INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIN PBLICA DE OAXACA UNIDAD DE PROYECTOS ESTRATGICOS PROGRAMA ESCUELAS DE CALIDAD

ANTOLOGA

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DIRECTORIO Froyln Cruz Toledo Director General del Instituto Estatal de Educacin Pblica de Oaxaca Vctor Manuel Bautista Hernndez Coordinador General de la Unidad de Proyectos Estratgicos IEEPO Sergio Zavaleta Len Coordinador Estatal del Programa Escuelas de Calidad Javier de Jess Rendn Sosa Coordinador Acadmico Anita Alvarado Reyes Coordinadora Administrativa Jos Raymundo Martnez Morga Coordinador de Planeacin 2. Adaptacin del documento Plan Estratgico de Transformacin Escolar de la Coordinacin Nacional del PEC por: Susana Chincoya Isaura Lilia Gonzlez Cruz Gabriel Snchez Cruz Cresencio Portillo Corona Revis: Equipo Acadmico: Elicenda Ariadna Velasco Alcntara Flor de Mara Hernndez Morales Hilda Oropeza Romero Karla Karina Toledo Luis Javier Vargas Barrios Ma. Teresa Pablo Lpez Asuncin Rosala Cruz Vsquez Miguel Evelio Quiroz Naranjo Patricia Susana Hernndez lvarez Plcido Armando Jimnez Jos Raymundo Martnez Morga

Portada: Sin ttulo, 1996. Rodolfo Morales. Foto: Cecilia Salcedo. Programa Escuelas de Calidad, Antologa. Impresin Carteles Editores - PGO S.A. de C. V. Coln 605-4, Oaxaca, Oax. Impreso en febrero de 2004 Programa Escuelas de Calidad, Unidad de Proyectos Estratgicos, IEEPO, Oficinas: Matamoros 603 "A" C.P. 68000. Oaxaca, Oax. (01-951) 501-22-87

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ndicePresentacin Introduccin general Caja de herramientas para realizar el proceso de autoevaluacin de la gestin de la escuela Mdulo I Autoevaluacin inicial de la gestin de nuestra escuela Introduccin Unidad de trabajo 1 Reconocer las caractersticas de la gestin escolar y sus dimensiones Unidad de trabajo 2 Describir, analizar y evaluar las caractersticas de la gestin de nuestra escuela Unidad de trabajo 3 Reconocer y evaluar los niveles de logro de los aprendizajes de los alumnos Unidad de trabajo 4 Sintetizar la evaluacin de la gestin escolar y los logros de aprendizaje (aprovechamiento escolar) Unidad de trabajo 5 Condiciones para iniciar un proceso de intervencin en la gestin escolar para mejorar su calidad Autoevaluacin del Mdulo Mdulo II Construyendo la Visin y Misin de nuestra escuela Introduccin Unidad de trabajo 1 Construir la visin de la escuela que queremos Unidad de trabajo 2 Identificar los valores presentes en la escuela Unidad de trabajo 3 Construir la Misin de nuestra escuela, los propsitos principales del director y los compromisos del equipo docente Unidad de trabajo 4 Publicacin de la visin integrada, los valores y la misin de la escuela a la comunidad Autoevaluacin del Mdulo Mdulo III Plan Estratgico de Transformacin Escolar Introduccin Unidad de trabajo 1 Formular los objetivos de mediano plazo para mejorar 99 101 91 95 97 73 75 81 87 27 29 41 49 57 63 69 71 5 11 13

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la gestin de la escuela Unidad de trabajo 2 Reconocer los facilitadores, apoyos, obstculos y riesgos existentes para alcanzar los objetivos propuestos Unidad de trabajo 3 Disear las estrategias que contribuirn al logro de los objetivos Unidad de trabajo 4 Establecer las metas, en tanto compromisos de accin Unidad de trabajo 5 Definir las actividades o acciones que el equipo directivo-docente ha de realizar para alcanzar las metas y objetivos Unidad de trabajo 6 Elementos para la autoevaluacin formativa del plan de mejora de la gestin escolar: Elaboracin de indicadores Unidad de trabajo 7 Elaborar el Programa Anual de Trabajo para el siguiente ciclo escolar Autoevaluacin del Mdulo Sugerencia para la integracin del PETE y del PAT Sntesis: Plan Estratgico de Transformacin Escolar (Formatos de concentracin)

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PresentacinEl Programa Escuelas de Calidad (PEC) es una iniciativa del Gobierno Federal, cuyo propsito general es mejorar la calidad de la educacin en el nivel bsico transformando la cultura organizacional y el funcionamiento de las escuelas que voluntariamente se incorporen al Programa. Se fundamenta en la necesidad de hacer efectiva la igualdad de oportunidades para el logro educativo de los educandos, independientemente de sus capacidades, origen social, tnico, o del ambiente familiar del que proceden, considerando como poblacin objetivo las escuelas urbanas marginadas con mayor matrcula. Para el logro educativo, el PEC pretende superar diversos obstculos como son: la escasa comunicacin entre los actores escolares, el ausentismo, el uso poco eficaz de los recursos disponibles en la escuela, las prcticas docentes rutinarias, formales y rgidas como modelos nicos de atencin a los educandos y las deficientes condiciones de infraestructura y equipamiento. Por lo tanto, la clave para elevar la calidad de la educacin no slo est en la mejora de los insumos del sistema educativo (maestros, programas, libros, materiales, etctera), sino en la organizacin interna de las escuelas y en el empeo que muestran para orientar responsablemente sus tareas. El Programa Escuelas de Calidad pretende que la institucin escolar construya con la participacin de todos sus integrantes, directivos, maestros, alumnos y padres de familia una autntica comunidad escolar, que tenga la capacidad de identificar sus necesidades, problemas y metas realizables orientadas hacia la mejora de la calidad del servicio educativo. A partir de la autoevaluacin de su situacin prevaleciente, cada comunidad escolar ha de expresar su visin, misin, metas, estrategias y compromisos en un: Plan Estratgico de Transformacin Escolar (PETE) a mediano plazo y en programas anuales de trabajo en el marco de los propsitos educativos nacionales. De este modo, se busca alentar el trabajo colegiado con objetivos precisos; retomar la evaluacin continua como base para el mejoramiento del proceso y de los resultados educativos; y finalmente, transformar la escuela en una institucin dinmica que garantice que todos los estudiantes logren aprendizajes relevantes para su vida presente y futura. Por lo tanto, el PEC considera que una escuela de calidad es: Una Institucin que asume de manera colectiva la responsabilidad por los resultados de aprendizaje de todos sus alumnos y se compromete con el mejoramiento continuo del aprovechamiento escolar; es una comunidad educativa integrada y comprometida que garantiza que los educandos adquieran los conocimientos y desarrollen las habilidades actitudes y valores necesarios para alcanzar una vida personal y familiar plena, ejerciendo una ciudadana competente, activa y comprometida, para participar en el trabajo productivo y continuar aprendiendo a lo largo de la vida.

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Objetivos del PEC Objetivo general: Establecer en la escuela pblica de educacin bsica un nuevo modelo de autogestin con base en los principios de libertad en la toma de decisiones, liderazgo compartido, trabajo en equipo, prcticas docentes flexibles acordes a la diversidad de los educandos, planificacin participativa, evaluacin para la mejora continua, participacin social responsable, y rendicin de cuentas, a fin de constituirse en una escuela de calidad. Objetivos especficos: o Recuperar a la escuela como unidad de cambio y aseguramiento de la calidad, y a los alumnos como centro de toda iniciativa, reconociendo que la transformacin del centro escolar depende de sus condiciones especficas, su historia y su entorno social, as como del conocimiento, el proceso formativo y voluntad de las personas. o Generar en cada escuela una dinmica autnoma de transformacin, con libertad en la toma de decisiones, mayor responsabilidad por los resultados, y prctica de valores.o

Procurar las condiciones necesarias para el funcionamiento eficaz de la escuela, de manera que se cumpla con el tiempo laborable, establecido en el calendario escolar, que cuente con infraestructura y equipamiento adecuado, se fomente la asistencia y la puntualidad y que el tiempo destinado a la enseanza se aproveche ptimamente.

o Fortalecer las capacidades de los directores para que ejerzan eficazmente su liderazgo acadmico y social, coordinen el trabajo colegiado de los docentes, promuevan la evaluacin interna como base para el mejoramiento continuo de la calidad educativa, y encabecen la alianza entre la escuela, los padres de familia, las autoridades y la comunidad. o Recuperar el conocimiento y experiencia del docente protagonista fundamental de la educacin, para potenciar el mejoramiento de los procesos de enseanza y de aprendizaje. o Fortalecer el papel pedaggico de los jefes de sector, supervisores y asesores tcnicos. o Hacer eficiente el uso de los recursos pblicos mediante su administracin directa por parte de la comunidad escolar. Apoyo econmico La Secretara de Educacin Pblica a travs del Fideicomiso Fondo Nacional para Escuelas de Calidad (FNEC) distribuye a las entidades federativas, por conducto de sus respectivos fideicomisos estatales, los recursos correspondientes a la proporcin que representa su poblacin de cinco a catorce aos respecto del total nacional. Por cada peso que aporte el gobierno de la entidad a su Fideicomiso Estatal para Escuelas de Calidad, la Secretara de Educacin Pblica aportar a los mismos tres pesos. El Comit Tcnico del Fideicomiso Estatal para Escuelas de Calidad transferir, como aportacin anual inicial, la cantidad de $50,000.00 (cincuenta mil pesos 00/100) a la cuenta bancaria de cada escuela incorporada o reincorporada al Programa.

