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UNIVERSIDAD DE JAÉN Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Trabajo Fin de Grado
ANSIEDAD A LAS MATEMÁTICAS: UNA
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
Alumno/a: María Noelia Herrera Viedma Tutor/a: Prof. D. María Teresa Lechuga García Dpto.: Psicología
Junio, 2019
2
ÍNDICE
1. Resumen /Abstract 3
2. Introducción 4
3. Definición 5
4. Inicio y causas de la ansiedad a las matemáticas 6
4.1. Teorías 7
4.2. Diferencias de género en ansiedad matemática 8
4.3. Ansiedad matemática y metacognición 8
4.4. Ansiedad matemática y actitudes por parte de los alumnos/as y
profesores/as 9
5. Ansiedad matemática y rendimiento académico 9
5.1. Relación entre ansiedad matemática y otros problemas de
aprendizaje escolar 10
5.1.1. Ansiedad matemática y discalculia 10
5.1.2. Ansiedad matemática y ansiedad ante los exámenes 11
6. Programa de intervención 12
6.1. Introducción/Justificación 12
6.2. Destinatarios 14
6.3. Objetivos 15
6.4. Recursos necesarios 15
6.5. Actividades 16
6.6. Evaluación 20
6.7. Temporalización 22
Referencias 26
Anexo 1: Desarrollo de las actividades 28
Anexo 2: Cuestionario profesores/as 37
Anexo 3: Cuestionarios alumnos/as 48
3
1. RESUMEN
La ansiedad matemática es un problema muy común que aparece durante la etapa
escolar. Aunque puede aparecer en cualquier curso escolar, es más probable que tenga su
inicio durante los primeros años de educación primaria.
Este problema tiene consecuencias muy negativas para los alumnos/as que la
padecen ya que puede producir nervios, sudoración, disminución de la autoestima, etc.,
además, también influye en el rendimiento académico así como en la elección futura de
una carrera profesional.
El objetivo de este programa de intervención es disminuir los síntomas negativos
asociados a la ansiedad matemática que sufren los alumnos/as así como enseñar
habilidades de instrucción a los profesores/as para que se produzca un adecuado
aprendizaje de la materia.
Palabras clave: ansiedad, matemáticas, rendimiento académico, educación
primaria, género, intervención.
ABSTRACT
The anxiety math is a common problem that appears during the school stage.
Although it may appear in any school year, it is likely to appear during the first years of
primary school.
This problem has very negative consequences on the students. The anxiety math
can cause nerves, sweating, decreased self-esteem and influences their academic
performance and the future choice of the professional career.
The objective of this intervention program is to reduce the negative symptoms
associated with the math anxiety of the students as well as to teach instruction abilities to
the teachers so that the students can carry out an appropriate learning.
Key words: anxiety, math, academic performance, primary education, gender,
intervention.
4
2. INTRODUCCIÓN
Un adecuado aprendizaje así como un buen rendimiento en matemáticas por parte
del alumno/a es esencial para obtener buenos resultados tanto en el ámbito educativo
como en la vida cotidiana, ya que el día a día requiere de conocimiento sobre dicha
materia.
En la actualidad estamos acostumbrados a escuchar diferentes opiniones negativas
por parte de los niños/as acerca de la gran dificultad que les supone las matemáticas. En
la investigación de Pérez-Tyteka, (2012) se ha hallado una gran relación entre las
afirmaciones de las opiniones realizadas por los niños/as y la ansiedad matemática y por
tanto, los niños/as que tienen una imagen negativa hacia dicha materia, que creen que las
matemáticas son difíciles y que creen que nunca van a obtener buena nota en la materia,
son niños/as que presentan ansiedad ante cualquier actividad que requiera el uso de las
matemáticas.
La ansiedad matemática es uno de los problemas más comunes que ocurren en
niños/as y por ello, es de vital importancia prevenirla y/o disminuirla ya que ésta tiene su
inicio durante el transcurso de la primera etapa escolar.
Para llevar a cabo dicha prevención y/o disminución es necesario saber en qué
consiste la ansiedad matemática así como conocer los síntomas que produce en aquellas
personas que la padecen. Por ello, en los siguientes apartados que se van a exponer a
continuación, se va a ofrecer una definición concreta de qué es la ansiedad matemática,
se van a explicar las causas que conllevan su aparición, la relación existente entre las
actitudes que tienen los niños/as, la metacognición de éstos así como la relación existente
entre la ansiedad matemática y otros problemas de aprendizaje escolar como por ejemplo
la discalculia y la ansiedad ante los exámenes.
Por último, se propone un programa de intervención, el cual, es destinado tanto
para alumnos/as de 3º de educación primaria como para profesores/as.
Con la realización del programa de intervención lo que se pretende conseguir con
los alumnos/as es que la ansiedad matemática disminuya, mejorar la eficacia de éstos así
como fomentar creencias positivas hacia la materia de matemáticas. Con los profesores/as
lo que se pretende conseguir es informarles de la existencia de dicho problema y las
5
consecuencias que tiene para las personas que la padecen, así como enseñarles nuevos
métodos de instrucción para la materia de matemáticas.
3. DEFINICIÓN
La ansiedad matemática según Richardson y Suinn (1972, citado en Pérez-Tyteka,
2012) puede definirse como “sentimiento de tensión y ansiedad que interfiere en la
manipulación de los números y en la resolución de problemas matemáticos en una amplia
variedad de situaciones tanto cotidianas como académicas”.
Guerrero, Blanco y Vicente (2002, citado en Pérez-Tyteka 2012) indican que la
ansiedad matemática puede manifestarse mediante una serie de respuestas, las cuales se
pueden clasificar en tres categorías:
• Cognitivas: creencias y pensamientos que el individuo tiene.
• Fisiológicas y emocionales: lo que el individuo siente.
• Conductuales y motoras: las conductas o acciones que el individuo realiza.
Algunas de estas respuestas pueden ser nauseas, dolor de estómago, nerviosismo,
temblores, falta de concentración, sudoración de manos, etc.
Aparte de las respuestas anteriores, también se ha demostrado que la ansiedad
matemática produce cambios en los patrones cerebrales de aquellas personas que la
padecen. Por ejemplo Young, Wu y Menon (2012) realizaron diversos estudios
funcionales con resonancia magnética con el objetivo de observar que patrones cerebrales
manifestaban los niños/as que sufrían dicha ansiedad. Estos estudios demostraron que la
ansiedad matemática está relacionada con una hiperactivación de las regiones derechas
de la amígdala, así como una actividad reducida en la corteza prefrontal parietal posterior
y dorsolateral.
Las respuestas cognitivas, fisiológicas y conductuales nombradas anteriormente,
no solo producen un grave malestar en los niños/as sino que hacen que los niños/as que
la padecen, eviten cualquier tipo de situación y/o actividad que requiera el uso
matemático. Por ello, es importante conseguir que la ansiedad matemática disminuya y
que los niños/as puedan realizar cualquier tipo de actividad sin que ésta conlleve la
aparición de cualquiera de las respuestas nombradas con anterioridad.
6
4. INICIO Y CAUSAS DE LA ANSIEDAD MATEMÁTICA
Aunque la ansiedad matemática puede tener su inicio en cualquier nivel educativo,
ya sea en educación primaria, secundaria, bachillerato e incluso en la universidad, ésta
suele aparecer en la mayoría de los casos en la etapa de educación primaria.
Así lo afirma Worley (1997, citado en Pérez-Tyteka, 2012) en un estudio en el
que se obtuvo como resultado que la mayoría de los participantes situaban el inicio de la
ansiedad matemática entre los tres primeros cursos de educación primaria.
Existen diversas causas que predisponen a que los niños/as presenten ansiedad
matemática. Estas causas no solo pueden provenir del ámbito educativo del niño/a, sino
que también es importante conocer su ambiente más cercano. Por ello, es importante
conocer tanto las experiencias previas que ha tenido el niño/a en relación con las
matemáticas, así como la relación que tienen éstos con sus padres y profesores/as.
Según Devine, Fawcett, Szücs y Dowker (2012) hay tres variables que pueden dar
lugar a la aparición de la ansiedad matemática:
• Variables ambientales: corresponden con las experiencias negativas que ha tenido
el niño/a en clase en el pasado, las características de los profesores y padres, así
como las expectativas y creencias que éstos tienen entre las matemáticas y sus
hijos/as.
• Variables de inteligencia: estas variables están relacionadas con niveles bajos de
habilidades y conocimientos numéricos.
• Variables de personalidad: se corresponden con las características personales del
niño/a. Entre ellas destacan autoconcepto, actitud, confianza, etc.
Marshall (2000, citado en Pérez-Tyteka, 2012) indica como principales
predictores de la ansiedad matemática el valor que otorga el niño a las matemáticas y la
capacidad autopercibida para enfrentarse a ellas.
Otros autores como Godbey (1997, citado en Pérez-Tyteka, 2012) opinan que la
ansiedad matemática puede ser causada por la poca preparación académica que pueden
tener los niños/as, las faltas a clase, la creencia que tienen los padres acerca de que la
habilidad matemática es hereditaria y los eventos negativos que haya podido tener el niño
con los profesores en el pasado.
7
Por otro lado, en trabajos de Kutner (1992, citado en Pérez-Tyteka, 2012) se ha
encontrado que la ansiedad matemática puede ser transmitida a los niños/as a través de
los profesores e incluso a través de padres que sienten cierto grado de rechazo hacia las
matemáticas. Esta transmisión de padres-hijos no sería de manera biológica, sino que se
llevaría a cabo mediante el modelado, es decir, los hijos/as observarían el comportamiento
que tienen sus padres en situaciones relacionadas con las matemáticas y ese
comportamiento pasaría a formar parte del patrón de comportamientos del niño/a.
