas o apoyadas por el gobierno, el objetivo visionario de recuperar el gaélico hablado sigue siendo un objetivo que cuenta con la lealtad aparente de prácticamente todo el espectro de la vida irlandesa organizada en los 26 condados del sur que forman la República de Irlanda. En realidad, salvo por la oposición en el pasado del Partido Comunista Británico e Irlandés y del breve Movimiento por la Libertad Lingüística, que se opuso exitosamente a los supuestos “excesos” del “irlandés obligatorio” como medio de enseñanza en las escuelas públicas en la década de 1960, la imagen de

siglo XIX y principios del XX.63

63. Sobre las profundas dislocaciones socioculturales que contribuyeron al debilitamiento original del gaélico irlandés, ver una revisión en De Freine (1965). El renacimiento de la atención


179¿Qué más se puede hacer? El caso del gaélico irlandés

Parámetros globales de las actitudeshacia el gaélico irlandés y su uso actual

¿Qué nos puede enseñar Irlanda de sus setenta años de esfuerzos post-independentistas por revertir el desplazamiento lingüístico? Para responder esta pregunta es necesario distinguir, como hacen los propios irlandeses, entre dos ámbitos distintos del gaélico irlandés: el Gaeltacht, la parte oeste de Irlanda, sobre el Atlántico, más alejada de Inglaterra y de Dublín, y el resto del país, al este del Gaeltacht (ver el mapa de la Figura 1). El segundo, que abarca más

punto, que no sólo acabaron por perderse los hablantes nativos del lado este,

establecían ahí. Quienes luego decidieron aprender y hablar gaélico nuevamente (los “restauradores”), como resultado de los esfuerzos gubernamentales o voluntarios de RLS emprendidos en distintas partes del país, lo aprendieron como segunda lengua. En el Gaeltacht, sin embargo, como era (y en partes aún es) rural, pobre y aislado, se conservaron durante mucho tiempo (y en algunos casos aún existen) proporcionalmente muchos hablantes nativos, ya sean individuos, familias, redes o comunidades. Como resultado, en este caso las políticas de RLS han buscado conservar a los hablantes nativos que viven ahí (apoyándolos, ayudándolos), con la esperanza de multiplicar los hablantes intergeneracionales

irlandesa sobre este tema, tan largamente olvidado (de ahí que el trabajo de De Freine se intitula “El gran silencio”), se puede medir a partir de la extensa (y aún incompleta) bibliografía de Edwards (1983). Sobre la antigua oposición comunista a la reanimación del irlandés, ver British and Irish Communist Party (1972). (El actual Partido Comunista de Irlanda ha adoptado una posición favorable hacia el gaélico irlandés y ha designado a hablantes de la lengua para varios cargos clave.) Sobre los primeros esfuerzos del Estado Libre de Irlanda en favor de la lengua irlandesa, así como los esfuerzos anteriores a la creación de este Estado, ver breves reseñas en Dorian (1988), Macnamara (1971), O’Ciosáin (1990) y O’Tuama (1970). Una discusión sobre la decadencia más general y a largo plazo de las lenguas celtas, ver Durkacz (1983). Sobre

Withers (1984).



mediante una variedad de políticas sociales y económicas, y aprovechando el Gaeltacht para ayudar con la “restauración” en otras partes y para ponerlo de ejemplo del gaélico como lengua viva y vital de la vida cotidiana.

Lo que tenían en común la población del Gaeltacht y del este era el predominio de actitudes positivas hacia el gaélico. Grandes mayorías de ambas poblaciones han declarado su aprecio por la lengua en sí, como símbolo de la independencia y autenticidad irlandesas, su acuerdo con las políticas del gobierno en favor de la lengua y su apoyo amplio a la continuidad (al menos electiva) del gaélico en las escuelas y otras instituciones de la vida pública irlandesa. Sin embargo, en cuanto abandonamos el terreno de las actitudes y pasamos al uso real de la lengua y de las políticas de RLSmúltiples diferencias entre el Gaeltacht y el resto de Irlanda.

(a) El GaeltachtAunque el Gaeltacht abarca ahora sólo 2.3% de la población de Irlanda, sigue representando 7.4% de todos los hablantes de gaélico irlandés y 45% de las familias hablantes de la lengua. Otra prueba de la importancia desproporcionada que sigue teniendo el Gaeltacht para la vitalidad del irlandés es que sus 58,026 hablantes mayores de tres años de edad (en 1981, según el censo de población de ese año) constituyen 77.4% de la población total de esa edad residente en el Gaeltacht, mientras que en el conjunto de Irlanda, sólo 31.6% de la población mayor de tres años de edad declara ser hablante de irlandés. Sin embargo, la

se ha debilitado seriamente por el hecho de que ahora es una región discontinua y fragmentada cuyos habitantes están muy aislados entre sí y por ello les resulta difícil reunir sus esfuerzos por alcanzar el pleno potencial que podría representar su número (ver Figura 1). Además, la continua modernización, urbanización e industrialización del Gaeltacht, con la intención de mejorar las vidas de los habitantes e impedir su migración hacia el este, predominantemente anglófono,

y a la creciente llegada de migrantes angloparlantes a la región. Como resultado,



la proporción de hablantes de irlandés en el Gaeltacht ha descendido de manera abrupta y continua durante el último cuarto de siglo: 86.5% en 1961, 82.9 en 1971 y 77.4% en 1981.

Aún más ominoso, desde el punto de vista de la RLS, es el hecho de que el número de habitantes del Gaeltacht que realmente usa el irlandés para la vida cotidianaes decir, sólo la mitad de quienes declaran capacidad de hablarlo. Además, la mayoría de los padres de familia hablantes de irlandés han comenzado a criar a sus hijos en inglés (“para que puedan ser como todos los otros niños irlandeses”), al punto que una familia que cría a sus hijos en gaélico ya se ve como un objeto de desprecio o curiosidad en muchas zonas del Gaeltacht. Algunos

Gaeltacht aún pueden considerarse formadas principalmente por redes que usan de manera competente y predominante el irlandés. Para colmo de males, algunos investigadores perciben que las propias políticas y agencias gubernamentales contribuyen seriamente a la dislocación de la vida comunitaria tradicional de Irlanda y a la consolidación del inglés en los ámbitos públicos y en las posiciones de poder.64

Es cierto que se ha intentado mucho y se ha gastado una cantidad importante de dinero en nombre de la RLS en el Gaeltacht. Para contrarrestar la pobreza que le era endémica (y que ha provocado la migración de tantos de sus hablantes de irlandés a otras partes, contribuyendo así a debilitar aún más la

subsidiadas por el gobierno y se han entregado apoyos a quienes construyen casas en la región. Como resultado de estas acciones, el desempleo en el Gaeltacht sí se ha reducido, pero por lo mismo han llegado muchos angloparlantes que

64. Las cifras censales y otras estimaciones de hablantes de irlandés en el Gaeltacht y otras partes aparecen en Dorian (1988), O’Ciosáin (1990), Fennell (1981), O’Riagáin (1988) y O’Riagáin y O’Gliasáin (1984). Las principales fuentes de información sobre actitudes hacia la lengua son: Committee on Irish Language Attitudes (1975) y Market Survey Report (1979).



buscan aprovechar estas oportunidades especiales de empleo e ingresos. Otros

comunidades hablantes de irlandés. Los padres de familia reciben una pequeña

irlandés por los supervisores de campo del gobierno local;; además, depende de

del gobierno. Los hablantes competentes de gaélico irlandés son designados

(sobre todo funcionarios públicos y maestros), que pasan los veranos en el Gaeltacht para mejorar su gaélico o aprenderlo in situ. Los pueblos hablantes de irlandés han recibido fondos para construir auditorios y otros espacios públicos que permitan realizar actividades y reuniones más frecuentes y más agradables.

Por otro lado, las grandes cantidades de turistas y visitantes que atrae ahora el Gaeltacht (y la gran cantidad de señalizaciones en inglés colocadas para

se ha hecho mucho por y para los habitantes originarios del Gaeltacht, pero en general no se les ha consultado seriamente ni se los ha hecho participar de manera directa en la elaboración o aplicación de las políticas, de modo que muchos de los esfuerzos mencionados antes parecen ajemos, impuestos y contrarios a los propósitos de la población local, cuya migración constante sigue siendo visible. Cada vez se menciona más la necesidad de “operaciones de rescate urgente de las zonas del Gaeltacht donde aún se habla gaélico irlandés”, pero no se alcanza ningún consenso sobre qué exactamente se debe hacer ahora, que sea distinto y mejor que las muchas cosas ya intentadas.

(b) El este de IrlandaSi bien hay una sensación generalizada de decepción respecto de lo que se ha logrado en el Gaeltacht, hay cierto margen de satisfacción por lo que se ha logrado en el resto del país. Algunos de los principales voceros de mediados del siglo XIX (como Thomas Davis [1814-1845]) nunca imaginaron que el este de Irlanda realmente llegaría más allá de “conseguir que la lengua irlandesa



sea apreciada, enseñada y valorada”, para que pudiera “preservarse y luego extenderse gradualmente”, en donde gradualmentea partir del establecimiento de la Irlanda independiente. Sin embargo, otros aspiraban a muchísimo más, y ahora parecería que sobreestimaron el efecto de la independencia sobre el proceso total de revitalización lingüística en el este.

A principios de la década de 1920, cuando se estableció el Estado Libre de Irlanda, había aproximadamente un cuarto de millón de hablantes de irlandés, y la mayoría eran hablantes nativos. Más de cincuenta años después (1975) había alrededor de 220,000 hablantes de irlandés autoproclamados, entre hablantes nativos (principalmente en el Gaeltacht) y hablantes no nativos, pero bastante competentes (principalmente en el este). Estos asuntos son difíciles de calcular, sobre todo cuando se basan en datos autoproclamados. Por lo tanto, no resulta sorprendente que poco después de publicados los datos anteriores, apareció otra estimación, basada en otro conjunto de datos (1981), que arrojaba un total de

de la población total). Finalmente, un estudio más reciente (1983) calculó que 13% de la población total eran hablantes nativos o competentes de gaélico irlandés (proporción equivalente a unos 260,000 individuos).65

El censo de 1981, que citamos antes como indicio de que estaba descendiendo la proporción de hablantes de irlandés en el Gaeltacht, también se puede usar para mostrar que la proporción de hablantes en el conjunto del país está aumentando. Si esto es cierto, se puede atribuir al aumento de hablantes no nativos. Como muestra la Tabla 5.1, sólo 4.9% de los niños de entre tres y cuatro años declaran ser hablantes de irlandés (un descenso desde el 5.9% de 1961). Sin embargo, entre los adolescentes y adultos jóvenes encontramos mejores resultados: 51% de las personas de entre 15 y 19 años de edad declaran ser hablantes de irlandés (los mismos que en 1961), junto con 30% de las personas de entre 35 y 44 años (más que el 26.2% de 1961). Es claro que la educación

65. Las estimaciones censales para 1975 aparecen en Greene (1975);; las de 1981 y 1983 aparecen en O’Riagáin (1988).



media es el periodo en que el irlandés es más reclamado, y ha contribuido a ello el mayor acceso a este nivel escolar en Irlanda desde la década de 1960. Igualmente claro es el agotamiento posterior. Los que tenían entre 15 y 19 años en 1961 son un subgrupo importante dentro de la franja de 35-44 años en 1981. El desgaste o disminución entre estos dos puntos de referencia es aproximadamente de 20%. Pero el declive no se detiene en este punto. La falta de transmisión de la lengua adquirida es tan grande, sobre todo en el este, que sólo una proporción muy mínima de la minoría que aprende a hablarla en la educación media luego la transmite, una década después, a sus hijos.

Tabla 5.1. Porcentaje de “hablantes de gaélico” autoproclamados a nivel nacional por grupo de edad y año

Año/Edad 3-4 años (%) 15-19 años (%) 35-44 años (%) Población total (3+) (%)

1926 4.6 27.6 11.9 18.3

1936 5.5 45.3 12.3 23.7

1946 4.1 43.4 11.2 21.2

1961 5.9 50.5 26.2 27.2

1971 5.5 51.5 27.2 28.3

1981 4.9 51.0 30.0 31.6

Fuente: O’Riagáin (1988), a partir del Censo de Población de 1981.

adultos-niños mencionados antes. Por un lado, la incapacidad general para enseñarle irlandés a los jóvenes de la clase trabajadora que no asisten a las buenas escuelas de educación media, donde la lengua nacional se enseña más y mejor. Por otro lado, y más importante, la falta de seguimiento a los jóvenes de clase media que recibieron una buena enseñanza y dominaron la lengua irlandesa



durante la educación media, para que formaran comunidades de habla irlandesa (o por lo menos bilingües) en sus años post-escolares y así transmitieran la lengua adquirida a las siguientes generaciones.

