1. Anteproyecto.docx

PROPUESTA PARA VIRTUALIZAR ACTIVIDADES LDICAS COMO APOYO AL LABORATORIO DE INGENIERA INDUSTRIAL DE LA UNIDAD CENTRAL DEL VALLE DEL CAUCA

WILMER ALEXANDER VINASCO CASTAOMANUEL ALEJANDRO ORDOEZ CASTRO

UNIDAD CENTRAL DEL VALLE DEL CAUCAFACULTAD DE INGENIERASINGENIERA INDUSTRIALINGENIERA DE SISTEMASTULU - VALLE DEL CAUCA2013PROPUESTA PARA VIRTUALIZAR ACTIVIDADES LDICAS COMO APOYO AL LABORATORIO DE INGENIERA INDUSTRIAL DE LA UNIDAD CENTRAL DEL VALLE DEL CAUCA

WILMER ALEXANDER VINASCO CASTAOMANUEL ALEJANDRO ORDOEZ CASTRO

Trabajo de grado

DirectorEDGAR SANDOVAL ARBOLEDAIngeniero de Sistemas

UNIDAD CENTRAL DEL VALLE DEL CAUCAFACULTAD DE INGENIERASINGENIERA INDUSTRIALINGENIERA DE SISTEMASTULU - VALLE DEL CAUCA2013CONTENIDO

pg.

INTRODUCCIN12

1. DEFINICIN DEL PROBLEMA14

1.1 DESCRIPCIN DEL PROBLEMA14

1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA15

2. JUSTIFICACIN16

3. OBJETIVOS17

3.1 OBJETIVO GENERAL17

3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS17

4. MARCO REFERENCIAL18

4.1 MARCO TERICO18

4.1.1 Teoras didcticas y de aprendizaje18

4.1.1.1 Cognitivismo18

4.1.1.2 Conductismo20

4.1.1.3 Reduccionismo22

4.1.1.4 Constructivismo22

4.1.2 Metodologas de aprendizaje25

4.1.2.1 Aprendizaje basado en problemas (ABP)26

4.1.2.2 Aprendizaje activo30

4.1.2.3 Aprendizaje significativo32

4.1.2.4 Aprendizaje virtual (E-learning)34

4.1.3 Diseo instruccional (DI)36

4.1.3.1 Modelos de diseo instruccional38

4.1.3.1.1 Modelo de Gagn39

4.1.3.1.2 Modelo de Gagn y Briggs40

4.1.3.1.3 Modelo ASSURE41

4.1.3.1.4 Modelo de Dick y Carey44

4.1.3.1.5 Modelo de Jonassen46

4.1.3.1.6 Modelo ADDIE48

4.1.4 Ldica como herramienta de aprendizaje49

4.2 MARCO CONCEPTUAL52

4.3 MARCO ESPACIAL55

4.3.1 Unidad Central del Valle del Cauca (UCEVA)55

4.3.2 Grupo de Estudio e Investigacin de la Produccin (GEIPRO)58

4.4 MARCO HISTRICO59

4.5 MARCO TECNOLGICO61

4.5.1 Moodle LMS61

4.5.1.1 Especificaciones tcnicas62

4.5.1.2 Caractersticas generales62

4.5.1.3 Mdulos principales63

4.5.2 SCORM64

4.5.2.1 Versiones65

4.5.2.2 Estndares que conforman SCORM65

4.5.2.3 Componentes de la especificacin SCORM66

4.6 MARCO LEGAL66

4.6.1 Ley N 1341 de 30 de Julio de 200966

4.7 MARCO DE ANTECEDENTES67

5. REVISIN DEL ESTADO DEL ARTE69

6. DISEO METODOLGICO76

6.1 OPERACIONALIZACIN DE LOS OBJETIVOS76

6.2 TIPO DE ESTUDIO78

6.3 FUENTES DE INFORMACIN78

6.3.1 Fuentes primarias78

6.3.2 Fuentes secundarias78

7. EJECUTORES Y COLABORADORES79

8. RECURSOS DISPONIBLES80

9. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES81

BIBLIOGRAFA83

LISTA DE CUADROS

pg.

Cuadro 1. Diferencias entre el aprendizaje convencional y el ABP.28

Cuadro 2. Diseo metodolgico del estudio.76

Cuadro 3. Ejecutores del estudio.79

Cuadro 4. Colaboradores del estudio.79

Cuadro 5. Recursos disponibles.80

Cuadro 6. Cronograma de actividades.81

LISTA DE FIGURAS

pg.

Figura 1. Rol del docente.20

Figura 2. Caractersticas principales del Conductismo.21

Figura 3. Relacin del aprendizaje significativo con el Constructivismo.24

Figura 4. Pasos del proceso de aprendizaje en el esquema convencional.29

Figura 5. Pasos del proceso de aprendizaje en el ABP.29

Figura 6. Aspectos claves del Aprendizaje Activo.31

Figura 7. Descripcin del papel del alumno y del docente y su relacin.36

Figura 8. Fases del Diseo Instruccional.38

Figura 9. Fases o procedimiento del modelo ASSURE.42

Figura 10. Modelo de Dick y Carey.44

Figura 11. Modelo de Jonassen.46

Figura 12. Modelo ADDIE.48

Figura 13. Componentes del modelo pedaggico de GEIPRO.52

Figura 14. Logotipo de la UCEVA.55

Figura 15. Logotipo de GEIPRO.58

GLOSARIO

APRENDIZAJE ACTIVO: proceso en el que los alumnos se implican en la adquisicin de nuevos conocimientos. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS: proceso colaborativo en el que los alumnos, divididos en grupos, trabajan en la resolucin de un problema previamente establecido. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: tipo de aprendizaje en que un estudiante relaciona la informacin nueva con la que ya posee, re ajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. APRENDIZAJE: proceso a travs del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin. AUTOEVALUACIN: proceso por el que el alumno comprueba su nivel de conocimiento sobre una temtica determinada. COGNITIVISMO: corriente de la psicologa que se especializa en el estudio de la cognicin (los procesos de la mente relacionados con el conocimiento). La psicologa cognitiva, por lo tanto, estudia los mecanismos que llevan a la elaboracin del conocimiento. CONDUCTISMO: conjunto de teoras del aprendizaje desarrolladas a partir de la psicologa conductista, que estudia la conducta del ser humano y busca predecir y manipular dicha conducta a partir de la situacin, la respuesta y el organismo. CONOCIMIENTOS PREVIOS: base cognitiva con la que cuenta el alumno antes de que se inicie la accin formativa. CONSTRUCTIVISMO: aprendizaje basado en la colaboracin y la resolucin de problemas dentro de un contexto realista. DISEO INSTRUCCIONAL: proceso en donde se analizan, organizan y presentan competencias, informacin, estrategias de enseanza aprendizaje y el proceso de la evaluacin, que al conjugarse entre s e integrando de manera racional el uso de la tecnologa conforman la esencia de un contenido educativo digital, el cual trasciende hacia la generacin de experiencias satisfactorias de aprendizaje en el estudiante. EDUCACIN A DISTANCIA: modalidad formativa caracterizada por la separacin espacio/temporal entre tutor y alumnos.EDUCACIN PRESENCIAL: las acciones formativas se desarrollan en un lugar determinado y cuenta con la presencia de profesor y alumnos.

E-LEARNING: aprendizaje asistido por las tecnologas de la informacin y comunicacin. Facilita la creacin, adopcin y distribucin de contenidos, la adaptacin del ritmo de aprendizaje, la disponibilidad de las herramientas de aprendizaje independientemente de lmites horarios o geogrficos y el intercambio de opiniones y aportes a travs de la plataforma.

ENSEANZA: actividad realizada conjuntamente mediante la interaccin de 4 elementos: uno o varios profesores o docentes o facilitadores, uno o varios alumnos o discentes, el objeto de conocimiento, y el entorno educativo o mundo educativo que pone en contacto a profesores y alumnos.

ESTILOS DE APRENDIZAJE: son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables de cmo los alumnos perciben, interactan y responden a sus ambientes de aprendizaje.

HTML: lenguaje en el que se escriben las pginas a las que se accede a travs de navegadores web.

HTTP: protocolo de transferencia de hipertexto: protocolo usado para indicar que un sitio de Internet es un sitio world wide web.

INTERNET: red de telecomunicaciones a la que estn conectadas millones de personas, organismos y empresas de todo el mundo.

INTRANET: red propia de una organizacin, diseada y desarrollada siguiendo los protocolos propios de Internet, en particular el protocolo TCP/IP. Puede tratarse de una red aislada, es decir, no conectada a Internet.

LDICA: dimensin del desarrollo humano que fomenta el desarrollo psicosocial, la adquisicin de saberes, la conformacin de la personalidad, es decir encierra una gama de actividades donde se cruza el placer, el goce, la actividad creativa y el conocimiento.

MOODLE: aplicacin web de tipo Ambiente Educativo Virtual, un sistema de gestin de cursos, de distribucin libre, que ayuda a los educadores a crear comunidades de aprendizaje en lnea. MULTIMEDIA: recursos que integran texto interactivo, imgenes, sonido y color. Multimedia puede ser desde una presentacin Power Point, hasta una simulacin interactiva compleja.

NAVEGACIN: visita realizada por un usuario en un entorno web a las diferentes pginas por las que dicho entorno est compuesto.

RECURSO DIDCTICO: material que contiene informacin complementaria a la empleada por un tutor en un curso.

REDUCCIONISMO: enfoque filosfico segn el cual la reduccin es necesaria y suficiente para resolver diversos problemas de conocimiento.

SCORM: especificacin que permite crear objetos pedaggicos estructurados e importarlos dentro de sistemas de gestin de aprendizaje diferentes.

VIRTUALIZACIN: creacin -a travs de software- de una versin virtual de algn recurso tecnolgico, como puede ser una plataforma de hardware, un sistema operativo, un dispositivo de almacenamiento u otros recursos de red.

INTRODUCCIN

El aprendizaje mediante actividades ldicas sirve para acercar el conocimiento, no slo a estudiantes, sino tambin a profesionales que se encuentren ejerciendo, con la ayuda de una simulacin a escala de aquellos procesos productivos que se encuentran en la vida laboral. El uso de modelos de enseanza acompaados de actividades ldicas ha contribuido a que este conocimiento sea adquirido de una manera ms detallada, rpida y precisa. Adems, la integracin del recurso humano con los recursos didcticos permite a los participantes interactuar de manera activa y a la vez divertida en el desarrollo de las ldicas, ayudando as a fortalecer competencias genricas importantes para nuestro desempeo laboral como el trabajo en equipo, el pensamiento crtico y la toma de decisiones.