Es importante conocer algunos aspectos importantes que están relacionados con
la ansiedad matemática. Por ello, dentro de este apartado se van a tratar tres aspectos
esenciales:
En primer lugar se van a comentar dos teorías que explican las causas que dan
lugar a que ésta aparezca. En segundo lugar, se van a explicar las diferencias que existen
en ansiedad matemática según sea el género de la persona que la padezca. En tercer lugar,
se va a explicar la relación existente entre la metacognición y la ansiedad matemática ya
que diversos estudios que se verán en su correspondiente apartado demuestran que la
realización de un entrenamiento en metacognición y autorregulación produce una mejora
en dicha ansiedad matemática. Por último, se va a tratar las actitudes, no solo de los
alumnos/as sino también de profesores/as.
4.1. Teorías
Se han utilizado dos teorías para llevar a cabo una explicación sobre cómo se
produce la ansiedad matemática:
• Una primera explicación se hace desde la Teoría del Déficit, en ella se explica que
la ansiedad matemática es provocada por la experiencia que ha tenido el niño en
el pasado al obtener malos resultados académicos (Tobias, 1986, citado en
Devine, Hill, Carey y Szücs, 2017).
• Una segunda explicación se hace a partir del modelo de la ansiedad debilitante en
el que se explica que cuando una persona presenta altos niveles de ansiedad, éstos
interfieren en el rendimiento que tiene dicha persona a causa de una interrupción
del preprocesamiento, procesamiento y recuperación de la información (Carey et
al., 2016, citado en Devine et al., 2017).
8
4.2. Diferencias de género en ansiedad matemática
Se han encontrado diferencias de género con respecto a la ansiedad matemática,
siendo el sexo femenino las que muestran un mayor número de síntomas de ansiedad
cuando se enfrentan a una tarea y/o problema matemático. Por ejemplo, Wigfield y Meece
(1988) estudiaron este tipo de ansiedad con estudiantes de primaria y secundaria y
hallaron mayores niveles de ansiedad matemática en chicas en comparación con chicos.
Estos niveles altos de ansiedad matemática en chicas no significan que las chicas
sean más ansiosas que los chicos, sino que las chicas suelen hablar más acerca de sus
sentimientos y admiten los problemas y por ello, suelen ser las que presentan mayores
niveles de ansiedad (Perina, 2002).
Según una revisión realizada por Gardner (1997, citado en Pérez-Tyteka, Castro,
Rico y Castro, 2011) muestra que en estudiantes universitarios también está presente
dicha ansiedad y que al igual que en primaria y secundaria, son las chicas las que
presentan mayores niveles de ansiedad matemática.
4.3. Ansiedad matemática y Metacognición
Según Doron y Parot (2008) la metacognición es “la facultad que nos permite
pensar sobre el pensamiento para tener conciencia de que uno mismo es capaz de
solucionar problemas y para supervisar y controlar los propios procesos mentales”.
Everson, Smodlaka y Tobias (1994, citado en Palacios, Santiago y Ortega, 2012)
en sus estudios hallan que la ansiedad matemática está relacionada con la metacognición,
lo que supone que los sujetos con una baja ansiedad matemática utilizan la metacognición
de forma positiva y adecuada, mientras que por lo contrario, los que presentan alta
ansiedad matemática la utilizan inadecuadamente. Además, estos autores afirman que en
situaciones con alta ansiedad matemática, los recursos metacognitivos disponibles no
mejorarían el rendimiento, sino que lo empeorarían.
Una línea de investigación importante en el campo de las matemáticas y la
metacognición ha sido la posibilidad de llevar a cabo programas de entrenamiento
metacognitivo para mejorar directamente las estrategias metacognitivas y de manera
indirecta mejorar la ansiedad matemática y el rendimiento académico.
Kimber (2009, citado en Palacios, Santiago y Ortega, 2012) realizó este tipo de
entrenamiento en estrategias metacognitivas con alumnos universitarios y obtuvo
9
resultados positivos en los que el nivel de ansiedad matemática disminuyó debido al
entrenamiento en estrategias metacognitivas y autorregulación.
4.4. Ansiedad matemática y actitudes por parte de los profesores y alumnos/as
Un aspecto importante y que afecta al rendimiento académico son las emociones,
creencias y actitudes que tiene el alumnado.
Las actitudes se pueden definir como un estado interno de la persona y pueden ser
manifestadas mediante la evaluación que hacen los sujetos de dicha materia o situación
(Eagly y Chaiken, 1998).
En matemáticas no solo es importante las actitudes que tienen los alumnos/as,
también es de especial importancia las actitudes que tienen los profesores/as acerca de las
matemáticas. Así, una actitud negativa por parte del profesor/a va a influir en la actitud
que tenga el alumno/a.
En investigaciones de Mato y De la Torre (2010) se observa que los niños/as que
han sido alumnos de profesores/as que tienen actitudes negativas, falta de seguridad y
falta de conocimientos hacia dicha materia, dan como resultado que estos niños/as
muestren actitudes negativas parecidas a las que los mismos profesores sienten. Por el
contrario, los profesores que se encuentran motivados, con seguridad y que animan a los
alumnos a intervenir en clase van a predisponer a que los niños/as se muestren cómodos,
seguros y con motivación hacia la materia.
Gómez-Chacón (2000) propone que las emociones, creencias y actitudes
interfieren en el rendimiento académico de forma cíclica. En un primer momento las
experiencias que tienen los alumnos acerca del aprendizaje matemático llevado a cabo
durante toda la vida les van a producir distintas emociones y por consiguiente, interferirá
en las propias creencias de los alumnos. Estas creencias son las que directamente
interferirán en su comportamiento y por tanto, los alumnos que no tengan creencias
positivas acerca de las matemáticas tenderán a mostrar un patrón de evitación en relación
a ellas y no conseguirán tener buenos resultados académicos.
5. ANSIEDAD MATEMÁTICA Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
La ansiedad matemática se ha convertido en un problema grave, ya que se ha
encontrado una correlación negativa entre ésta y el rendimiento académico en
matemáticas (Delgado, Espinoza y Fonseca, 20017).
10
Además, en una investigación meta-analítica realizada por Lee (2009, citado en
Devine, Hill, Carey y Szücs, 2017) se ha demostrado que esta asociación negativa existe
en muchas naciones y culturas.
La ansiedad matemática también está presente en estudiantes de educación
superior o universitaria. Según Perry (2004) la ansiedad matemática es un problema muy
común en estudiantes universitarios. En este nivel educativo, la ansiedad matemática
suele aparecer en las situaciones evaluativas y suelen coexistir junto con otros problemas,
como por ejemplo problemas de técnicas de estudio y/o emocionales (Valero, 1999).
Según Missildine (2004, citado en Ramírez-Cruz, Sánchez y Avalos, 2018) los
estudiantes que presentan altos niveles de ansiedad matemática coinciden con aquellos
estudiantes que presentan niveles muy bajos de rendimiento en matemáticas, además
presentan graves problemas a la hora de solucionar problemas matemáticos y a la hora de
relacionar los contenidos de las matemáticas con situaciones de la vida diaria.
Es por todo ello por lo que ha sido tan significativa la gravedad de este problema,
ya que no solo afecta a los niños/as proporcionándoles gran malestar interno, sino que va
más allá, llegando incluso a afectar a su rendimiento académico. Los niños/as al presentar
ansiedad matemática tratan de realizar lo más rápido posible las actividades matemáticas
propuestas por el profesor/a con el fin de disminuir lo antes posible su alto grado de
malestar. En muchas otras ocasiones, los niños/as optan directamente por evitar realizar
dichas actividades.
A parte de estas consecuencias, la ansiedad matemática también podría influir en
un futuro, cuando estos niños/as tengan que elegir una carrera profesional para estudiar,
ya que éstos evitarán elegir una carrera que esté relacionada con las ciencias.
5.1. Relación entre ansiedad matemática y otros problemas de aprendizaje
escolar
5.1.1. Ansiedad matemática y discalculia
Muchos alumnos no solo se enfrentan a ansiedad matemática, sino que también
existen otros problemas a los que se suelen enfrentar durante la etapa educativa. Entre
estas dificultades se encuentra la discalculia.
11
La discalculia en el DSM-V se encuentra dentro de la subcategoría de “trastornos
específicos del aprendizaje”. La discalculia es un trastorno caracterizado por presentar en
los alumnos problemas a la hora de adquirir habilidades aritméticas, las cuales afectan a
su rendimiento académico. Aunque este trastorno no está causado por ningún tipo de
déficit, en la actualidad aún se desconoce las causas principales que lo originan.
Diferentes teorías como las de (Szücs y Goswami, 2013) afirman que la discalculia está
relacionada con problemas en las representaciones cognitivas, como por ejemplo
memoria, inhibición, habilidades espaciales, capacidad de trabajo fonológica, etc.
En diversos estudios se ha demostrado que los niños que presentan discalculia son
dos veces más propensos a presentar problemas de ansiedad matemática, siendo mayor el
número de niñas las que muestran dicha comorbilidad (Devine et al., 2017). Además, los
niños que presentan discalculia no suelen tener altas expectativas sobre su rendimiento
en matemáticas.
La memoria de trabajo ha resultado ser importante en ambos problemas ya que
éstos se han relacionado con un déficit cognitivo. Además, se ha demostrado que un bajo
rendimiento académico, discalculia y ansiedad matemática correlacionan con problemas
en la memoria de trabajo (Mammarella, Hill, Devine, Caviola y Szücs. 2015).
Existen diferentes tipos de memoria de trabajo, entre las que se encuentran
memoria de trabajo verbal, memoria de trabajo visual y memoria de trabajo visuo-
espacial. Szücs, Devine, Soltesz, Nobes y Gabiel (2013) hallaron que los niños/as que
presentaban discalculia tenían más problemas en la memoria de trabajo visuo-espacial.