Obviamente, un cuarto de millón de hablantes competentes de irlandés, en una época de creciente europeización de las perspectivas, la industria, la economía, etcétera, no puede considerarse de ninguna manera un fracaso total. Sin embargo, ni Bord na Gaeilge, la instancia gubernamental que coordina la gran variedad de esfuerzos lingüísticos (desde la educación hasta el Gaeltacht, los medios de comunicación y los servicios de gobierno) ni la Comhdháil Náisiúnta na Gaeilge, la instancia que coordina las organizaciones lingüísticas ciudadanas, parecen satisfechas con lo que se ha logrado a la fecha. Los resultados parecen mínimos en relación con las cantidades considerables invertidas durante el último medio siglo (una proporción relativamente pequeña del presupuesto anual del gobierno, pero aparentemente enorme si se toman en cuenta todos los años transcurridos, aunque incluso este total es bastante menor a 10% de todo el gasto público del mismo periodo), y la realidad actual ciertamente parece miserable comparada con la deslumbrante retórica de muchos nacionalistas lingüísticos de

soñado Estado libre, después de muchos esfuerzos. Otras lenguas amenazadas deben conformarse con un cuarto de millón de hablantes competentes, tres cuartos de millón de semi-hablantes y bastante más de un millón de entusiastas que apoyan los esfuerzos lingüísticos, pero los irlandeses, que viven en una nación propia y aparentemente son amos y señores de su destino, esperaban más de sí mismos.

Suelen plantearse dos preguntas: ¿qué falló? y ¿valen la pena los esfuerzos y gasto que implica la RLS, el relación con el enfoque más sencillo de vivir el carácter irlandés mediante la lengua inglesa? La opción de “hablantes de la lengua X [y el carácter X] vía la lengua Y”, discutida con frecuencia en otras partes, es una opción real para Irlanda, y la revitalización lingüística debe reconocer que el mundo entero admira a Yeats, Joyce, Wilde y Shaw como “lo irlandés vía la lengua inglesa”.



El estado actual de la RLS en el gaélico irlandés y sus perspectivas futuras: un intento de análisis etapa por etapa

Etapas 8 y 7: Recomponer la lengua y llevarla a los adultos, algunos de los

que otros nunca la han adquirido.Dado que el Gaeltacht había conservado el gaélico irlandés vivo como lengua de uso cotidiano, en este caso no fue necesaria una recomposición a partir de una lengua vestigial o prácticamente olvidada. Sin embargo, el Gaeltacht era una sociedad esencialmente rústica y la mayoría de los tesoros literarios del pasado irlandés clásico le eran tan desconocidos e inaccesibles como a sus compatriotas

sin embargo, se ha hecho una enorme cantidad de trabajo académico, mucho

irlandés moderno, y a veces también traducir al inglés, todo el cuerpo de esta literatura, una literatura que se yergue orgullosa junto a las demás literaturas clásicas del mundo occidental y se compara favorablemente con ellas. Vinculados más directamente con la RLS están los incontables cursos de irlandés que se han puesto a disposición de los adultos de todo el país, de manera gratuita o con un costo mínimo. En el Gaeltacht, Udaras na Gaeltachta [instancia encargada de todas las formas de desarrollo regional, incluido el lingüístico], Roinn na Gaeltachta [gobierno local] y el Departamento de Educación de Irlanda ofrecen estos cursos para los recién llegados, subsidian el alojamiento de los maestros

cursos de verano y otros cursos especiales para alumnos de educación media y maestros en formación. Todos estos subsidios y programas se han caracterizado como “una especie de industria casera en el Gaeltacht, por la importancia económica que tienen para la población local, más allá de la importancia que tengan para enseñar el irlandés a los fuereños.

A través del Roinn na Gaeltachta, también se apoya a las organizaciones ciudadanas voluntarias que trabajan en favor de la lengua irlandesa (muchas



de las cuales ofrecen sus propios cursos) y a las manifestaciones artísticas en irlandés, como grupos de teatro, recitales de canto y presentaciones musicales en todo el país. En conjunto, a través de los esfuerzos privados y gubernamentales, se ha producido una cantidad muy considerable de libros, revistas, periódicos, películas, grabaciones y discos en irlandés (y sobre todo para niños, lo cual ya forma parte de la Etapa 6), que se ofrecen a precios muy accesibles a todos los interesados. Sin duda, ahora los individuos de cualquier nivel educativo y formativo pueden vivir una vida cultural plena, variada y estimulante en irlandés, siempre y cuando tengan las oportunidades necesarias para (re)aprender la lengua

y es un logro claro del movimiento de recuperación y reanimación de la lengua en su conjunto.66 Dicho esto, también hay que aclarar que estos esfuerzos no siempre llegan a un verdadero dominio de la lengua, y mucho menos su uso oral en la vida cotidiana o su transmisión intergeneracional como lengua materna.

Etapa 6: Establecer el vínculo vital con la juventud, la familia, el barrio y la comunidadEs evidente que, por importantes que sean, los cursos de lengua, los recitales, los discos y el material de lectura —sean para chicos o grandes—, no crean

lingüística, ni siquiera el uso de la lengua en actividades de esparcimiento, se traducen automáticamente en los bloques básicos que forman la vida cotidiana en el hogar-familia-barrio-comunidad, que es la única capaz de llevar a la transmisión intergeneracional de la lengua. Para que esta transmisión ocurra, los esfuerzos de RLSincluso esto puede no bastar si no se hace con bastante persistencia e ingenio. Las organizaciones tanto gubernamentales como ciudadanas han hecho algunos esfuerzos limitados en este sentido, aunque, como veremos, desgraciadamente

66. Los programas para adultos de la Etapa 7 se revisan en O’Ciosáin (1990).

no han sido muy exitosos.



Éigse-Carlow

El Festival de las Artes Éigse-Carlow es un ejemplo de varios esfuerzos por promover el irlandés a nivel comunitario en un ambiente de festejo y diversión. Fue creado en 1979 como un antídoto contra la “pesada imagen escolar” que la lengua solía despertar en la mentalidad pública, y como una actividad de fin de semana con música y diversiones tradicionales, eventos deportivos, teatro, concursos de poesía, trivias, presentaciones de diapositivas y películas, concursos de talentos artísticos, clases abiertas en escuelas primarias completamente en irlandés, etcétera., todo llevado a cabo en irlandés, con distintos niveles de dificultad. Como resultado de su éxito, Éigse-Carlow ha crecido hasta convertirse en un evento de dos semanas que no sólo es una parte popular y “de moda” de la vida comunitaria de Carlow, sino que atrae a visitantes de lejos y ha llegado a servir de modelo para otros pueblos. Lo que es particularmente valioso de Carlow es que su energía no se ha disipado con el éxito. Muchas de las tiendas, restaurantes y negocios del pueblo no sólo apoyan el festival, lo cual demuestra que se ha convertido en un asunto de orgullo cívico ampliamente compartido, sino que participan en él al realizar todas sus operaciones en irlandés durante las dos semanas que dura Éigse. Carlow también debe su escuela primaria voluntaria y completamente en irlandés (ver Etapa 4a más adelante) al entusiasmo engendrado por Éigse. Fundada en 1982 con veinte alumnos y una maestra, la escuela ahora tiene 215 alumnos y ocho maestros, y sus clases iniciales tienen lista de espera ¡de varios años! Esto es un buen ejemplo de cómo las actividades de RLS en el nivel básico de la Etapa 6 pueden promover la dinámica social necesaria para apoyar actividades posteriores, aunque la eficacia de la secuencia inversa sea mucho más cuestionable, a menos que se dirija cuidadosamente para retroalimentar la Etapa 6. La escuela trabaja cinco días a la semana durante cuarenta semanas al año, pero aun así, la comunidad (incluida la mayoría



de los niños que asisten a la escuela) habla en irlandés sólo durante dos semanas al año.67

Glór na nGael

RLS de Etapa 6 más general conocido como Glór na nGael (“la voz de Irlanda”). Se trata de una competencia anual creada en 1962 para premiar a la localidad o comunidad que en los doce meses anteriores haya hecho más por aumentar el uso comunitario del gaélico irlandés. En 1982, la comunidad ganadora de este concurso fue Carlow.

instituciones, organizaciones y empresas del área circundante, formular y poner en marcha un plan de acción, y aceptar que sea evaluado su avance en relación con las metas planteadas. Esta competencia anual recibe publicidad a nivel nacional y el presidente de la república siempre presenta el pueblo ganador.

Lo que intentan medir las competencias Glór es el progreso logrado mediante planes trazados y realizados. No está en juego el nivel concreto alcanzado o la cantidad de irlandés que se hable, y las comunidades del Gaeltacht que ya son hablantes de irlandés forman una categoría aparte y se juzgan con criterios

comunidad en su conjunto esté consciente de que está sometida a un plan y que participe de manera armoniosa en la planeación y realización de las acciones, pues lo que se busca en última instancia es promover la comunidad vía la lengua y promover la lengua vía la comunidad. Los proyectos comunitarios emprendidos pueden abarcar todos o cualquiera de los aspectos de la vida cotidiana: asuntos públicos y sociales, medios de comunicación, actividades comerciales, asuntos religiosos y eclesiásticos, deportes y pasatiempos, festivales y otros eventos culturales y el uso cotidiano del irlandés en la casa y la calle.

67. La información que tengo sobre Éigse-Carlow proviene de un folleto informativo del festival (1988) y de una comunicación personal de Bride de Roiste (1988).



Los premios se entregan en seis categorías distintas: a) comunidades del Gaeltacht, b) suburbios y ciudades, c) localidades con menos de 1,000 habitantes, d) localidades de de 1,000-5,000 habitantes, d) localidades de 5,000-10,000 habitantes, e) localidades de 10,000-25,000 habitantes. Hay tres premios anuales para cada categoría y varios premios especiales (por ejemplo, uso del irlandés para actividades juveniles, servicios públicos, medios de comunicación, etcétera). La localidad concursante que en general obtenga mayor puntaje recibe además el Trofeo Glór na nGael (diseñado por un artista reconocido y con pájaros cantantes para simbolizar la lengua viva) y un premio adicional de dinero en efectivo. Las premiaciones generalmente se realizan el tercer domingo de mayo en la localidad ganadora a nivel nacional. El apoyo otorgado por las

operación, etcétera. Glór na nGael es de gran ayuda para mantener viva la lucha por el irlandés ante el público y en convertir esa lucha en algo donde participa

pasiva de programas gubernamentales o de iniciativas de ciudadanos atípicos que pertenecen a organizaciones voluntarias.68

Una variedad de otros esfuerzos comunitarios a pequeña escala

Una característica común de los proyectos de Glór y del proyecto Éigse descrito

del evento en sí, es, en el mejor de los casos, incierta. Son proyectos de carácter más parcial, de duración más limitada y de mayor patrocinio institucional que las actividades normales de cualquier comunidad de habla “de la vida real”. Varios otros esfuerzos comunitarios en favor del irlandés padecen las mismas limitaciones, pero hacen una contribución, por pequeña y no acumulativa que sea, en favor de la lengua minoritaria que es el irlandés dentro de la vida cotidiana

68. La información que tengo sobre Glór na nGael proviene de un folleto de Nora Welby (1987), la secretaria de Glór na nGael.



mayoritariamente anglófona de Irlanda. Algunas iglesias (tanto en el Gaeltacht como en el este) han tenido la sensibilidad de introducir misas regulares en irlandés, lo cual le da a la lengua una función y una responsabilidad que antes en general no tenía. Los clubes juveniles, grupos corales y el festival juvenil anual de la organización Feachtas, que se han extendido del Gaeltacht hacia el resto del país, tienen sus efectos limitados. Los seminarios del Gaeltacht sobre el uso y desarrollo de los recursos naturales locales también consideran la lengua y la cultura como recursos que deben atenderse y cultivarse. (Un pequeño ejemplo, negativo en este sentido es la decisión de las autoridades nacionales de no colocar señales de tránsito únicamente en gaélico, a menos que los nombres

reconocidos por los anglófonos monolingües.) En general, estos esfuerzos son como briznas motivadoras e ideológicas sueltas al viento, y no los grandes bloques de la vida informal en los espacios de hogar-familia-barrio-comunidad sobre los que descansa la posibilidad de transmisión intergeneracional de una lengua.