Actualmente el desarrollo de las actividades ldicas en el laboratorio de Ingeniera Industrial de la UCEVA se lleva a cabo de manera presencial, lo que trae consigo ciertos inconvenientes como el tiempo que conlleva explicar la ldica a un nmero muy limitado de estudiantes, debido al tamao del laboratorio, as como tambin la toma de datos de forma manual que aumenta el margen de error al sacar conclusiones y tomar decisiones importantes que afectan su normal desarrollo.

Teniendo en cuenta la importancia de estas tcnicas de aprendizaje, se hace necesario aprovechar los recursos tecnolgicos disponibles en la UCEVA para llevar a cabo la virtualizacin de actividades ldicas con el nimo de facilitar, an ms, la apropiacin de conocimientos a los estudiantes que hacen parte de esta institucin educativa, incorporando en diferentes reas del conocimiento, equipos tecnolgicos y didcticos, apoyados por teoras y modelos de aprendizaje donde el usuario pueda realizar simulaciones de procesos productivos a escala.

En el mundo actual, la tecnologa cumple un papel muy importante en el aprendizaje y brinda herramientas que permiten innovar facilitando las tareas humanas. scar Gmez Cruz (Titular de la Comisin de Modernizacin e Innovacin Gubernamental y Presidente del Instituto de Administracin Pblica del Estado de Mxico) seal que los avances tecnolgicos hoy en da como herramientas de proyectos ms grandes, son sin duda, una gran ayuda para el ser humano[footnoteRef:1]. El aprendizaje virtual, tambin conocido como e-learning, permite a los estudiantes recuperar la informacin obtenida en el aula de clase y llevarla a medios virtuales con el fin de que este realice sus propios descubrimientos. En pocas palabras, se busca que el estudiante aprenda mediante la prctica, interactuando en escenarios virtuales complejos utilizando programas informticos y ejercicios dirigidos. [1: Aprendizaje virtual, Beneficios de la tecnologa en el campo educativo. [En Lnea] 2004. [16 Jun, 2013]. Disponible en la Web: ]

Es por esto que el objetivo general del presente trabajo de grado es virtualizar las actividades ldicas de GEIPRO como apoyo al laboratorio de Ingeniera Industrial de la UCEVA, mediante la incorporacin de estas ldicas en un entorno multimedia que permita el mejoramiento del proceso de aprendizaje a los estudiantes y que permita su normal desarrollo con el fin de abordar ms a fondo los conceptos propios de Ingeniera Industrial que se encuentran inmersos en cada actividad ldica.

1. DEFINICIN DEL PROBLEMA

1.1 DESCRIPCIN DEL PROBLEMA

El semillero de investigacin GEIPRO (Grupo de Estudio e Investigacin de la Produccin) fue creado en el ao 2007 como iniciativa de algunos docentes vinculados al programa de Ingeniera Industrial. Como antecedentes de su creacin est el grupo Espiga (2004) y el grupo GEIO (Grupo de Enseanza de la Investigacin de Operaciones, 2005). GEIPRO, tiene como propsito principal, contribuir con el fortalecimiento de la investigacin formativa del programa, apoyar en algunas actividades al grupo de investigacin, desarrollar proyectos basados en la didctica y apoyar los procesos de enseanza a partir de la ldica.[footnoteRef:2] [2: GEIPRO - Uceva. [En Lnea] [16 Jun, 2013]. Disponible en la Web: ]

Actualmente, el grupo de investigacin GEIPRO cuenta con 38 actividades ldicas enfocadas a fortalecer competencias propias del programa de Ingeniera Industrial; ldicas que involucran la interaccin directa de los estudiantes con recursos tales como: materiales, equipos y otros estudiantes. Cada una de ellas tiene como componente principal brindar una visin ms general de algunos trminos y conceptos de Ingeniera propios de las asignaturas. Estas ldicas se han adquirido en convenio con el grupo GEIO de la universidad Tecnolgica de Pereira desde el ao 2005.

Para el correcto desarrollo de cada ldica se requiere de un tiempo considerable dedicado a explicar las instrucciones as como para otras actividades durante la ejecucin de la misma, como por ejemplo, para completar manualmente las tablas con los datos que se van dando durante el proceso. Sin mencionar que el tiempo utilizado para realizar los informes despus de finalizar las ldicas se torna excesivo. Dichas actividades tienen gran importancia dentro del proceso y hacen parte fundamental del mismo, pero limitan el tiempo restante dedicado a la ejecucin de la ldica. Es aqu donde se hace importante disminuir este tiempo aprovechando al mximo los sistemas informticos disponibles en la universidad.

La virtualizacin es un proceso en el cual se utiliza un software u otra herramienta tecnolgica para el desarrollo de nuevos procesos y optimizacin del tiempo de los mismos. Una correcta implementacin de los sistemas informticos disponibles en el laboratorio de Ingeniera Industrial, como lo son mquinas, equipos de computacin, pantallas de televisin, entre otros; lograra un cambio significativo en todos los aspectos que componen cada ldica y de esta manera ayudara a comprender e ilustrar mejor los conceptos que se encuentran inmersos en cada una de ellas.

1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA

El resultado de este trabajo de grado ser responder el siguiente interrogante:

De qu manera generar una propuesta de virtualizacin de las actividades ldicas desde el grupo GEIPRO, de tal forma que se pueda facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje y ser coherente con la evolucin hacia una educacin virtual?

2. JUSTIFICACIN

El principal beneficiario con los resultados de este trabajo de grado y su implementacin ser el laboratorio de Ingeniera Industrial y el grupo GEIPRO, ya que las actividades ldicas tienen mucha importancia dentro del proceso de aprendizaje como Ingenieros Industriales porque abordan temas, trminos y conceptos propios de las asignaturas que se ilustran en cada una de las ellas.

Algunos de los beneficios al ofrecer un desarrollo de las actividades ldicas de manera virtual se presentan a continuacin:

Acogida de un nmero mayor de participantes; en la ldica presencial, solamente se puede trabajar con grupos de 20, hasta 30 participantes, mientras que con una metodologa virtual se puede abarcar un mayor nmero de personas.

Se puede facilitar la profundizacin de uno o varios conceptos en el proceso de enseanza en el saln de clases, esto facilita la labor del docente. En otras palabras, complementa el proceso de enseanza-aprendizaje.

El tiempo de ejecucin puede disminuir, esto si se puede llegar a optimizar o a minimizar.

La educacin virtual ofrece, adems, determinadas ventajas que traen consigo resultados positivos. La posibilidad de adaptar las ldicas del grupo GEIPRO a una versin virtual podra facilitar algunos aspectos como el acoplamiento del tiempo y las necesidades del estudiante, facilita el manejo de la informacin y los temas que se desean tratar. Es importante destacar, que el uso de la educacin virtual est en un constante crecimiento y es una metodologa utilizada por estudiantes y docentes que desean incursionar en el mundo tecnolgico el cual es predominante en mayora de las instituciones y centros educativos. A travs de la virtualizacin de las ldicas de GEIPRO se puede mejorar la continuidad a los procesos de enseanza-aprendizaje en el programa de Ingeniera Industrial.

Es importante rescatar el trabajo realizado por el grupo de investigacin Pioneros I+D, perteneciente al programa de Ingeniera de Sistemas de la Unidad Central del Valle del Cauca, quienes se encargan de liderar los proyectos de investigacin en ese programa de la facultad de Ingeniera. Este proyecto constituye un trabajo interdisciplinario entre dos programas acadmicos con el fin de innovar y sacar el mejor provecho de las herramientas tecnolgicas y de los espacios que la universidad brinda para sacar adelante proyectos que constituyen puntos de partida para fortalecer la investigacin formativa y cientfica en ambos programas acadmicos.3. OBJETIVOS

3.1 OBJETIVO GENERAL

Generar una propuesta de virtualizacin de las actividades ldicas desde GEIPRO como apoyo al laboratorio de Ingeniera Industrial de la Unidad Central del Valle del Cauca.

3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

Identificar tres (3) de las treinta y ocho (38) actividades ldicas desde el grupo GEIPRO, para proponer su virtualizacin, describiendo variables crticas de su desarrollo.

Definir y clasificar los conceptos y competencias que puede abordar cada actividad ldica en las asignaturas del programa de Ingeniera Industrial donde corresponda.

Investigar el modelo de multimedia necesario para realizar un entorno virtual de las ldicas.

Elaborar e implementar la propuesta de virtualizacin de las actividades ldicas, involucrando los procesos informticos necesarios para su desarrollo y las guas prcticas.

Evaluar y validar la propuesta de virtualizacin de las actividades ldicas, comparando sus resultados con el desarrollo presencial y virtual.

Realizar un anlisis costo beneficio de la propuesta de virtualizacin de actividades ldicas.

4. MARCO REFERENCIAL

4.1 MARCO TERICO

4.1.1 Teoras didcticas y de aprendizaje

A travs del tiempo han surgido diferentes orientaciones y teoras de aprendizaje de la educacin que se consolidaron rpidamente con el fin de influenciar en mayor o menor medida las tendencias pedaggicas y didcticas ya existentes en ese entonces. Entre las ms importantes y las que se van explicar a continuacin, se encuentran el Cognitivismo, Conductismo, Reduccionismo y Constructivismo; aunque en la actualidad existen muchas ms.

4.1.1.1 CognitivismoAparece en los aos sesenta y surge como una teora que va a reemplazar las perspectivas conductistas. Todos los principios y grandes aportes que dieron nacimiento al Cognitivismo provienen de grandes investigadores entre los cuales se encuentran: Piaget, Ausubel, Bruner, entre otros.

El Cognitivismo se centra en el estudio de la mente humana para comprender su manera de interpretar, procesar y almacenar la informacin que recibe. En pocas palabras, el objetivo del Cognitivismo es conocer cmo piensa y aprende la mente humana. Supone que el aprendizaje se produce mediante la experiencia, pero se diferencia del conductismo, porque lo concibe por medio de la representacin de una realidad, y no con un simple traslado de la realidad.

Esta teora centra todos sus estudios en aquellos procesos mentales que estn ligados al conocimiento y la forma en que este es transmitido, recibido y percibido en la mente del ser humano. Segn el Cognitivismo, el aprendizaje es un proceso de modificacin de significados, intencional y que resulta de la interaccin entre la nueva informacin y el sujeto.

Algunas caractersticas importantes sobre la psicologa cognitiva son:

Su inters se centra en la construccin de modelos que expliquen el comportamiento humano y los procesos segn los cuales se resuelven los problemas. Postula la existencia de procesos internos, que hay que describir y tratar de reconstruir para explicar el aprendizaje. Por tanto, metodolgicamente aade estos procesos internos a lo observable. Tiende a estudiar los problemas en situaciones estructuradas y con sentido, considerando irrelevante la experiencia anterior del sujeto en esos problemas.