Por otro lado, Ashcraft y Kirk (2001) hallaron que los niños/as con problemas de ansiedad
matemática tenían deteriorada la memoria de trabajo verbal y la memoria de trabajo
visuo-espacial. Ésta última sólo mostraba deterioro cuando los niños/as tenían que
realizar tareas con una mayor carga de memoria.
5.1.2. Ansiedad matemática y Ansiedad ante los exámenes
Otro término importante y que está asociado con la ansiedad matemática es el de
ansiedad ante los exámenes. Según Salinas, Guzmán y Rodas (2008, citado en Rodríguez,
Dapía y López-Castedo, 2014) la ansiedad ante los exámenes es una respuesta emocional
negativa e intensa que experimenta la persona conforme se aproxima la fecha de la
realización de un examen e incluso se puede experimentar durante la realización de éste.
12
Este tipo de ansiedad hace que las personas que la sufren no sean capaces de concentrarse
en el examen, lo que conlleva que el alumno/a sea incapaz de obtener buenos resultados.
A lo largo del tiempo se ha mantenido una relación negativa entre la ansiedad que
sienten los niños/as ante los exámenes y el rendimiento que tienen éstos en dicho examen.
Una de las ideas de la ansiedad ante los exámenes es que ésta hace que la atención del
niño/a quede dividida, es decir, por un lado estarían las cogniciones negativas causadas
por la ansiedad que tiene el niño/a y por otro lado estarían los procesos necesarios para la
resolución de la tarea.
Todo ello da lugar a que la atención requerida para la obtención de buenos
resultados en el examen se desplace a un segundo plano y que en un primer plano
prevalezcan las cogniciones negativas relacionadas con la ansiedad.
Esta idea se ha asociado con la ansiedad matemática, ya que ésta tiende a disminuir
el rendimiento académico del niño, interfiriendo así en los recursos de memoria del
trabajo de los que dispone el niño/a para llevar a cabo la resolución de problemas y
actividades matemáticas. Además, Hembree, (1990, citado en Carey, Devine, Hill, Zücs,
2017) concluye su estudio con el resultado de que ambos tipos de ansiedad (ansiedad
matemática y ansiedad ante los exámenes) tienden a coexistir y a correlacionar
negativamente en dichos niños/as.
6. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
6.1. Introducción/Justificación
Hay que tener en cuenta que la ansiedad matemática se desarrolla durante los
primeros años de educación primaria, siendo ésta una época de especial importancia en
la que los niños/as pueden aprender un patrón de respuesta de evitación, el cual, puede
seguir predominando en cursos superiores.
Por ello, es necesario que se prevenga este tipo de ansiedad en edades tempranas
y que los niños/as puedan seguir desarrollando sus capacidades matemáticas en relación
con su edad, siendo capaces de resolver tareas y/o problemas matemáticos con normalidad
a pesar de que éstos presenten una elevada dificultad.
Dado el gran porcentaje existente de niños/as que experimentan ansiedad
matemática, es de vital importancia la necesidad de realizar de un programa de
intervención para prevenir la ansiedad matemática en niños/as en educación primaria.
Esta necesidad es debida a los resultados obtenidos en distintos estudios e investigaciones
13
realizadas con anterioridad, ya que las consecuencias que produce la ansiedad matemática
podrían no solo interferir en los niños/as a través de malestar interno (nervios, angustia,
miedo…) sino que también afectarían al rendimiento matemático que éstos tienen, así
como para la elección de una carrera profesional en un futuro.
Cabe destacar que en el programa de intervención se va a tener especial hincapié
en trabajar la ansiedad matemática con las niñas, ya que éstas son un grupo muy propenso
a desarrollarla. Como se ha comentado con anterioridad, muchos estudios que se han
realizado han demostrado que las niñas mostraban un porcentaje más alto de niveles de
ansiedad matemática en comparación con los niños (Devine et al., 2017).
También es de vital importancia trabajar con los profesores/as, ya que los niños/as
pasan gran parte del día con ellos y son los responsables en el ámbito escolar de enseñarles
todas las materias, entre las que se encuentran las matemáticas. No solo es necesario
aportarles información acerca de cómo se podría llevar a cabo una buena enseñanza, sino
que también es recomendable hacerles ser conscientes de la importancia de los síntomas
que presentan estos alumnos/as cuando no saben resolver una actividad y de lo
beneficioso que resulta llegar a comprender a estos niños/as así como ponerse en el lugar
de éstos, es decir, mostrar empatía hacia ellos.
Con respecto a las intervenciones realizadas con anterioridad, gran parte de estas
intervenciones tratan de aportar diversas estrategias tanto a profesores/as como a
alumnos/as. El objetivo de estas estrategias es conseguir disminuir los niveles de ansiedad
matemática que sufren los alumnos.
Williams (1988, citado en Pérez-Tyteka, 2012) explica algunas de las técnicas que
pueden ser aplicadas por profesores/as para ayudar a sus alumnos a disminuir dicha
ansiedad. Este autor recomienda que los profesores deben de propiciar un adecuado clima
en clase, utilizar diferentes estilos de aprendizaje, animar a los alumnos a que pregunten
dudas, fomentar el pensamiento e intuición en el alumnado a través del juego, etc.
Este autor, además de recomendar dichas técnicas a los profesores/as, clasifica los
programas de intervención en las siguientes categorías:
• Intervenciones centradas en el contenido matemático: aquellas intervenciones que
ofrecen explicaciones sobre el contenido matemáticas. El objetivo de estas
intervenciones es que los niños/as entiendan lo máximo posible las matemáticas
y no sufran ansiedad.
• Intervenciones para enseñar a los alumnos a manejar su ansiedad: intervenciones
basadas en técnicas de relajación y entrenamiento para el manejo de la ansiedad.
14
• Intervenciones que combinan las dos anteriores.
Tobias y Weissbrod (1980, citado en Pérez-Tyteka, 2012) destacan que todos los
programas de intervención realizados hasta ahora comparten la enseñanza de técnicas de
afrontamiento de la ansiedad matemática, así como contenidos matemáticos y cuyo
objetivo principal es mejorar el ambiente en clase para evitar la tensión y la competición.
Larson (2013, citado en Pérez-Tyteka, 2012) ha llevado a cabo la implementación
de diversas pautas con sus alumnos, siendo éstas de gran efectividad. Algunas de las
pautas recomendadas para disminuir la ansiedad matemática son trabajar en clase en
grupos pequeños, ofrecer diferentes formas de solucionar un problema matemático,
ofrecer demostraciones alternativas para conseguir entender problemas sin tener que
memorizarlos y siempre que sea posible, es adecuado evitar la realización de exámenes.
El programa de intervención propuesto a continuación no solo va dirigido a
niños/as de 3º curso de educación primaria, sino que también va dirigido a profesores/as.
Por un lado, las actividades que componen el programa tienen el objetivo de
explicar y/o informar a profesores/as acerca de la ansiedad matemática, concienciar a
éstos de que la ansiedad matemática influye negativamente en el rendimiento académico,
enseñar habilidades de instrucción para que los niños/as puedan aprender adecuadamente
la materia así como concienciar a los profesores/as de las propias creencias negativas que
tienen sobre el rendimiento en matemáticas de los alumnos/as.
Por otro lado, también se proponen actividades que están dirigidas a los
alumnos/as, cuyo objetivo es mejorar la eficacia de éstos, concienciarles de que las
matemáticas son necesarias para el día a día, enseñarles técnicas de relajación para que
éstas puedan ser utilizadas en aquellas situaciones en las que aparezcan los síntomas
asociados a la ansiedad matemática así como ofrecer un punto de vista positivo hacia las
matemáticas.
6.2. Destinatarios
El programa de intervención para la ansiedad matemática va dirigido a dos grupos
de personas:
• Alumnos/as de 3º curso de Educación Primaria: el motivo principal de elegir este
curso específico es debido a que la ansiedad matemática suele tener su comienzo
durante las etapas de educación primaria. También, a esta edad (8-9 años) los
15
niños/as ya disponen del nivel básico necesario para poder empezar a trabajar
adecuadamente con la materia de matemáticas así como poder llevar a cabo
algunas de las actividades propuestas en este programa.
• Profesores/as: al igual que con alumnos, también es importante trabajar con los
profesores/as de estos niños, ya que son los encargados de enseñarles los
conocimientos necesarios para obtener un buen rendimiento en esta materia y
además, son las personas con las que estos niños pasan una gran cantidad de
tiempo durante el día.
6.3. Objetivos
Objetivo general para profesores/as
• Promover un adecuado aprendizaje de la materia que disminuya la probabilidad
de que aparezca la ansiedad a las matemáticas.
Objetivos específicos para profesores/as
• Concienciar sobre la existencia de la ansiedad matemática y su efecto sobre el
rendimiento académico.
• Promover y/o mejorar habilidades de instrucción de las matemáticas en
profesores/as.
• Concienciar a profesores/as sobre la existencia de ideas negativas previas hacia el
rendimiento en matemáticas de los alumnos/as.
Objetivo general para alumnos/as:
• Disminuir la ansiedad matemática en niños de 3º curso de Educación Primaria.
Objetivos específicos para alumnos/as:
• Fomentar creencias y/o pensamientos positivos hacia las matemáticas.
• Concienciar a los niños/as de que las matemáticas son necesarias en el día a día.
• Mejorar la eficacia de los niños/as.
• Identificar y disminuir los síntomas asociados a la ansiedad matemática.
6.4. Recursos
Los recursos necesarios para la realización del programa de intervención los
podemos dividir en dos categorías:
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Humanos:
• 1 Psicólogo/a
Materiales:
• Clase
• Proyector
• Ordenador
• Dinero falso
• Alfombrillas
• Pizarra
• Cartulinas
• Colores
• Papelera
• Ficha de pensamientos
• Dibujo
• Ficha de problemas
6.5. Actividades
Para trabajar los objetivos específicos propuestos con anterioridad, en el programa
de intervención propuesto se van a llevar a cabo la realización de once actividades en
total. Cuatro de estas actividades van dirigidas a los profesores/as que participan en el
programa y las 7 actividades restantes van destinadas al grupo de niños/as que participan
en el programa de intervención.