Dos proyectos adicionales de la Etapa 6 son un poco más ambiciosos y originales, y merecen ser discutidos por separado y con más detalle. En el condado de Tipperary, fuera del Gaeltacht, se han organizado ocho escuelas vocacionales, cuatro secundarias de la Iglesia, una secundaria del gobierno y varias escuelas primarias para promover el uso del gaélico irlandés fuera de los salones, a donde está normalmente relegado. Los comités formados para planear y supervisar este proyecto son altamente representativos de la comunidad, pues incluyen personal administrativo y docente de las escuelas (no sólo maestros de irlandés), padres de familia, alumnos y distintos intereses comunitarios, como funcionarios públicos, miembros de las iglesias, el editor del periódico local, el bibliotecario, bancos y empresas locales, agencias lingüísticas (tanto de gobierno como ciudadanas) y la organización local de desarrollo económico. El principal objetivo de la iniciativa es alentar y ayudar a los miembros de la comunidad ya sea a usar el irlandés que saben (sin avergonzarse por los errores



de una campaña publicitaria profesional, cursos de lengua (incluido irlandés para

también cuenta con un directorio de personas y empresas dispuestas a usar el gaélico, así como planes de establecer un monitoreo selectivo continuo por parte del Instituto Lingüístico de Irlanda, para determinar cuáles iniciativas están funcionando (y cuáles no) y con quién. Obviamente, lo que se espera es que un

decir, la aparición de comunidades hablantes de irlandés donde antes sólo había comunidades “simpatizantes del irlandés” o “conocedoras de irlandés”. Está por

como para promover la transmisión intergeneracional como lengua materna.Otra iniciativa, de enfoque más concentrado e integrado, pero por lo

mismo más restringido, es Fundúireacht Chlann Lir. El creador de este proyecto es Domhnall O’Lúbhlaí, un activista lingüístico que en realidad nació en Nueva York, fue bautizado en la iglesia de San Francisco, en el Bronx, y llevado de vuelta a Irlanda de pequeño. Es un creativo y productivo iniciador de proyectos en favor de la lengua, la cultura y el desarrollo económico de Irlanda en general y del Gaeltacht en particular, y está inspirado por la convicción de que la lengua es básicamente una actividad social y que, por lo tanto, para que el irlandés se aprenda y se use en una forma comunicativa “de vida real”, hay que crear un mini contexto social especial donde ocurra ese aprendizaje y uso. Esta mini sociedad consiste en una escuela, una iglesia, residencias estudiantiles, un centro recreativo (con espectáculos en irlandés y la posibilidad de realizar artes y

Se ofrecerán cursos de irlandés a todos los niveles, con cursos especiales para

semana y vacaciones. También se ofrecerán cursos de artes visuales, música, canto, danza y teatro irlandeses. Toda la comunidad operará bajo la guía de “animadores”, cuyo objetivo será propiciar la comunicación vía el irlandés,



para “hacer del presente la continuación lógica del pasado” y para maximizar la participación y desarrollo por parte de sus miembros. Básicamente, lo que O’Lúbhlaí busca crear no es tanto una comunidad real, sino un escenario que se parezca a esa comunidad, un escenario que los “animadores” puedan manipular para sacar el aprendizaje de la lengua de los salones de clase y llevarlo hacia algo parecido a la vida cotidiana, envuelta en belleza y dedicación.69 Este proyecto aún no es operativo, pero su concepción es muy avanzada e incluso inspiradora. No

Lo asombroso de los dos últimos proyectos descritos es que construyen “casi-comunidades” hablantes de irlandés, ya sea a largo plazo o a corto (aprendizaje de la lengua). Presentar estos proyectos aquí busca mostrar la cantidad de ingenio, coordinación y esfuerzo, por no mencionar el gasto y el consenso, que se necesitan aún para concentrar a los hablantes de irlandés en comunidades de habla normales (no formadas a partir de un festival u otro evento), es decir, contextos en los que realmente pueda esperarse y alimentarse la transmisión intergeneracional de la lengua. Sólo contextos así permitirán a la Generación 2 apoyarse en la Generación 1 y superarla, en lugar de simplemente luchar por , como ha sido hasta ahora el caso.

Esto, precisamente, ha sido el objetivo de Scéimeanna Pobail (“proyectos comunitarios”), una serie de iniciativas planeadas por Bord na Gaeilge a principios y mediados de la década de 1980. Lo que se buscaba era crear varias comunidades nuevas en las que se concentraran hablantes competentes de irlandés, una ampliación planeada de la tendencia anterior de los “reanimadores” del irlandés a concentrar sus lugares de residencia en las inmediaciones de una escuela que enseñara completamente en irlandés. En estas comunidades planeadas o “básicas”, el gaélico irlandés sería el medio normal de comunicación desde el principio, y su entorno, con el que estarían

69. La información que tengo sobre los proyectos de County Tipperary y Chlann Lir proviene de un memorando escrito por Helen O’Murchú (1988a).



necesariamente en contacto constante, sería la “comunidad de apoyo”, formada por la gran mayoría de irlandeses cuya lengua principal sigue siendo el inglés, aunque la mayoría aprecian el irlandés, muchos entienden bastante y algunos tienen cierta capacidad conversacional. Se había pensado que estas comunidades “básicas” estuvieran en el este, como contrapartes urbanas de las comunidades del Gaeltacht, y aunque inicialmente se discutió la creación de seis, luego se pensó más seriamente en dos iniciales en el área de Dublín. Desafortunadamente, estos planes se abandonaron por completo, en parte por la inexperiencia de Bord na Gaeilge en intervenciones de campo locales (dado el enfoque administrativo, burocrático, promotor y nacional que ha tenido hasta ahora el Bord) y en parte porque estas iniciativas, aunque resultaran exitosas, parecían competir con los esfuerzos locales de las agencias voluntarias, que simplemente no podían concebir (e incluso objetaron con vehemencia) el enfoque de planeación comunitaria a largo plazo (en lugar del enfoque de “eventos especiales”) que requería el proyecto de las comunidades básicas. Como consecuencia de esta

promover el “irlandés optativo” en los medios de comunicación, la educación y todos los servicios públicos relacionados con el gobierno, en lugar de buscar un nuevo comienzo con la construcción de comunidades genuinamente hablantes de irlandés, cuya ganancia podría ser la transmisión intergeneracional.70

Este fracaso no sólo lo es para Bord na Gaeilge, sino que están implicadas también las agencias ciudadanas voluntarias y la opinión pública en su conjunto. Al regresar al statu quo anterior, se regresa al círculo vicioso en el que los activistas lingüísticos de todo tipo deben correr cada vez más fuerte para lograr,

70. El proyecto de “comunidad básica” se discute en Bord na Gaeilge (1981, 1983 y 1985), así como en el análisis concienzudo sobre el Bord de Hilary Tovey (1988). El interés en crear

estar cerca de otras instituciones de RLS se evidencia en la “propuesta de desarrollo” de julio de 1988 para Bath Place Blackrock, “una propuesta de complejo habitacional bilingüe” en Dublín,

apoyo activo de Bord na Gaeilge y otras agencias relacionadas”.

en el mejor de los casos, quedarse año tras año en el mismo lugar.



públicaLa situación del irlandés es distinta a la de otras lenguas amenazadas. En la mayoría de los casos, las lenguas amenazadas son las lenguas en retroceso de grupos étnicos minoritarios, es decir, las lenguas de grupos etnoculturales de

que residen. Como éste no es el caso de Irlanda, ya no aplica la distinción usual entre la adquisición de la lectoescritura bajo los auspicios de la lengua X y su

la distinción usual entre escuelas de tipo 4a [escuelas comunitarias cuyo medio

medio es la lengua Y], como se verá más adelante. El problema inmediato de la lengua irlandesa no son los hablantes de Y (ingleses, franceses, etcétera). Su problema inmediato es lo que hemos designado aquí “hablantes de la lengua X

pública, de que son legítimos irlandeses. En cierto sentido, este problema es más sencillo que el de estar enfrentados a hablantes de la lengua Y hostiles o culposos. Pero en otros sentidos es un problema más difícil, porque es el problema de “conocimos al enemigo y somos nosotros mismos”, es decir, prácticamente todos en Irlanda son “hablantes de X vía Y”, por muy devotos sean del ideal de los “hablantes de X vía X”. Aun así, continuaremos con nuestro modelo por etapas, para facilitar las comparaciones con otras lenguas amenazadas siempre que sea posible.

Por fuera del sistema de escuelas públicas, y de algún modo relacionadas con la preparación para la lectoescritura, se encuentran las escuelas preescolares Naíonraí, cuyos orígenes (inspirados en el movimiento preescolar galés) se

Las escuelas Naíonraí, que básicamente son grupos de juego para niños de tres a cuatro años, operan totalmente en irlandés y su número aumentó de una en 1968 a 185 en 1988, de las cuales sólo una cuarta parte está en el Gaeltacht. Estos grupos de juego de preescolar no implican una enseñanza directa. Se originaron



de manera voluntaria entre padres de familia interesados en la inmersión temprana de sus hijos en el gaélico o en la compensación de su muy temprana inmersión en

por el gobierno (An Comhchoiste Réamhscolaíochta), para capacitar a los guías de grupo y distintos tipos de apoyos para los supervisores de estos grupos.

La función de los guías de grupo consiste en ofrecer un ambiente lingüísticamente enriquecido para la adquisición de la lengua, sobre todo a través de situaciones comunicativas naturales y juegos informales, aunque todo cuidadosamente secuenciado y apoyado con materiales auxiliares

lingüística por parte de los guías, de los cuales 40% (en 1986) eran hablantes nativos, 10% eran hablantes de segunda lengua “altamente competentes” y los

prometedoras relacionadas con la revitalización del gaélico irlandés se han agotado después de varios años, cuando se vuelven rutinarias y se desvanece el brillo inicial del esfuerzo innovador, algunos seguidores de Naíonraí temen sobreestimar el posible efecto de estos grupos de juego. Es cierto que sus

a menudo continúan su educación en escuelas primarias completamente en irlandés (y así promueven su crecimiento), adquieren actitudes muy positivas hacia la lengua y refuerzan estas actitudes en sus padres. Los grupos de juego son una clara demostración de la entrega e interés hacia el futuro del gaélico por parte de un segmento activo e ingenioso de la población adulta. Desafortunadamente, las escuelas Naíonraí no son por sí solas una solución al problema de la transmisión acumulativa, porque transcurren demasiados años entre que los niños se “gradúan” de Naíonraí y que comienzan a nacer sus

vía el inglés” (y de la “des-etnización”) suelen ser mucho más fuertes que



durante como después de su estancia ahí. Las escuelas Naíonraí no pretenden ser por sí solas la solución al problema de adquisición de la lectoescritura, de modo que otras instancias deben activar la preparación lograda en los niños que asisten a los grupos de juego (y en sus padres también).71

Un poco más cerca del objetivo de la adquisición de la lectoescritura independientemente del sistema de escuelas públicas está un programa llamado Coláiste na bhFiann, consistente en cursos de verano totalmente en gaélico para jóvenes y guiados por jóvenes. El creador de este programa fue, nuevamente Domhnall O’Lúbhlaí (mencionado al hablar de la Etapa

na bhFiann atiende a unos 2,000 jóvenes en ocho centros en toda Irlanda. Participan alrededor de 200 guías jóvenes y 50 maestros, todos los cuales son ya egresados de este sistema. Por lo tanto, Coláiste na bhFiann no sólo está enseñando irlandés a jóvenes que no lo hablan y reforzándolo en quienes ya saben un poco, sino que está capacitando cuadros de jóvenes dispuestos y capaces de encabezar la reanimación lingüística en el futuro (algunos de los cuales ya lo están haciendo).