Por consiguiente, segn el Cognitivismo el trmino aprender tiene una mucha relevancia y establece una integracin de la forma y el contenido recibido por las percepciones, las cuales se interrelacionan con cada individuo en donde predominan sus antecedentes, actitudes y motivaciones individuales. En pocas palabras, el aprendizaje a travs de una visin cognitivista es mucho ms que un simple cambio observable en el comportamiento.[footnoteRef:3] As mismo, la percepcin de la realidad para cada individuo ser diferente puesto que esta depende de los propios esquemas y de la forma en que interacta con la realidad, al mismo tiempo que se va modificando de manera progresiva con el tiempo. [3: TEDUCA3 - 3. COGNITIVISMO - TEDUCA3 - Wikispaces. [En Lnea] 2011. [22 Jun, 2013]. Disponible en la Web: ]

Desde este punto de vista, los principales objetivos de la educacin y el aprendizaje deberan ser:

Lograr el aprendizaje significativo con sentido. Desarrollar habilidades estratgicas generales y especficas de aprendizaje.

Por otra parte, el docente juega un papel muy importante en el Cognitivismo; este debe entender que el alumno es un ente activo que aprende significativamente, que siente la necesidad de aprender a aprender y aprende a pensar. El docente es el creador y organizador de las experiencias didcticas para lograr estos objetivos y debe tener en cuenta que no es el protagonista dentro del proceso de aprendizaje.

En este paradigma, el docente debe promover la participacin activa de sus estudiantes y subordinar la enseanza al aprendizaje.[footnoteRef:4] [4: CHVEZ URIBE, Alfonso. M.C. El Paradigma Cognitivo en la Psicologa Educativa. Universidad de Colima, Facultad de Ciencias de la Educacin - Licenciatura en Educacin Especial. Psicologa Educativa [En Lnea]. 2007 [22 Jun, 2013]. Disponible en la Web:]

Dentro del proceso cognitivo es de suma importancia la retroalimentacin entre el docente y el estudiante porque sirve como gua para crear unas conexiones mentales exactas. Dado este caso, se deben destacar dos elementos claves que favorecen el proceso de aprendizaje:

nfasis en la participacin del estudiante en su propio proceso de aprendizaje. Creacin por parte del docente de un ambiente de aprendizaje que permita y estimule a los estudiantes a hacer conexiones con material ya aprendido.

En cuanto a las TICs, estas se pueden aplicar favorablemente en aquellos espacios de aprendizaje donde se aplique la teora cognitiva, ya que entre otras ventajas, permite la participacin de los estudiantes de una forma activa.

Figura 1. Rol del docente.

Fuente: Los autores.

El estudiante es un sujeto activo, como ya se haba mencionado anteriormente, procesador de informacin que posee destrezas cognitivas que le sirven para aprender y solucionar problemas. Dichas destrezas deben ser desarrollada utilizando nuevos mtodos de aprendizajes y competencias estratgicas.

4.1.1.2 ConductismoEstudia la conducta del ser humano con el fin de conocer, predecir y manipular esta conducta basndose principalmente en la situacin, la respuesta y el organismo. John B. Watson fue el principal precursor del Conductismo a principios del siglo XX, una poca en la que la psicologa era considerada predominante y solo se centraba en el estudio de las experiencias internas o sentimientos a travs de algunos mtodos que Watson no comparta porque pensaba que estas experiencias y sentimientos no se podan estudiar porque eran imposibles de observar.

Como teora de aprendizaje, se puede decir que el Conductismo se remonta a la poca de Aristteles, quien realiz ensayos de Memoria con el nimo de estudiar las asociaciones que se realizaban entre algunos eventos como los relmpagos y los rayos. Posteriormente, se sumaron otros filsofos que siguieron las ideas de Aristteles, entre los cuales estn: Hobbs (1650), Hume (1740), Brown (1820), Bain (1855) y Ebbinghause (1885).El Conductismo se centra en el estudio slo de aquellas conductas que se pueden observar y medir, por lo que la interioridad es irrelevante, en cierto sentido no existe. Considera al ser humano como una caja negra basndose principalmente en que las respuestas a estmulos se pueden observar cuantitativamente rechazando la hiptesis de que los procesos se puedan dar en el interior de la mente humana. Tambin plantea que los valores son invenciones en el desarrollo de la persona.

Dentro del Conductismo se encuentran inmersas diferentes corrientes filosficas, pero todas tienen en comn los siguientes elementos:

El objeto de estudio es la conducta, que depender de la situacin, la respuesta y del organismo. El mtodo es absolutamente emprico, en ningn caso ser subjetivo. La conducta est sustentada por tres pilares: la situacin, la respuesta y el organismo. Se concibe la psicologa como una ciencia aplicada cuyo fin es la prediccin y modificacin de la conducta.

Skinner fue el autor que ms ideas aport al Conductismo y al proceso de enseanza-aprendizaje del mismo. A travs de estudios de campo logr identificar un nuevo comportamiento al que denomin conducta operante, dentro de la cual est enmarcada una conducta aparentemente espontnea, pero que no est libre de regulacin y puede ser controlada. Dentro de esta teora ya no se concibe al alumno como un sujeto pasivo, sino como un sujeto activo que busca involucrar sus experiencias y vincularlas en su medio.

Figura 2. Caractersticas principales del Conductismo.

Fuente: Los autores.

Cuando se trata de adquirir conocimientos basados en la memoria que impliquen niveles primarios de comprensin, el Conductismo funciona con xito. Por otro lado, esta repeticin no garantiza la asimilacin de la nueva conducta, puesto que el individuo desconoce cundo deber hacerlo y no es posible aplicar los nuevos conocimientos a los conocimientos adquiridos previamente.

El Conductismo es manipulador, puesto que busca, no solo entender la conducta humana, sino predecirla y modificarla. Skinner, a travs de sus teoras, desarroll la idea de dar forma mediante el control de las recompensas y los castigos para moldear la conducta de una persona.

4.1.1.3 ReduccionismoEste enfoque filosfico parte de la idea de que la reduccin es necesaria y suficiente para resolver diversos problemas de conocimiento.[footnoteRef:5] A travs del reduccionismo es posible expresar una idea y aceptar que el mundo puede ser asumido en cada una de las propiedades de las partes constituyentes. Establece un pensamiento ideolgico capaz de resolver problemas, basndose en un procedimiento que se encuentra implcito en la naturaleza del mismo: [5: BUNGE, Mario. Diccionario de Filosofa. Mxico D.F.: Siglo XXI, 2001. ISBN 9789682322761.]

Simplificar el problema descomponindolo en partes ms simples mediante la eliminacin de lo accesorio. Resolver y entender cada uno de estos problemas ms simples. Componer las soluciones de estos problemas simples. Entender el todo, es decir, el problema original.

El reduccionismo intenta conocer e identificar una realidad a partir de la descomposicin total de sus partes ms elementales. Mientras que, el anti reduccionismo (conocido tambin como holismo) postula la irreductibilidad del todo a la suma de sus partes. Dicho de otra forma, las propiedades y leyes de un sistema complejo no pueden ser explicadas por las propiedades y leyes de los sistemas ms simples.[footnoteRef:6] [6: REDUCCIONISMO. [En Lnea] 2003. [17 Jun, 2013]. Disponible en la Web: ]

4.1.1.4 ConstructivismoComo corriente pedaggica, el constructivismo, creado por Ernst Von Glasersfeld, se basa en la teora del conocimiento constructivista que reafirma la necesidad de disponer herramientas para que los alumnos construyan sus propios conocimientos, en otras palabras, para que estos construyan unas bases slidas cognitivas que les permita resolver una situacin problemtica. Todo esto se realiza a travs de una modificacin de sus ideas para seguir aprendiendo.

El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la construccin del conocimiento: habla de un sujeto cognitivo aportante, que claramente rebasa a travs de su labor instructiva lo que le ofrece su entorno.[footnoteRef:7] En el sentido ms estricto de la palabra, el constructivismo ve al estudiante como un sujeto cognoscente capaz de aportar ideas desde su punto de vista dependiendo de la forma como percibe la realidad que se encuentra a su alrededor, siempre basndose en su perspectiva. [7: BARRIGA ARCEO, Frida Daz y HERNNDES ROJAS, Gerardo. Docente del Siglo XXI. Cmo desarrollar una prctica docente competitiva. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Bogot, D.C.: McGraw-Hill, 2001. p. 14. ISBN 958-41-0186-2.]

Pero, qu es el constructivismo? Mario Carretero[footnoteRef:8] argumenta: bsicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre estos dos factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construccin del ser humano. [8: CARRETERO, Mario. Qu es el Constructivismo? Mxico, D.F.: Editorial Progreso, 1997. p. 21.]

Como afirma el colombiano Alfonso Tamayo Valencia, en un estudio titulado: Tendencias de la Pedagoga en Colombia (1991), publicado en la Revista Educacin y Ciencia: esta teora lleva implcito el cambio de una concepcin racionalista, ms acorde con los planteamientos de los filsofos de la ciencia contempornea. (). Se tiene que abandonar la concepcin de que el conocimiento se genera a partir de la experiencia (prctica?), que la nica experiencia vlida es la emprica y que el conocimiento es un encadenamiento acumulativo de conceptos, el aprendizaje ahora, se debe ver como una transformacin, modificacin de un esquema conceptual por la construccin, la comprensin, de otra interpretacin superior de la realidad.[footnoteRef:9] Como resultado de esto, es coherente afirmar que el constructivismo, ms que una teora psicolgica, es un instrumento para la reflexin y la accin, que ve al estudiante como el principio bsico de la percepcin constructivista y al maestro como un gua, un orientador pero no para que el alumno aprenda por su eleccin sino para que este interrelacione los conocimientos del estudiante con el saber colectivo. [9: TAMAYO, Alfonso. Tendencias de la Pedagoga en Colombia. Bogot, D.C., 1991. p 2.]

A travs de la introduccin de nuevos elementos o estableciendo nuevas relaciones entre estos, se logra una construccin de significados, logrando un cambio total o parcial en los esquemas de conocimiento que los alumnos han adquirido previamente. Por lo tanto, los alumnos podrn ampliar y reorganizar dichos esquemas a medida que participen en los procesos instruccionales.El proceso de construccin del conocimiento se basa en esquemas que el estudiante ya posee; esquemas que ha construido a medida que se va relacionando con el medio que lo rodea y que depende de dos aspectos fundamentales:

De los conocimientos previo o representacin que se tenga de la nueva informacin o de la actividad o tarea a resolver. De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto.