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Las escuelas incorporadas cuidarn que los recursos proporcionados por el Programa, que al menos el 75 % (setenta y cinco por ciento) de los fondos recibidos se destinen para la compra de libros, tiles escolares, materiales escolares y didcticos, equipo tcnico y mobiliario, as como para la rehabilitacin y ampliacin de espacios educativos. El resto podr asignarse a otros componentes que enriquezcan el aprendizaje de los alumnos y/o fortalezcan las competencias directivas y docentes. Los recursos que sern financiados contarn con el aval de la autoridad educativa estatal, que cuidar en todo momento la buena calidad de los mismos y su pertinencia con respecto a la aplicacin de su Plan Estratgico de Transformacin Escolar. Los recursos del Programa no podrn ser destinados bajo ningn concepto al pago de estmulos o sobresueldos a los profesores o directivos que se encuentren contratados por la SEP, las secretaras de educacin estatales o sus equivalentes. Contralora social. El uso de los recursos se sujetar a las disposiciones legales relativas al ejercicio del gasto pblico aprobadas por las contraloras federal o estatal, o bien a los rganos de supervisin y vigilancia con jurisdiccin en la materia. Las entidades federativas promovern la participacin comunitaria en la ejecucin, control, seguimiento y evaluacin, publicarn en sus respectivos rganos oficiales de difusin, la relacin de obras y acciones financiadas con recursos de este Programa. Los interesados y la poblacin en general pueden recurrir a la Secretara de Contralora y Desarrollo Administrativo Federal, a las contraloras estatales o equivalentes, o a las representaciones de la Secretara de Educacin Pblica para presentar sus quejas, denuncias o sugerencias respecto al Programa. Suspensin y cancelacin de los apoyos del programa. A fin de garantizar el uso transparente y eficaz de los recursos del Programa, la autoridad educativa estatal podr suspender o cancelar los apoyos proporcionados a las escuelas cuando detecte incumplimiento de las presentes Reglas de Operacin e Indicadores de Gestin, Evaluacin y de su normatividad complementaria, o bien alguna irregularidad en el manejo de los recursos. Corresponder a la Coordinacin General Estatal del Programa iniciar el procedimiento de sancin a aquellas escuelas que incurran en alguna falta que amerite la suspensin o la cancelacin de apoyos, sin eximir de la responsabilidad de supervisin que pueda corresponder a otras reas. De los requisitos para acceder al proceso de inscripcin La participacin en este Programa es estrictamente voluntaria. Las escuelas que cumplan con los criterios de focalizacin, publicados en la convocatoria de la entidad, podrn solicitar su inscripcin al proceso de seleccin, comprometindose a constituir y/o activar su Comit Escolar para Escuelas de Calidad y a recibir la capacitacin para la elaboracin del Plan Estratgico de Transformacin Escolar y Programa Anual de Trabajo. Para proceder a la inscripcin de escuelas solicitantes que compartan el mismo plantel debern presentar con su solicitud un compromiso de colaboracin, en la que establecern la forma en que optimizarn el uso de los recursos para el mismo plantel en caso de que ambas sean seleccionadas, el cumplimiento de dicho compromiso ser un factor determinante para su futura incorporacin.

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Criterios de seleccin y reincorporacin en el programa El proceso de seleccin comprende cinco etapas: 1) Inscripcin de escuelas solicitantes en respuesta a la convocatoria publicada en cada entidad, 2) Capacitacin de directivos y docentes de las escuelas solicitantes, 3) Elaboracin del Plan Estratgico de Transformacin Escolar y Programa Anual de Trabajo por parte de las escuelas solicitantes, 4) Dictaminacin de los Planes Estratgicos de Transformacin Escolar y 5) Seleccin de escuelas que se incorporan. Las escuelas que resulten seleccionadas para recibir los recursos del PEC, firmarn un convenio de desempeo, en donde se establecen los compromisos de la comunidad escolar y las autoridades estatales, que deber ser firmado por el director, docentes y dems integrantes del Comit Escolar para Escuelas de calidad. Las escuelas incorporadas al Programa en aos anteriores podrn solicitar su reincorporacin para este ao, presentando los informes anuales de seguimiento tcnicopedaggico y financiero. La reincorporacin de las escuelas ser realizada con base en el grado de cumplimiento de las metas establecidas en sus Programas Anuales de Trabajo, sus convenios de desempeo y cualquier otro compromiso establecido entre la escuela y las autoridades educativas. Las escuelas reincorporadas adems debern hacer, en su caso, los ajustes necesarios al Plan Estratgico de Transformacin Escolar y presentar un Programa Anual de Trabajo para el nuevo ciclo escolar, tomando como base los resultados de las evaluaciones internas y externas. Asimismo, la comunidad escolar deber expresar, por escrito, la decisin colegiada de permanecer en el PEC y firmar un nuevo convenio de desempeo. Proceso de dictaminacin e incorporacin de las escuelas seleccionadas La dictaminacin de los Planes Estratgicos de Transformacin Escolar y de los Programas Anuales de Trabajo ser responsabilidad de un Comit Dictaminador integrado en cada entidad, segn los lineamientos y procedimientos que establezca la Coordinacin General Estatal del PEC. Se deber invitar a este Comit a los responsables de las reas cuyas actividades inciden en la escuela, como seran de manera enunciativa y no limitativa, las de actualizacin, evaluacin, planeacin, as como supervisores y personal tcnico-pedaggico adscrito a los diversos niveles de la educacin bsica. El comit dictaminador, con referencia a los estndares de desempeo establecidos en las Reglas de Operacin, deber considerar, entre otros, los siguientes criterios: Que el Plan Estratgico de Transformacin Escolar se fundamente en una autoevaluacin de la gestin escolar en sus cuatro dimensiones: pedaggica-curricular, organizativa, administrativa y comunitaria, as como de los resultados de aprendizaje alcanzados por sus alumnos, con referencia a los propsitos educativos establecidos en el plan y programas de estudio. Que el Plan Estratgico de Transformacin Escolar establezca metas a mediano plazo (6 aos) para favorecer la equidad y mejorar la calidad del servicio educativo que ofrece la

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escuela: mejoramiento de los ndices de permanencia y egreso, disminucin de la reprobacin y mejoramiento del aprovechamiento de todos los estudiantes. Que el Plan Estratgico de Transformacin Escolar contenga un diseo claro de estrategias y acciones relacionadas con las dimensiones de la gestin escolar: pedaggica curricular, administrativa, organizativa y comunitaria. Que el Programa Anual de Trabajo establezca con precisin y describa de forma adecuada las metas, acciones, recursos requeridos y una estimacin del costo de las acciones que sern apoyadas. Que las acciones del Programa Anual de Trabajo sean congruentes tanto con los resultados de la autoevaluacin de la gestin como con los objetivos, estrategias y metas del Plan Estratgico de Transformacin Escolar.

Evaluacin y seguimiento de resultados escolares La evaluacin y seguimiento de los resultados escolares se realizar con base en los Estndares para Evaluacin de las Escuelas Participantes en el PEC1 a travs de los siguientes mecanismos: Evaluaciones externas: La Coordinacin Nacional del PEC realizar una autoevaluacin sobre la gestin central del programa y sobre la gestin en las coordinaciones estatales, que podr ser un insumo para los evaluadores externos del programa. Para valorar el impacto del Plan Estratgico de Transformacin Escolar en la calidad educativa se contar con referentes iniciales y evaluaciones peridicas de seguimiento, siendo obligacin de la comunidad escolar facilitar y apoyar en todo momento su realizacin. Evaluacin interna: La autoevaluacin ser un elemento fundamental para la mejora continua de la escuela. La comunidad escolar evaluar peridicamente las condiciones de la escuela y los resultados de las acciones realizadas, con el propsito de identificar logros, dificultades y retos del Plan Estratgico de Transformacin Escolar. Los resultados de las evaluaciones externas debern considerarse como uno de los insumos para la evaluacin interna.Fuente: Reglas de Operacin del Programa de Escuelas de Calidad. 2003.

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Vase Mdulo I, Unidad 1, pginas 46-47.

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Introduccin generalLa presente antologa es un documento de trabajo que fue realizado para apoyar las acciones de diseo del Plan Estratgico de Transformacin Escolar, pretendiendo propiciar el trabajo colegiado del equipo docente. Est integrado por tres mdulos de trabajo divididos en unidades con especificaciones que permiten su desarrollo; cada unidad contempla: nombre, propsito, producto a lograr, sugerencias metodolgicas y lecturas de apoyo. El Mdulo I La autoevaluacin inicial de la gestin de nuestra escuela consta de cinco unidades de trabajo. En la primera unidad, se reconocen las caractersticas de la gestin escolar y sus dimensiones, los atributos de una escuela de calidad y los estndares con los que puede ser valorada; en la segunda unidad, se describen y analizan las caractersticas de la gestin de la escuela en las dimensiones pedaggica, organizativa, administrativa y comunitaria para construir de manera sistemtica una visin de la situacin actual; en la tercera unidad, se analizan los niveles de logro de aprendizaje de los alumnos en las distintas asignaturas y se valoran en relacin con los propsitos educativos de cada nivel, identificando los cambios significativos en cada ciclo escolar; en la cuarta unidad, se relacionan la evaluacin de la gestin escolar con los resultados de aprendizaje de los alumnos, para valorar la calidad de la escuela; y en la quinta unidad, se identifica el papel del equipo docente y del director en el proceso de mejora de la gestin de la escuela para generar acuerdos que les permitan desarrollar estrategia de organizacin, colaboracin, formacin y actualizacin docente, as como el papel de los padres de familia y miembros de la comunidad. El mdulo II Construyendo la visin y la misin de nuestra escuela est constituido de cuatro unidades de trabajo: en la primera, se construye y se valida la visin de la escuela con la participacin de los maestros, alumnos, padres de familia y miembros de la comunidad; en la segunda, se identifican los valores que guiaran en desarrollo del PETE; en la tercera, se elabora la misin de la escuela considerando el propsito principal del director y los compromisos del equipo docente a partir del anlisis de los resultados de la autoevaluacin inicial y de los elementos clave de la visin integrada de la escuela; y en la cuarta, se publican los compromisos a la comunidad escolar. El Mdulo III Plan Estratgico de Transformacin Escolar (PETE) lo componen siete unidades de trabajo que sern planteadas conforme a los resultados obtenidos de los mdulos anteriores. En la unidad uno, se disean y establecen los objetivos a mediano plazo del PETE; en la unidad dos, se analizan todos los facilitadores, apoyos, obstculos y riesgos (FAOR) que inciden de manera positiva o negativa en la posibilidad de lograr los objetivos; en la unidad tres, se disean y validan las estrategias para orientar las acciones que permitan lograr los objetivos tomando en consideracin el FAOR; en la unidad de trabajo cuatro, se disean las metas de mejora de los procesos de la gestin escolar en sus distintas dimensiones; en la unidad cinco, se plantean las acciones necesarias para poder cumplirlas en forma secuenciada y poder alcanzar las metas y con ellas, los objetivos propuestos; en la unidad seis, se disean indicadores de proceso y resultado respecto a las metas y objetivos de manera que se pueda observar el avance en el desarrollo de mejora de la gestin escolar; con base a la informacin generada en las seis unidades anteriores, en la unidad siete, se elabora el programa anual del trabajo (PAT) del ciclo escolar

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correspondiente. Para finalizar, se presentan los formatos para la elaboracin de la Sntesis del Plan Estratgico de Transformacin Escolar y del Programa Anual de Trabajo. Sugerencias generales de organizacin, participacin y registro del Plan Estratgico de Transformacin Escolar: Nombrar un coordinador (moderador) de las sesiones de trabajo. El director u otro docente pueden fungir como tal. Se propone el nombramiento de un relator entre los docentes para registrar las ideas principales y las conclusiones de equipo. Registrar en un diario de trabajo o bitcora la informacin ms relevante de los resultados, conclusiones y acuerdos de las sesiones (que puede servir como anexo del PETE), la cual debe circular entre los docentes en cada reunin. Las lecturas y discusiones se llevarn a cabo en reuniones de equipo, ya que las unidades de trabajo requieren del dilogo y de la construccin de consensos. En algunas actividades se podr solicitar a alguno de los docentes que prepare y desarrolle una breve exposicin de las ideas principales del texto revisado. Reunir y revisar los instrumentos de registro utilizados (cuadernos, diarios, carpetas o expedientes). Verificar si el cuaderno rotativo de relatoras contiene ideas o elementos fundamentales del proceso de autoevaluacin; compararlo con el diario de trabajo del director. Si se utiliz la estrategia del Portafolio Institucional, revisar el orden y clasificacin de la informacin y los documentos ah reunidos. Verificar que los documentos redactados por los docentes (resmenes, sntesis y resmenes generales de unidades de trabajo) estn completos y efectivamente dan cuenta de los resultados del proceso que desarrollaron en la escuela. Solicitamos nos hagan llegar a la Coordinacin Estatal del Programa Escuelas de Calidad, sus sugerencias y comentarios con respecto a las unidades de trabajo. La finalidad de esta antologa es guiar de manera sustantiva el trabajo de los docentes para lograr la transformacin del mbito escolar, en beneficio de quienes merecen todo nuestro esfuerzo y dedicacin: nuestros alumnos.