A continuación se detallan las actividades propuestas:
Actividades para profesores/as
• Para trabajar el objetivo 1: “Concienciar sobre la existencia de la ansiedad
matemática y su efecto sobre el rendimiento académico”
Actividad 1: “¿Qué es la ansiedad matemática?”. En esta actividad, la persona
encargada de la actividad va a ofrecer una charla informativa enfocada exclusivamente
en dar a conocer y a aportar información sobre la ansiedad matemática. En dicha charla
se explicará en qué consiste la ansiedad matemática, los síntomas que produce y las
consecuencias que conlleva, entre las que se encuentra una disminución y/o
empeoramiento del rendimiento académico de los alumnos (ver anexo 1).
17
• Para trabajar el objetivo 2: “Promover y/o mejorar habilidades de instrucción de
las matemáticas en profesores/as”.
Actividad 2: “Los profesores también aprenden”. Esta actividad va dirigida a los
profesores/as. Esta actividad se desarrollará mediante una charla informativa, en la cual,
se van a explicar una serie de pautas y/o consejos para que los profesores las lleven a cabo
durante sus explicaciones en clase, para que así se pueda llegar a conseguir una adecuada
enseñanza de la materia de matemáticas (ver anexo 1).
Actividad 3: “Programa Solve it”. En esta actividad se explicará a profesores/as
un programa específico llamado “Solve It” de Montague 2003 (citado en Vila y Martínez,
2013). Con la explicación de este programa se pretende conseguir que los profesores/as
aprendan nuevos métodos para llevar a cabo una adecuada instrucción y que estos
métodos puedan ser utilizados durante el transcurso de las clases.
El programa “Solve It” fue diseñado por Montague en el año 2003 y su uso resulta
muy útil para llevar a cabo la enseñanza de la materia de matemáticas (ver anexo 1).
Tras ser explicado el programa “Solve It” se pedirá a los profesores/as que utilicen
dicho método en sus clases durante una semana, es decir, hasta la próxima sesión del
programa. Al comienzo de la siguiente sesión se dedicará un tiempo de ésta para hablar
acerca del programa y para saber si se ha experimentado algún cambio o para resolver
cualquier tipo de duda que haya surgido.
• Para trabajar el objetivo 3: “Concienciar a profesores/as sobre la existencia de
ideas negativas previas hacia el rendimiento en matemáticas de los alumnos/as”.
Actividad 4: “Visualización del video Efecto Pigmalión” Esta actividad consiste
en la proyección de un video, el cual hace referencia al “Efecto Pigmalión” (ver anexo
1). El objetivo de esta actividad es conseguir que los profesores/as sean conscientes de
que tienen creencias erróneas sobre sus alumnos/as y de que todos tienen que recibir la
ayuda y/o atención necesaria, independientemente de su anterior y/o actual rendimiento
académico.
Tras la proyección de dicho vídeo, se hará un debate de manera oral en el que se
expondrán las distintas opiniones de cada uno de ellos. Además, se aportarán una serie de
consejos para promover y/o mejorar las habilidades de enseñanza.
18
Actividades dirigidas a los alumnos/as
• Para trabajar el objetivo 1: “Fomentar creencias y/o pensamientos positivos hacia
las matemáticas”:
Actividad 5: “Aprendemos a decir ¡sí puedo!”. Para llevar a cabo esta actividad,
a los niños/as se les repartirá una ficha de pensamientos (ver anexo 1), la cual, tiene que
ser cumplimentada de manera individual. En la columnas de la izquierda, los alumnos/as
tendrán que escribir esos pensamientos que les pasan por la cabeza y que les atormentan
en relación con las matemáticas. Posteriormente, en la columna de la derecha tendrán que
escribir un pensamiento positivo por el que intercambiar el pensamiento negativo.
Una vez completada la ficha, se trabajará con cartulinas. En ellas, cada niño tendrá
que escribir cada uno de esos pensamientos negativos que ha anotado anteriormente.
Una vez escritos todos los pensamientos negativos en las cartulinas, se utilizará
un “contenedor de pensamientos”. A continuación, cada niño/a tendrá que ir depositando
cada uno de esos pensamientos en el “contenedor de pensamientos” e ir intercambiando
esos pensamientos negativos por los positivos.
Una vez finalizado lo anterior, los niños/as tendrán que trabajar en grupo. Ahora,
en cartulinas grandes, tendrán que escribir todos esos pensamientos positivos que han
sido escritos con anterioridad.
Para finalizar, estas cartulinas se colgarán en la pared de la clase para que siempre
los tengan presentes.
• Para trabajar el objetivo 2: “Concienciar a los niños/as de que las matemáticas son
necesarias en el día a día”.
Actividad 6: “Visita a un supermercado”. Esta actividad consiste en realizar una
excursión con los alumnos/as a un supermercado que se encuentra a pocos metros del
colegio (ver anexo 1).
Previamente, antes de realizar esta actividad, a los alumnos/as se les repartirá
“dinero no real” ya que cuando lleguen al supermercado, tendrán que simular una compra
parecida a la que realizan sus padres u otros familiares cercanos en el día a día. El objetivo
de realizar esta actividad es concienciar a los niños/as de que las matemáticas no solo son
necesarias en clase, sino que son necesarias en el día a día y por tanto, un buen aprendizaje
de ellas es esencial para llevar a cabo actividades necesarias a lo largo de la vida.
19
Actividad 7: “Reflexionamos sobre las matemáticas”. Esta actividad va a consistir
en una charla informativa acerca de las matemáticas. Esta actividad se va a llevar a cabo
para conocer lo que piensan los niños/as de las matemáticas y para conseguir que los
niños vean las matemáticas como una asignatura más. Además, se realizará una reflexión
sobre la actividad realizada con anterioridad para aportarles un punto de vista positivo
hacia éstas (ver anexo 1).
• Para trabajar el objetivo 3: “Mejorar la eficacia de los niños/as”
Actividad 8: “Resolución de problemas matemáticos”. Para llevar a cabo esta
actividad, a los niños/as se les entregarán una serie de problemas que tendrán que ser
solucionados (ver anexo 1). Esta actividad no solo tiene el objetivo de mejorar la eficacia
de los niños/as sino que también tiene el objetivo de poner en práctica las pautas
contenidas en el programa “Solve It” explicado en la actividad 3 a los profesores/as.
Actividad 9: “Colores y matemáticas”. Para realizar esta actividad, a los niños/as
se les repartirá una hoja que contiene un dibujo, el cual, tiene que ser coloreado siguiendo
unas reglas (ver anexo 1). Para colorear las diferentes partes del dibujo, algunas de éstas
implican la realización de una serie de operaciones matemáticas. A la derecha del dibujo
se encuentran los resultados junto con un color específico. La tarea de los niños es realizar
adecuadamente las operaciones matemáticas y colorear las partes del dibujo según los
resultados y los colores correspondientes.
• Para trabajar el objetivo 4: “Identificar y disminuir los síntomas asociados a la
ansiedad matemática”.
Actividad 10: “¿Cómo me siento con las matemáticas?” El objetivo de esta
actividad es conseguir que los niños/as reconozcan cómo se sienten en los momentos
previos o durante la realización de una tarea matemática. Para ello, la persona encargada
de esta actividad se reunirá con ellos en una clase y se realizará una charla informativa-
debate. En ella se hablaran sobre algunos de los síntomas que produce la ansiedad
matemática y que pueden llegar a aparecer cuando estos niños/as se encuentren ante una
situación que requiera el uso de las matemáticas (ver anexo 1).
Los síntomas sobre los que se hablarán son miedo, sudoración, palpitaciones,
temblores y conductas de evitación y/o escape. Como los niños/as en esta edad ya tienen
una idea sobre que son estos síntomas, lo que se hará es ponerles ejemplos de la vida
cotidiana para concienciarles de que estos síntomas están presentes en muchas situaciones
20
de la vida cotidiana y que no son tan peligrosos, al contrario, son más normales de los que
ellos/as mismas creen.
Actividad 11: “Aprender a disminuir los síntomas asociados a la ansiedad
matemática”. Una vez realizada la actividad anterior y tras haber expresado como se
sienten cuando tienen que realizar alguna tarea matemática, se comenzará a enseñarles
dos técnicas que tienen que poner en práctica cuando sientan que dichos síntomas están
comenzando a aparecer. Las técnicas que se les van a enseñar son las siguientes: respirar
juntos y relajación de Koeppen (ver anexo 1).
6.6. Evaluación
Poco tiempo después de que se conociera el concepto de “ansiedad a las
matemáticas”, se llevó a cabo el desarrollo de instrumentos de evaluación con el fin de
diagnosticar a aquellas personas que la padecieran. Es de vital importancia identificar
cuanto antes este problema en niños, ya que por lo contrario, podría llevar a consecuencias
negativas en un futuro.
Hasta el momento, uno de los instrumentos más utilizados es “Mathematics
Anxiety Rating Scale” (MARS). Dicha escala tiene el objetivo de obtener una “medida
de ansiedad asociada con el área particular de la manipulación de números y el uso de los
conceptos matemáticos” (Richardson y Suinn, 1972, citado en García, 2016).
Para poder administrar esta escala en niños de educación primaria, sus autores
presentaron otra versión llamada “Escala de Ansiedad de Matemáticas, de forma
elemental” (MARS-E).