En otras palabras, se le ofrece al alumno la posibilidad de aprender a aprender. Para esto, el alumno necesita el conocimiento previo, el cual es vinculado con la teora cognitivista de Ausubel acerca del aprendizaje significativo. Lo que significa que el concepto de aprendizaje significativo resulta clave para la concepcin constructivista.

Lo que se menciona anteriormente se puede ver planteado en el siguiente esquema:

Figura 3. Relacin del aprendizaje significativo con el Constructivismo.

Fuente: CHVEZ RODRGUEZ, Justo A.; DELER FERRERA, Gustavo y SUREZ LORENZO, Amparo. Principales corrientes y tendencias a inicios del siglo XXI de la Pedagoga y la Didctica. Ciudad de La Habana: Instituto Central de Ciencias Pedaggicas, 2008. p. 41.

Algunos principios de aprendizaje que se asocian a una concepcin constructivista del mismo se presentan a continuacin:

El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante. El grado de aprendizaje depende el nivel de desarrollo cognitivo. El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos. El aprendizaje es un proceso de reconstruccin de saberes culturales. El aprendizaje se facilita gracias a la mediacin o interaccin con los otros. El aprendizaje implica un proceso de reorganizacin interna de esquemas. El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que debera saber.

Desde esta perspectiva, el proceso de enseanza debera orientarse a culturar a los estudiantes a travs de prcticas autnticas (cotidianas, significativas, relevantes de su cultura) por procesos de interaccin social similares al aprendizaje artesanal.[footnoteRef:10] Se expresan a grandes rasgos las ideas de la corriente sociocultural vigotskiana, la cual propone al maestro como un puente entre el conocimiento y el alumno, es decir, una negociacin mutua de conocimientos lo que conlleva a buscar un aprendizaje colectivo y ms funcional. [10: BARRIGA ARCEO y HERNNDES ROJAS. Op. cit., p. 17.]

4.1.2 Metodologas de aprendizaje

Es importante tener en cuenta que todas las personas tienen diferentes formas de percibir la informacin Igualmente, las preferencias hacia determinadas estrategias de conocimiento van a ayudar a darle un verdadero significado a la informacin.

El trmino metodologas de aprendizaje se refiere a las diferentes maneras en que el alumno puede percibir, recibir, interpretar y organizar la nueva informacin que est recibiendo. En otras palabras, se puede afirmar que son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que determinarn la forma en que los estudiantes perciben, interaccionan y responden a un ambiente de aprendizaje o, de manera ms sencilla, la descripcin de las actitudes y comportamientos que determinan las forma preferida de aprendizaje del individuo.[footnoteRef:11] [11: Estilos y Metodologas de Aprendizaje. [En Lnea] 2006. [17 Jun, 2013]. Disponible en la Web: ]

Con el tiempo, y a medida que los estudiantes vayan aprendiendo, tambin van conociendo acerca de los diferentes estilos y metodologas de aprendizaje y de esta manera van a descubrir cul es la mejor manera de aprender basndose en diferentes eventos como el contexto o el tiempo de aprendizaje.

En definitiva, estas metodologas se concentran en la forma en que la mente procesa la informacin, cmo es recibida por cada uno de los individuos de qu manera la aprovechan con el fin de obtener un aprendizaje significativo. Por ejemplo, al momento de adquirir un nuevo conocimiento, algunos alumnos pueden interesarse por algunos factores que inciden de manera diferente en cada uno de ellos, como en los detalles o en los aspectos lgicos.

4.1.2.1 Aprendizaje basado en problemas (ABP)Esta metodologa ha adquirido importantes aplicaciones en los ltimos aos, ya que supone un modelo en el cual al alumno se le presenta un problema y este debe identificar las necesidades de aprendizaje, buscar la informacin que se considere necesaria y, debe regresar al problema para indagar sobre las posibles soluciones, a diferencia del proceso de aprendizaje convencional donde primero se expone la informacin para despus utilizar esta informacin en la resolucin de un problema.

Barrows (1986) define al ABP como un mtodo de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisicin e integracin de los nuevos conocimientos[footnoteRef:12] mediante el cual el estudiante es el sujeto protagonista del aprendizaje y decide ser parte activa en el proceso de aprendizaje. [12: BARROWS, H.S. A Taxonomy of problem-based learning methods, en Medical Education, 20/6, 481486, 1986.]

El Aprendizaje Basado en Problemas representa una metodologa eficaz que le ayuda al estudiante a desarrollar ciertas competencias, entre las cuales se tienen, segn Miguel[footnoteRef:13] (2005): [13: DE MIGUEL, M. (coord.). Metodologas de enseanza para el desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesorado universitario ante el Espacio Europeo de Educacin Superior. Madrid: Alianza, 2005.]

Resolucin de problemas. Toma de decisiones. Trabajo en equipo. Habilidades de comunicacin (argumentacin y presentacin de la informacin). Desarrollo de actitudes y valores: precisin, revisin, tolerancia, etc.

El ABP ayuda a mejorar el proceso de bsqueda y manejo de informacin, as como las habilidades de investigacin ya que, el alumno deber averiguar y comprender qu es lo que sucede a su alrededor y con esta informacin, encontrar una solucin adecuada.

Se observa la aparicin del ABP en algunas teoras sobre el aprendizaje humano, en especial en la teora del constructivismo. De acuerdo en esto, se tienen tres principios bsicos:

El entendimiento con respecto a una situacin de la realidad surge de las interacciones con el medio ambiente. El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situacin estimula el aprendizaje. El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptacin de los procesos sociales y de la evaluacin de las diferentes interpretaciones individuales del mismo fenmeno.

Dentro de la experiencia del ABP los alumnos van integrando una metodologa propia para la adquisicin de conocimiento y aprenden sobre su propio proceso de aprendizaje.[footnoteRef:14] Es en este proceso en el cual los conocimientos van relacionados directamente con el problema y no de una forma aislada o, en el peor de los casos, fragmentada. Se utiliza el ABP para que los alumnos tengan la posibilidad de observar el progreso de sus conocimientos y habilidades con el fin de tomar conciencia de su propio desarrollo. [14: El Aprendizaje Basado en Problemas como tcnica didctica. [En Lnea] 2011. [17 Jun, 2013]. Disponible en la Web ]

El ABP fomenta en el alumno la actitud positiva hacia el aprendizaje, se tiene en cuenta la autonoma del estudiante para que este aprenda de su propia experiencia de aprendizaje. Algunas de las caractersticas del Aprendizaje Basado en Problemas son:

Es un mtodo de trabajo activo donde los alumnos participan constantemente en la adquisicin de su conocimiento. El mtodo se orienta a la solucin de problemas que son seleccionados o diseados. para lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento. El aprendizaje se centra en el alumno y no en el profesor o slo en los contenidos. Es un mtodo que estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se trabaja en grupos pequeos. Los cursos con este modelo de trabajo se abren a diferentes disciplinas del conocimiento. El maestro se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje.

Trabajar con la metodologa ABP implica hacerlo en torno a la discusin de un problema, y el aprendizaje va surgiendo a medida que se indaguen posibles soluciones para este. Adems, ayuda a estimular el autoaprendizaje y permite al estudiante poner en prctica sus capacidades ante situaciones y reales, de tal forma que pueda confrontar el conocimiento adquirido con el conocimiento nuevo.Es importante conocer las diferencias entre el ABP y el aprendizaje tradicional, que difiere completamente en varios aspectos importantes, como el hecho de que en el ABP el profesor o maestro tiene un rol de facilitador, tutor, gua o asesor; mientras en el aprendizaje tradicional el maestro es visto como una autoridad total y es el nico que tiene el conocimiento.

As mismo, en el aprendizaje tradicional los alumnos son vistos como recipientes vacos o receptores pasivos de aprendizaje y en el ABP, estos son responsables de interactuar para obtener su propio conocimiento y son vistos como sujetos que pueden obtener su propio conocimiento.

Kenley (1999), propone el siguiente cuadro donde se describen algunas diferencias importantes en cuanto a algunos elementos del aprendizaje convencional y el ABP:

Cuadro 1. Diferencias entre el aprendizaje convencional y el ABP.

Fuente: KENLEY, Russell. Problem Based Learning: within a traditional teaching environment. Faculty of Architecture and Building. University of Melbourne, 1999.

Estas diferencias sirven para determinar cul de las dos metodologas de aprendizaje es ms efectiva, tambin se puede comparar tomando una actividad de aprendizaje y realizarla con cada uno de los modelos.

A continuacin se presentan los pasos del proceso de aprendizaje convencional y en el proceso ABP:

Figura 4. Pasos del proceso de aprendizaje en el esquema convencional.

Figura 5. Pasos del proceso de aprendizaje en el ABP.

Fuente: El Aprendizaje Basado en Problemas como tcnica didctica. [En Lnea] 2011. [17 Jun, 2013]. Disponible en la Web

De acuerdo a esto, es importante determinar cules son las principales ventajas de trabajar con una metodologa de Aprendizaje Basado en Problemas:

Alumnos con mayor motivacin. Un aprendizaje ms significativo. Desarrollo de habilidades de pensamiento. Desarrollo de habilidades para el aprendizaje. Integracin de un modelo de trabajo. Posibilita mayor retencin de informacin. Permite la integracin del conocimiento. Las habilidades que se desarrollan son perdurables. Incremento de su autodireccin. Mejoramiento de comprensin y desarrollo de habilidades. Habilidades interpersonales y de trabajo en equipo. Actitud auto-motivada.

4.1.2.2 Aprendizaje activoEn pocas palabras, cuando se habla de Aprendizaje Activo se habla de aprender haciendo, difiriendo completamente de la metodologa de aprendizaje convencional en la que el sujeto es un receptor pasivo y pasa a ser un receptor activo; eje central de su propio aprendizaje, basndose siempre en la experiencia.

Con el Aprendizaje Activo, el estudiante adquiere mayor responsabilidad a la hora de adquirir sus propios conocimientos, lo que resulta especialmente importante en espacios de educacin virtual o a distancia en donde es posible que el estudiante ni el profesor se conozcan en persona, es por esto que se dice que se trata del estudiante y no del maestro.

El aprendizaje activo supone experiencias lingsticas activas y significativas. En un ambiente de autntico aprendizaje activo, los alumnos participan escuchando de manera activa, hablando de forma reflexiva, mirando con la atencin centrada en algo, escribiendo con un fin determinado, leyendo de manera significativa y dramatizando de modo reflexivo.[footnoteRef:15] Los que participan en el proceso de Aprendizaje Activo estn experimentando, interactuando, reflexionando y comunicndose. [15: SCHWARTZ, Susan y POLLISHUKEX, Mindy. Aprendizaje activo: Una organizacin de la clase centrada en el alumnado. 2 ed. Espaa: Narcea S.A. de Ediciones, 1998. p 20. ISBN 84-277-1129-8.]