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Caja de herramientas para realizar el proceso de Autoevaluacin de la Gestin de la EscuelaLa caja de herramientas son una serie de lecturas que servirn para la realizacin del Plan Estratgico de Transformacin Escolar, principalmente en la autoevaluacin inicial de la gestin escolar, as como en actividades de evaluacin y seguimiento del mismo. Como todos sabemos, en la caja de herramientas cada quien utiliza aquello que le resulta adecuado y necesario para lo que va a desarrollar. Este es el caso de la autoevaluacin inicial de la gestin. En cada escuela se necesitan diferentes herramientas para conocer su situacin actual; por ello, en un primer lugar, es necesario leer todo el material para conocer su contenido, y en un segundo lugar, para saber qu y cundo utilizarlo. Este apartado contiene las siguientes lecturas: El portafolio institucional, Las estrategias para actuar en un proceso de evaluacin, Los mtodos de exploracin, Algunas tcnicas usuales en la evaluacin de centros y Ejemplos de instrumentos para la recoleccin de datos. Lectura 1

El portafolio institucionalConcepto

El portafolio institucional es una coleccin de documentos, el cual se elabora de manera paulatina de tal forma que constituye una secuencia cronolgica; se conforma por textos, grficos, tablas, imgenes, elementos que permiten observar aspectos especficos de la historia de una escuela. Una perspectiva dinmica del portafolio permite llevar a cabo un anlisis de su contenido y entender metas, planes, acciones y logros de una escuela a partir de los documentos que lo conforman, mismas que se constituyen en evidencias las cuales se acompaan de narrativas reflexivas de los actores que lo conforman. El portafolio institucional permite incluso que agentes externos a la escuela analicen su contenido e identifiquen la situacin global de la escuela o etapas de procesos especficos. Ambos anlisis (desde los actores o por agentes involucrados) permiten potenciar la toma de decisiones de manera ms pertinente. stas caractersticas proporcionan una visin dinmica del portafolio que no permite confundirlo con un archivo. Propsitos Los principales propsitos que se buscan al implementar el portafolio institucional son los siguientes: Dar a conocer factores que describen los procesos que se presentan en la escuela. Monitorear aspectos que conforman la dinmica escolar en diferentes momentos. Propiciar acciones reflexivas del colectivo escolar al tener una definicin comn de una situacin inicial, metas a lograr en un tiempo determinado y evidencias de acciones que se realicen para el logro de dichas metas.

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Caractersticas El portafolio institucional presenta caractersticas comunes a las de las otras modalidades de portafolio, sin embargo es necesario resaltar las particulares de esta modalidad, de ellas destacan las siguientes: Intencional La elaboracin del portafolio institucional debe tener como propsito recuperar procesos determinados que se presentan en la escuela, para realizar un anlisis y tomar decisiones encaminadas a mejorar. Concreto El portafolio se constituye de evidencias de actividades que se llevan a cabo en la escuela y que posteriormente se constituirn en elementos de anlisis de lo cotidiano. Singular El portafolio presenta procesos especficos y particulares de una escuela, lo cual lo hace heterogneo, sin embargo al establecer aspectos comunes para su conformacin garantiza la posibilidad de la comparacin con los realizados por diferentes escuelas. Colectivo El portafolio se conforma con las producciones del colectivo escolar que aporta documentos para su conformacin y determina si estos constituyen evidencias importantes para observar los procesos que se viven en las escuelas. Disponible El portafolio puede ser consultado por cualquier persona del colectivo, o por algn agente externo que participe en su elaboracin, interesada en conocer la situacin que guarda la escuela. Selectivo Los elementos que conforman el portafolio deben ser las evidencias que describan mejor y proporcionen informacin importante en torno a las situaciones que vive la escuela. Asociado a procesos de autoevaluacin y evaluacin externa El portafolio potencia la autoevaluacin del colectivo escolar o evaluacin de personas externas a la institucin. Con lo anterior se pueden identificar problemticas y logros asociados a sus causas y consecuencias a partir de lo cual se pueden generar compromisos y acciones. Aspectos que se pueden incluir en el portafolio institucional Si bien la creatividad es el nico lmite para establecer cules aspectos son los que se deben incluir en el portafolio, se hace necesario considerar en todo momento la caracterstica de selectividad, para que el portafolio cumpla con su funcin de dar cuenta de lo que sucede en la escuela. Algunos aspectos que se pueden incluir son los siguientes: Entrevistas, encuestas, listas de cotejo Bitcoras, ancdotas, reportes narrativos Ejemplos de trabajos de alumnos y docentes, exposiciones Documentos oficiales, estadsticas Audio grabaciones, video; grabaciones y fotografas

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Fuente: Garca Hernndez, Esteban. El Portafolio Institucional. Evaluacin Cualitativa del Programa Escuelas de Calidad, Mxico, SEP y Heurstica Educativa.

Lectura 2

Las estrategias para actuar en un proceso de evaluacinEl equipo directivo, que conoce el contexto y a todos los protagonistas que se desenvuelven en l, puede proponer alguna de las siguientes iniciativas. Si algn profesor plantea alguna de ellas u otras similares tratar de acogerla y apoyarla. No es el equipo directivo el que hace la evaluacin, sino el que la impulsa, la estimula, la coordina y la avala en su racionalidad y en su respeto a las personas. a) Dedicar monogrficamente una sesin del Consejo Tcnico Escolar para hacer el anlisis de alguna parcela del funcionamiento del Centro, por ejemplo la disciplina escolar, la evaluacin, las formas de respeto, el fracaso en los estudios, el abandono de los estudios por algunos alumnos. Estas sesiones deberan prepararse previamente, sea por parte de un grupo de profesores, sea por el Directivo, o por algn docente. La preparacin puede exigir la elaboracin de materiales o documentos que habran de repartirse previamente entre los asistentes. b) Solicitar de los alumnos, por escrito, un informe sobre la marcha del Centro. Estos informes pueden ser totalmente abiertos o bien estar orientados por algunas preguntas (muy pocas) con el fin de que ellos dirijan sus comentarios a aquellos aspectos importantes y que no siempre coinciden con lo que los profesores o directivos consideran prioritario. c) Nombrar una Comisin para que realice algn estudio valorativo sobre la vida del Centro. Esta Comisin, que debera ser nombrada por el equipo de profesores (no sera deseable, a mi juicio, que la compusiera o que la nombrara el equipo directivo), elaborara un informe que luego entregara a todos los profesores y, en su caso, a los alumnos, con el fin de reflexionar conjuntamente sobre los resultados del estudio. d) Realizar algunas preguntas a los padres sobre el funcionamiento del Centro. Esas preguntas se entregaran a diversos tipos de familias para que contestasen a ellas sabiendo que conocern las respuestas de todos y que compartirn su anlisis con los profesores. Sera deseable que alguna de estas sesiones acogiese a todos los estamentos del Centro, ya que la evaluacin no tiene una sola perspectiva y no existe un sector privilegiado en la valoracin justa de la realidad. e) Analizar de forma rigurosa alguna situacin conflictiva del Centro. El conflicto puede ser utilizado para producir luz y no slo chispas. En el ncleo de un conflicto se pueden encontrar datos importantes que permitan comprender la dinmica de un Centro. La finalidad de este anlisis no es slo superar esa situacin conflictiva sino dar pie al conocimiento de la vida del Centro. f) Aplicar el mismo cuestionario a todos los estamentos (padres, profesores, alumnos, personal de administracin) para estudiar los contrastes de opinin. 15

Aunque el cuestionario tiene limitaciones importantes, puede ser utilizado para descubrir pistas de reflexin. Lo importante es que, una vez conocidas las respuestas, se sometan a la consideracin de todos con el fin de provocar la discusin y de favorecer la comprensin de lo que sucede en el Centro. g) Proponer a un subgrupo de docentes que haga un informe sobre su actividad. Un grupo reducido puede emprender ms fcilmente una tarea de revisin y anlisis. Esta iniciativa puede surtir efectos positivos en otros grupos, sobre todo si se realiza con acierto y eficacia. Los miembros de dicho grupo pueden informar en reunin del colectivo docente o en sesin del Consejo Tcnico de los resultados de su experiencia evaluadora. h) Proponer la realizacin de diarios, tanto a profesores como a los alumnos. Estos diarios pueden estar orientados previamente o bien estar abiertos al contenido del que quieran dotarlos sus autores. Despus de un perodo se realizaran sesiones de trabajo para analizar los diarios, sea directamente, sea despus de entregarlos a una comisin mixta que realice un primer informe. i) Hacer un estudio de casos sobre alguno de los aspectos de la vida del Centro que tenga inters para los profesionales. Ese estudio podra realizarse siguiendo un esquema de anlisis similar al siguiente: Identificacin del problema. Quin lo ha planteado. Por qu lo ha planteado (justamente en ese momento). Anlisis de las manifestaciones del problema. Consecuencias del mismo. Causas que lo han originado, mantenido y/o acrecentado. Evolucin y fases por las que ha atravesado. Posibles fuentes de informacin necesaria (adems de la que ahora se conoce). Soluciones previsibles (opcin por la ms eficaz). Previsiones (de tiempo y de medios) para evaluar los resultados de la solucin elegida. Procesos de rectificacin y reconduccin de la situacin que se haba elegido y puesto en marcha. j) Evaluar una sesin del Consejo Tcnico Escolar en su desarrollo completo. Valorar cmo se prepara: cmo se fija la fecha, qu tipo de convocatoria se hace, qu tipo de materiales se distribuyen. Analizar la sesin: quin y cmo la coordina, qu intervenciones se producen, a qu tipo de acuerdos se llega y por qu caminos, qu comportamientos se producen, cmo se confecciona el acta. Estudiar la opinin que los distintos miembros tienen despus de celebrarse la sesin.