Muy al principio de su historia, los encargados de Coláiste na bhFiann se dieron cuenta de que los cursos de verano no podían, por sí solos, mantener

los jóvenes que regresaban a sus casas después de su experiencia veraniega en los centros Coláiste rápidamente perdían gran parte de las habilidades lingüísticas y de liderazgo que habían adquirido. Con la idea de contrarrestar esta tendencia, se fundó el programa Cumann na bhFiann. Inicialmente, se limitaba a ofrecer clubes juveniles en irlandés de septiembre a abril, para permitir a los jóvenes tanto reforzar lo que habían aprendido en el verano,

71. La información que tengo sobre los grupos de juego Naíonraí proviene de Helen O’Murchú (1987) y de Máirtín O’Murchú (memorando, 1988).



de 1980, las actividades de Cumann na bhFiann se realizaban ya de manera semanal, con la asistencia de unos 1,200 jóvenes, y en los primeros años de la siguiente década abrió sus actividades a todos los alumnos de educación media de Irlanda y, de hecho, a todos los jóvenes interesados en la lengua. Para entonces, había ya un pequeño, pero creciente, número de ex alumnos de ambos programas que se estaban casando entre sí y criando a sus hijos en irlandés. Aquí se vislumbra precisamente la transmisión intergeneracional acumulativa mencionada en otros momentos, pero sus dimensiones siguen

para que entre sus miembros pueda generarse una verdadera comunidad (en el sentido de Gemeinschaft).

La idea del Coláiste na bhFiann tuvo otras dos derivaciones provechosas. La primera fue Dúshlán (“desafío”), una iniciativa que prepara a algunos egresados de Coláiste para operar como maestros de irlandés de padres de familia anglófonos que llevan a sus hijos a escuelas totalmente en irlandés. Al aprender la lengua, estos padres pueden continuar y reforzar el trabajo escolar a través de la

de maestros contratados) permite sumar todo el efecto del compromiso al proceso de enseñanza-aprendizaje en el que participan los miembros de Dúshlán. La otra derivación fue Clann na bhFiann, la sección de padres de familia de Coláiste na bhFiann, que promueve una variedad de actividades sociales y educativas, entre ellas (y es el punto que más interesa aquí) clases de lengua que abarcan no sólo habilidades auditivas y expresivas, sino también de lectoescritura. Es posible que con el tiempo, los miembros del Clann na bhFiann sean ex alumnos de toda la experiencia de Coláiste na bhFiann, lo cual representaría otro pequeño avance en el camino de la transmisión intergeneracional.72

72. La información que tengo sobre Coláiste na bhFiann, Dúshlán, Clann na bhFiann y Fundúireacht Chlann Lir proviene de un memorando escrito por Helen O’Murchú (1988b).Varias de estas iniciativas originalmente voluntarias ahora reciben apoyo gubernamental, y la lectoescritura en gaélico es un componente (aunque no el objetivo principal) de cada una de ellas.



Como ya se mencionó, el contraste general entre escuelas de tipo 4a [escuelas comunitarias cuyo medio de instrucción y administración es la lengua X] y 4b

en particular por la disposición del Estado a subsidiar y coordinar iniciativas exitosas originadas en el sector privado, a menudo más imaginativo e innovador. No obstante, en distintos momentos de la historia reciente de Irlanda, bastante gente ha atendido a escuelas puramente voluntarias en lugar de la educación obligatoria, y muchas de las primarias completamente en irlandés que existen surgieron de esa manera, aunque ahora ya formen parte de la red educativa del gobierno. Una de las causas que ha llevado a la creación de estas escuelas voluntarias fue la queja de los padres de familia pro-gaélico por la escasa

uso de la lengua fuera de la escuela. Otra razón obvia fue el número creciente

se hubiera perdido por completo si hubieran asistido a las escuelas públicas generales, en el 94% de las cuales el irlandés se enseña sólo como segunda

factores, la iniciativa comunitaria (no las políticas gubernamentales) generó un renovado interés en las escuelas primarias totalmente en irlandés (después de que el gobierno abandonó su anterior enfoque de “irlandés obligatorio”). Así, la disminución general en el número de estas escuelas desde 1960-1961 podría llegar a revertirse, ahora que la disminución en su proporción1980-1981 (ver Tabla 5.2). Cincuenta de estas escuelas están ahora en zonas de habla inglesa y es ahí donde se espera el grueso de su crecimiento en el corto plazo. A diferencia de la versión de principios del siglo XX de este mismo tipo de programa, las actuales escuelas completamente en irlandés suelen ser de origen comunitario, no sólo porque son creadas por iniciativa de los padres de familia, sino porque constituyen focos para establecer a su alrededor redes



de ellos, además de que su desempeño académico general es igual o superior al de los alumnos de escuelas que ofrecen una dosis mínima de irlandés como segunda lengua. Ahora estas escuelas totalmente en irlandés están a cargo del Estado y queda por verse si así puede mantenerse y aumentar su número, su proporción dentro del conjunto de las escuelas y su excelencia. Hasta ahora [1989], siguen siendo un fenómeno pequeño y aún frágil, muy prometedor, pero a la vez limitado a una proporción muy pequeña de los niños irlandeses, y casi todos de clase media.73

Tabla 5.2. Tipos de escuelas primarias en Irlanda

Año escolar Completamente en irlandés

Parcialmente en irlandés

Irlandés como segunda lengua

Número total de escuelas

1930-1931 228 = 4% --- 5,150 = 96% 5,378

1940-1941 623 = 12% 2,193 = 43% 2,261 = 45% 5,077

1950-1951 523 = 11% 1,955 = 40% 2,509 = 49% 4,987

1960-1961 420 = 9% 2,055 = 42% 2,405 = 49% 4,880

1970-1971* 194 = 5% 49 = 1% 3,874 = 94% 4,117

1980-1981 161 = 5% 21 = 1% 3,112 = 94% 3,294

* Se introdujeron nuevos criterios de evaluación.Fuente: Departamento de Educación, Informe estadístico anual (adaptado de O’Riagáin 1988).

En cuanto a las escuelas tipo 4b, no hay mucho que decir al respecto. Quienes están altamente comprometidos con el mantenimiento y promoción

73. Hay información sobre las escuelas de tipo 4a en Harris (1988), O’Riagáin (1988) y O’Riagáin y O’Gliasáin (1984). O’hAolain (1989) se lamenta de que hasta diciembre de 1988 no había programas de cómputo en irlandés disponibles en las escuelas primarias. Aunque se están tomando medidas para resolver esta situación, “existe el peligro de que pudiéramos acabar viviendo el horror de Orwell: videos y computadoras que hablan en gaélico irlandés mientras niños y adultos escuchan incomprensiblemente la lengua de sus antepasados”.



como segunda lengua y que no lo usan como medio de instrucción. Por lo tanto, incluso en su propio país (es decir, un país donde ninguna distinción étnica separa a los promotores de la RLS de la mayoría de la sociedad) hay que distinguir entre escuelas de tipo 4a y 4b. Esta distinción se basa en la preferencia voluntaria de los promotores de la RLS por las escuelas de tipo 4a. Un resultado secundario de esta autoselección es que se acentúa el sesgo de clase en el esfuerzo de rls: las escuelas totalmente en irlandés [tipo 4a] quedan ocupadas principalmente por alumnos de clase media, mientras que los niños de la clase trabajadora asisten a las escuelas comunes [tipo 4b] y aprenden muy poco irlandés.

Etapa 3: La lengua irlandesa en el espacio laboralAfuera del Gaeltacht, el irlandés casi no ha encontrado un lugar en el ámbito laboral no gubernamental. Pese a la recesión económica y los recortes de personal que caracterizaron la década de 1980, el empleo ha seguido relativamente estable en las industrias del Gaeltacht debido al interés del gobierno en que el éxodo de esas regiones sea el menor posible. En este sentido, se han establecido algunas empresas esencialmente no gubernamentales, con la política expresa de usar la lengua irlandesa (por ejemplo, ciertas cooperativas y varios proyectos especiales), algunas de las cuales también

de la década de 1980 fue necesario poner en marcha medidas de emergencia para rescatar la condición económica y social del Gaeltacht, incluida su situación lingüística. También se ha mencionado la mayor participación de la población local en una planeación mejorada y mayores programas de autoayuda aunados a esta planeación, para contrarrestar la imagen del Gaeltacht y sus habitantes (y su lengua) como “pordioseros” eternos. Por otro lado, fuera del Gaeltacht no hay planes serios para la lengua irlandesa en el ámbito laboral, ya sea para que hablantes de irlandés trabajen junto con otros hablantes de irlandés, o bien con angloparlantes. Quizás esto fuera de



esperarse, dada la mayor consolidación y desarrollo que aún se necesitan en las etapas 6, 5 y 4.74

Etapa 2: Administración local y medios de comunicaciónEn algunas zonas del Gaeltacht, las operaciones administrativas se realizan completamente en irlandés (por ejemplo, todos los comités e instituciones de Cnoc, en Cois Fharraige), pero esto no es algo generalizado, ni en el Gaeltacht ni en los condados del este. En otras partes, la administración pública tiene unidades que operan voluntariamente en irlandés (es decir, también en irlandés) y desde hace mucho tiempo se aplican exámenes de dominio de la lengua a los empleados del servicio público, con ascensos e incentivos para los que obtienen buenos puntajes. En 1971 se creó una agencia especial, Gaeleagras, dentro del Departamento de Finanzas, para promover el irlandés dentro del servicio público. Gaeleagras ofrece cursos de irlandés impartidos en irlandés, tanto matutinos como vespertinos, a lo largo de todo el año, así como eventos sociales y culturales completamente en irlandés, para generar un ambiente en que los empleados hablen la lengua de manera natural entre sí. Sin embargo, se puede distinguir entre los empleados que aprenden la lengua por motivos personales y los que la aprenden para atender al público en gaélico. Bien puede haber más de los primeros que de los segundos y, al mismo tiempo, hay inevitablemente seguidores de la RLSlocales, pero que no pueden ser complacidos porque entre los servidores públicos no siempre hay hablantes de irlandés.

Radio na Gaeltachta, que comenzó a operar de manera regular en 1972, transmite programas en irlandés para el país en general y para el Gaeltacht en particular. Así, ha sido posible “presentar” entre sí las distintas zonas del Gaeltacht, y permitir que varios hablantes competentes, sin importar dónde viven, sean reconocidos en todo el país por su “habilidad especial”. Los programas de radio

74. La información que tengo sobre el irlandés en el ámbito laboral proviene de una comunicación personal de O’Baoill (1988) y de O’Ciosáin (1990).



en gaélico también son un recurso para quienes están aprendiendo la lengua,

radio en inglés que los angloparlantes que fortalecen su irlandés vía la única estación existente de radio en irlandés. Esta sospecha se multiplica en el caso de

de televisión completamente en irlandés (que en un principio cubriría la zona del Gaeltacht), además de la política de ampliar los programas existentes en lengua irlandesa y transmitirlos dentro de un horario designado, para que quienes los quieran ver tengan más posibilidades de encontrarlos. También hay una nueva iniciativa de doblar al irlandés los programas televisivos infantiles. Sin embargo, ninguno de estos esfuerzos puede competir ni con la cantidad ni con la diversidad constantemente disponible de televisión en inglés, y en realidad es cuestionable si conviene concentrarse en esa rivalidad y no en iniciativas de las etapas 6, 5 y 4b, más urgentes y relacionadas con la transmisión intergeneracional.75

Etapa 1: El irlandés en las altas esferas laborales, educativas y de gobiernoLas iniciativas en favor del gaélico irlandés en los centros de trabajo, en los servicios públicos y en los medios de comunicación son básicamente simbólicas, realizadas sólo por cumplir con el requisito (como ocurre con el irlandés en las escuelas tipo 4b). Esto quizás sea inevitable en una sociedad en la que la lengua X ha sido desplazada y remplazada a tal grado, y en la que el modelo de ser “hablante de X vía Y” está ya muy establecido en tiempo, estatus y número de hablantes. Siendo así, no sorprende que también la Etapa 1 sea básicamente un ejercicio simbólico, incluso en las zonas donde el irlandés sigue siendo (cada vez menos) un requisito para ingresar a la universidad o para trabajar en el gobierno. En el Parlamento, las mociones jurídicas se hacen generalmente en irlandés y todos