Como ya se haba mencionado anteriormente, el Aprendizaje Activo se basa en la premisa de que el papel principal corresponde al estudiante, quien construye su propio conocimiento basndose en un escenario y unas pautas diseadas previamente por su profesor.

Los principales objetivos del Aprendizaje Significativo son hacer que el estudiante:

Se convierta en el responsable de su aprendizaje, desarrollando habilidades de bsqueda, seleccin, anlisis y evaluacin de informacin. Asuma un rol ms participativo en la construccin de su conocimiento. Interacte activamente con sus compaeros participando en aquellas actividades que le brinden nuevas experiencias. Reflexione sobre el conocimiento que est recibiendo y sus acciones para asumir una postura constructiva que traiga consigo mejoras en el aprendizaje. Tenga un mayor contacto con su entorno para participar desde la parte social y profesional, a travs de actividades que busquen la resolucin de problemas. Desarrolle habilidades como pensamiento crtico y autonoma.

Se deben tener en cuenta algunos aspectos claves del Aprendizaje Activo:

Figura 6. Aspectos claves del Aprendizaje Activo.

Fuente: Los autores.

Entre ms se ponga en prctica el Aprendizaje Activo es posible lograr que el trabajo en grupo se torne ms eficaz, por lo tanto, dentro del grupo, en la medida que compartamos las responsabilidades de participacin y de colaboracin, podemos aprovechar las fortalezas de cada uno de los participantes y confiar los unos en los otros para lograr una buena conclusin del proyecto y un aprendizaje ms efectivo.[footnoteRef:16] [16: Aprendizaje activo - Study Guides and Strategies. [En Lnea] 2012. [18 Jun, 2013]. Disponible en la Web ]

4.1.2.3 Aprendizaje significativoLa Teora de Aprendizaje Significativo implica una relacin entre la informacin que el estudiante tiene con la informacin nueva, esto con el nimo de realizar una reconstruccin de ambas informaciones. El terico norteamericano David Ausubel ha estructurado todo un marco terico que define las caractersticas del Aprendizaje Significativo y se encuentra implcito dentro de la teora del Constructivismo.

Se puede decir que el proceso de Aprendizaje Significativo tiene lugar cuando hay una conexin entre la nueva informacin y un concepto relevante pre existente, lo que implica que las nuevas ideas pueden ser aprendidas significativamente, mientras que las otras ideas estn lo suficientemente claras y se encuentren disponibles en el pensamiento del estudiante, y a su vez estas funcionen como puente para las primeras. En palabras ms simples, es un proceso en donde se relacionan los conocimientos que el estudiante tiene con los nuevos, creando un conocimiento ms estructurado en la mente del alumno.

Es una teora psicolgica porque se ocupa de los procesos mismos que el individuo pone en juego para aprender. Pero desde esa perspectiva no trata temas relativos a la psicologa misma ni desde un punto de vista general, ni desde la ptica del desarrollo, sino que pone el nfasis en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que se requieren para que ste se produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en su evaluacin.[footnoteRef:17] Desde este punto de vista, es importante tener en cuenta que esta teora enmarca cada uno de los elementos, factores y condiciones que respaldan la adquisicin, asimilacin y retencin de la informacin obtenida por el estudiante, de modo tal que este adquiera se vuelva significativo para el mismo. [17: AUSUBEL, David Paul; NOVAK, Joseph Donald y HANESIAN, Helen. Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. 2 ed. Ed. Trillas. Mxico, 1983.]

Al hablar de Aprendizaje Significativo, es indispensable referirse al concepto de Aprender a aprender, el cual tiene una relacin muy ntima con el concepto general de aprendizaje. Supone un desarrollo de las posibilidades de que el individuo aprenda mediante la mejora de sus tcnicas de destreza, estrategias y habilidades que permitan a este acercarse al conocimiento de manera ms didctica y que lo involucre en el proceso directamente. Adems, el concepto de Aprender a aprender implica ensear a aprender, ensear a pensar y, por consiguiente, aprender a ensear. Entonces, los profesores pasaran a ser mediadores del aprendizaje y del proceso.

El Aprendizaje Significativo se lleva a cabo en un entorno de instruccin creado por el docente donde es importante que los alumnos tengan clara la informacin que estn recibiendo y la entiendan a la perfeccin. Sirve para aplicar los conocimientos adquiridos en situaciones nuevas, en contextos diferentes de la vida real, por lo que uno de los principales objetivos es que el estudiante comprenda ms que memorice. Se trata de la asimilacin de conceptos, de un proceso de articulacin e integracin de significados

Dentro de lo planteado por Ausubel, este define y clasifica varios tipos de Aprendizaje Significativo:

Aprendizaje de representaciones: este se lleva a cabo cuando el estudiante adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para l. Sin embargo no los identifica como categoras. Es el tipo de aprendizaje ms elemental en el cual el estudiante aprende mediante la atribucin de significados a algunos smbolos.

Aprendizaje de conceptos: los conceptos se definen como objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos[footnoteRef:18]. Los conceptos se pueden adquirir mediante dos procesos; la formacin y la asimilacin. En la etapa de formacin el estudiante aprende mediante el contacto directo con experiencias que lo llevan a sacar sus propias conclusiones y a darle un significado lingstico a lo que observa. Por otra parte, cuando se lleva a cabo el proceso de asimilacin, el estudiante ampla su vocabulario basndose en los atributos de criterio de los conceptos que se pueden ir definiendo a medida que este aprenda a utilizar las combinaciones disponibles en su estructura cognitiva. [18: Ibd.]

Aprendizaje de proposiciones: el aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva.[footnoteRef:19] En otras palabras, el conocimiento se adquiere a partir de conceptos ya existentes, en los cuales existe una diferenciacin progresiva (concepto subordinado); integracin jerrquica (concepto supra ordinado) y combinacin (concepto del mismo nivel jerrquico). [19: El Aprendizaje Significativo. [En Lnea] 2008. [19 Jun, 2013]. Disponible en la Web: ]

Entre las principales ventajas del Aprendizaje Significativo, se encuentran:

Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa. Produce una retencin ms duradera de la informacin. La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, ya que depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, debido a que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.

4.1.2.4 Aprendizaje virtual (E-learning)El Aprendizaje Virtual o e-learning es una metodologa que est siendo utilizada cada vez ms, ya que es una alternativa que se acopla al tiempo y a las necesidades del estudiante. Adems, facilita el manejo de la informacin y de los contenidos que quieren ser abordados de manera virtual. El e-learning est muy ligado a las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) las cuales brindan las herramientas de soporte para que el aprendizaje sea ms estimulante y motivador que el realizado de manera tradicional. Como si fuera poco, esta metodologa de aprendizaje constituye un punto de partida para introducirse en el mundo tecnolgico y sacarle el mayor provecho a las bondades que este brinda. En pocas palabras, el Aprendizaje Virtual permite poner en prctica los conocimientos adquiridos de manera presencial en el aula de clase a travs de la incorporacin de estos a ambientes virtuales, permitiendo a los alumnos hacer sus propios descubrimientos y ponerlos en prctica.

Cuando se habla de maestro o profesor en el Aprendizaje Virtual, se hace referencia a un tutor virtual, quien es la figura clave dentro del proceso de formacin, ya que es el encargado de realizar las veces de gua para que el estudiante interacte de manera activa, y con esto pueda lograr una mejora en el proceso de enseanza-aprendizaje. Por lo tanto, este debe tener una comunicacin continua con el estudiante.

Entre las funciones que el maestro debe desempear se encuentran:

Es un gua que acompaa al estudiante durante el proceso de su aprendizaje. Es un facilitador en la formacin de alumnos crticos, con pensamientos creativos y colaborativos y con visin constructiva. Contribuye a la existencia de estudiantes responsables de su aprendizaje. Contribuye al trabajo grupal. Utiliza la investigacin e innovacin disciplinaria y psicopedaggica. Tiene conocimientos terico-prcticos sobre la enseanza de la materia. Va ms all de la enseanza habitual, planifica y prepara actividades, disea apoyo y clima favorable entre los estudiantes. Ensea estratgicamente contenidos y habilidades de dominio. Sabe evaluar.

Hay que tener en cuenta que el Aprendizaje Virtual no se deriva de ninguna metodologa de aprendizaje existente, sino de la necesidad de cambio ante un mundo que cada da est innovando, haciendo uso de recursos y aplicaciones tecnolgicas.

Teniendo en cuenta la teora social de Vygotsky, la relacin entre dos o ms personas y su edificacin conjunta de nuevos conocimiento es la base principal del conocimiento y es ah donde se da lugar la construccin de este. Por lo tanto, el Aprendizaje Virtual sirve para reforzar la experiencia centrada basada en la interaccin de varias personas con el fin de relacionar un tema y/o concepto frente a un contexto especfico.

As mismo, el e-learning supone una condicin del estudiante que se busca desarrollar a travs de un ambiente virtual de aprendizaje; la autonoma. Cuando se habla de autonoma se hace referencia a la capacidad de la persona por hacerse cargo de lo que sucede en su entorno, de organizar su propio proceso de crecimiento, buscando siempre corregir aquellas limitaciones que impidan el correcto progreso de su formacin. Compromete al estudiante en un proceso de maduracin constante, en la medida que el estudiante acepte sus errores y encuentre las mejores alternativas para solucionarlos, convirtindolo en el protagonista de su propio desarrollo cognitivo. Uno de los factores que contribuyen a potencializar la autonoma del estudiante frente a su proceso formativo es la comunicacin a distancia que abre nuevas posibilidades. La posibilidad de interactuar con otros estudiantes sin necesidad de coincidir en espacio y tiempo, ayudando a mejorar algunas competencias como la toma de decisiones.

Se debe contar con un material didctico que apoye las labores de Aprendizaje Virtual, tales como guas de estudio, materiales impresos, audiovisuales y multimedia que constituyen elementos importantes de apoyo. Igualmente, la evaluacin, considerada como una estrategia para que el alumno identifique su propio proceso, es integrada de manera continua en el proceso de aprendizaje y no debe ser considerada slo como resultado final de la experiencia.

Del mismo modo, para que el Aprendizaje Virtual tenga unos resultados positivos, se debe tener en cuenta el rol que desempea cada participante dentro del proceso, es decir, cmo el docente y el alumno deberan asumir su papel para contribuir al aprendizaje, no solo del alumno sino de ambas partes. Enseguida se presenta una descripcin del papel de cada uno:

Figura 7. Descripcin del papel del alumno y del docente y su relacin.