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k) Hacer un estudio de la utilizacin del espacio escolar. Analizar cmo se distribuye el espacio en relacin con la jerarqua y el poder, qu uso se hace de las dependencias, qu diferencias existen en los espacios que utilizan los profesores y los alumnos, qu itinerarios estn abiertos y quin decide cerrarlos. l) Realizar lecturas sobre la valoracin del funcionamiento de los Centros. Distribuir artculos sobre teora o informes de experiencias para realizar, a partir de ellos, la discusin sobre el mtodo de evaluacin o, ms directamente, sobre la dinmica del propio Centro al que pertenecen los profesores. m) Filmar una sesin de evaluacin, para su posterior anlisis por el grupo de profesores implicados y por otros compaeros. La finalidad es revisar las intervenciones, su contenido, su frecuencia, sus repercusiones. Y recibir las opiniones de otros compaeros que no han estado presentes y que tienen menos intereses en juego. n) Obtener una serie de fotografas sobre el espacio escolar para su anlisis. Las fotografas permiten iniciar y avivar el dilogo a travs de un anlisis compartido por grupos de profesores y alumnos. Contienen en s mismas un caudal abundante de informacin y de significados.Seleccin y adaptacin de: Santos Guerra, Miguel ngel. Estrategias para la evaluacin interna de los centros educativos. Madrid. MEC, 1993.

Lectura 3

Los mtodos para la exploracinObservar la realidad La observacin es un proceso cuya funcin primera e inmediata es recoger informacin sobre el objeto que se toma en consideracin. (Postic y De Ketele, 1992) No se observa todo a la vez. Es necesario un principio organizador de la percepcin, unos ejes de focalizacin y de estructuracin de lo observado: Observar es un proceso, situado ms all de la percepcin, que no solamente hace conscientes las sensaciones sino que las organiza. (Postic y De Ketele, 1992) En un Centro hay muchas situaciones, comportamientos y objetos que observar: La dinmica del aula. Rituales de entrada, salida, colocacin y agrupamientos, normas de intervencin, relaciones interpersonales, tipo de preguntas, naturaleza de las tareas. La movilidad en el espacio. Espacios abiertos y cerrados por quin y para quin, itinerarios que se recorren y su relacin con el poder, control de las jurisdicciones, flexibilidad o rigidez de las normas sobre salidas y entradas.

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La configuracin del espacio. Distribucin de los espacios y utilizacin jerrquica, calidad y tamao de las dependencias segn criterios, flexibilidad de ocupacin. La vida en los patios. Relaciones interpersonales, criterios de agrupamientos, actividades organizadas, comportamientos sexistas. Las reuniones de diversa ndole. Coordinacin de las sesiones, tipos de intervenciones, comportamiento de los asistentes, relaciones entre los miembros del grupo, tareas que se realizan. El uso de los diferentes materiales y servicios. Quin decide cmo se utiliza el telfono, el fax, la fotocopiadora, qu tipo de acceso existe para el uso de los medios, al servicio de qu intereses se ponen, cmo se controla el uso. El comportamiento en la sala de profesorado. Quines la usan y para qu, cmo y dnde se sitan las personas, qu conversaciones se mantienen, qu relaciones existen entre veteranos y noveles, entre hombres y mujeres, entre los directivos y el resto del profesorado. La presencia de observadores puede alterar la espontaneidad del comportamiento. Ahora bien, existen modos de aminorar esa incidencia. La distorsin ser tanto ms pequea: Cuanto ms amplio sea el foco del anlisis. Si se observa a muchos ser menor la presin sobre cada uno de los observados. Cuanto ms largo sea el tiempo. Al comienzo se hace ms patente la presencia del observador y ms vivo el recuerdo de que est recogiendo informacin. Cuanta ms discreta sea la presencia del observador. Si se sita en un lugar poco llamativo, si hace el registro de manera sencilla, si trata de pasar inadvertido, ejercer una menor presin sobre los observados. Cuanto ms clara sea la transparencia de los propsitos. Si el observado sabe para qu se est observando, qu se va a hacer con los datos, cmo se van a tratar, quin va a tener los informes, ser ms fcil que acte con normalidad. Cuanto ms participativa sea la persona del observado. Si sabe que va a tener parte en la interpretacin, que puede manifestar su discrepancia acerca de la recogida y la interpretacin, estar menos presionado por el deseo de que el resultado de la observacin le sea favorable. Pueden contemplar el funcionamiento del Centro diversos tipos de observadores. Las concreciones personales dependern de las circunstancias de cada Centro: a) Observador participante y conocido Se trata de personas que pertenecen a la Comunidad Escolar y que actan como observadores a quienes todos conocen en su funcin de tales. Este tipo de observador tiene la ventaja de conocer los cdigos que utilizan los protagonistas en su comunicacin, ya que es uno de ellos. b) Observador participante y no conocido Se trata de una persona que pertenece a la Comunidad Educativa, pero que observa sin que los observados sepan que est realizando esa tarea. La ventaja reside en esta frmula en la imposibilidad de que distorsione la espontaneidad del comportamiento.

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c)

d)

Observador no participante y conocido El observador no es miembro de la Comunidad Escolar, aunque todos conocen que est realizando esa funcin para obtener datos que luego ofrecer a los protagonistas. Al no ser un miembro de la Comunidad no dispone de claves que le permitan entender el comportamiento cotidiano, pero goza de una mayor independencia, ya que no tiene compromisos ni intereses en la actividad. Observador no participante y no conocido El observador es alguien que no pertenece a la Comunidad y que no es conocido como tal por los protagonistas. Se pretende alcanzar la independencia en el criterio de la observacin y de la interpretacin y, por otra parte, unas condiciones de absoluta espontaneidad en el comportamiento de los protagonistas. Esta modalidad exige acuerdos entre los participantes para realizar la observacin.

Los observadores pueden ser: Profesores del Claustro que se brindan para la tarea o a quienes se les encomienda por parte del resto del equipo. Alumnos a quienes se pide que hagan un registro de lo que sucede en algunas actividades. Padres que tengan inters, tiempo y preparacin para colaborar en esta actividad. Colaboradores especializados en evaluacin (En lugares donde haya Facultades de Psicologa, Ciencias de la Educacin, por ejemplo, pueden realizar estas tareas algunos estudiantes). Alumnos que estn haciendo prctica de enseanza (Por ejemplo, alumnos de Escuelas Normales) Profesores de otros Centros que deseen colaborar en el trabajo. Personal dedicado a la formacin del profesorado en los Centros de Maestros. Orientadores en el Centro o miembros de equipos especializados que presten servicio de ayuda. Es interesante contar, en ocasiones, con dos observadores que registren simultneamente una misma actividad. El contraste entre sus registros y sus observaciones es un excelente medio para recabar informacin fidedigna. Para comprender la realidad hay que lanzar las redes que permitan capturar el sentido de los hechos. Una forma de lanzar esas redes es hacerse preguntas sobre lo que acontece en el aula o en el Centro. Por ejemplo: 1. Quines estn en el grupo o en la escena? Cuntos son y cules son sus tipos, identidades y caractersticas relevantes? Cmo se consigue ser miembro del grupo o participar en la escena? 2. Qu est sucediendo aqu? Qu hacen los individuos del grupo o de la escena y qu se dicen entre s? a. Qu comportamientos son repetitivos y cules anmalos? En qu actividades o rutinas estn implicados los nios? Qu recursos se emplean en dichas actividades y cmo son asignados? Qu contextos diferentes se pueden identificar en el aula? b. Cmo se comportan las personas del grupo recprocamente? Cul es la naturaleza de la participacin y de la interaccin? Cmo se relacionan y se vinculan los nios? Quin toma las decisiones y por qu? Qu organizacin subyace en todas las interacciones? Qu alianzas se establecen y por qu? 19

c. Cul es el contenido de las conversaciones? Qu temas son comunes y cules son poco frecuentes? Qu relatos, ancdotas o bromas intercambian? Qu lenguajes verbales y no verbales utilizan? Qu estructura tienen sus conversaciones? Qu procesos reflejan? Quin habla y quin escucha? 3. Dnde est situado el grupo o la escena? Cmo asigna y emplea el espacio y los objetos fsicos? Qu se consume y qu se produce? Qu sensaciones visuales, sonoras, olfativas y tctiles se producen y qu sentimientos se detectan en las comunicaciones? 4. Qu reglas, normas o costumbres rigen en la organizacin social del aula? Cmo se distribuyen y utilizan los objetos? No soy partidario de realizar la observacin mediante plantillas que recojan los hechos a travs de cruces o rayas que se sitan en los respectivos casilleros. Porque: Cierran al observador a lo imprevisible. No es fcil estar atento a lo que no se espera que suceda. Descontextualizan la actividad. Decir que alguien se re varias veces no dice gran cosa respecto a la naturaleza de ese gesto, ya que no se conoce el contexto, ni las causas y modo en que se produce. Simplifica excesivamente unos fenmenos de gran complejidad, ya que contienen aspectos relativos a valores, emociones, expectativas, sentimientos. Resulta difcil recoger en una escala todos los aspectos que componen la actividad educativa. La observacin no slo consiste en mirar, sino en buscar. No basta registrar con fidelidad lo que sucede (a travs del registro manual, de la fotografa, del casete o del vdeo) sino que es preciso interpretar los hechos y las situaciones desde el rigor de las explicaciones. El registro de las observaciones se puede hacer de diversos modos: Registro manual. Recogiendo sobre la marcha aquello que sea relevante y significativo. Basta escribir notas esenciales en el momento. Luego, sin mucha demora, habr que hacer el informe, ya que se pierde mucha informacin por el olvido y se olvida precisamente aquello que nos interesa recordar. Grabaciones en casete y vdeo. Las grabaciones ofrecen algunos inconvenientes tcnicos de seleccin y exigen un tiempo importante para el anlisis y la decodificacin, pero ofrecen un material abundante y fiel que permite ser analizado tambin con los protagonistas de la accin. Toma de fotografas. Las fotografas pueden ser analizadas con los interesados, de manera que acten de catalizadores del dilogo y del anlisis de las situaciones de enseanza. Para observar hay que ejercitar los ojos y la mente, hay que entrenarse, hay que contrastar observaciones. Parece una tarea fcil, pero necesita un aprendizaje intenso y concienzudo. El Equipo directivo ha de ir por delante haciendo fcil a los observadores la contemplacin de sus formas de actuacin y de comunicacin. Si es bueno evaluar, ser preciso que ellos se conviertan en personas que se sometan a la evaluacin. 20