75. Las siguientes fuentes han contribuido a la información con que cuento sobre el irlandés en la radio y la televisión: O’Baoill (comunicación personal), O’Ciosáin (1990), O’Fiannachta (comunicación personal) y O’Riagáin (comunicación personal).



los estatutos se publican en versiones bilingües, pero los debates se realizan casi completamente en inglés. Las monedas se acuñan en irlandés, pero los billetes

nombre en irlandés primero y en tipografía más grande). Fuera de los cursos de especialización en la lengua irlandesa en sí, en la educación superior sólo hay cursos dispersos de nivel intermedios, y los cursos de tipo no académico son igualmente raros (y más bien aburridos cuando sí existen). El carácter simbólico de estas acciones [lo que se ha llamado tokenismo a partir del término en inglés] es

RLS, aunque generalmente desconocen cualquier relación de causa y efecto que pudiera existir entre estas acciones simbólicas y el estado actual de la lengua. En este momento, quizás no

cuentas mantienen la buena imagen del irlandés ante el público, una imagen que los promotores de la RLSy energía dedicados a la RLS se podrían aplicar de manera más determinante y con potencial de transmisión en las etapas 6, 5 y 4a, porque en esas etapas (dado su potencial para la creciente transmisión acumulativa) es donde se está librando la auténtica batalla por el futuro de la lengua irlandesa, y es ahí donde deben

que los irlandeses se cansen por la falta de progreso en su búsqueda de una “lengua de habla generalizada” y se conformen, como ha hecho la mayoría en el gobierno,

es realmente asombrosa. En las etapas más tempranas de la RLS, buscaron el simbolismo en el Gaeltacht. Cuando eso no funcionó, lo buscaron en las escuelas. Cuando también eso falló, se sintieron atraídos por el simbolismo de las formas administrativas y legales del gobierno, el último reducto de todo lo que carece de sentido para la vida cotidiana de los humanos comunes.76

76. La información sobre el irlandés en el gobierno central y la educación superior proviene de O’Baoill (comunicación personal), O’Ciosáin (1990), Dorian (1988) y O’Fiannachta (comunicación personal).



Hemos dedicado un espacio considerable a las iniciativas de RLS del gaélico irlandés, porque esta lengua es un buen ejemplo de una situación muy difícil (quizás la más difícil), en la que se ha trabajado durante muchos años sin grandes

y buenas ideas que las que se suelen reconocer. Ha habido desilusiones, pero no han doblegado a los defensores de la RLS. Ha habido excesiva burocracia gubernamental y monopolización del apoyo y el control, pero las iniciativas voluntarias locales siguen en pie y han comenzado nuevamente a insistir en las cuestiones y etapas realmente básicas y a reconocer que los esfuerzos voluntarios locales tienen muchas veces más posibilidades de alcanzar logros importantes que los pesados, costosos y centralizados programas nacionales.

La migración y los reveses económicos siguen drenando la fuerza del gaélico en el Gaeltacht y el este del país, pero también hay crecimiento en el este y una determinación inquebrantable (y muy irlandesa) de defender la

siempre ha sido relativamente bajo (es difícil conocer la cantidad exacta, pero es probable que el total no haya sido superior a los cuatro millones de libras en 1985 e incluso menor en 1986, y se tendría que ver cuál fue la cifra para años posteriores), pero hay un reconocimiento creciente de que se pueden hacer muchas cosas determinantes y alcanzarse resultados notorios incluso sin

de simplemente traducir a irlandés el estilo de vida anglo-irlandés, pero hay una creciente comprensión de que el modelo de “ser hablantes de X vía la lengua X” requiere y genera una legitimación propia y no debe ser una simple traducción de una modernidad que siempre será más abundante y más accesible en inglés que en gaélico.

Es difícil continuar la lucha por revertir el desplazamiento lingüístico sin que se disipe la energía y sin que se institucionalicen y vuelvan rutinarias las ideas y acciones relacionadas con la RLS. No obstante, han surgido nuevas ideas,



aun en las etapas más cruciales. Incluso se ha buscado el apoyo de la Comunidad RLS puedan presionar más

a su gobierno y a su sociedad para que hagan por el irlandés tanto como otros países hacen o planean hacer por sus lenguas locales, indígenas y étnicamente marginales (como el vasco o el catalán). Al mismo tiempo, lenguas europeas aún menos afortunadas (como el frisio) toman el irlandés como referente para conseguir más atención del gobierno de la que han tenido hasta ahora.

Sin enfocarse explícitamente en la concentración física de los hablantes de irlandés en los espacios de hogar-familia-barrio-comunidad, sobre todo en el este, es poco realista aspirar a la antigua meta de convertir el irlandés en la lengua de comunicación general de toda Irlanda. Sin embargo, no es poco realista buscar que una parte creciente de la población se socialice en irlandés, para alcanzar un bilingüismo más competente y permanente, y que estos hablantes sean los voceros y defensores de un modelo válido de vida moderna en irlandés. Los promotores de la RLS en Irlanda niegan que la República nunca considerara en serio la meta de convertir el irlandés en el vehículo de comunicación cotidiano.77 Ha habido mucho gesto simbólico o tokenismo por parte del gobierno, pero también mucha dedicación a revertir el desplazamiento lingüístico, mucha inventiva, mucho trabajo intenso y, más recientemente, un nuevo reconocimiento de hacia dónde deben dirigirse los esfuerzos futuros. Irlanda es un caso que los promotores de la RLS de todas partes deben considerar con cuidado, de modo que aprovechen sus lecciones, incluida la de cómo evitar la “irlandización”, es decir, la marginación de la lengua X en el territorio de X.78

77. La idea de que la reanimación lingüística (en el sentido de su transmisión intergeneracional como lengua materna) nunca fue una meta seria del movimiento independentista irlandés la expresa Joan Rubin (1983) en su texto “Evaluation of status planning: What has the past decade accomplished?” Me parece que Rubin considera, equivocadamente, que las acciones rutinarias

RLS, en lugar de percibirlas como puntos de

78. Otras referencias útiles, aparte de las mencionadas, son: Advisory Planning Committee (1986, 1989), Doyle y Rosenstock (1980), Hanley (1931), Irish Marketing Surveys (1988), Little et al. (1986), O’Ciosáin (1983, 1988), O’Murchú y O’Murchú (1988), O’Murchú (1986a,



Sin este siglo de esfuerzos por revertir el desplazamiento lingüístico, el irlandés estaría sin duda en una situación mucho peor que la actual. (Compárese el caso del gaélico escocés, para el cual las acciones de RLS comenzaron apenas en la década de 1980, con tan sólo unos 80,000 hablantes dispersos.) No obstante, no parece haberse aprovechado todo el potencial de la situación irlandesa, como revela el hecho de que dos tercios de la población consideran que la lengua irlandesa es determinante para mantener la identidad irlandesa, pero de ellos, la mitad no la puede hablar. Evidentemente, aquí hay una oportunidad que no se

de la Comunidad Europea, como han hecho muchos otros países asociados con “lenguas locales menores” (incluso cuando no se trata de su “primera lengua

continental, hablan irlandés entre sí si están cerca de gente local, para no ser tomados por ingleses, pero cuando regresan a Irlanda y ya no necesitan una identidad contrastiva, se preguntan si el “tiempo desperdiciado” estudiando irlandés en la escuela no estaría mejor aprovechado estudiando alemán o alguna otra lengua de importancia en la Comunidad Europea.

Casi tres cuartos de siglo de fracasos combinados del gobierno y grupos voluntarios en sus esfuerzos por convertir el irlandés en “la lengua de habla generalizada de Irlanda” son una carga demasiado pesada para los actuales intentos de RLS. Obligan a preguntarse, sobre todo después del abandono del

sigue siendo una meta factible, y si no será la transmisión intergeneracional del irlandés escolar como segunda (o tercera) lengua todo lo que se debería buscar. También eso sería un logro notable, y uno que incluso ahora no sería poco realista perseguir. La carga del esquema ya muy establecido y mundialmente reconocido de “irlandés vía inglés”, sumada a la carga adicional de “superar”

1986b), O’Riagáin (1986), Verdoodt (1989) y Williams (1988).



la propia incapacidad para emprender las acciones correctas en el momento correcto y de la manera correcta durante las últimas tres o cuatro generaciones,

nuevas y más sinceras de RLS para Irlanda en el futuro cercano. Después de que las organizaciones lingüísticas “voluntarias” se volvieron completamente

vez más cualquier interés genuino por fomentar el irlandés hablado a escala nacional, cabría reconocer públicamente que todo lo que podemos esperar para el futuro cercano se centra en las etapas 7 y 4. En realidad, reconocer esto no cambiaría mucho los hechos.

Al concentrar la mayor parte de su atención en las etapas 4a y anteriores, y al limitar los esfuerzos de la Etapa 6 a las experiencias episódicas, Irlanda ha logrado casi todo lo que se puede esperar de las escuelas —una segunda lengua transmitida de forma intergeneracional y asociada principalmente con la adolescencia tardía— y este logro parece haberse estabilizado bastante bien. En sí mismo, no es un logro menor;; de hecho, es una historia no reconocida de éxito en la RLS (aunque no sea maximalista). Quizás la mirada de los promotores de la RLS debería ser más optimista en este sentido (tampoco se hubiera logrado sin su gran aportación), en lugar de ver el vaso medio vacío que no puede acabar de llenarse con esfuerzos tan alejados del verdadero nexo de la transmisión intergeneracional de la lengua materna. Quizás la tradición de la RLS de no enfrentar el verdadero problema está ya demasiado establecida como para ser superada a gran escala en Irlanda. Quizás sea el momento de dar gracias a Dios por las bendiciones recibidas (o, en términos más pedestres, de tomar partido). Es una cuestión que ahora pertenece, táctica e ideológicamente, a la agenda de la RLS.

Lo que han logrado los revitalizadores del irlandés aun ante tanta adversidad, así como sus niveles actuales de devoción, logro y compromiso, rayan en lo milagroso, pero puede haber llegado el momento de darse cuenta de que estos logros y atributos no pueden ser la norma para el conjunto de Irlanda y que las políticas futuras para revertir el desplazamiento lingüístico pueden requerir enfoques y parámetros de evaluación distintos para cada segmento de la



sociedad irlandesa. Los promotores de la RLS harían bien en darse cuenta de que no haber arrasado con el problema ni haber invertido la situación lingüística no representa una derrota, sino un nivel de logro que debe evaluarse en comparación con lo que hubiera ocurrido si no hubieran entrado ellos al terreno;; en el caso del

de los “hablantes de X vía X” en el futuro previsible. La falta de logro en el nivel de adquisición y transmisión del irlandés como lengua materna, sobre todo medido a nivel nacional, no implica que otras formas de transmisión sean igualmente improbables ni que esté descartado cierto aumento razonable en la transmisión intergeneracional como lengua materna per se. De hecho, muchas lenguas amenazadas de Europa y otras partes se sentirían afortunadas de alcanzar durante el próximo siglo el nivel de RLS que el gaélico ha logrado durante los últimos cien años en Irlanda.79

79. Helen y Máirtín O´Murchú revisaron un borrador de este capítulo y estoy muy agradecido con ellos por su ayuda, no sólo durante la elaboración de este texto, sino en mis numerosas visitas a Irlanda y los incontables años de “observar a Irlanda” desde afuera. Sobra decir, sin embargo, que ni ellos ni ninguna de las otras personas a las que he mencionado son de ninguna manera responsables de las interpretaciones y sugerencias que expreso aquí (ni necesariamente

y circunstancias que conocí hasta mediados de 1989. Al mismo tiempo apareció el texto del Advisory Planning Committee (1989), demasiado tarde para hacer más que una mención de paso. Posteriormente, fui invitado por Bord na Gaeilge a comentar el informe con detalle, y quedé encantado de encontrar grandes zonas de acuerdo entre mis visiones y las del Comité, así como, inevitablemente, ciertos puntos de desacuerdo (sobre todo relacionados con la suposición del Comité de que la vida social informal está por completo fuera del alcance de las iniciativas de planeación lingüística). El informe del Comité está extremadamente bien elaborado y sería una lectura necesaria para los promotores de la RLS en todo el mundo.