Mas tarde, la escala se volvió a adaptar con el nombre de “Escala de Ansiedad
Matemática para Niños” (MASC), quedando así con 22 preguntas. Esta escala mide la
ansiedad a los niños mientras son evaluados en matemáticas, cuando están aprendiendo
matemáticas, a la hora de solucionar problemas matemáticos y la ansiedad que presentan
los profesores (García, 2016).
En 1989, Alexander y Martray crearon otra adaptación de dicha escala para los
niños llamada sMARS. Esta escala está compuesta por 25 preguntas y se compone de 3
escalas: ansiedad a los exámenes de matemáticas, ansiedad a los exámenes numéricos y
la ansiedad al curso de matemáticas (Alexander y Martray, 1989 citado en García, 2016).
21
También existen pruebas pictóricas para poder llevar a cabo un diagnóstico precoz
entre niños de 6-8 años. En estas pruebas se le presentan a los niños/as diferentes fotos
relacionadas con las matemáticas y éstos deben de expresar lo que sienten al observarlas.
Para llevar a cabo la evaluación del programa, es necesario, tanto por parte de
profesores/as como de alumnos/as que participan en el programa, conocer una línea base
de la que partir así como conocer otros datos de interés de éstos.
Para ello, en el caso de los profesores/as que participan en el programa, se les
administrará el cuestionario “Autoevaluación del profesor e indicadores de calidad en las
enseñanzas de matemáticas” (ver anexo 2) antes de comenzar con el programa.
El cuestionario está formado por 53 preguntas y éstas requieren respuestas que
pueden ser tipo Likert, dicotómicas y/o abiertas. El objetivo de este cuestionario es
obtener una valoración acerca de cómo se ven así mismos los profesores durante el
transcurso de sus clases, obtener información sobre el material empleado para llevar a
cabo sus explicaciones, la organización que siguen del temario a lo largo del curso escolar
así como los métodos evaluativos empleados por el personal docente.
De los alumnos/as que van a participar en el programa también es necesario
conocer una línea base de la que partir, así como obtener información acerca de cómo se
sienten tanto de manera general como de manera específica a la hora de enfrentarse con
las matemáticas.
Para ello, a todos los niños/as que van a participar en el programa se les
administrarán los siguientes cuestionarios: “Cuestionario de Autoevaluación de Ansiedad
Estado-Rasgo en Niños” (STAIC A-R) y “Shortened Math Anxiety Rating Scale” (s-
MARS) (ver anexo 3). Estos dos cuestionarios serán administrados en dos momentos
diferentes, uno será antes de comenzar el programa de intervención y otro se realizará al
finalizar éste.
El “STAIC A-R” fue creado por Spielberger y colaboradores. Es un cuestionario
formado por 20 ítems de respuesta de formato tipo Likert. Este cuestionario evalúa la
tendencia que tiene los niños/as a mostrar estados de ansiedad en cualquier momento, ya
que éste no es específico a momentos en los que se requieran el uso de las matemáticas.
El “s-MARS” es una adaptación realizada por Alexander y Martray, es un
cuestionario formado por 25 ítems de formato de respuesta tipo Likert. Este cuestionario
evalúa la ansiedad que tienen los niños/as ante situaciones relacionadas con las
matemáticas.
22
6.7. Temporalización
El programa de intervención tiene una duración de nueve semanas en total. A lo
largo de estas semanas, se llevarán a cabo dos sesiones por semana.
Una de las sesiones tendrá una hora de duración y la otra sesión tendrá una
duración de una hora y media.
Primera semana
• Sesión 1: En la primera sesión tendrá lugar una reunión con los profesores/as que
van a participar en el programa. En esta sesión se explicarán los objetivos que se
quieren conseguir con la realización del programa tanto por parte de los niños/as
como por parte de los profesores/as. Se explicará detenidamente la información
de interés acerca del programa así como las actividades propuestas.
• Sesión 2: en esta sesión se llevará a cabo una reunión con los padres de los
niños/as que van a participar en el programa. En esta reunión se explicarán los
objetivos que se quieren conseguir con la realización del programa de
intervención así como una explicación de cada una de las actividades propuestas
en el programa. Además, se pedirá a los padres de los niños/as que firmen un
consentimiento informado para poder trabajar con sus hijos/as así como una
autorización para poder salir del centro escolar para poder realizar una de las
actividades propuestas.
Segunda semana
• Sesión 3: en esta sesión, los profesores/as que participan en el programa realizarán
el cuestionario “Autoevaluación del profesor e indicadores de calidad en las
enseñanzas de matemáticas”. Con los resultados de este cuestionario, se obtendrá
una línea base para saber que opinan los profesores/as sobre ellos mismos, sobre
el método que utilizan en sus clases para explicar los contenidos de la materia,
sobre la forma de corregir, la manera de trabajar con los alumnos/as, etc.
• Sesión 4: en esta sesión se trabajará con los profesores/as y se comenzará con la
actividad 1. En esta actividad, el personal encargado de la actividad explicará
diversos aspectos sobre la ansiedad matemática para que ésta sea conocida y para
tener conciencia sobre la gravedad que conlleva dicho problema.
23
Tercera semana
• Sesión 5: en esta sesión trabajará con los profesores/as y se llevará a cabo la
actividad 2, la cual, se llevará a cabo mediante una charla informativa en la que
se explicarán una serie de pautas y consejos para que los profesores/as las lleven
a cabo durante el transcurso de sus clases y así los alumnos/as puedan aprender
los contenidos de la materia de manera más fácil y evitando cualquier dificultad.
• Sesión 6: en esta sesión se realizará la actividad 3. En esta actividad se explicará
a los profesores/as el programa llamado “Solve It”. Este programa ofrece una serie
de pautas para llevar a cabo el aprendizaje de las matemáticas. Tras finalizar la
explicación del programa, la persona encargada de la actividad pedirá a los
profesores/as que hasta la próxima sesión utilicen dicho método mientras imparten
sus clases.
Cuarta semana
• Sesión 7: Antes de comenzar con la actividad 4, se comentarán los resultados
obtenidos con el programa “Solve It” y además, se resolverán cualquier duda que
haya surgido.
A continuación, dará comienzo la actividad 4. En esta actividad los profesores/as
visualizarán un vídeo que trata sobre el “Efecto Pigmalión”. Tras finalizar dicha
visualización, se debatirá sobre él y se comentarán las ideas erróneas que tienen sobre los
alumnos/as. Estas creencias son compartidas por los profesores/as y a pesar de que pueden
ser resultado del rendimiento previo y/o actual de dichos alumnos, no tienen por qué
mantenerse en un futuro.
A partir de esta sesión se empezará a trabajar con los alumnos/as de 3º curso de
Primaria.
• Sesión 8: en esta sesión, los alumnos/as tendrán que realizar dos cuestionarios:
“STAIC A-R” y “s-MARS”. Con los resultados obtenidos de ambos cuestionarios,
se obtendrá una línea base que será de gran ayuda para conocer los momentos en
los que los niños/as experimentan este tipo de ansiedad así como el motivo y/o
situación que la produce.
24
Quinta semana
• Sesión 9: durante esta sesión se realizará la actividad 5. En esta actividad los
alumnos/as tendrán que trabajar con los pensamientos negativos relacionados con
las matemáticas que les atormentan y además, tendrán que intercambiarlos por
otros pensamientos más positivos. Al finalizar, se trabajará con cartulinas para
plasmar esos pensamientos positivos y decorar el aula.
• Sesión 10: en esta sesión se realizará la actividad 6. En esta actividad se realizará
una salida a un supermercado cercano al colegio. En esta sesión los niños/as
tendrán que simular una compra parecida a las que realizan las personas más
allegadas a ellos.
Sexta semana
• Sesión 11: durante esta sesión se realizará la actividad 7. Esta actividad consiste
en dar una charla informativa-debate para saber qué opinan los niños/as acerca de
las matemáticas. La charla comenzará con la pregunta ¿qué son para vosotros/as
las matemáticas? Cada alumno/a tendrá que exponer su opinión de manera
ordenada y además, se reflexionará sobre la actividad 6 realizada con anterioridad
con el objetivo de concienciar acerca de que las matemáticas son necesarias para
el día a día.
• Sesión 12: en esta sesión se llevará a cabo la actividad 8. En esta actividad habrá
que solucionar diversos problemas matemáticos.
Séptima semana:
• Sesión 13: en esta sesión se llevará a cabo la actividad 9. En esta actividad los
niños/as tendrán que darle color a un dibujo siguiendo unas reglas y realizando
una serie de operaciones aritméticas.
• Sesión 14: en esta sesión se realizará la actividad 10, una charla informativa-
debate sobre los diversos síntomas causados por la ansiedad a las matemáticas.
Tras haber explicado dichos síntomas, se debatirá con los alumnos/as sobre que
síntomas sienten ellos cuando se enfrentan a alguna situación que requiera el uso
de las matemáticas.
25
Octava semana:
• Sesión 15: en esta sesión se llevará a cabo la actividad 11, en la cual, los niños/as
aprenderán dos técnicas: “respirar juntos” y “relajación de Koeppen”. El uso de
dichas técnicas es muy aconsejable para conseguir disminuir los síntomas
asociados a la ansiedad que produce las matemáticas.
• Sesión 16: en esta última sesión, los niños/as que han participado en el programa
tendrán que volver a realizar los dos cuestionarios “STAIC A-R” y “s-MARS”
que realizaron en la sesión 8.
Novena semana
• Sesión 17: para finalizar el programa de intervención, en esta sesión se realizarán
dos reuniones, una con los profesores/as y otra con los alumnos/as, ambos grupos
participantes del programa. En esta reunión se comentarán los resultados
obtenidos en el programa, se comentarán si se han producido cambios a
consecuencia de la realización del programa, se expondrán las distintas opiniones
sobre éste, se resolverá cualquier tipo de duda existente y por último, se
agradecerá la participación en dicho programa.