Entrevistar a los protagonistas La evaluacin ha de liberar la voz y la opinin de los protagonistas (profesores, alumnos, padres y personal de administracin y servicios). Esa liberacin exige que se den garantas de anonimato a los informantes. Se pueden realizar entrevistas individuales y de grupo tanto a los padres como a los profesores, a los alumnos y al personal de administracin y servicios. La actitud de escucha ha de complementarse con la habilidad para interrogar. He aqu algunas sugerencias sobre el tipo de preguntas que pueden plantearse en una entrevista: a)Control de contradicciones aparentes, desequilibrios, falta de razonabilidad, exageraciones o incoherencias (S, pero, no ha dicho usted hace un momento?, Cmo puede ser s?, Es realmente as?, Se sigue de esto necesariamente que?, Por qu?, Por qu no?, Qu sentido tiene esto?). b)Busca de opiniones (Qu piensa usted de esto?, Cree que?). c)Pedido de aclaracin (Qu quiere decir con?, Puede explicar algo ms acerca de?, En qu sentido?, Puede darme un ejemplo?). d)Pedido de explicaciones, planteamiento de iniciativas (No se podra decir tambin?). e)Busca de una comparacin, en inters de una comprensin ms refinada (Cmo se relaciona esto con la poltica, el argumento, la descripcin, etc., de?, Otros han dicho que). f)Persecucin de la lgica de un argumento (Entonces, hay que deducir que?, Es de suponer que?). g)Busca de informacin ulterior all donde parezca haber agujeros en la explicacin (Qu pasa con?, Se aplica esto a?). h)Esfuerzo por abarcar ms (Alguna otra cosa?, Todo es de esta manera?, Tienes algo ms que decir al respecto?). i)Distinta formulacin de las cosas (Sera correcto decir que?, Quiere decir?, En otras palabras). j)Expresin de incredulidad o de asombro (En cuarto curso?, Y se aplica igualmente al quinto?, Realmente?). k)Resmenes ocasionales y pedidos de corroboracin (As pues, Lo que usted quiere decir es, Sera eso correcto?). l)Formulacin de preguntas hipotticas (S, pero, qu pasara si?, Suponiendo). m)Adopcin del papel de abogado del diablo (Tambin podra funcionar el argumento contrario..., Qu contestara a la objecin...?). No slo interesa el contenido de las entrevistas, aquello que los entrevistados dicen, sino: a)El camino por el que llegan a realizar la entrevista. No es lo mismo que una persona se ofrezca reiteradamente a que se haya negado a realizar la entrevista. b)El papel que desempea el entrevistado en la vida del Centro. c)La actitud que mantiene durante la entrevista. d)La evolucin de su posicin a lo largo de la conversacin. e)La postura fsica que adopta, la forma de mirar. f) La prisa que tiene. g)Las condiciones que pone. h) La forma de expresarse. 21

Las conversaciones informales que tienen lugar en los pasillos, en el autobs, en la cafetera..., tienen mucho inters ya que, al no estar formalizadas, pueden facilitar una comunicacin espontnea y sincera. Los miembros del Equipo Directivo pueden colaborar en la realizacin de las entrevistas, sobre todo en el papel de entrevistados. Y no deben seleccionar de forma sesgada a los informantes. Adems deben garantizar la libertad para que todos puedan emitir su opinin sin restricciones de ningn tipo. Analizar documentos Los documentos que se analizan en la evaluacin de un Centro escolar pueden ser de diverso tipo: a) Documentos oficiales: planes y programas de estudio; avances programticos, libros de apoyo. b) Documentos didcticos: programaciones, pruebas de exmenes, ejercicios de los alumnos. c) Documentos informales: textos que aparecen en las paredes de la escuela. Cuando se analiza un documento no slo importa el contenido del mismo, sino otras cuestiones como las siguientes: a) Autora: quin lo ha redactado y por qu lo ha hecho, quin lo firma. b) Aprobacin: quin o quines lo han aprobado, a travs de qu medios. c) Distribucin: cmo se ha difundido, quin lo tiene, cuntos ejemplares existen. d) Uso: quin lo utiliza, para qu se emplea, cundo y por qu se hace referencia al mismo. e) Valoracin: cmo lo consideran los usuarios, qu opinin tienen del mismo, para qu piensan que sirve. f) Forma: cmo est redactado, qu tipo de presentacin tiene, de qu manera se presenta. El equipo directivo ha de facilitar la documentacin que se solicite para la evaluacin. Lo ms importante de la evaluacin es el abrir caminos para la comprensin, no el mostrar una imagen favorable del Centro. Aplicar cuestionarios Los cuestionarios permiten recoger una informacin rpida y abundante. Lo que sucede es que no eliminan el problema del doble significado. Una cosa es lo que pasa y otra lo que el individuo piensa que pasa. Una cosa es lo que el entrevistado piensa y otra lo que quiere decir sobre ello. Adems, la necesaria codificacin para el anlisis de los resultados obliga a encerrar en nmeros concepciones, informaciones e interpretaciones inevitablemente complejas. De ah la necesidad de no utilizar solamente cuestionarios para la evaluacin del Centro. La informacin obtenida a travs del cuestionario debe contrastarse con la recogida a travs de la observacin, de las entrevistas y del anlisis de los documentos. Hacer diarios En ellos se recogen las impresiones, las valoraciones, las vivencias de los autores. Los diarios pueden tener un foco de atencin previamente sealado o bien dejarse abiertos a la iniciativa de los interesados. Pueden escribir diarios los profesores y los alumnos. 22

Las frmulas pueden ser diversas: a) Escribir un diario de forma rotativa (los alumnos de un curso por orden alfabtico, o bien los voluntarios, pasando el mismo cuaderno el que escribe al siguiente). b) Escribir un diario simultneamente por parte de profesores y alumnos (un alumno escribe durante un tiempo y paralelamente lo hace un profesor). c) Un voluntario (profesor o alumno) se encarga de escribir un diario durante un tiempo. d) Todos los interesados escriben el diario correspondiente a una semana.Seleccin y adaptacin de: Santos Guerra, Miguel ngel. Estrategias para la evaluacin interna de los centros educativos. Madrid. MEC, 1993.

Lectura 4

Algunas tcnicas usuales en la evaluacin de CentrosLa observacin Se entiende por observacin el examen atento que un sujeto realiza sobre otro sujeto, objeto o fenmeno para llegar a un mejor conocimiento de los mismos mediante la obtencin de datos generalmente inalcanzables por otros medios. En el mbito de la evaluacin de Centros, se distinguen actualmente dos tipos de observacin: la participante y la no participante. En la primera, el observador se integra en mayor o menor medida en el grupo al que debe observar, implicndose en sus actividades y comprometindose con sus proyectos y objetivos: el observador vive las experiencias del grupo de observacin. Es sta la observacin que se practica, por ejemplo, en el estudio de evaluacin de un Centro, realizada por agentes internos al mismo. En la segunda, el observador se mantiene al margen de las actividades y relaciones del grupo, y no se integra en l. Todos los componentes del mismo conocen su papel, y ste realiza su labor con la distancia y objetividad que posibilita el mantenerse ajeno a los intereses de un grupo humano determinado. Este tipo de observacin es ms propia en la evaluacin de un Centro realizada por agentes externos. La entrevista Puede definirse la entrevista como una conversacin intencional. Permite la obtencin de cierto tipo de datos que muchos sujetos no facilitaran por escrito, debido a su carcter confidencial o porque supongan una fuerte implicacin afectiva o profesional. Se pueden distinguir los siguientes tipos: a) Entrevista formal: es la previamente preparada, con diversos grados de flexibilidad o estructuracin, por el entrevistador. b) Entrevista informal: es aquella no preparada previamente, en la que el entrevistador recoge la informacin que considera significativa en situaciones de encuentro espontneo. 23

La encuesta La encuesta es una tcnica para obtener informacin mediante la aplicacin de cuestionarios orales o escritos a un conjunto de sujetos. Aunque es una tcnica muy til, toda vez que permite recoger gran cantidad de informacin de muchos sujetos a la vez, puede resultar costosa, especialmente cuando la poblacin objeto de la encuesta es muy numerosa (por ejemplo, los alumnos y/o padres de alumnos de un Centro). Este inconveniente, no obstante, puede paliarse si se restringe su aplicacin a una muestra representativa de la misma. La triangulacin Una de las crticas ms frecuentes a la metodologa de la evaluacin cualitativa reside en la presumible subjetividad de los datos y la correspondiente falta de fiabilidad de los mismos. La triangulacin, ms que una tcnica, es una estrategia metodolgica que pretende paliar este inconveniente. Bsicamente consiste en la utilizacin de diferentes mtodos, sujetos y fuentes de datos para evaluar un mismo fenmeno. Los tipos de triangulacin ms utilizados son: a) Triangulacin de las fuentes: se recoge informacin de diversa procedencia (por ejemplo, padres, profesores, alumnos, etc.). b) Triangulacin de mtodos y tcnicas: en el mismo estudio se obtiene informacin mediante estrategias metodolgicas distintas (cuestionarios, tests, escalas, etc.). c) Triangulacin de evaluadores: los datos son obtenidos y/o analizados por diversos sujetos. Instrumentos para la recogida de datos Cuestionarios El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas acerca de un tema que habitualmente se aplica por escrito a un determinado nmero de sujetos. En funcin del tipo de respuesta que se exija, se pueden distinguir tres tipos: a) Cuestionario cerrado: el sujeto debe elegir entre varias respuestas alternativas proporcionadas por el propio cuestionario. b) Cuestionario abierto: permite al sujeto responder libremente ante las preguntas formuladas. c) Cuestionario mixto: contiene preguntas de ambos tipos, abiertas y cerradas. Listas de control Consiste en una relacin minuciosa de posibles manifestaciones o rasgos del fenmeno u objeto de evaluacin. El evaluador, tras una observacin atenta de ste, deber limitarse a registrar la presencia o ausencia de cada uno de aquellos.

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Escalas de valoracin A diferencia de las listas de control, no solamente constatan la presencia del rasgo, sino que ofrecen la posibilidad de valorar el grado o intensidad en que ste se manifiesta a juicio del evaluador. Hay dos tipos principales: a) Escalas numricas: la valoracin del grado o intensidad del rasgo se hace mediante una serie ordenada de nmeros a los que se asigna previamente un valor fijo. b) Escalas descriptivas: las diferencias en el grado o intensidad del rasgo se describen de forma concisa, pero suficientemente clara, para facilitar la valoracin. Tests y cuestionarios estandarizados Son instrumentos ms refinados, que habitualmente se emplean para la obtencin de informacin sobre los resultados educativos, ya sean stos de carcter instructivo (tests de rendimiento) o de tipo afectivo y social (tests de personalidad, cuestionarios de actitudes, etc.). Se utilizan con mayor frecuencia en los diseos de carcter cuantitativo-experimental.Fuente: Casanova, Mara Antonia, La Evaluacin del Centro Educativo. Madrid. MEC, 1991.