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Desarrollando buenas prácticas en revitalización lingüística

José Antonio Flores FarfánCIESAS

Resumen

La investigación en torno a las lenguas amenazadas ha generado una creciente conciencia de la muerte de las herencias lingüísticas y culturales. Es lugar común entre los especialistas que en pocas generaciones, si no la mayoría, sí al menos numerosas lenguas en todo el mundo habrán desaparecido. Los llamados a tomar acciones urgentes para revertir el desplazamiento lingüístico mediante el reforzamiento y empoderamiento del lenguaje y la sobrevivencia cultural, enfrenta diversos retos que aún están por ser cabalmente formulados. En otras palabras, estamos razonablemente bien informados acerca de las causas del desplazamiento lingüístico, v. gr. los procesos de migración y urbanización, la explotación colonial y la discriminación, la pobreza económica y la movilidad social, por no hablar del genocidio directo. En contraste, todavía no estamos preparados en cuanto a cómo revertir de manera efectiva la sustitución lingüística, fortaleciendo el mantenimiento y la estabilización de las lenguas amenazadas. Los llamados para comprender una de las progresivas catástrofes mundiales han

amenazadas. Ello muestra que los recursos actualmente disponibles en el campo de los idiomas amenazados están orientados a lo que se ha etiquetado como “lingüística documental” o “de salvamento”, concepciones “de museo” de las lenguas. Aunque en la mayoría de los casos sólo se pueden tener los últimos registros, el caso de las lenguas amenazadas comprende un amplio espectro de casos que va desde los idiomas agonizantes hasta idiomas aún vivos. Frente a estas lenguas viables, amenazadas y rápidamente experimentando cambios, no en pocas ocasiones dramáticos, existen pocos esfuerzos, en ciertos contextos si acaso alguno, en el terreno de lo que ha sido llamado RLS por sus siglas en



inglés,80 o “lingüística sustentable” o “preventiva” (cf. Bastardas 2004, Crystal 2004, Marí 2004).

La presente contribución gira en torno a lo que en mi experiencia se ajusta, al menos potencialmente, a la reversión exitosa de la sustitución lingüística. Para ello, presentaré los materiales utilizados en intervenciones piloto con grupos indígenas mexicanos, y especialmente con niños. A partir de la idea de que las coautorías interculturales y los talleres interactivos potencian y fortalecen el uso de las lenguas amenazadas, nuestra aproximación “de abajo hacia arriba” desarrolla una metodología co-participativa. Las intervenciones a nivel de las comunidades se sustentan en la recuperación de pedagogías culturalmente sensibles;; es decir, mediante la recreación, por medio de la animación en DVD y videos tridimensionales, de las tradiciones orales indígenas vivas, tales como las leyendas y adivinanzas, apuntaladas por sus propios hablantes en las comunidades a través de medios visuales propios, como por ejemplo el papel

indígenas, pues desatan interés al tiempo que contrarrestan estigmas, prácticas e ideologías fuertemente atrincheradas en la conciencia popular, tales como la idea de que las lenguas indígenas no tienen ningún valor.

En ocasiones especiales como las festividades de las comunidades, los niños son invitados a la proyección especial de una película sorpresa. Una vez que termina la función, se invita a la audiencia a participar de manera activa. La participación constituye una prerrogativa de la audiencia, y a los participantes que de manera espontánea relatan cuentos o comentarios, o adivinan adivinanzas en lengua indígena, se les regalan materiales como audiolibros, permitiendo de esta forma la distribución de un corpus revitalizador. La estimulación de la participación espontánea y la diseminación de materiales por medio de un modelo informal y lúdico, han mostrado su potencialidad para incrementar el

80. Reversing Language Shift (Fishman 1991).


215Desarrollando buenas prácticas en revitalización lingüística

valor atribuido al conocimiento de los niños y de sus padres, reforzando de esta forma la práctica de su herencia cultural y lingüística. Esto corre a contrapelo

—históricamente una postura asimilacionista—, “de arriba hacia abajo”, que constriñe la planeación de la enseñanza a la escritura de las lenguas indígenas.

Introducción

En los años recientes, el campo de las lenguas amenazadas ha llamado nuestra atención hacia al colapso de la diversidad humana, especialmente de las herencias lingüísticas y culturales. De no tomarse acciones urgentes para revertir el cambio cultural y lingüístico mediante el reforzamiento de las supervivencias culturales y lingüísticas, se calcula que en un par de generaciones la vasta mayoría de lenguas del mundo habrá desaparecido. Ello implica que en aproximadamente medio siglo entre el 80% y el 90% de la diversidad lingüística del planeta llegará a ser, a lo más, un mero recuerdo. Así, se estima que de 6,000 a 8,000 lenguas, sólo alrededor de 600 u 800 conformarán la diversidad lingüística del planeta (cf. Crystal 2000), un escenario que, desde luego, incluye todos los idiomas coloniales y nacionales.

Sabemos más acerca de las causas del desplazamiento lingüístico (incluyendo lugares comunes como el genocidio, la explotación colonial y la discriminación, las carencias económicas y la movilidad social, la migración y la urbanización), de lo que sabemos acerca de las formas en las que podemos, de manera efectiva, conservar las lenguas amenazadas, ya no digamos revertir la sustitución lingüística. Quizás los llamados a la acción para detener lo que puede ser concebido como una catástrofe mundial por venir han llegado demasiado tarde. La mayoría de los esfuerzos y recursos disponibles para contrarrestar esta situación está dirigida a lo que se conoce como “lingüística documental o de salvamento”, lo cual representa una concepción “de museo” de las lenguas. Incluso, si todo lo que puede hacerse por algunas lenguas amenazadas es registrarlas, la amenaza continua encierra diversas situaciones



que incluyen a las lenguas aún vivas. Sin embargo, se están haciendo pocos esfuerzos para revertir el desplazamiento lingüístico (Fishman 1991), a partir de la lingüística preventiva (Crystal 2004) o de la lingüística de mantenimiento de lenguas viables que están experimentando cambios rápidos y, en consecuencia, en creciente riesgo.

En este ensayo se explora lo que desde nuestra perspectiva y experiencia constituyen formas efectivas para revertir la sustitución lingüística. Se presentarán materiales provenientes de intervenciones piloto con grupos indígenas mexicanos, especialmente con niños. Nuestra aproximación se desarrolla “desde abajo”;; se trata de una metodología participativa basada en la coautoría intercultural y los talleres interactivos. Las intervenciones directas a nivel comunitario están moldeadas desde una perspectiva culturalmente sensible que reconstruye los géneros orales indígenas (como las adivinanzas) y sus medios visuales (como el papel amate), en medios como la animación en DVD y videos en tercera dimensión. En la primera etapa de los talleres, se presentan los videos en ocasiones especiales como las festividades del santo patrón de la comunidad. El atractivo de estos formatos otorga estatus a la lengua y cultura indígena, desata el interés y la oposición a prácticas y estereotipos en ocasiones muy arraigados y destructivos. En la segunda etapa se invita a las personas a participar de manera más activa. Ello permite la distribución de otros materiales, como audiolibros, ofrecidos a los participantes que de manera espontánea adivinan y presentan nuevas adivinanzas, cuentos o comentarios en lengua indígena. La distribución de materiales de manera informal y lúdica aumenta el valor atribuido al conocimiento de los niños y del resto de los participantes, y de esta manera se refuerza el uso de sus herencias lingüísticas culturales. Esto corre a contrapelo de las políticas oficiales del Estado mexicano, históricamente asimilacionistas, que reducen la planeación y la política lingüística a la enseñanza formal —el ritual escolar— y a la escritura de las lenguas indígenas.



El contexto global de las lenguas amenazadas

Consideremos en primera instancia el contexto global de las lenguas amenazadas. La mayoría de las lenguas del mundo están amenazadas. Aunque las estimaciones

entre 6 mil y 8 mil lenguas, en cincuenta años sobrevivirán entre 600 y 800 si no toman acciones urgentes que reviertan lo que puede ser considerado como una

la actual diversidad lingüística del mundo, un porcentaje que incluye las lenguas coloniales y nacionales. Si hoy en día el bilingüismo constituye una situación normal, en una generación la mayoría de las poblaciones del mundo devendrán monolingües o, en el mejor de los casos, bilingües en lenguas nacionales y/o coloniales.

Quizás debido a la creciente preocupación en torno a la actual amenaza a la diversidad lingüística del mundo, recientemente se ha iniciado una serie de medidas, empezando por una llamada a la acción desde diversos sectores de la población, incluyendo lingüistas, conferencistas e incluso políticos. Los esfuerzos para detener la devastación de las lenguas del mundo han sido modelados a partir de la también existente y más visible amenaza a la diversidad biológica del mundo. En consecuencia, en el campo de las lenguas amenazadas es común encontrar metáforas tales como “muerte y renacimiento” de una lengua, “revitalización” lingüística o lenguas “agonizantes”. Los recursos disponibles para hacer frente a la amenaza de extinción de la diversidad biológica del mundo son, por mucho, más abundantes que aquellos que se han articulado en favor de

para ambos campos. Como es bien sabido, existe un número importante de organizaciones



menos mitigar, su completa destrucción. Sus esfuerzos han tenido más éxito81 que las iniciativas en el campo de las lenguas amenazadas, donde sencillamente no existe tal cosa como un Greenpeace para las lenguas en peligro. En el Forum of the World Cultures celebrado en Barcelona en 2004, se hizo patente la necesidad de una organización de ese tipo en la respuesta de Pascual Maragall, presidente de la Generalitat de Catalunya, a la presentación de David Crystal (2004) titulada “Creating a world of languages”. Cabe esperar que la “Casa de las lenguas del mundo”, hoy denominada Lingua Mon, como esta organización ha sido llamada, no se convierta en un museo de las lenguas del mundo. Mientras escribo estas líneas, al menos una lengua desaparece, y desafortunadamente la publicación de artículos y conferencias poco puede hacer para detener la muerte de las lenguas y culturas del mundo.

Los datos cualitativos representan meras aproximaciones a la diversidad lingüística real, y también es el caso de la mayoría de las declaraciones políticas derivadas de distintas ideologías en ocasiones abiertamente antagónicas.

alta, derivada de la ideología de Babel del Instituto Lingüístico de Verano (ILV), estima 298 lenguas;; 291 lenguas vivas y 7 extintas.82 En tanto que los idiomas se consideran como un castigo divino a la humanidad, tal ideología tiende a exacerbar la más mínima diferencia que pueda hacer surgir distintos idiomas

Su ideología monolingüe ofrece datos en el censo nacional83 según los cuales el número de lenguas vivas oscila entre 48 en el censo nacional y 62, esta última cifra postulada por la agencia a cargo de los asuntos indígenas,84 lo cual también

81. Por ejemplo, el castor en Arizona ha sido reintroducido de manera exitosa;; en México un número de especies en peligro es protegido e incluso ha sido revitalizado en importantes reservas

82. http://www.ethnologue.com/show_country.asp?name=MX 83. http://www.inegi.gob.mx/est/contenidos/espanol/rutinas/ept.asp?t=mlen10&c=3337 84. http://cdi.gob.mx/index.php?id_seccion=660. No obstante, se sugiere hacer un matiz



a las estimaciones del ILV. Con todo, lingüísticamente México es uno de los países más complejos

del mundo, considerando la diversidad de familias lingüísticas comprendidas en su territorio, de las cuales las más importantes, por lo menos numéricamente, son la yutoazteca, la maya y la otomangue, aunque ellas son sólo tres de alrededor de una docena (cf. Súarez 1983).