26
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28
ANEXO 1
Desarrollo de las actividades
Actividades dirigidas a profesores/as
• Actividad 1: ¿Qué es la ansiedad matemática?
En esta actividad se va a llevar a cabo una charla informativa centrada
exclusivamente en la ansiedad matemática. Es importante que los profesores/as sean
conscientes de que este tipo de problema existe en realidad y que es muy común que
aparezca en las primeras etapas de educación primaria. En esta sesión se hablará sobre
qué es la ansiedad matemática, que síntomas son los que produce y las causas que
provocan su inicio. Además, se hará hincapié en informar a los profesores/as de que la
ansiedad matemática hace que el rendimiento académico de los alumnos/as empeore y/o
disminuya.
Para dar comienzo con la charla se hará la siguiente pregunta: ¿Creéis que la
ansiedad matemática puede ser la causa del bajo rendimiento que tienen algunos de
vuestros alumnos/as en la materia de matemáticas?
Para seguir, se explicará que la ansiedad matemática es un problema muy común
durante la etapa de educación primaria y que los alumnos/as que la padecen sienten y/o
muestran síntomas muy negativos como por ejemplo sudoración, temblores, miedo, etc.,
a la hora de enfrentarse a una tarea matemática. También se explicará que es muy probable
que lleguen a evitar la realización de cualquier tarea que requiera el uso de las
matemáticas.
Se advertirá de que si este problema no se trata, será muy probable que los niños/as
sigan manteniendo esta ansiedad a las matemáticas en un futuro. Este mantenimiento
acabará afectando a su actual y posterior rendimiento académico y hará que los
alumnos/as no se declinen a estudiar una carrera profesional que esté relacionada con las
matemáticas en un futuro.
También se hará hincapié al caso de las niñas. Se explicará que la ansiedad
matemática tiene diferencias según sea el género de la persona. En el sexo femenino este
tipo de problema es mas común. Hay que resaltar que estos altos niveles de ansiedad no
se deben a que las mujeres sean mas ansiosas, sino que es debido a que este grupo
femenino tiende a mostrar y/o hablar más acerca de sus propios sentimientos.
• Actividad 2: “Los profesores también aprenden”
Esta actividad va dirigida exclusivamente para profesores/as. A lo largo de esta
actividad se van a explicar una serie de consejos que tienen que llevar a cabo los
29
profesores/as con el objetivo de que sus alumnos/as aprendan adecuadamente los
conocimientos requeridos para cada materia, sin mostrar dificultades y/o problemas.
Los consejos que se les van a explicar a los profesores son:
• Enseñar vocabulario nuevo utilizando objetos reales acompañado de
demostración.
• Relacionar los problemas matemáticos con situaciones de los niños/as del día a
día.
• Permitir que los niños/as utilicen símbolos y dibujos para conseguir la resolución
de problemas matemáticos.
• Permitir que los niños/as inventen sus propios problemas matemáticos y que sean
resueltos en grupo.
• Explicación de los problemas paso a paso e identificación de palabras clave.
• Utilizar distintos métodos de enseñanza para realizar las explicaciones, como por
ejemplo videos, internet, objetos manipulativos, etc.
• Explicar los distintos procesos matemáticos (traducción, integración,
planificación y ejecución) necesarios para conseguir solucionar los distintos
problemas.
• Actividad 3: Programa “Solve It”
Esta actividad consiste en explicar a los profesores/as un programa específico
llamado “Solve It” de Monguer (2003, citado en Vila y Martínez, 2013) El objetivo de
llevar a cabo esta actividad es conseguir que los profesores/as hagan uso de dicho
programa mientras llevan a cabo las explicaciones de la materia en sus clases y que los
alumnos/as consigan utilizar cada una de las estrategias que lo componen.
Para explicar el programa “Solve It” a los profesores/as se les van a enseñar 7
estrategias cognitivas y 3 metacognitivas, las cuales, deben de ser enseñadas a los
alumnos/as para que éstos puedan utilizarlas cada vez que se enfrenten a un problema
matemático.
Estas técnicas son:
Cognitivas:
1. Leer para comprender: los alumnos/as tendrán que leer cada uno de los
enunciados en voz alta y subrayar los aspectos más importantes.
2. Parafrasear: los alumnos/as deben de preguntarse cuál es el objetivo del
problema así como saber qué es lo que se pide en dicho enunciado.
30
3. Visualizar: los alumnos/as deben de realizar un dibujo o esquema para obtener
una comprensión total del enunciado.
4. Hipotetizar: los alumnos/as deben de pensar un plan para llegar a la solución
del problema.
5. Estimar la respuesta: una vez llevado a cabo el problema, los alumnos/as
tienen que estimar una respuesta correcta.
6. Calcular y revisar el cálculo: los alumnos/as tienen que dar una solución al
problema y revisar que dicha solución sea la correcta.
7. Revisar todo el proceso: una vez revisada la solución, es importante que los
alumnos/as repitan todas las estrategias hasta ahora comentadas.
Metacognitivas: las siguientes estrategias tendrán que ser utilizadas en forma de
autopreguntas mientras se llevan a cabo las 7 estrategias anteriores.
8. Autoinstrucción: una vez que el alumno/a ha leído en voz alta el problema y
ha subrayado los aspectos importantes, tendrá que preguntarse sobre qué hay
que hacer para llegar a la solución del problema.
9. Autocuestionamiento: los alumnos/as tendrán que preguntase si es correcto el
plan seguido y lo que llevan realizado hasta el momento.
10. Auto-monitorizacion: una vez que la solución ha sido propuesta, los
alumnos/as tendrán que preguntarse si han realizado bien el problema.
• Actividad 4: Proyección del vídeo “Efecto Pigmalión”
En esta actividad se llevará a cabo la proyección del siguiente vídeo:
https://www.youtube.com/watch?v=mCRChupL9cs
Con la visualización de este vídeo se pretende concienciar a los profesores/as de
que comparten ideas y/o creencias erróneas sobre el rendimiento académico de los
alumnos/as y que esas ideas no tienen por qué permanecer en un futuro.
Tras la visualización de dicho vídeo, se expondrán las distintas opiniones de cada
uno de los profesores/as y se ofrecerán una serie de consejos para mejorar el aprendizaje.
Entre estos consejos se encontrarán:
• Observar cómo se comportan los niños/as en clase, para así conocer sus gustos,
intereses, motivaciones, etc.
• Prestarles atención y escuchar sus opiniones, lo que les gusta hacer, lo que piensan
de otros compañeros/as, etc.
31
• Intercambiar distintas opiniones con los niños/as sin ejercer poder.
• Mostrarse empático con los niños/as.
Actividades dirigidas a alumnos/as.
• Actividad 5: “Aprendemos a decir ¡sí puedo!”
Ficha de pensamientos
A continuación se muestra la ficha que será entregada a cada uno de los niños/as
para comenzar la actividad 5:
En la tabla, los niños/as tienen que indicar en la primera columna aquellos
pensamientos negativos que tienen cada vez que se enfrentan a alguna actividad que
requiera el uso de las matemáticas. posteriormente, en la columna de la derecha, cada
niño/a tendrá que indicar un pensamiento positivo que intercambie al pensamiento
negativo.
Una vez completadas ambas columnas, los niños/as tendrán que escribir en
cartulinas los pensamientos negativos que han anotado en la ficha y posteriormente
tendrán que ir depositándolos en un “contenedor de pensamientos” para hacerles
conscientes de que hay que deshacerse de esos pensamientos negativos.
Para finalizar la actividad 5, tendrán que escribir los pensamientos positivos en
cartulinas y además, tendrán que colgarlas en las paredes del aula para que siempre los
tengan presentes.
• Actividad 6: Visita a un supermercado
Para realizar esta actividad, los alumnos/as saldrán del centro escolar para ir a un
supermercado muy cercano. Éstos irán acompañados de la persona encargada de
desarrollar la actividad.
Pensamiento negativo Pensamiento positivo
32
Antes de salir del centro, a los alumnos/as se les entregará “dinero no real”, ya
que una vez que estén en el supermercado, los alumnos/as tendrán que simular una
compra parecida a la que realizan sus padres en el día a día.
Una vez realizada la actividad, se regresará al colegio.
• Actividad 7: “Reflexionamos sobre las matemáticas”
La charla informativa-debate empezará con una pregunta abierta ¿Qué son para
vosotros/as las matemáticas? Para responder a esta pregunta, los niños/s de manera
ordenada tendrán que ir exponiendo cada uno sus distintas opiniones. Además, con el
objetivo que se está trabajando se pretende conseguir que los alumnos/as sean conscientes
de que las matemáticas son importantes para la vida cotidiana y por ello, se les preguntará
sobre que les ha parecido la actividad anterior, ya que con ella habrán podido comprobar
que las matemáticas son necesarias para el día a día.
• Actividad 8: “Resolución de problemas matemáticos”
A continuación se encuentran los problemas matemáticos que tendrán que resolver
cada uno de los alumnos/as para llevar a cabo la actividad 7.
Problema 1:
María y Juan tienen un restaurante con 12 mesas en total. En cada mesa cogen 5 personas.
¿Cuántas personas habrá en el restaurante si todas las mesas están completas?
Problema 2:
La prima de Pedro ha comprado de la panadería 6 barras de pan. Si cada barra de pan
cuesta 0,45 céntimos ¿cuánto dinero se habrá gastado?
Problema 3:
En un partido de fútbol, el equipo de Alicia ha obtenido 83 puntos y el equipo de Marcos
ha obtenido 21 puntos menos que el de Alicia. ¿Cuántos puntos ha obtenido el equipo de
Marcos? ¿Cuántos puntos han obtenido entre los dos equipos en total?
Problema 4:
Lidia hoy ha cumplido 28 años. ¿Cuántos tendrá dentro de 19 años?