Lectura 5

Ejemplos de instrumentos para la recoleccin de datosCuestionarios El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas o interrogantes acerca de un tema que habitualmente se aplica por escrito a un determinado nmero de sujetos. En funcin del tipo de respuesta que se exija, se pueden distinguir tres tipos: a) Cuestionario cerrado: el sujeto debe elegir entre varias respuestas alternativas proporcionadas por el propio cuestionario. Por ejemplo: En qu tipo de institucin educativa tiene experiencia el docente? Oficiales? Privadas? Ambas b) Cuestionario abierto: permite al sujeto responder libremente ante las preguntas formuladas. Por ejemplo: Indique los cursos de actualizacin en los que ha participado durante los ltimos cinco aos: c) Cuestionario mixto: contiene preguntas de ambos tipos, abiertas y cerradas. Por ejemplo: Considera que la accin de compensacin se realiza en forma adecuada en su institucin? S? No? Si su respuesta es negativa, indique las causas. Listas de control Consiste en una relacin minuciosa de posibles manifestaciones, rasgos del fenmeno u objeto. El evaluador, tras una observacin atenta, deber limitarse a registrar la presencia o ausencia de cada uno de aquellos. Por ejemplo: El Consejo Tcnico Escolar Indique con una (X) los casos positivos. Indicadores: Se rene peridicamente ( ) Todos sus integrantes participan activamente. ( ) Las decisiones se adoptan cooperativamente. ( ) 25

Se elabora un acta de los acuerdos ms importantes. ( ) Dispone de una planificacin anual de actividades. ( ) Las actividades se ajustan a la planificacin. ( ) Escalas de valoracin A diferencia de las listas de control, no solamente constatan la presencia del rasgo, sino que ofrecen la posibilidad de valorar el grado de intensidad en que ste se manifiesta a juicio del evaluador. Hay dos tipos principales: a) Escalas numricas: la valoracin del grado o intensidad del rasgo se hace mediante una serie ordenada de nmeros a los que se asigna previamente un valor fijo. Por ejemplo: Valore de 1 a 6 los siguientes rasgos, sabiendo que 1 es la valoracin mnima y 6 la mxima. Aspectos que se evala: 1. El director facilita la participacin de distintos sectores de la comunidad escolar ( ) 2. El director desempea sus funciones de modo eficaz y equilibrado ( ) 3. El director promueve las relaciones de la institucin con las instituciones del entorno ( ) 4. Otros ( ) b) Escalas descriptivas: las diferencias en el grado de intensidad del rasgo se describen de forma concisa, pero suficientemente clara, para facilitar la valoracin. Por ejemplo: El profesor, al preparar las actividades de aprendizaje, tiene en cuenta las necesidades de sus alumnos. Nunca Casi nunca Pocas veces Bastantes veces Casi siempre SiempreFuente: Curso Taller "La evaluacin y la autoevaluacin institucional" ABC Buenos Aires, Argentina.

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MDULO I Autoevaluacin inicial de la gestin de nuestra escuela

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MDULO I Autoevaluacin inicial de la gestin de nuestra escuelaIntroduccinTransformar la gestin de la escuela para mejorar la calidad de la educacin bsica tiene varios significados e implicaciones. Por una parte, se trata de un proceso de cambio de largo plazo; mismo que tiene como ncleo el conjunto de prcticas de los actores escolares (los directores, los docentes, los alumnos, los padres de familia, los supervisores y el personal de apoyo). Por otra parte, transformar la gestin escolar conlleva el desarrollo de nuevas prcticas, crear y consolidar formas que permitan mejorar la eficacia, la equidad, la pertinencia y la relevancia de la accin educativa de la escuela; esto es, renovadas prcticas que posibiliten la mejora de la calidad de la educacin bsica. El objetivo general del Programa de Escuelas de Calidad es transformar la gestin de las escuelas, promoviendo la construccin de un modelo de autogestin basado en: capacidad en la toma de decisiones, liderazgo compartido, trabajo en equipo, participacin social responsable, prcticas docentes ms flexibles que atiendan a la diversidad de los alumnos y una gestin basada en la evaluacin para la mejora continua y la planeacin participativa. Tanto la evaluacin como la planeacin son estrategias y mtodos de trabajo que el director y los docentes de la escuela pueden utilizar para transformar la gestin escolar. Estas estrategias son pertinentes para el proceso de cambio en tanto ofrecen como resultado lineamientos y oportunidades para crear, desarrollar o fortalecer las capacidades de gestin de los actores escolares. Al mismo tiempo, el uso sistemtico y pertinente de esas estrategias exige desarrollar como proceso nuevas formas de liderazgo, trabajar en equipo, colaborar con los padres y madres de familia, relacionarse de manera distinta con los miembros de la comunidad para tomar decisiones y actuar. La evaluacin y la planeacin proveen un conjunto de herramientas que apoyan la labor del director y de los docentes para transformar sus prcticas escolares, de modo que aprendan a utilizarlas y mejorar progresivamente su aplicacin, es tambin parte sustantiva del proceso de transformacin de la gestin escolar. La transformacin de la gestin escolar es una serie de acciones relacionadas entre s, que en conjunto constituyen un proceso sistemtico de cambio, diseado y conducido por el director y el equipo docente de una escuela. Dicho proceso parte de acciones dedicadas a la evaluacin, avanza hacia la planeacin, contina con la realizacin de acciones de mejora planificadas; prosigue con la evaluacin de los resultados y logros alcanzados, procede a tomar decisiones para la mejora y se reanuda el proceso, como se puede observar en el siguiente diagrama:

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Planeacin

Accin

Evaluacin

Planeacin

El mdulo se dedica a la autoevaluacin, como una modalidad especfica de la evaluacin. Adems, se trata de una autoevaluacin inicial, lo que tambin le asigna caractersticas particulares al proceso. En adicin, se trata de la autoevaluacin inicial de la gestin escolar, de los procesos que la componen y los resultados que logra en trminos de los aprendizajes de los alumnos. Su realizacin ser la base para iniciar el plan de mejora de la gestin escolar. El propsito general del mdulo es orientar al director y al equipo docente de la escuela de educacin bsica en el proceso para realizar la autoevaluacin inicial de la gestin de su escuela, como base para la elaboracin del plan de mejora de la gestin escolar. El mdulo est constituido de varios apartados, que a la vez, suponen distintos momentos o fases progresivos del proceso de autoevaluacin. El primero, dedicado a ofrecer elementos generales de carcter conceptual: qu se va a evaluar. El segundo, al reconocimiento de las actividades y tareas a desarrollar; esto es, la planificacin del proceso de autoevaluacin. El tercero, conformado por unidades de trabajo, establece una serie de orientaciones y sugerencia de tareas a desarrollar por el director, los docentes y los padres de familia de la escuela, segn sea requerido, para recopilar y analizar informacin; y el cuarto, dedicado a realizar una reflexin evaluativa del proceso desarrollado y al registro de los resultados de las actividades realizadas. El resultado de esa secuencia de acciones es una sntesis de la autoevaluacin inicial de la gestin escolar, que ser la base, el punto de partida para las actividades de los siguientes mdulos, dedicados a la planeacin de la mejora de la gestin de la escuela. La evaluacin. El trmino evaluacin es comn en la vida cotidiana de las escuelas, as como en el lenguaje de los directores, los docentes y las autoridades educativas. Si se profundiza un poco, es posible observar que se utiliza como sinnimo de pruebas, exmenes, test; instrumentos todos que son parte de un proceso de medicin. Asimismo, la evaluacin se suele asociar con el trmino y la accin de calificar, relacionado ms con la acreditacin. Lo anterior es slo parcialmente correcto, pues la significacin del trmino alude a aspectos particulares de la evaluacin. Sin embargo, si se observa a la evaluacin en su sentido riguroso y se considera como estrategia o mtodo de trabajo de los directivos y docentes, cobra un significado ms amplio:

Transformacin y mejora

Evaluacin

Planeacin

Accin

Evaluacin

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Es un proceso o conjunto de actividades programadas de reflexin sobre la accin, apoyado con procedimientos sistemticos de recoleccin, anlisis e interpretacin de informacin con la finalidad de emitir juicios fundamentados y comunicables sobre las actividades, resultados e impactos de un programa [de accin] y formular recomendaciones para tomar decisiones que permitan revisar las acciones presentes y mejorar las acciones futuras2. Otra definicin nos informa que la evaluacin es un proceso sistemtico de recogida de datos incorporado al sistema general de actuacin educativa, que permite obtener informacin vlida y fiable para formar juicios de valor acerca de una situacin. Estos juicios, a su vez, se utilizarn en la toma de decisiones consecuente, con el objeto de mejorar la actividad educativa valorada3. Es decir, se trata de una serie de acciones que implican un proceso de conocimiento para la accin: recopilar y analizar informacin, formular juicios de valor, tomar decisiones y disear nuevas formas de accin. Tipos de evaluacin. Pero hay distintos tipos de evaluacin, que se distinguen segn quin la lleva a cabo, cundo se realiza, qu objetivo se propone lograr al realizarla. 1. En funcin de quien realiza la evaluacin: La autoevaluacin o evaluacin interna. Planeada, diseada y ejecutada por el equipo responsable de lo que se va a evaluar. La evaluacin externa. Planeada, diseada y ejecutada por un equipo distinto al que lleva a cabo lo que ser evaluado. La evaluacin mixta. Realizada por un equipo de miembros internos y externos. La evaluacin participativa. Realizada junto con los destinatarios del programa o proyecto. 2. En funcin del momento en que se realiza y los objetivos que persigue: La evaluacin inicial o diagnstica. Busca conocer la situacin inicial, a partir de la cual se pretende generar un proceso de cambio o mejora; esto es, un plan de accin. La evaluacin de procesos o formativa. Busca conocer y valorar el desarrollo de las acciones y actividades, mientras se van realizando. Suele relacionarse con el monitoreo o seguimiento. La evaluacin final, sumativa o de resultados. Se evalan los logros parciales y totales del conjunto de procesos de acuerdo con los objetivos previstos, con distintos cortes en su horizonte temporal. La evaluacin de impactos. Se evalan impactos directos e indirectos, previstos e imprevistos de los procesos y los resultados del programa, en dos horizontes temporales, el propio del programa y el de largo plazo.

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Apud Nirenberg, Olga. et. al. Evaluar para la transformacin. Argentina, Editorial Paids (Tramas Sociales), 2000. P. 32. Citado por Ruz Ruz, Jos Mara La autoevaluacin institucional en un centro de educacin primaria Revista Iberoamericana de Educacin, No. 8. OEI.