El caso del náhuatl, una lengua que en la que he trabajado extensamente, nos dice mucho acerca de las limitaciones que entraña el intento por capturar numéricamente la diversidad lingüística. Mientras que el náhuatl es la lengua indígena mexicana con más hablantes en todo el país —entre uno y dos millones de personas—, probablemente el náhuatl no es y nunca fue una sola lengua, mucho menos uniforme. Esta es una idea promovida inicialmente por el imperialismo azteca antes de la invasión española en el siglo XVI, que impuso el náhuatl como una lingua franca, estatus que posteriormente se recuperó debido a los intereses de los invasores españoles para la empresa colonial. El náhuatl está constituido por un número todavía indeterminado de lenguas separadas, que oscila entre 4 y 12 diferentes lenguas con distintos grados de viabilidad e inteligibilidad (las estimaciones del ILV aumentan a más de dos docenas de lenguas nahuas;; cf. Suárez 1983). En contraste, en México existen pocas comunidades lingüísticas uniformes en términos de inteligibilidad, tal como el purepecha o el maya yucateco.85 Con estos criterios cuantitativos en mente, si se compara la situación

el náhuatl resulta ser la lengua en mayor peligro, y si bien el yucateco cuenta con aproximadamente un millón de hablantes menos que el náhuatl, la comprensión en y alrededor de la península de Yucatán es un hecho ampliamente difundido, en

frente a estas cifras, puesto que se hace referencia en plural a un par de lenguas otomagues: ‘lenguas mixtecas’ y ‘lenguas zapotecas’, aunque este no es el caso del náhuatl, el cual está

ha constituido una lengua monolítica, uniforme (cf. Suárez 1983;; Flores Farfán en prensa).85. http://cdi.gob.mx/index.php?id_seccion=90

contraste con otras lenguas en México.



Tendiendo puentes entre la documentación y la revitalización de las lenguas amenazadas

Cualquiera que sea el número exacto de lenguas a nivel global o local, la mayoría de los esfuerzos dirigidos a las lenguas amenazadas está orientado a su documentación, especialmente cuando se comparan con las recientes ideas del RLS en torno a la estabilización y prevención de la extinción de las lenguas. Esto nos habla de un choque de perspectivas que giran en torno a distintos intereses vinculados al campo de las lenguas amenazadas. La visión heredada está orientada básicamente a la preservación de la diversidad lingüística, sobre todo en términos de su registro escrito o en cualquier otra forma de registro tangible, en contraste con una perspectiva interesada en revitalizar, reforzar, reactivar o empoderar las lenguas y las culturas amenazadas. En este sentido, los términos “lingüística documental”, e incluso el más elocuente “lingüística de salvamento”, tienen diversas implicaciones. En su forma extrema, implican una concepción folclorista y museística de las lenguas. Básicamente, tal concepción desvincula las lenguas de sus hablantes, seña distintiva de la lingüística formal. Desde esta perspectiva, las lenguas se conciben como “cosas” ideales, como entidades independientes separadas de sus contextos intencionales y socioculturales a los que, en última instancia, se encuentran siempre vinculados. Incluso dicho esencialismo lingüístico genera un nuevo contexto en el que surgen variedades lingüísticas académicas, puristas e incluso normativas, claramente contrastantes con el uso cotidiano de la lengua de los hablantes.

La discordancia entre la concepción de una lengua amenazada del discurso de la comunidad y del investigador es, por ejemplo, señalada en la terminología metalingüística para describir una estructura lingüística determinada, una jerga bastante poco familiar o sencillamente incomprensible para los valores comunicativos o emocionales atribuidos a determinadas lenguas por parte de sus hablantes;; terminología técnica como “sintagmatización” (término que uso para describir los cambios tipológicos en el caso del náhuatl, cf. Flores Farfán 2004) o incluso palabras mucho más simples como sustantivos, verbos, etc., dicen muy



poco, si acaso nos dicen algo, a los hablantes de una lengua. No quiero decir que la lingüística documental debería dejarse de lado o que carece de interés.

puentes entre la lingüística formal, documental y descriptiva, por un lado, y la lingüística preventiva, terapéutica, de mantenimiento o de intervención, por el otro. Después de todo, toda investigación implica cierta intervención, mientras que la mayoría del trabajo aplicado debería sustentarse en investigaciones largas y bien documentadas si es que pretende ser una investigación exitosa, por ejemplo en el campo del RLS.

Si estamos interesados en celebrar la diversidad lingüística del mundo y defender las lenguas amenazadas, el esfuerzo por documentarlas y describirlas

si documentar una lengua no descrita sea lo único que queda por hacer en el caso de una lengua amenazada, aún así estaríamos ejerciendo algún tipo de intervención e impacto sobre el “objeto” de estudio: no olvidemos que estamos

entre la documentación (o la descripción) versus el empoderamiento (o la renuncia) al uso de una lengua amenazada constituye un buen ejemplo de la confrontación entre agendas distintas: la de los hablantes y la de los lingüistas.

sido totalmente formuladas, no ya digamos encaradas, por la teoría y la práctica sociolingüística contemporáneas. Una vez más, piénsese en la diferencia entre una lengua sincrética en uso en la comunicación cotidiana versus el foreign talk versión “pura”, impoluta de la lengua (obtenida vía instrumentos canónicos como la elicitación). O considérese el choque de perspectivas entre las “buenas” razones de los hablantes para renunciar a su lengua (por ejemplo, la lengua amenazada no tiene valor económico) versus los intereses del lingüista por documentar la diversidad lingüística para bien del avance del conocimiento



instrumentales o emocionales de los propios hablantes para hablar (o no) una lengua amenazada. Aún otro ejemplo es el contraste entre la militancia de los activistas del lenguaje interesados en recuperar el uso de una lengua amenazada, frente a la inclinación de los lingüistas a sólo documentarla. En la práctica, durante la investigación estos intereses se encuentran en permanente negociación, y en tanto investigadores nos encontramos bajo el escrutinio de la comunidad (cf. Flores Farfán 2006). Mientras que el hablante puede entender el interés del lingüista por su lengua como una oportunidad económica y encontrar en él un cash cow,86 el lingüista puede concebir al hablante como un “mal informante”. Recientemente me topé con un caso en el que un hablante de

documental en México;; se le despidió después de que el lingüista encargado del proyecto descubrió que en realidad era un “falso” hablante de lacandón. Como

especialmente en el caso de las lenguas amenazadas. Está determinada más por fuerzas socioeconómicas que por bases “estrictamente” estructurales, como con el mencionado seudo hablante (cf. Flores Farfán 1998, 1999) “lacandón”.

Lo que cuenta para designar a un hablante siempre se negocia y está sujeto a variables de poder así como a dinámicas culturales. En contraste con el seudo- hablante lacandón, considérese a un individuo que reclama el estatus de cuasi-hablante (alguien que sólo entiende una lengua pero que no la habla de manera activa), vinculado con la motivación para presentarse como alguien que

incompetencia” (cf. Saville-Troike 2002) en una lengua amenazada para llegar a ser parte de la población a la que está orientado tal programa revitalizador.

Hablando más positivamente, el interés del lingüista por las lenguas

86. Cash cow es un término utilizado en el ambiente de los negocios para hacer referencia a un producto que genera márgenes de ganancia inusualmente elevados. La expresión es una metáfora generada a partir de la idea de que una vaca, después de ser comprada, puede ser ordeñada de manera sistemática a un costo muy bajo.

amenazadas también tiene a veces un efecto espontáneo aunque indirecto de



revitalización de la lengua en peligro. De manera que simplemente el estudio de las lenguas amenazadas, e incluso de variedades extintas de una lengua, puede tener

con ello oposición a las fuerzas totalitarias que condenan su uso y su valor (como lo son las tendencias puristas, intolerantes y prescriptivas ampliamente difundidas), ensalzando el estatus del hablante, honrando un capital lingüístico y cultural devaluado. Pero la investigación puede constituir un esfuerzo de intervención mucho más conciente y deliberado, lo que llamamos investigación-intervención: nuestro modelo busca abiertamente salvar la distancia entre investigación e intervención, elevando el estatus de las lenguas amenazadas que de otra manera permanecerían excluidas y altamente estigmatizadas —como en el caso de varias, si no la mayoría, de las lenguas mesoamericanas— al menos desde el punto de vista de la población mayoritaria.

La práctica de la investigación puede de hecho ayudar a mejorar la competencia y el desempeño de los hablantes de una lengua amenazada incluso mediante la creación de una pequeña comunidad o reforzando la existencia de una

especialmente cuando nos encontramos frente a los últimos hablantes de una lengua. En este terreno, resulta cierta la idea de que tres personas conforman una multitud: piénsese por ejemplo en el caso de las lenguas californianas en los Estados Unidos. Las lingüistas y activistas Leanne Hinton y Yolanda Montijo hablan de 50 lenguas “vivas” (1994: 21), la mayoría de las cuales comprenden uno o dos hablantes, ¡por no mencionar a los hablantes de lenguas en peligro extremo y casi extintas! Se trata propiamente de lenguas prácticamente moribundas que deberían ser distinguidas de lenguas vitales y todavía vivas, como es aún el caso de muchas variedades del náhuatl y del maya yucateco. Estas últimas, sin embargo, capturan totalmente el espectro de las lenguas amenazadas: están al mismo tiempo en peligro y son aún viables. En consecuencia, es necesario distinguir entre lenguas agonizantes y aún viables, sobre todo porque debemos dejar de tratar a toda lengua amenazada como si fuera una lengua moribunda, y en esa medida contribuir a su desaparición, así sea de manera indirecta. En contraste, debemos establecer un



nuevo conjunto de prioridades y de métodos que acrecienten el uso de las lenguas amenazadas, por ejemplo mediante la utilización de nuevos medios, creativos e imaginativos, como los que a continuación describiré.

Trabajando para revertir la sustitución lingüística:un modelo de investigación-intervención

Considérese el modelo que estamos desarrollando para potenciar el uso de las lenguas amenazadas en México: a la par de los propios miembros de las comunidades —concebidos como colaboradores, coautores que comparten sus conocimientos como habilidades complementarias—, recreamos el corpus amenazado por diversos medios, incluyendo medios de alta tecnología. Posteriormente, enviamos el material de regreso a las comunidades en forma de videos que se presentan en talleres a los miembros de distintas generaciones de hablantes, buscando con ello reactivar la difusión intergeneracional de la lengua amenazada, un factor clave en la reversión del desplazamiento lingüístico. A partir de una etno-metodología emergente, horizontal y de abajo hacia arriba,

lengua amenazada, o al menos para que cambien su actitud frente a ella, de manera paralela a la condición más deseable para el lingüista (la de hablar la

frente a la lengua al tiempo que (re)crea una comunidad conversacional a través de diversos medios, tradicionales y novedosos, tal como lo he mencionado aquí y en otros lugares (cf. e.g. Flores Farfán 2005).

Cuando es posible, nuestro modelo de intervención busca alentar un monolingüismo inverso en la lengua amenazada: no debemos olvidar que aparentemente lenguas aún viables como el maya yucateco y el náhuatl abarcan todos los tipos de situaciones vinculadas con el continuum de las lenguas amenazadas, que va del monolingüismo pleno a diversos grados de hablantes bilingües, cuasi-hablantes en ambas direcciones, e incluso seudo-hablantes. La complejidad de dichas audiencias implica distintas capacidades lingüísticas



a las cuales debemos ajustarnos para (re)introducir la lengua indígena y los contenidos culturales que entraña, incluso con la población hispanohablante monolingüe. Esto constituye justamente una aproximación intercultural legítima que no segrega a los indígenas de la población mestiza, aproximación

todas sus implicaciones radicales: generando guetos indígenas, lo cual apenas recientemente parece estar cambiando.

Así, una de las ideas principales de nuestra intervención-investigación consiste en aumentar deliberadamente los efectos positivos y lúdicos en el empoderamiento de la lengua. Entre otras cosas, el proyecto de hecho lleva de regreso parte del repertorio histórico disponible a la comunidad en forma de juegos de lenguaje, como las adivinanzas o los mitos de creación.87 Esta práctica se desarrolla a la par de otros géneros culturalmente apropiados, produciendo pedagogías culturalmente relevantes a través de medios atractivos para las comunidades, como el papel amate88 en el caso de los nahuas del Balsas, especialmente, aunque no exclusivamente, con niños. Estos materiales son recreados en videos en animación, reintroduciendo y/o reforzando tales géneros lúdicos y didácticos como las adivinanzas y los cuentos locales expresados en las lenguas amenazadas. En cuanto a estos géneros inspiradores y lúdicos, considérese un ejemplo: un trabalenguas derivado del náhuatl clásico (siglo XVI):

Otlica tecuatica ca titotecuiniaPor el camino los voy a morder.Sí.Y si los atrapo se van a caer...89

87. Esto es posible sobre todo para el náhuatl, en menor medida en el maya yucateco y otras lenguas mesoamericanas, po la gran cantidad de literatura náhuatl generada a principios de la colonización, comparable con cualquier legado clásico del mundo (cf. e.g. Sahagún 1950-1982).88. El amate es un “papel” de corteza en el que los nahuas del Balsas pintan y representan actividades rituales y cotidianas para vender en mercados turísticos;; este producto goza de gran éxito comercial. E.g. Ramírez Celestino, Cleofas y José Antonio Flores Farfán (1995, 1999, 2005) y Flores Farfán (2002) en http://lenguasindigenas.mx89. Tetl: la piedra (cf. Sahagún 1950-1982).