Problema 5:
La piscina a la que suele ir Ignacio todos los años de vacaciones, le cogen 283 litros de
agua. Actualmente solo tiene 127 litros de agua. ¿Cuántos litros necesita para estar llena
completamente?
33
Con esta actividad se pretende conseguir una mejora en la eficacia de los
alumnos/as. Además, como éstos ya han recibido por parte de sus profesores/as la
explicación del programa “Solve It” que se trabajó con anterioridad en la actividad 3, lo
que también se pretende con la realización de esta actividad es que los alumnos/as pongan
en práctica las pautas del programa para solucionar los problemas propuestos en la
actividad.
Si en algún problema surgiera alguna duda y/o dificultad, la persona encargada de
la actividad les prestará su ayuda y entre todos se volverán a recordar las pautas del
programa para resolver los problemas propuestos.
• Actividad 9: “Colores y matemáticas”
A continuación se expone un dibujo que los alumnos/as tendrán que colorear para
llevar a cabo la actividad.
Como se observa, algunas de las partes del dibujo requieren de la resolución de
una serie de operaciones matemáticas para ser debidamente coloreadas.
34
A la derecha del dibujo, se encuentran los resultados que se obtienen resolviendo
las operaciones matemáticas junto con un color especifico que habrá que usar en aquellas
partes del dibujo que correspondan.
El siguiente dibujo corresponde a como quedaría coloreado una vez resueltas
todas las operaciones matemáticas
• Actividad 10: “¿Cómo me siento con las matemáticas?”
En esta charla informativa-debate, el psicólogo/a encargado de esta actividad
hablará de diversos síntomas que puede presentar cualquier niño/a con ansiedad a las
matemáticas.
El objetivo de esta actividad no es solo explicarles estos síntomas, sino
concienciarles de que estos síntomas están presentes en muchas otras situaciones de la
vida cotidiana y no por ello son mas peligrosos cuando aparecen ante una situación que
requiera el uso de las matemáticas.
Aunque todos los alumnos/as tienen una idea o saben de que trata cada uno de los
síntomas sobre los que se va a hablar, se les ofrecerán ejemplos de la vida cotidiana donde
también aparecen, para que sean conscientes de que son síntomas normales que suelen
aparecer continuamente, tanto en situaciones positivas como negativas.
35
Los síntomas sobre los que se va a trabajar son: miedo, sudoración, palpitaciones,
temblores y conductas de evitación y/o escape.
• Miedo: se comenzará a hablar sobre el miedo, poniendo el ejemplo de cuando
somos más pequeños y le tenemos miedo a la oscuridad o a dormir solos. También
se hará hincapié en que el miedo a las matemáticas desaparece al igual que el
miedo a otro tipo de situación.
• Sudoración: para hablar sobre este término recordaremos cuando estamos en clase
de educación física o simplemente estamos un rato al sol y nos empiezan a sudar
las manos o la frente. Al igual que no nos alarmamos en estas situaciones, tampoco
hay que alarmarse cuando la sudoración es causa de la ansiedad matemática.
• Palpitaciones: para hablar sobre las palpitaciones, se comenzará a recordar lo que
sentimos cuando nos dan un regalo o cuando viajamos a un sitio que esperábamos
desde hace tiempo. Hay que concienciar de que las palpitaciones no es algo malo
y de que no hay que tenerle miedo, ya que como hemos visto, no solo están
presentes en situaciones negativas sino que también están presentes en las
positivas.
• Temblores: para hablar de los temblores a los alumnos/as se les realizará la
siguiente pregunta: ¿a quién no le han temblado las manos alguna vez? Todo el
mundo siente temblores en más de una ocasión y por ello, hay que concienciarles
de que los temblores no son algo negativos y de que son muy normales en aquellas
situaciones que estamos muy nerviosos.
• Conductas de evitación y/o escape: para hablar de las conductas evitativas y/o de
escape, se comenzará recordando cuando hacemos algo mal en casa y sabemos
que nuestra madre nos regañará en cuanto nos vea. Para evitar la regañina,
seguramente que todos/as los asistentes hemos evitado confrontarnos con nuestra
madre.
• Actividad 11: “Aprender a disminuir los síntomas asociados a la ansiedad
matemática”
A los niños/as se les enseñará a realizar dos técnicas para conseguir disminuir los
síntomas asociados a las matemáticas, los cuales, suelen aparecer momentos previos o
incluso durante la realización de cualquier tarea que implique la utilización de las
matemáticas. Las técnicas que se les van a enseñar son:
36
− Respirar juntos: para dar comienzo con esta técnica, los niños/as y la persona
encargada se sentaran en el suelo encima de una alfombrilla. La persona encargada
le indicará que cierren los ojos y que imaginen las olas del mar. Los niños/as
tendrán que comenzar a inspirar y exhalar profunda y lentamente.
Mientras están en la fase de inspiración se les irá contando como esa ola que tienen
en este momento en su imaginación, se va acercando lentamente a ellos, el aire
entra poco a poco por la nariz, pasando por la garganta, pulmones y llega al
estómago.
En la fase de exhalación, mientras expulsan todo el aire, tendrán que imaginar que
la ola va alejándose poco a poco de ellos y el aire va saliendo.
− Relajación de Koeppen: para la realización de esta técnica, el niño/a tiene que
tensar y relajar diversos músculos del cuerpo. Para ello, como en la anterior
técnica, la persona encargada permanecerá junto con los niños/as en el suelo. Para
llevar a cabo la tensión y relajación de los músculos, se les pedirá a los niños/as
que cierren los ojos y que vayan imaginando lo que la persona encargada les vaya
diciendo. Por ejemplo, para trabajar con los músculos de las manos, el profesional
les indicará que hagan como si estuvieran exprimiendo una naranja, para los
brazos y pies tendrán que hacer como si estuvieran hundidos en barro y así
sucesivamente con los distintos músculos del cuerpo.
37
ANEXO 2
Instrumento de autoevaluación para profesores/as
“Cuestionario de Autoevaluación del profesor e indicadores de calidad en la
enseñanza de las matemáticas”
Contesta SÍ o NO a las siguientes cuestiones:
1. Soy consciente del valor formativo, cultural e histórico de la matemática en la
sociedad actual.
2. Conozco y me expreso con la terminología, rigor y notación adecuada.
3. Conozco diversos modelos y representaciones de los conceptos matemáticos.
4. Puedo citar problemas y situaciones actuales e históricas, en las que se aplican y
tienen sentido los conceptos y procedimientos matemáticos.
5. Soy consciente de las conexiones internas entre contenidos (álgebra y geometría,
forma y número, etc.) y utilizo y comparto con otros profesores las conexiones de
las matemáticas con otras disciplinas.
6. Conozco estrategias variadas para la resolución de problemas.
7. Tengo en cuenta las dificultades que presentan algunos contenidos matemáticos.
Cuando enseño un contenido matemático.
8. Puedo identificar y prever problemas de aprendizaje (concepciones de los
alumnos, errores y dificultades más frecuentes) y cuento con herramientas para
resolverlos.
9. Reconozco las características cognitivas más significativas de los alumnos y
distingo sus diferentes estilos cognitivos.
10. Me informo de las trayectorias de los alumnos a lo largo de la vida escolar.
Cuando planifico la enseñanza:
38
11. Tengo en cuenta las dificultades y carencias cognitivas que me puedo encontrar.
12. Dispongo de ejemplos, problemas y situaciones para introducir y mostrar utilidad
de los conocimientos matemáticos.
13. Conozco criterios y técnicas para seleccionar y secuenciar modelos,
representaciones, significados y problema.
14. Dispongo de una diversidad de tareas y actividades de enseñanza en el aula
(explicación, empleo de recursos, investigaciones, etc.) y externas (olimpiadas,
concursos, paseos matemáticos, etc.).
15. Manejo estrategias y recursos para afrontar la diversidad de los alumnos.
16. Puedo citar actividades de enseñanza y aprendizaje que favorecen el desarrollo de
las competencias básicas en el alumno.
17. Dispongo de criterios para tomar decisiones al elaborar, en el departamento, la
programación didáctica.
18. Dispongo de criterios para justificar la aparición y ubicación de un contenido en
el currículo.
19. Conozco el currículo vigente y puedo integrar en la planificación de las
actividades las competencias y demás elementos que lo componen.
20. Conozco estrategias y técnicas de evaluación para emplearlas con intención
formativa.
Valora de 1 a 4 en las siguiente cuestiones (de la 21 a la 32)
21. Cuando entras en el aula y comienzas a trabajar con tus alumnos actúas como:
a) Transmisor de conocimientos organizados y secuenciados
39
b) Facilitador o guía del proceso de aprendizaje de tus alumnos
c) Guía de la reflexión de los alumnos
d) Gestor del trabajo que tiene lugar en el aula
22. En tus clases promueves actividades matemáticas del tipo:
a) Resolver problemas
b) Conjeturar
c) Demostrar
d) Investigar
e) Modelizar
f) Clasificar
g) Formalizar matemáticamente
h) Otras: _____
23. En tu aula realizas las siguientes tareas:
a) Automatización de algoritmos
b) Trabajo con materiales manipulativos
c) Trabajo cooperativo
d) Trabajo en grupo
e) Aprendizaje por proyectos de investigación
f) Elaboración y exposición oral de temas
24. Señala los aspectos que tienes en cuenta cuando planificas el trabajo con un grupo
de alumnos.
a) Perfil del grupo
b) Detección conocimientos previo
c) Contenidos a tratar
d) Contextualización de los contenidos
e) Recursos que vas a utilizar
f) Tipo de tareas propuestas
g) Uso adecuado del lenguaje matemático
h) Tiempos dedicados a cada tarea en el desarrollo del trabajo
40
i) Gestión de la clase
j) Grado de ajuste con los acuerdos de planificación del centro y del
departamento
k) Atención a la diversidad en ambos sentidos
l) Evaluación de los alumnos
m) Contribución a la adquisición de las competencias básicas
n) Otros: _____
25. El tiempo que dedicas a la planificación de tu trabajo en el aula consideras que es:
a) Excesivo
b) Suficiente
c) Escaso
26. ¿Existe ajuste entre lo planificado y los resultados obtenidos?