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La autoevaluacin inicial La autoevaluacin se caracteriza porque es realizada por los miembros de la comunidad educativa de una escuela, con distintos grados de responsabilidad y participacin, segn se trate del director, de los docentes, de los alumnos, de los padres de familia, de otros miembros de la comunidad. La ventaja ms importante de la autoevaluacin es que pone en manos de los actores escolares una estrategia para la mejora continua de los procesos educativos y escolares, as como de los resultados de aprendizaje que obtienen los alumnos. De manera simultnea, la realizacin del proceso de autoevaluacin genera espacios y oportunidades de profesionalizacin del director y de los profesores, en tanto asumen el proceso analtico, reflexivo, crtico y propositivo.4 La autoevaluacin puede ser promovida desde las instancias interiores o exteriores al centro educativo.5 En otro sentido, el proceso de autoevaluacin puede ser acompaado o asesorado por agentes externos a la escuela, para facilitar ciertas acciones de reflexin o para dialogar sobre las interpretaciones que hacen los miembros de la escuela. Sin embargo, el proceso debe ser iniciado desde el interior de la escuela, con base en una decisin clara y explcita de quienes lo conducirn y realizarn. Se trata de una decisin cuyo objetivo es conocer, comprender y mejorar sus propias prcticas, tanto de gestin como de enseanza. Es decir, para que sea un proceso realizable con xito necesita un caldo de cultivo proporcionado por la autonoma institucional y la participacin responsable, a ser posible entusiasta, de los miembros de la organizacin. En este contexto, el liderazgo del director o facilitador de la evaluacin resulta fundamental para ayudar al grupo a que tome conciencia de la importancia de su trabajo y a que lo realice de manera adecuada. La autoevaluacin, en definitiva, pone en evidencia la capacidad de la propia organizacin para autotransformarse.6 La autoevaluacin es una oportunidad para dialogar, para compartir observaciones y preocupaciones, para construir o fortalecer el trabajo colegiado entre los profesores. El proceso de autoevaluacin es, tambin, una oportunidad para modificar las formas de ver y entender la escuela, su organizacin y funcionamiento. Entender a la escuela como unidad bsica de cambio, como eje en el que han de suceder las transformaciones que conduzcan a mejorar la calidad de la educacin implica generar procesos y formas de trabajo colegiado dirigidas a auto revisar lo que se hace, repensar lo que se podra cambiar y consensar planes de accin.7 La autoevaluacin inicial, desde la perspectiva de un proceso amplio de mejora de la gestin escolar, se entiende como un momento de anlisis de la situacin actual de la escuela y sus procesos de organizacin y funcionamiento. No se ha de confundir con una evaluacin formativa4 5

Apud Casanova, Mara Antonia, et. al. La evaluacin del centro educativo. Espaa, Ministerio de Educacin y Ciencia, 1991. Ruiz Ruiz, ob.cit. 6 Escudero Escorza, Toms. Enfoques modlicos y estrategias en la evaluacin de centros educativos Revista Electrnica de Investigacin y Evaluacin Educativa, 1997 Vol. 3, Nm. 1-1. citando a Borrell, N. Modelos para la evaluacin externa e interna de los centros docentes, en Medina, A. y Villar, L.M. (Eds), Evaluacin de programas educativos, centros y profesores, Madrid: Editorial Universitas, S.A. 1995, pp. 211-233. 7 Bolvar, A. Autoevaluacin institucional para la mejora interna En M.A. Zabalza, Reforma educativa y organizacin escolar (pp. 915-944). Santiago de Compostela: Trculo. 1994.

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(dentro de la ejecucin de un plan de accin) o sumativa (cuando una fase o etapa de la planificacin ha concluido su ejecucin y se desean conocer los avances y resultados). Se trata de una evaluacin orientada a la mejora, pero en ese momento no evala los logros o resultados de un proceso de mejora; pero no se separa de esa pretensin. Es decir, la evaluacin tambin forma parte del proceso cclico de evaluacin, planeacin, accin, evaluacin, como se puede observar en el siguiente cuadro:Autoevaluacin inicial Formulacin del plan de mejora Ejecucin de acciones planeadas Ajuste de acciones planeadas Ejecucin de acciones ajustadas

Evaluacin formativa (seguimiento/ monitoreo)

Evaluacin sumativa/final

Autoevaluacin inicial de un segundo ciclo

Formulacin de un segundo plan de mejora

Lo anterior significa que el proceso de autoevaluacin inicial slo se realiza una vez, como la fase de construccin de un proceso amplio de mejora que es de largo plazo. Esto es, como tal, la evaluacin inicial no se ha de realizar cada ciclo escolar, o cada ao. La autoevaluacin inicial, como se ha mencionado, es un proceso sistemtico de dilogo, reflexin, anlisis e interpretacin de informacin, as como la elaboracin de juicios sobre la situacin actual presente de la escuela. La informacin a recopilar y analizar ha de estar en funcin de lo que se quiere evaluar y, especialmente, enfocada a los aspectos de la gestin escolar que se desea transformar o mejorar. Como se realiza una sola ocasin, ha de contemplar los ms aspectos posibles de la organizacin y funcionamiento de la escuela, de las prcticas docentes y las relaciones entre los docentes y el director; de la escuela con los padres de familia y la comunidad, as como de los resultados de aprendizaje de los alumnos. En el marco de su fin ltimo que es la mejora y la transformacin de la gestin escolar, la autoevaluacin inicial puede atender a una serie de objetivos, entre otros8: Identificar las caractersticas organizativas, de funcionamiento, de relaciones entre los actores educativos, que definen a cada escuela, para posibilitar su mejora; pero tambin, y esto es esencial, para reconocimiento de su singularidad en un entorno especfico y en el que incide especficamente (conciencia de identidad). Sealar las carencias, pero tambin los valores, permite, adems de la caracterizacin consecuente, adoptar decisiones tanto para paliar las deficiencias existentes como para no desperdiciar los elementos favorables.8

Adaptado de Casanova, Mara Antonia, Ob. cit.

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En su dimensin de fotografa instantnea de la situacin presente de la escuela, servir como referente para la evaluacin de los avances y los resultados del proceso de mejora. Como toda evaluacin, tiene en s misma el valor de la reflexin y, por tanto, tiende a cuestionar la validez de los elementos organizativos y programticos que dependen de la propia escuela.

La realizacin de la autoevaluacin inicial de la gestin escolar tiene distintas fases o momentos. 9 Primera, comprender lo que se va a evaluar; segunda, planificar las acciones con las que se llevar a cabo; tercera, recolectar la informacin; cuarta, analizar los datos; quinta, reflexionar sobre los datos, emitir los juicios valorativos sobre lo analizado y sexta, elaborar una sntesis sobre los aspectos valorados que se pueden mejorar. Las actividades del proceso de autoevaluacin inicial se realizan antes de llevar a cabo la formulacin del plan de mejora que la comunidad escolar se propondr, como se ha mencionado. Pero la realizacin de tales actividades supone una cierta organizacin de los docentes y el director de la escuela, as como una distribucin especfica de tareas y responsabilidades entre ellos. No existe una nica forma de organizacin, y ms an, la singularidad de cada escuela ha de precisar quines y cmo participan en el proceso, con base en decisiones oportunamente deliberadas y adoptadas por todos los docentes de la escuela. Corresponde a todos los docentes participar y colaborar en el proceso trabajando en equipo, decidir cmo participar y mediante qu actividades, involucrando a los alumnos, los padres de familia y otros miembros de la comunidad. Tambin es evidente que debe haber quien se ocupe de la conduccin y coordinacin de las actividades, que a la vez articule y d coherencia al contenido de las mismas. Es importante sealar una distincin clave en este mbito de organizacin y distribucin de tareas y responsabilidades en el proceso de autoevaluacin y que se aplica tambin para el momento de la formulacin del plan para mejorar. Uno es el trabajo en equipo del directivo y los docentes, con estrategias de colaboracin y apoyo mutuo, para desarrollar el conjunto de tareas que implica la evaluacin en los espacios y tiempos flexibles, con frecuencia informales, que se encuentran o construyen en la vida cotidiana de la escuela. Este trabajo en equipos de colaboracin tiene una intencionalidad definida con claridad y est basado en decisiones colectivas, que generan tambin procesos y espacios para un liderazgo compartido. Otro es el trabajo en el Consejo Tcnico Escolar u rgano Colegiado de la Escuela. Esta es una figura formal de la organizacin y gobierno de la escuela. Es un espacio reglamentado para deliberar, construir consensos y tomar decisiones legtimas que afectan el funcionamiento y organizacin de la escuela, que tiene tiempos y formas de ser realizado (convocatoria, orden del da, desarrollo de la sesin, acta de la sesin, etc.). Es en este espacio donde se ha de realizar el momento de la evaluacin, es decir, de formulacin de juicios sobre los aspectos que se ha recolectado y sistematizada la informacin, as como la toma de decisiones que darn sustento a la planeacin de la mejora de la gestin escolar.

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Apud Nevo, David. Evaluacin basada en el centro. Un dilogo para la mejora educativa. Bilbao, Ediciones Mensajero, 1999.