Fuente: Los autores.

Como se evidencia anteriormente, el alumno tiene el papel ms importante en el Aprendizaje Virtual, debe contar con una participacin activa, responsable y colaborativa; factores clave para el xito de la experiencia significativa.

4.1.3 Diseo instruccional (DI)

El Diseo Instruccional constituye una serie de pasos, procesos, metodologas y teoras encaminadas a guiar, de manera constante la ardua labor de ensear. Mediante un guin de diseo instruccional bien estructurado se deben abordar todos los temas propuestos inicialmente por el profesor en el aula de clase (educacin presencial) o por el tutor en el curso multimedia (educacin virtual). Del mismo modo, se debe tener en cuenta que la educacin virtual implica un proceso ms exhaustivo a la hora de llevarse a cabo este Diseo Instruccional, ya que involucra mucho ms al estudiante de tal forma que el proceso de enseanza/aprendizaje se ve comprometido por la tecnologa por el hecho de que el maestro no est presente durante este proceso.En pocas palabras, el DI se lleva a cabo de manera continua y metdica, teniendo como finalidad la disposicin de las especificaciones instruccionales utilizando las teoras instruccionales y de aprendizaje buscando siempre el total cumplimiento de los objetivos previamente planteados. Un correcto Diseo Instruccional trae consigo un riguroso anlisis de las necesidades y objetivos que se deben cumplir para disear e implementar un programa que permita alcanzarlos. Es un proceso en el cual se involucran materiales y actividades instruccionales, posteriormente pruebas y evaluaciones del trabajo realizado por los participantes.

El concepto de diseo instruccional ha sido definido por varios autores, quienes desde su punto de vista tratan de explicar de manera general y a grandes rasgos su significado. A continuacin se presentan algunas definiciones.

Segn Bruner (1969), el Diseo Instruccional se ocupa de la planeacin, la preparacin y el diseo de los recursos y ambientes necesarios para que se lleve a cabo el aprendizaje.[footnoteRef:20] Mientras que Serrano y Ponds (2008) conciben el Diseo Instruccional como la planificacin de la educacin que implica la elaboracin de guiones, planes, proyectos y que generalmente se lleva a cabo bajo procedimientos estandarizados.[footnoteRef:21] [20: BRUNER, Jerome. La educacin superior en Amrica Latina. Santiago de Chile: ILPES, 2007.] [21: SERRANO GONZLEZ, Jos Manuel y PONDS PARRA, Rosa Mara. La concepcin constructivista de la instruccin. Hacia un replanteamiento del tringulo interactivo. En: Revista Mexicana de Investigacin Educativa. Volumen 13 No 38 P. 681-712, 2008.]

El Diseo Instruccional es un proceso que cumple los siguientes propsitos:

Describir el destino al que se quiere llegar y las rutas que se pueden seguir. Determinar y organizar los contenidos esenciales a desarrollar. Decidir qu tipo de actividades disear as como el proceso de evaluacin. Elegir y combinar material didctico, desde los tradicionales hasta las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) como herramientas indispensables para el proceso de interaccin e interactividad. Propiciar que los estudiantes consoliden y construyan y conocimientos, habilidades y actitudes para el largo de su vida.

El Diseo Instruccional se puede acercar al cumplimiento de los objetivos si este se aborda desde las diferentes teoras de aprendizaje que existen en la actualidad, pero no se debe utilizar slo una teora, ya que esto puede restringir y distorsionar la prctica docente de la realidad. Cada una de estas aporta conceptos fundamentales y es posible unificarlas para construir una ms slida y que brinde unas bases ms provechosas para el aprendizaje.

Los conocimientos previos del estudiante (Cognitivismo). Definicin de los objetivos (Conductismo). Definicin de habilidades (Estructuralismo). Sistema motivacional (Conductismo). Evaluacin (Conductismo, Cognitivismo). Instruccin correctiva (Constructivismo). Transferencia de aprendizaje (Constructivismo).

Las fases para la construccin y diseo de un modelo de DI establecen una estructura dentro del proceso sobre la cual se produce un aprendizaje sistemtico y significativo:

Figura 8. Fases del Diseo Instruccional.

Fuente: Los autores.

En conclusin, el Diseo Instruccional en la educacin virtual y en un programa de educacin presencial contienen los mismos componentes. De esta manera se hace importante especificar aquellos elementos que permitirn al alumno participar activamente en el proceso y definir las estrategias didcticas que estimulen, activen, desarrollen y evalen continuamente el aprendizaje.

4.1.3.1 Modelos de diseo instruccionalLas diferentes puntos de vida en cuanto al diseo instruccional son expresados a travs de los modelos de diseo instruccional. Un modelo de diseo instruccional es una descripcin del proceso de diseo, el cual sirve de gua para sistematizar el proceso de desarrollo de operaciones formativas.

Se han planteado cuatro generaciones en los modelos de diseo instruccional teniendo en cuenta las teoras de aprendizaje en la que estn sustentados. El encargado de definir estas categoras es Benitez[footnoteRef:22]: [22: BENITEZ, M.G. El modelo de diseo instruccional Assure aplicado a la educacin a distancia. Tlatemoani, Revista Acadmica de Investigacin, n1, 2010.]

Dcada 1960: estos modelos estn basados en el conductismo, tienen como principal caracterstica que son lineales, sistemticos y prescriptivos; enfocados en los conocimientos y las destrezas acadmicas de los estudiantes.

Dcada 1970: basados en la teora de sistemas, los modelos son organizados en sistemas abiertos y su principal diferencia con el diseo anterior es que buscan una mayor participacin de los estudiantes.

Dcada 1980: la teora cognitiva es importante ya que se preocupa por la comprensin de los procesos de aprendizaje, basndose principalmente en los procesos cognitivos: el pensamiento, la solucin de problemas, el lenguaje, la formacin de conceptos y el procesamiento de la informacin.

Dcada 1990: La teora constructivista se enfoca en el papel activo de quien aprende, de forma tal que las acciones formativas deben estar centradas en el proceso de aprendizaje, en la creatividad del estudiante y no en los objetivos especficos.

Adems, es importante aadir la concepcin de aprendizaje que surge por el auge tecnolgico y la influencia de este en el aprendizaje; el Conectivismo. Teora que tuvo su origen gracias a George Siemens y que tiene como punto de partida al individuo.

4.1.3.1.1 Modelo de GagnRobert Gagn, Psiclogo norteamericano, naci en el ao 1916, estudi en Yale, y recibi su doctorado en la universidad Brown, en 1940. Adems es reconocido por ser el autor de este modelo, en el cual se encuentra estructurado un enfoque integrador donde se estudian aspectos de las teoras de estmulos-respuesta y de otros modelos de procesamiento de la informacin. Para que tenga lugar un verdadero aprendizaje, se deben cumplir al menos diez funciones, segn el autor son las siguientes:

Estimular la atencin y motivar. Dar informacin sobre los resultados esperados. Estimular el recuerdo de los conocimientos y habilidades previas, esenciales y relevantes. Presentar el material a aprender. Guiar y estructurar el trabajo del aprendiz. Provocar la respuesta. Proporcionar feedback. Promover la generalizacin del aprendizaje. Facilitar el recuerdo. Evaluar la realizacin.

4.1.3.1.2 Modelo de Gagn y BriggsGagn y Briggs (referenciado por Good y Brop, 1995) proponen un modelo basado en el enfoque de sistemas, que consta de 14 pasos.

Nivel de sistema

1. Anlisis de necesidades, objetivos y prioridades: La planeacin comienza con el establecimiento de consenso sobre las necesidades, definicin de prioridades entre ellas y determinar sus implicaciones instruccionales.

2. Anlisis de recursos, restricciones y sistemas de distribucin alternativos: Los diseadores consideran cmo sern logrados los objetivos a travs de los siguientes interrogantes: Qu mtodos se sabe o se creen que son efectivos? Qu materiales sern necesarios? Qu materiales podran apoyar el aprendizaje de los estudiantes?

3. Determinacin del alcance y secuencia del currculum y cursos; dueo del sistema de distribucin: Los diseadores elaboran el alcance y el planteamiento de la secuencia asignando secuencias de objetivos a los cursos, estableciendo objetivos en trminos de desempeo del aprendiz y esclareciendo los detalles del sistema de distribucin que se va a desarrollar.

Nivel de curso

4. Anlisis de los objetivos del curso: En esta etapa el diseador instruccional ejecuta anlisis detallado de los objetivos del curso, Gagn y Briggs recomiendan tres clases de anlisis de procesamiento de informacin (Secuencia de operaciones mentales requeridas para ejecutar los objetivos), clasificacin de la tarea (Categoriza los resultados del aprendizaje e identifica las condiciones de aprendizaje que tendrn que ser establecidas) y las tareas de aprendizaje (Identifican los objetivos capacitadores que necesitarn ser enseados).

5. Determinacin de la estructura y secuencia del curso: Esto se refiere a que los estudiantes encuentren grupos de materiales instruccionales y actividades de aprendizaje en un orden lgico o de desarrollo que facilite el aprendizaje sistmico primero por unidades y luego por objetivos dentro de las unidades.

Nivel de la leccin

6. Definicin de los objetivos de desempeo: Dentro de esta etapa se describen los objetivos especficos para cada leccin; mismos que sern usados para guiar el desarrollo instruccional y los mecanismos de evaluacin que valoran su efectividad.

7. Preparacin de planes (o mdulos) de la leccin: Si los mdulos de aprendizaje sern de ritmo propio individualizado el plan ser dirigido al aprendiz por tanto deber incluir un planteamiento de objetivos, una lista de materiales para leer, una gua de actividades a desempear, una prueba de autoevaluacin e instruccin acerca de presentar el trabajo completado; ahora bien si el plan de leccin se dirige al profesor ste deber desarrollar una instruccin basada en un grupo, conducida por el docente, por tanto cada objetivo de la leccin requerir un plan que enliste los eventos instruccionales que van a ocurrir, identifique los materiales, medios o agentes necesarios para aplicarlos, especifique planes para todas las actividades de aprendizaje, incluyendo planes para la manera en que se van a usar los medios y los materiales, y presente previamente los materiales y medios seleccionados para planear los papeles del profesor durante la leccin.

8. Desarrollo o seleccin de materiales y medios: Disear o elegir los materiales que ayuden a los participantes a cumplir objetivos.

9. Evaluacin del desempeo del estudiante: Esta etapa implica la preparacin de medidas de desempeo para determinar si los estudiantes logran los objetivos.