Los videos en animación son presentados por un personaje local llamado Tlakwaatsiin, “el glotón, el tlacuache”, el Prometeo mesoamericano, el que robó y entregó el fuego a la humanidad. La utilización de la animación por medios tecnológicos provee estatus a las historias locales así como a la lengua, vinculando de esta manera tecnologías nuevas y tradicionales.

Distinciones y métodos más sutiles como los que he presentado aquí para enfrentar al continuum de las lenguas amenazadas pueden estar en consonancia con diferentes tipos de situaciones y posibles intervenciones y agendas, favoreciendo la preservación de las lenguas minorizadas: como lo sugiere el modelo mencionado, nuestra propuesta busca tender puentes entre agendas muchas veces en extremo divergentes. De este modo, la documentación y la revitalización de las lenguas amenazadas no deben oponerse, más bien deberían complementarse. El reto consiste en encontrar formas de hacer compatibles ambas tareas, encontrando formas de integrar las llamadas investigación “básica” e investigación “aplicada”. Precisamente el modelo presentado constituye una propuesta para lograrlo.

Como lo he sugerido, abundan los ejemplos del choque entre distintas agendas, la del investigador y la de los hablantes. Quisiera referirme a uno de estos ejemplos, pues toca una cuestión que hemos enfrentado directamente en nuestros esfuerzos de intervención, y que busca defender el derecho a una aproximación culturalmente sensible o una pedagogía culturalmente relevante para la revitalización de la lengua. La escritura de las lenguas indígenas, que en un sentido corre a contrapelo de tal aproximación, es un excelente ejemplo de la disonancia entre los hablantes de lenguas amenazadas y los lingüistas, especialmente en lo concerniente a la escritura de la gramática de estas lenguas. Tal escritura es el resultado de una necesidad externa más que interna. De hecho,

lenguas indígenas, especialmente para producir alfabetos. No hay que olvidar



que las culturas vinculadas a estas lenguas son básicamente culturas orales (llamadas culturas analfabetas, una vez más, según la perspectiva etnocéntrica occidental). Con ello no quiero decir que debería soslayarse la escritura de las lenguas amenazadas o que no es importante contar con una escritura estandarizada de la lengua;; de hecho ello cumple una función relevante en su proceso de empoderamiento, por lo menos en el plano simbólico, en la medida en que se opone a estereotipos muy comunes según los cuales “las lenguas indígenas son dialectos que no pueden escribirse, carecen de una gramática”, etc. No obstante, como lo sugieren diversas experiencias, la introducción de las formas escritas puede tener un efecto disruptivo en el habla y la cultura locales. Puede ser concebida como la sustitución de una variedad local por una distinta, lo cual genera una división en la comunidad y obstaculiza la posibilidad misma de generar una comunidad de lectores y escritores. A manera de ejemplo, considérese

educación formal de los primeros años de la educación primaria están escritos en una modalidad del náhuatl que los locales consideran una variedad “baja” de la lengua, asociada con los campesinos pobres que llegan de las montañas para contratarse en los campos de Acatlán. Es más, introducir la alfabetización en una comunidad de hablantes puede, a la larga, tener un efecto contrario en la conservación de las lenguas amenazadas (cf. Mülhäuser 1990), especialmente si las formas escritas son introducidas como un mecanismo de alfabetización en una lengua colonial, como ha sido el caso, al menos parcialmente, de la educación formal en México.

En consecuencia, las formas escritas como las conocemos;; e.g., del alfabeto romano, son tecnologías históricamente impuestas a las lenguas nativas americanas debido a las necesidades coloniales de evangelización

La escritura de las lenguas amenazadas históricamente ha emanado de una perspectiva eurocéntrica vinculada con las prácticas coloniales. Considérese por ejemplo que el náhuatl era una lingua franca en Mesoamérica. Los invasores



las nuevas colonias, incluso hasta bien entrado el siglo XVIII. Ello generó una tradición escrita, a veces apropiada por los mismos nahuas para defender sus derechos de propiedad territorial o para litigar en el sistema administrativo colonial. Esta tradición fue sin embargo interrumpida en el siglo XIX debido a la fundación de la nación mexicana. La riqueza de documentos escritos en náhuatl es comparable a cualquiera de los legados escritos clásicos del mundo. Gracias a esta enorme cantidad de documentos, hoy en día es posible saber bastante acerca de las culturas antiguas, incluyendo el conocimiento enciclopédico de los antiguos mayas y nahuas;; se trata de un corpus que puede ser utilizado para una multiplicidad de propósitos, como la revitalización de lenguas y culturas amenazadas, lo cual forma parte de nuestro esfuerzo. Pocos de estos materiales, si acaso algunos, son conocidos en las propias comunidades;; el acceso a ellos se ha limitado a los académicos y a uno que otro entusiasta del náhuatl o del maya.

limita a reducirlas a sus formas escritas, podemos considerar uno de los efectos más desdichados que tal ideología y práctica ha tenido en la planeación de la lengua en México: libros escritos en variedades ininteligibles sin lectores. Más aún, simplemente hay que pensar en que el ciudadano mexicano promedio

. Incluso cuando idealmente la escritura de las lenguas amenazadas resulta ser una práctica adecuada en la revitalización de las lenguas, tal como lo he sugerido, en México sólo una pequeña proporción de la población lee, especialmente

lista de 108 países elaborada por la UNESCO, México ocupa el penúltimo lugar (Noruega ocupa el primer lugar con 47 libros per capita). Más aún, el promedio de escolaridad es 7,5 años en 1997 (Secretaría de Educación Pública (SEP).

). De acuerdo con la misma fuente, potencialmente existen sólo 15 millones de lectores en una población de más de 100 millones de personas, alrededor del 10%. Aunque carecemos de información precisa acerca de este tema, y aunque las estadísticas por lo general



son objeto de manipulación, las comunidades originarias representan el caso extremo de estos datos, como de muchos otros.

En última instancia, si acaso los indígenas aprenden a leer y escribir, lo hacen en español, y eso es lo que mayoritariamente esperan obtener las comunidades nativas de la educación formal: acceso a la sociedad mayor, hablante de español. El material escrito que tiene éxito, es decir, los libros que cumplen una función social y que son de hecho parcialmente usados en las comunidades,

iniciados han sido entrenados para adoctrinar oralmente a los miembros de la ILV, los cuales, por cierto,

Dado este contexto, incluso si no descartamos la escritura de las lenguas amenazadas, nuestra propuesta la introduce a partir de los medios orales y

CDs y videos. Así, nuestro modelo piloto de intervención parte de las siguientes premisas:

- Pretende nivelar el balance de poder entre investigadores e investigados mediante el reconocimiento y el desarrollo de habilidades complementarias como equipos interculturales, como coautores, co-mentores y colaboradores. De acuerdo con ello, el modelo desarrolla una metodología emergente, constructivista e intercultural, de abajo hacia arriba. Un resultado sobresaliente de la conformación de esos equipos ha sido el de reactivar el conocimiento pasivo de la lengua, demostrando que es posible revertir la sustitución lingüística. Ejemplo de ello son las hijas de Cleofas Ramírez Celestino (artista del proyecto náhuatl), Paula y María Félix Alejandro Ramírez. Después de participar en la producción de materiales audio-visuales, estas jóvenes mujeres no sólo reactivaron su competencia pasiva en el náhuatl, sino que además continuaron una carrera vinculada con su lengua y cultura indígena: una de ellas estudió antropología, la otra se formó y trabaja como profesora en el sistema bilingüe en la región del Balsas.



- Utiliza videos que estimulan la participación y el uso de la lengua materna de maneras culturalmente sensibles, basadas en los géneros orales nativos y

en medios tecnológicos como la televisión. Al mismo tiempo, tal modelo de intervención logra incentivar la participación al permitir la decisión de sintonizarse como una prerrogativa espontánea de la audiencia, no forzando la participación mediante un método interrogativo (como los métodos de los profesores en las escuelas, así como los métodos de muchos lingüistas, como e.g. en la elicitación, y en menor medida, la entrevistas), concibiendo a los hablantes no como informantes sino como los participantes activos de una interacción. En pocas palabras, promueve una ecología innovadora de la elección de la lengua, lo cual celebra la tolerancia en términos de la apertura a la participación espontánea. De este modo, se trata de un método oblicuo para la reversión del desplazamiento lingüístico que evita las preguntas directas, un género por lo general asociado con evidentes diferenciales (institucionales) de poder, tal como es el caso de las escuelas. En la misma vena, el modelo logra vincular diferentes generaciones y con ello favorecer la transmisión intergeneracional -condición crucial, como sabemos, para la comunidad hablante de una lengua amenazada (Fishman 1991).

- Al mismo tiempo, nuestro modelo de intervención permite documentar el grado de amenaza de determinada lengua al tiempo que promueve su uso, proveyéndolo de estatus y favoreciendo la adquisición de un . En este sentido, se sugiere que las prioridades en la documentación deben además contribuir a la revitalización de la lengua mediante el reforzamiento del uso de

alto, como lo son las adivinanzas, los cuales constituyen verdaderos nidos de sobrevivencia de la lengua. Tal productividad de los juegos del lenguaje implica una aproximación lúdica a la lengua y la cultura, y desata el interés de miembros y no miembros por igual, especialmente si son recreados en formatos de moda



ante las generaciones más jóvenes que, después de todo, son el futuro de las comunidades.

- Como aproximación intercultural, en oposición a las desviaciones segregacionistas, el modelo reconoce que la mayoría de las comunidades amenazadas por lo menos son bilingües, y que incluso si se trata de comunidades monolingües —aún las comunidades que hablan español— la revitalización es no sólo posible, sino además deseable. En consecuencia, nuestra intervención reconoce diferentes casos en términos de audiencias diferenciadas. Los mismos materiales pueden ser utilizados introduciendo la traducción en términos de subtítulos, lo que genera conciencia de la herencia lingüística del náhuatl o del maya en por ejemplo el español de México. Un ejemplo es el caso de Machincuepas del Tlacuache, un DVD de animación en el que ese marsupial mesoamericano, al tiempo que descifra diferentes nombres en náhuatl de las estaciones del metro de la Ciudad de México, nos introduce al conocimiento de la historia y los dioses mesoamericanos. Este es un ejemplo de cómo, con base en el español de México, una audiencia generalmente monolingüe puede ser introducida a las lenguas y culturas indígenas.

En el estado del arte de las lenguas amenazadas todavía estamos en la fase del reconocimiento de cuáles son las formas más exitosas en la reversión del desplazamiento lingüístico y, como lo ha sugerido Dorian (1994), es preferible el “compromiso” sobre la “pureza” de la lengua. Otras voces han sugerido la utilización de los medios y el arte para potenciar las lenguas amenazadas, como en nuestra propuesta.

La creciente emancipación de las poblaciones indígenas requiere transformar las relaciones y nivelar las diferencias de poder entre el investigador y el investigado. Interrumpir las concepciones heredadas en la investigación, especialmente en el campo de las lenguas amenazadas (tales como la concepción de

“informante”), requiere aproximaciones nuevas y diferentes. El modelo que



hemos presentado intenta avanzar hacia tal posibilidad mediante la transferencia del conocimiento experto en términos de capacidades complementarias entre el investigador y el investigado, conformando equipos interculturales y tendiendo puentes entre distintas agendas, todo lo cual se encuentra vinculado con la posibilidad de potenciar las lenguas y culturas indígenas. En este sentido, el papel del arte y de los medios no debe ser desestimado. Por el contrario, nos permite salvar la distancia existente entre los intereses del investigador y aquellos que son propios de cada comunidad, situación en la que todos salimos ganando.



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Antología de textos para la revitalización lingüística, se terminó de imprimir en diciembre de 2011