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Tanto el trabajo en equipo colaborativo como las formas de desarrollar el trabajo en el Consejo Tcnico, contribuyen al desarrollo de los grados de colegialidad de los docentes, es decir, de interaccin profesional en planos de igualdad y responsabilidad compartida. La autoevaluacin inicial de la gestin escolar La realizacin del proceso de autoevaluacin supone varias fases o momentos. El primero es la definicin o comprensin de lo que se va a evaluar. Desde el nombre mismo del mdulo se ha sostenido que se trata de una autoevaluacin de la gestin escolar. Pero, qu se entiende por gestin escolar? El concepto gestin tiene al menos tres grandes mbitos de significacin y aplicacin. El primero se refiere a la accin diligente que es realizada por uno o ms sujetos para obtener o lograr algo. En ese sentido la gestin es un hacer, una forma de proceder para conseguir un objetivo o fin realizado por las personas. Es decir, est en el campo de la accin cotidiana de los sujetos. En este mbito se usan trminos del lenguaje comn para designar al sujeto que hace la gestin, sea como rol o como funcin, el gestor; o a la accin misma, gestionar. El segundo es el campo de la investigacin. Se trata del proceso formal y sistemtico para producir conocimientos sobre los fenmenos observables en el campo de la accin, sea para describir, para comprender o para explicar tales fenmenos. En este terreno, la gestin es un objeto de estudio de quienes se dedican a la investigacin que demanda la creacin de conceptos y categoras para analizarlo. Investigar sobre la gestin es reconocer las pautas y los procesos de accin de los sujetos, a travs de su descripcin, anlisis, crtica e interpretacin, apoyado en teoras, supuesto e hiptesis. Por efecto de todo lo anterior, se han generado trminos de lenguaje acadmico, especializado, que describen o califican las formas de hacer y actuar de los sujetos (gestin democrtica; gestin administrativa; gestin pedaggica, etc.). El tercer mbito es el de la innovacin y el desarrollo. Es un campo en el que se crean nuevas pautas para la accin de los sujetos, con la intencin de transformarla o mejorarla, es decir, para enriquecer la accin y con ello hacerla ms eficiente por que utiliza mejor los recursos disponibles, ms eficaz porque es capaz de lograr los propsitos y fines perseguidos, ms pertinente porque es adecuada al contexto y a las personas con las que se realiza. Esas nuevas formas de actuacin se pueden construir a partir de varias fuentes: de la reflexin de los sujetos sobre su propia accin (lo que expresa una autonoma y una capacidad de autotransformacin); del diseo y la experimentacin de nuevas formas de accin basados en el conocimiento producido por la investigacin (lo que supone procesos de formacin y aprendizaje de los sujetos); de la invencin de nuevas formas de accin basada en la generacin de nuevas herramientas o instrumentos de apoyo a la accin (que exige la difusin y el desarrollo de competencias de los sujetos para su uso).Gracias a la innovacin, se han introducido nuevos trminos y conceptos que designan en unas ocasiones a las herramientas y en otras al resultado de aplicar las novedosas formas de actuacin. La gestin escolar es, en este contexto, el conjunto de acciones realizadas por los actores escolares en relacin con la tarea fundamental que le ha sido asignada a la escuela: generar las condiciones, ambientes y procesos necesarios para que los alumnos aprendan conforme a los fines, objetivos y propsitos de la educacin bsica.

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En otros trminos, la gestin escolar ha sido objeto de diversas conceptualizaciones que buscan reconocer la complejidad y multiplicidad de asuntos que la constituyen. As, desde una perspectiva amplia del conjunto de procesos y fenmenos que suceden al interior de la escuela Se entiende por gestin escolar, el mbito de la cultura organizacional de la escuela, conformada por directivos, el equipo docente, las normas, las instancias de decisin escolar y los actores y factores que estn relacionados con la forma peculiar de hacer las cosas en la escuela, el entendimiento de sus objetivos e identidad como colectivo, la manera como se logra estructurar el ambiente de aprendizaje y los nexos con la comunidad donde se ubica la escuela.10 Otros autores desarrollan aproximaciones al concepto de gestin escolar de un modo ms analtico y descriptivo.Como todo concepto en construccin, el de gestin escolar se define ms fcilmente por lo que no es que por lo que es. Sabemos que el concepto de gestin escolar no es sinnimo de administracin escolar, aunque la incluye. Sabemos tambin que la organizacin escolar es, en todo caso, y junto con la cultura escolar, consecuencia de la gestin. Entendemos que la gestin requiere un responsable; que para que la gestin sea adecuada, dicho responsable debe tener liderazgo, y que dicho liderazgo debe vincularse con el quehacer central de la escuela, que es formar a los alumnos. Pero tambin sabemos que la gestin escolar no se reduce a la funcin del director, sino que pone sta en relacin con el trabajo colegiado del personal y con las interrelaciones que se establecen entre los diferentes actores de la comunidad educativa incluyendo la comunidad externa y de stos entre s. Gestin, por otra parte, es un sustantivo que denota accin, una accin, por otra parte, de carcter creativo. Como tal, supone cierta intencionalidad y cierta direccionalidad de los sujetos involucrados. Por eso, gestin escolar se asocia con la planeacin escolar, as como con el quehacer cotidiano en el que dicha planeacin se va ejecutando. As, las interrelaciones que la escuela establemente favorece, y la forma como procura que se tomen las decisiones, no son fruto del azar, sino de la intencionalidad colectiva combinada con las tradiciones histricas y la cultura que esa colectividad ha venido construyendo. Gestin escolar, adems, tiene que ver con la generacin de una identidad de la institucin gestada, as como de una identificacin de quienes la conforman con la misma. Gestin escolar, es logos (la definicin racional del para qu y el cmo), ethos (la cultura de la colectividad expresada fundamentalmente en las interrelaciones, pero tambin en la forma de tomar decisiones), y pathos (la identidad institucional y la identificacin con la institucin y con las personas que la integran). La gestin escolar, por tanto, parece implicar seguramente entre muchas otras cosas el grado en que el director de la escuela es capaz de generar una definicin colectiva pero a la vez dinmica de formas de lograr adecuadamente el objetivo central de una escuela, que es el de formar a sus estudiantes. Dichas formas necesariamente tienen que ver con la manera como se toman las decisiones y, sobre todo, con el tipo de interrelaciones que se promueven, se favorecen, se aceptan, se toleran, se disuaden o se sancionan. Ello va conformando una imagen al interior y al exterior de la escuela con la cual se logra que quienes pertenecen a ella se identifiquen entre s y con sus objetivos.1110

SEP. Subsecretara de Planeacin y Coordinacin. Direccin General de Evaluacin. Cmo transformar las escuelas? Lecciones desde la gestin escolar y la prctica pedaggica. Mxico, Reporte Final, 2001. El subrayado es de quien escribe este mdulo. 11 Schmelkes, Sylvia. Calidad de la educacin y gestin escolar. Antologa de Gestin Educativa, Mxico, SEP, pp.160-161.

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Se podr observar que el concepto de gestin escolar incluye mltiples aspectos de la vida cotidiana de la escuela; lo que hacen el director, los docentes, las relaciones que establecen entre ellos, con los padres de familia y miembros de la comunidad; los asuntos que abordan y la forma en la que lo hacen; todo ello enmarcado en un contexto cultural que le da sentido y significado singular a su accin, pues contiene normas, reglas, conceptos y representaciones que se crean y recrean en la cotidianidad escolar. Y es ese conjunto de prcticas y relaciones, de acciones y procesos de la escuela el objeto de la autoevaluacin inicial de la gestin escolar. Como se recordar, el objetivo del Programa de Escuelas de Calidad es promover que en las escuelas se desarrollen formas de gestin ms autnomas, esto es, nuevas formas de realizar los procesos de enseanza que contribuyan de manera progresiva a mejorar la calidad de lo que los alumnos aprenden. Plantea que la gestin actual de las escuelas se ha de transformar para mejorarla. Propone que la gestin escolar se enriquezca con acciones concertadas a partir de la construccin de una visin y metas compartidas por todos los actores de la escuela, basadas en un liderazgo acadmico y social del director, en el trabajo en equipo y colegiado de los docentes, en la participacin de los padres en actividades pedaggicas de apoyo al aprendizaje de sus hijos y en las decisiones y acciones de la escuela. Tambin formula la posibilidad de enriquecer la gestin escolar, haciendo uso sistemtico de herramientas de apoyo a la accin como la autoevaluacin y la planeacin. El propsito ms amplio del PEC es, en consecuencia, que los actores de la escuela director, docentes, alumnos y padres de familia reconozcan y hagan un juicio sobre las acciones que realizan y los resultados que obtienen, basado en herramientas para la autoevaluacin; diseen un plan para mejorar esas formas de hacer, utilizando estrategias de participacin y colaboracin de los miembros de la escuela (en s mismas transformadoras); y utilicen innovaciones disponibles o generen, desde su accin reflexiva, innovaciones en las formas de gestionar los procesos educativos de la escuela. Todo lo anterior con la bsqueda intencional de nuevas formas de gestin centrada en el objetivo sustantivo de la escuela, que es la formacin de los alumnos. Desde este marco de mejora de la calidad de los aprendizajes, se ha de llegar a construir una nueva gestin escolar entendida como el conjunto de acciones, relacionadas entre s, que emprende el equipo directivo de una escuela para promover y posibilitar la consecucin de la intencionalidad pedaggica en, con y para la comunidad educativa". Una gestin que se distinga porque es capaz de centrar, focalizar, nuclear a la unidad educativa alrededor de los aprendizajes de los alumnos12.

Planeando el desarrollo de las unidades de trabajoLlevar a cabo un proceso de autoevaluacin inicial de la gestin escolar requiere de la realizacin de un conjunto de actividades y tareas de manera ordenada, sistemtica y controlada, por parte del director y los docentes de la escuela, en las que tambin pueden participar los alumnos y los padres de familia. Dichas actividades estn dedicadas al estudio, la reflexin, al diseo de mecanismos de recoleccin de informacin, al anlisis y discusin de los datos obtenidos, a la formulacin de sntesis, conclusiones y emisin de juicios, a la identificacin de lo que se quiere mejorar y al registro de los resultados obtenidos.12

Pozner de Weinberg, Pilar. El directivo como gestor de aprendizajes escolares. Buenos Aires, Editorial Aiqu, 1997, pp. 70-71.

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La responsabilidad de conducir el proceso de autoevaluacin es del director de la escuela. Para ello ha asumir la iniciativa con base en una visin clara de qu acciones va a realizar con la colaboracin del equipo docente de la escuela. Tambin ha de prever el cmo y el cundo se van a desarrollar las actividades, considerando el conjunto de compromisos y rutinas que ya tiene establecidas la escuela. Para efectuar lo anterior se le plantean al director las siguientes recomendaciones13: Revisar a fondo las Unidades de Trabajo de este mdulo para visualizar las actividades que se le sugieren; analizar lo que implica su realizacin en trminos de tareas a desarrollar, as como el tiempo necesario para lograr avances y resultados. Tambin puede revisar el apartado denominado caja de herramientas, en el que se ofrece informacin adicional, til para el diseo de las actividades. Es importante que valore las actividades que son recomendadas, para tomar decisiones sobre la extensin y profundidad con que pueden ser realizadas. Identificar los compromisos ya contrados por la escuela en relacin con: las actividades propias de la enseanza; las actividades de otros programas institucionales en los que participa la escuela (por ejemplo, las Olimpiadas del Conocimiento); las actividades extracurriculares como participacin en ceremonias y actos cvicos, eventos deportivos; eventos y actividades programadas por la Zona Escolar, entre otras. Identificar los momentos del ciclo escolar en los que hay, o puede haber, oportunidades de tiempo para la realizacin de las tareas y actividades del proceso de autoevaluacin. Reconocer las caractersticas del equipo docente y analizar quines de los docentes tienen ciertos conocimientos y habilidades que favorezcan el desarrollo de algunas de las actividades; y valorar cul es la estrategia de organizacin ms adecuada, conforme al perfil del equipo, para el desarrollo de las tareas a realizar. En consecuencia de lo anterior, establecer con el equipo docente una meta comn: En qu fecha la escuela debe contar con los resultados de la autoevaluacin, que le permitan continuar con la fase de elaboracin del plan para la mejora de la gestin escolar? Teniendo claridad, consenso y compromiso