Nivel de sistema final

Las etapas 10 a la 14 en el modelo de Gagn y Briggs se aplican slo a los diseadores de sistemas de aprendizaje globales y estas implican disear mtodos para entrenar a los profesores en el uso del sistema nuevo; llevar a cabo la evaluacin formativa por medio de cursos pilotos de evaluacin o lecciones individuales en unas cuantas clases para identificar las necesidades de revisin.

10. Preparacin del profesor.11. Evaluacin formativa.12. Prueba de campo, revisin.13. Instalacin y difusin.14. Evaluacin sumatoria.

4.1.3.1.3 Modelo ASSUREEste modelo fue desarrollado por Heinich, Molenda, Russell y Smaldino (1993) en el cual se incorporan los eventos instruccionales de Robert Gagn con el fin de asegurar el uso efectivo de los medios en la instruccin. El modelo ASSURE tiene sus races tericas en el constructivismo, teniendo como bases las caractersticas del estudiante, estilos de aprendizaje y promoviendo la participacin activa y comprometida del estudiante en el proceso de formacin. Este modelo se puede utilizar para llevar a cabo la planeacin de las lecciones y para mejorar la enseanza.

El modelo ASSURE presenta seis fases o procedimientos:

Figura 9. Fases o procedimiento del modelo ASSURE.

Fuente: Heinich, Molenda, Russell y Smaldino (1993).

Analyze learners / Anlisis de los estudiantes

Es importante llevar a cabo un reconocimiento de los estudiantes. Se debe tener muy claro la siguiente informacin sobre cada uno de ellos, con el fin de conocerlos ms a fondo:

Caractersticas generales: nivel de estudios, edad, raza, sexo, problemas sociales, fsicos, emocionales, mentales, nivel socioeconmico, etc. Capacidades especficas de entrada: conocimientos previos, habilidades y actitudes. Estilos de aprendizaje: verbal, lgico, visual, musical, estructurado, etc.

State objectives / Establecimiento de objetivos

Cuando ya se conozca la audiencia (estudiantes), se comienzan a plantear los objetivos del curso que se va a desarrollar, determinando los resultados que el aprendiz debe alcanzar al realizar el curso e indicando el grado en que sern conseguidos.

Para una correcta redaccin de los objetivos se debe considerar:

Audiencia (quines son los estudiantes?) Conducta a ser demostrada. Condiciones bajo las cuales la conducta ser observada. Grado en el que las habilidades aprendizajes sern dominadas.

Select media and materials / Seleccin de mtodos instruccionales, medios y materiales

Una vez se tenga conocimiento de los estudiantes y se hayan definido los objetivos que se esperan lograr al final de curso, se debe realizar una seleccin minuciosa de lo siguiente:

Mtodo Instruccional que se considera ms apropiado para lograr los objetivos para esos estudiantes particulares. Los medios que seran ms adecuados para trabajar con el mtodo Instruccional elegido, los objetivos planteados y las caractersticas de los estudiantes. Los medios pueden ser texto, imgenes, video, audio, y multimedia. Los materiales que proveern a los estudiantes el apoyo necesario para el logro de los objetivos. Los materiales pueden ser comprados y usados tal cual o pueden ser adaptados segn las necesidades. Se puede tambin disear y crear los materiales propios para uso de los estudiantes. Los materiales seran programas de software especficos, msica, videos, imgenes, etc., aunque tambin pueden ser equipo, por ejemplo, proyectores, computadora, impresora, escner, televisin, CD, etc.

Utilize media and materials / Utilizacin de medios y materiales

Siempre se debe revisar los materiales antes de hacer uso de ellos, as como tambin usar el equipo con anticipacin para comprobar que este funciona y que se conoce su manejo. As mismo, si se va a utilizar equipo electrnico, no siempre se puede estar seguro de que todo va a funcionar, por eso es importante contemplar una segunda opcin o plan B por si se presenta una falla. El hardware y el software son creados por humanos y los humanos cometen errores, entonces estos podran presentarse. Se debe verificar que los materiales de instruccin sean los adecuados y trabajen de manera correcta para utilizarlos con confianza.

Require learner participation / Requiere la participacin de los estudiantes

Una participacin activa por parte de los estudiantes es importante, porque el estudiante que juega un rol pasivo presenta problemas para aprender lo que se est tratando de ensear. Se pueden incorporar preguntas y respuestas, discusiones, trabajos en grupo, actividades manuales y otras formas de aprendizaje que los involucren activamente en el proceso y en el contenido de este. Por otra parte, el maestro debe estar seguro que todos los estudiantes tengan las suficientes oportunidades para participar en las actividades de aprendizaje.

Evaluate and revise / Evaluacin y revisin

La ltima etapa del proceso es la ms importante, sin embargo es la ms descuidada. La evaluacin del propio proceso llevar a la reflexin sobre el mismo y a la implementacin de mejoras que redunden en una mayor calidad de la accin formativa. Una buena evaluacin del proceso es aquella donde se reflexiona sobre el curso, los objetivos planteados, las estrategias instruccionales, los materiales, entre otros, y determinar si fueron realmente efectivos y si no, realizar las correspondientes modificaciones siempre con el nimo de mejorar los procesos de aprendizaje.

4.1.3.1.4 Modelo de Dick y CareyWalter Dick y Lou Carey son los encargados de desarrollar este modelo para el diseo de modelos instruccionales basado en la idea de que existe una relacin predecible y confiable entre un impulso (materiales didcticos) y la respuesta que se produce en el alumno (el aprendizaje de los materiales).

El modelo de Dick y Carey establece una metodologa basada en un modelo reduccionista de la instruccin de romper pequeos componentes. Este modelo est compuesto por diez fases que interactan entre s.

Figura 10. Modelo de Dick y Carey.

Fuente: Walter Dick y Lou Carey.

1. Identificar meta(s) instruccionales: En el primer paso se identifica qu es lo que se quiere que el estudiante sea capaz de hacer cuando se haya completado la instruccin. La definicin de una meta instruccional se obtiene de una lista de metas, de un estudio de necesidades, de una lista de dificultades que presentan los estudiantes en un escenario dado, del anlisis de dificultades de alguien que ya est haciendo el trabajo, o de alguna otra necesidad de instruccin.2. Anlisis instruccional: Es necesario determinar qu tipo de aprendizaje es el que se requiere del estudiante. Hay que analizar la meta para identificar las destrezas subordinadas que necesitan dominarse. En otras palabras, en esta fase el diseador identifica aquellas destrezas que debern ensearse para lograr la meta instruccional.

3. Anlisis del contexto y de los aprendices: Aqu se identifican las conductas de entrada, las caractersticas de los estudiantes, el contexto en el cual aprendern las destrezas y el contexto en el cual las aplicarn. Los estudiantes debern dominar ciertas habilidades, aprendizaje previo, para poder aprender las nuevas.

4. Redaccin de objetivos: El diseador de la instruccin describir sealamientos de qu es lo que los estudiantes podrn hacer cuanto termine la instruccin. Este sealamiento est basado de aquellas destrezas que se identificaron en el anlisis instruccional. En trminos generales, el objetivo es un sealamiento especfico de qu es lo que se espera que el estudiante domine o aprenda al finalizar la instruccin.

5. Desarrollo de instrumentos de evaluacin: En esta etapa se elaboran los criterios que medirn la habilidad del estudiante para lograr lo que se describi en los objetivos. En otras palabras, se elaboran los instrumentos o pruebas para evaluar el logro de las conductas o destrezas, es decir, lo que se seal en los objetivos.

6. Estrategia instruccional: Aqu se identifica la estrategia que se utilizar para llevar a cabo la instruccin y se determina cules son los medios a utilizarse. Las estrategias incluyen actividades tales como: la conferencia, el aprendizaje cooperativo, la prctica dirigida, el aprendizaje basado en problemas, el mtodo de proyectos, etc.

7. Materiales instruccionales: En esta fase se utiliza la estrategia instruccional para producir la instruccin. Esto incluye: el manual del estudiante, materiales instruccionales y exmenes. Cuando se usa el trmino de materiales instruccionales, generalmente se incluyen: la gua del instructor, mdulos de los estudiantes, transparencias, videos, formatos de multimedia basados en computadoras, y pginas web para la educacin a distancia.

8. Evaluacin formativa: Una vez que se finalice con la elaboracin de la instruccin, se deber recoger los datos para as mejorarla. El diseador lleva a cabo lo que se conoce como: evaluacin uno-a-uno, evaluacin de grupo pequeo y evaluacin de campo. Cada tipo de evaluacin la provee al diseador informacin valiosa para mejorar la instruccin. La evaluacin formativa tambin puede ser aplicada a los materiales instruccionales y a la instruccin en el saln de clase.

9. Evaluacin sumativa: Aqu se examina el valor o los mritos de la instruccin producida. Es una fase final donde ya se ha revisado la instruccin y conlleva el que se tome una decisin; se descarta, se compra o se implanta.

10. Revisar la instruccin: Es el paso final en el diseo y desarrollo del proceso, y el primer paso al repetir el ciclo. Esta fase es similar al proceso de evaluacin formativa, la diferencia es que en esta fase, en la fase de revisar la instruccin, se hace un resumen y un anlisis a base de los datos recogidos en la fase de la evaluacin formativa. Se re-examina la validez del anlisis instruccional, las conductas de entrada, los objetivos, etc., para incorporar las ltimas revisiones.

4.1.3.1.5 Modelo de JonassenJonassen (1999) presenta este modelo para el diseo de ambientes de aprendizaje constructivistas el cual se enfoca en el estudiante como actor principal en el proceso de aprendizaje y la construccin de su conocimiento (aprender haciendo).

Figura 11. Modelo de Jonassen.

Fuente: JONASSEN, D.H. Designing constructivist learning environments. In, Reigeluth, C.M. (Ed.), Instructional-Design Theories and Models, Vol. 2. Lawrence Erlbaum, 1999.1. Preguntas / casos / problemas / proyectos: La base de cualquier curso diseado en un ambiente de aprendizaje constructivista es la pregunta, caso, problema o proyecto que en ltimas se convierte en la meta del estudiante. Para lograr un buen aprendizaje es importante plantear un problema.

1.1. Contexto del problema: El contexto es una parte esencial del problema porque va a permitir al estudiante desenvolverse efectivamente en una realidad acorde a sus conocimientos.

1.2. Representacin del Problema/simulacin: El problema debe ser atrayente, interesante para captar la atencin del estudiante fcilmente.

1.3. Espacio de la manipulacin del problema: Un componente crtico del aprendizaje significativo es la actividad, por lo tanto es importante que el estudiante se mantenga activo, manipulando con su alrededor y modificarlo de algn modo.

2. Casos relacionados: Las experiencias relacionadas sirven como referencia y punto de partida para los estudiantes que recin empiezan con el proceso de aprendizaje en ambientes constructivistas. Para entender los problemas se requiere de la experiencia que los estudiantes novatos no poseen.

3. Recursos de Informacin: Se hace necesario proveer informacin que permita a los estudiantes construir sus modelos y de esta manera formular hiptesis que permitan manejar el espacio del problema.

4. Herramientas cognitivas: Todo el proceso de aprendizaje en ambientes constructivistas necesita de cierto apoyo, ya que ste se va tornando complejo y novedoso. Es importante brindar herramientas cognitivas que le permitan establecer andamios o relaciones necesarios en la realizacin de las mismas.

5. Conversacin / herramientas de colaboracin: El ambiente de aprendizaje constructivista puede apoyar a comunidades de estudiantes que estn interesados en la construccin del conocimiento a travs de la comunicacin utilizando medios y sistemas tecnolgicos como la computadora, que fomentan la colaboracin y el liderazgo.

6. Social / Apoyo del Contexto: Adecuar los factores ambientales y del contexto que afectan satisfactoriamente la puesta en prctica.

El modelo de Jonassen plantea tres formas de usar la computadora en la educacin: el aprendizaje sobre, desde y con la computadora. El aprendizaje sobre la computadora es el objeto de estudio, el cual pretende lograr una cultura informtica.

4.1.3.1.6 Modelo ADDIEEl modelo ADDIE (Anlisis, Diseo, Desarrollo, Implantacin y Evaluacin) es un modelo de diseo instruccional interactivo, es utilizado para la enseanza tradicional aunque ms en el medio electrnico. En este modelo los resultados de la evaluacin formativa de cada una de las fases pueden conducir al diseador instruccional a las fases previas. El producto final de una fase es el producto de inicio de la siguiente fase. ADDIE es el modelo bsico de DI, pues contiene las fases esenciales del mismo.

Cada componente de la instruccin es gobernado por resultados de aprendizaje, los cuales han sido determinados despus de pasar por un anlisis de las necesidades del estudiante. Estas fases algunas veces se traslapan y pueden estar interrelacionadas. Por lo tanto, proveen una gua dinmica y flexible para el desarrollo efectivo y eficiente de la instruccin.

Figura 12. Modelo ADDIE.

Fuente: Los autores.

Anlisis: La primera fase sirve de base para las otras. Es en esta fase donde se define el problema, se identifica el origen del problema y las posibles soluciones. Puede incluir tcnicas de investigacin especficas como anlisis de necesidades, anlisis de trabajos y anlisis de tareas. Los resultados obtenidos durante esta fase sern la entrada para la siguiente fase.Diseo: Durante esta fase es importante determinar cmo alcanzar las metas educativas establecidas durante la fase de Anlisis. Se puede desarrollar un programa del curso haciendo nfasis especialmente en el modelo pedaggico y en el modo de secuenciar y organizar todo el contenido.

Desarrollo: Esta fase se estructura sobre los datos de salida obtenidos durante las fases anteriores. Se lleva a cabo la creacin de los contenidos, materiales de aprendizaje, todos los medios que sern utilizados en la instruccin y en los materiales de apoyo.

Implementacin: Se hace la entrega eficaz y real del curso o la instruccin. Esta fase debe promover la comprensin del material por parte de los estudiantes y asegurar la puesta en prctica de la accin formativa con la participacin de los alumnos.

Evaluacin: En la Evaluacin se mide la eficiencia y eficacia de la instruccin. Cabe resaltar que la evaluacin debe estar presente durante todo el proceso de diseo instruccional, es decir, dentro de las fases, entre las fases, y despus de la implementacin.

4.1.4 Ldica como herramienta de aprendizaje

La definicin concreta del trmino Ldica es muy amplio y complejo, ya que hace referencia a la necesidad que tiene el ser humano de sentir, pensar, comunicar, expresar y producir emociones dirigidas a ciertas reas de inters de cada persona como el entendimiento, el aprendizaje y el entretenimiento; que a su vez constituye una verdadera fuente generadora de emociones. En pocas palabras, La ldica se entiende como una dimensin del desarrollo de los individuos, siendo parte constitutiva del ser humano.

Como herramienta de aprendizaje, la ldica se refiere directamente al uso de juegos, lo que algunos relacionan con la infancia. Esto ha impedido que se vea como una herramienta valiosa y profesional. Actualmente, el uso de la ldica en el aula de clase fomenta el desarrollo de las habilidades cognitivas de los estudiantes, el desarrollo psico-social, la formacin de la personalidad, evidencia valores, puede dirigirse a la adquisicin de saberes y nuevas ideas, encerrando una amplia serie de actividades donde interactan el placer, la satisfaccin, la creatividad y el conocimiento. Adems ayuda a lograr una atmsfera creativa en la bsqueda de conocimientos.

A finales del siglo XIX, el psiclogo y filsofo Karl Groos (1861-1946) inicia uno de sus trabajos de investigacin ms importantes en el cual define una de las teoras relacionadas con el juego, denominada Teora del juego en donde se caracteriza al juego como una instruccin anticipada para futuras capacidades serias relacionadas con el proceso de aprendizaje.Para Johan Huizinga (1872-1945), quien realiz a la perfeccin la labor de reconstruir las formas de vida y las pautas culturales del pasado, el juego es ms viejo que la cultura; pues, por mucho que estrechemos el concepto de sta, presupone siempre una sociedad humana, y los animales no han esperado a que el hombre les enseara a jugar.[footnoteRef:23] En consecuencia, no es posible ignorar el juego. Casi todo lo que se considera abstracto se puede negar: el derecho, la belleza, la verdad, la bondad, el espritu, los dioses. Lo serio se puede negar; el juego, no. Es por esto que a travs de la ldica y el juego se pueden representar sistemas reales que permitan asociar ms fcilmente los conceptos tericos a situaciones prcticas, estos escenarios dejan ver los errores y corregirlos a lo largo del desarrollo de la ldica o en una prxima oportunidad. [23: HUIZINGA, Johan. Homo ludens. Traducido por Eugenio Imaz. Madrid. Alianza Editorial/Emec Editores, 1972. p. 11. ISBN 978-84-206-3539-2.]

El Proyecto Educativo Institucional (PEI) de la Unidad Central del Valle del Cauca constituye una estrategia capaz de articular aquellos procesos que vienen asociados a la educacin: institucional y socialmente articula lo pedaggico-cultural con lo organizativo-administrativo. Como proyecto, el PEI se encuentra en un constante crecimiento y la construccin de sus cimientos se encuentran determinados por el mejoramiento constante teniendo en cuenta una visin integral e interdisciplinaria con que se debe abordar un proceso de construccin.

Desde esta perspectiva, aquellos cambios generados por la construccin y el mejoramiento permanente del Proyecto Educativo Institucional se someten a diversas formas pedaggicas dirigidas a la bsqueda sistemtica de alternativas que permitan convertir la construccin de conocimiento en una tarea que consiga la formacin integral del estudiante. Todo esto est relacionado con el trabajo que viene realizando el semillero de investigacin GEIPRO, con el fin de fortalecer los conocimientos y crear un andamiaje slido que soporte nuevas maneras de aprendizaje, de percibir el mundo bajo una perspectiva que brinde oportunidades de trabajo tanto colectivo como individual.

Actualmente, en el programa de Ingeniera Industrial se llevan a cabo algunas estrategias de aprendizaje tradicionales y no se tienen en cuenta aquellas tendencias de aprendizaje en los procesos de formacin que utilizan procesos ms dinmicos entre el estudiante y la formacin. Las estrategias de aprendizaje tradicional pueden resultar montonas y desencadenar en una confusin de conceptos y trminos, por lo que se hace importante innovar en las clases para que el alumno adquiera conocimientos utilizando menos esfuerzo cognitivo.

El semillero de investigacin de Ingeniera Industrial propone una mejora en los procesos educativos, para reducir aquellas debilidades que dificultan el aprendizaje y de esta manera contribuir a mejorar las competencias en los estudiantes; inclinndolos hacia un tipo de aprendizaje donde tengan que investigar, evaluar, intuir, debatir, sustentar, opinar y discutir sobre aquellos temas aprendidos por medio de la socializacin y la correcta aplicacin de los conocimientos.

Los estudiantes que aspiran a ser profesionales deben ser profesionales investigadores y participativos, con la capacidad de producir nuevas tcnicas o tecnologas transformativas. Sin embargo, la mayora no trasciende de esta ideologa y se convierten en consumidores, aplicadores o recicladores de conocimientos producidos y tomados de otros.

Para conseguir este objetivo, se debe tener en cuenta el principio conceptual de prctica que se entiende como la accin o actividad pedaggica, que a diferencia de una accin meramente terica (discurso), es intrnsecamente transformadora de la realidad educativa exterior al sujeto (escuela, currculo, polticas educativas, didcticas, etc.), pero tambin y sobre todo, transformadora del propio sujeto (maestro, estudiante, comunidad educativa).[footnoteRef:24] [24: Modelo Pedaggico. [En Lnea] 2009 [16 Jun, 2013]. Disponible en la Web: ]

La construccin de un modelo pedaggico propio del semillero GEIPRO, debe permitir la comprensin y la explicacin de conceptos aplicados a la realidad, considerando que los seres humanos son constructores de sus propios saberes y transformadores de la condicin social, econmica e intelectual, etc.[footnoteRef:25] En otras palabras, la implementacin de un modelo pedaggico se fundamenta en la construccin y contribucin de los involucrados directamente en la prctica; en el conocimiento de la realidad, las necesidades objetivas de aprendizaje, las herramientas adecuadas y las expectativas de los propios maestros. Por todas estas razones es que el objetivo principal de GEIPRO no es construir una teora, sino construir explicaciones de la realidad a partir de teoras propias o existentes. [25: GONZLEZ GALVIS, Viviana Marcela y Hernndez Yepes, Andrea. GEIPRO, una propuesta ldica para la enseanza en el programa de Ingeniera Industrial de la UCEVA. Trabajo de grado Ingeniero Industrial. Tulu, Valle del Cauca: Unidad Central del Valle del Cauca. Facultad de Ingenieras, 2010. p. 95.]

El modelo pedaggico del semillero de investigacin de GEIPRO, se fundamenta en experiencias reales, involucrando: (Ver grfico 13.)

A los alumnos, docentes y personal administrativo que disean y vivencian los procesos. A los insumos con los cuales cuentan para desarrollar los procesos, como son los materiales, estrategias de enseanza-aprendizaje, recursos y medios. Los resultados esperados e inesperados que se obtienen por el desar