27. En caso de desajuste ¿dispones de alternativas metodológicas para corregirlo?
28. Valora la importancia que en tus clases tiene:
a) El papel de las matemáticas en el desarrollo de la humanidad a lo largo del
tiempo
b) La historia de las matemáticas y su lado humano
c) El papel de las matemáticas en nuestra vida cotidiana
d) Carácter global de las matemáticas, no compartimentos estancos
e) La integración por parte del alumnado de los nuevos conocimientos adquiridos
con los que ya posee
f) La aplicación de los conocimientos adquiridos para resolver situaciones de la
vida cotidiana
g) La divulgación de las matemáticas
29. Cuando inicias una nueva tarea, facilitas a los alumnos orientaciones claras sobre
Lo que se va a trabajar, cómo se va a hacer, con qué fin y cómo va a ser evaluado.
41
30. Cuando propones una tarea a un grupo de alumnos, ¿tienes previstos distintos
niveles de profundización, de forma que pueda ser asequible para todos los
alumnos, con garantía de éxito?
31. Consideras que en tus clases:
a) Comunicas la materia
b) Estableces buena relación interpersonal
c) Las tareas resultan significativas para los alumnos
d) Mantienes el control de la clase
e) Trasmites una actitud positiva hacia la materia
f) Provocas aburrimiento
32. Las evaluaciones externas, condicionan tu toma de decisiones con respecto a la
metodología utilizada.
33. Completa la siguiente tabla:
¿Qué recursos utilizas dentro de tus
clases?
¿En qué medida?
¿Debería usarlo más o menos?
Frecuencia de uso:
1: Casi nunca
4: Casi siempre
1: Debería usarlo
más
2: Lo uso en la
justa medida
3: Abuso de este
recurso
Pizarra y tiza 1 2 3 4 1 2 3
Manipulables:
• Comerciales
(Engarzables, Tangram, Regletas,
Dominós, cuerpos geométricos…)
1 2 3 4 1 2 3
• De uso común (folios,
cartulina, instrumentos de
dibujo y medida, cordeles,
objetos cotidianos…)
1 2 3 4 1 2 3
42
• De fabricación propia (con
plásticos, cartulina, tijeras y
pegamento…)
1 2 3 4 1 2 3
Calculadora 1 2 3 4 1 2 3
Material editorial:
• Libros de texto
complementarios
1 2 3 4 1 2 3
Documentos elaborados por ti
(apuntes, hojas de problemas, fichas,
presentaciones…)
1 2 3 4 1 2 3
Medios audiovisuales (cintas, DVD, de
Internet…)
1 2 3 4 1 2 3
Otros recursos documentales (cuentos,
novelas, libros de consulta, prensa,
publicidad, recibos, contenidos en
Internet…)
1 2 3 4 1 2 3
Medios informáticos:
• Software de uso general
(Procesador de textos, Hoja de
cálculo, presentaciones)
1 2 3 4 1 2 3
• Software específico de
matemáticas (Geogebra,
Máxima…
1 2 3 4 1 2 3
• Aplicaciones cerradas (Clic,
applets…)
1 2 3 4 1 2 3
• Plataformas de comunicación
(correo electrónico, aulas
virtuales, redes sociales,)
1 2 3 4 1 2 3
Contesta SÍ o NO a las siguientes cuestiones:
34. ¿Qué recursos utilizas en qué bloques de contenidos?
a) Resolución de Problemas
b) Medida
43
c) Números
d) Álgebra
e) Funciones y Gráficas
f) Geometría
g) Estadística
h) Probabilidad
35. ¿Con qué finalidad los utilizas?
a) Introducir un tema
b) Reforzar las explicaciones
c) Visualizar, representar y conceptualizar
d) Exploración o investigación por el alumnado
e) Ejercitar y automatizar algoritmos
f) Motivar al alumnado
g) Resolución de problemas
h) Poner tareas
i) Evaluar
j) Otras _____
36. ¿CÓMO? (Lugar/agrupamiento/interacción)
Lugar
a) En el aula ordinaria
b) En un aula específica u otro lugar
c) El alumno en casa
Agrupamiento
a) Individual
b) En pequeño grupo
c) En gran grupo
Interacción
a) Únicamente el profesor en clase
b) El alumno con el recurso
c) Unos alumnos con otros
44
d) El profesor con los alumnos
e) Otros _____
37. Ordena los recursos que utilizas habitualmente según su eficacia
a) _____
b) _____
c) _____
d) _____
e) _____
f) _____
g) _____
38. De los recursos que no utilizas, ¿Cuáles consideras más eficaces?
a) _____
b) _____
c) _____
d) _____
e) _____
f) _____
g) _____
39. ¿Por qué no los usas?
a) Coste
b) Falta de formación
c) Falta de disponibilidad
d) Falta de tiempo
e) Dificultades para la gestión del aula
40. La evaluación del alumnado me supone:
a) Una oportunidad para reflexionar sobre el valor de mi trabajo
b) Una necesidad para conocer la situación del aprendizaje de mis alumnos
c) Una distorsión del proceso de aprendizaje
d) Una obligación que tengo dentro de mi tarea docente
45
e) Otra. Explica _____
41. La evaluación la utilizo para:
a) Calificar a los alumnos
b) Modificar el proceso de aprendizaje
c) Orientar el trabajo del alumnado
d) Ajustar los procesos de enseñanza
e) Otra. Explica _____
42. Empiezo a pensar en el proceso de cada evaluación:
a) Al realizar la planificación del curso
b) Al terminar cada unidad/bloque/tema
c) Un poco antes de la sesión de evaluación
d) Al inicio de cada unidad/bloque/tema
e) Otra. Explica _____
43. Para evaluar a mis alumnos utilizo habitualmente:
a) Pruebas escritas
b) Los trabajos y el cuaderno de los alumnos
c) Registros de autoevaluación del alumnado
d) La observación sistemática de los alumnos (diario de clase, libreta del
profesor...)
e) Otra. Explica _____
44. La frecuencia con que reviso el trabajo de los alumnos con fines evaluativos es:
a) Semanal
b) Mensual
c) Trimestral
d) Al final de cada unidad
e) Otra. Explica _____
45. En mis pruebas de evaluación utilizo:
a) Ejercicios
46
b) Situaciones contextuales donde haya que resolver problemas
c) Actividades conceptuales
d) Actividades orales
e) Otra. Explica _____
46. En mis pruebas de evaluación utilizo:
a) Tareas de respuesta abierta
b) Tareas de elección razonada de respuesta
c) Tareas de elección múltiple
d) Actividades de desarrollo
e) Otra. Explica _____
47. Para atender a la diversidad del aula utilizo:
a) Distinta graduación de los criterios de evaluación en la misma prueba
b) La misma prueba con distintas tareas o distintos grados de complejidad
c) Distintos tipos de prueba
d) La misma prueba para todos
e) Otra. Explica _____
48. Para corregir las pruebas sigo el criterio de:
a) Corregir la prueba completa de todos los alumnos uno detrás de otro
b) Ítem a ítem de todas las pruebas
c) Elaborar una guía de corrección previa
d) Revisar las pruebas y decidir a posteriori los criterios
e) Otra. Explica _____
49. La información que les doy a mis alumnos sobre la evaluación es:
a) Los criterios de calificación elaborados por el departamento a principio de curso.
b) Los criterios de evaluación de cada unidad
c) Los criterios de evaluación normativos
d) Nada si no me lo piden
47
e) otra. Explica _____
50. Para comunicar los resultados de las pruebas de evaluación:
a) Doy la nota de las pruebas
b) Devuelvo las pruebas corregidas y las reviso globalmente
c) Devuelvo las pruebas con un informe individual
d) Los alumnos trabajan las pruebas y posteriormente se contrastan los resultados
e) Otra. Explica _____
51. Para los alumnos que no han alcanzado los objetivos previstos:
a) Proporciono una colección común de tareas
b) Proporciono una colección de tareas individualizada
c) Establezco una prueba de recuperación
d) Establezco un plan de trabajo individualizado y realizo el seguimiento
e) Otra. Explica _____
52. A la hora de elaborar los distintos instrumentos de evaluación utilizo:
a) Tareas similares a las realizadas en clase
b) Pruebas estandarizadas
c) Tareas que permitan detectar errores
d) Tareas distintas a las realizadas en clase en las que se necesite transferir los
conocimientos adquiridos en contextos no familiares
e) Otra. Explica _____
53. La percepción que los alumnos tienen al finalizar el periodo de evaluación:
a) No la tengo en cuenta
b) La utilizo para reconsiderar mi práctica docente
c) Repercute en su evaluación
d) La utilizo para establecer diálogo y contrastar opiniones
e) Otra. Explica ______
48
ANEXO 3
Instrumentos de evaluación para alumnos/as
“STAIC A-R”
A continuación, encontrarás frases que se utilizan para decir algo de ti mismo. Lee cada
frase y rodea la puntuación (1, 2 ó 3) que diga mejor CÓMO TE SIENTES EN
GENERAL, no sólo en este momento. No hay respuestas buenas ni malas. No te detengas
demasiado en cada frase y contesta rodeando la respuesta que diga mejor cómo te
encuentras GENERALMENTE.
Casi nunca A veces A
menudo
1 Me preocupa cometer errores. 1 2 3
2 Siento ganas de llorar. 1 2 3
3 Me siento desgraciado/a. 1 2 3
4 Me cuesta tomar una decisión. 1 2 3
5 Me cuesta enfrentarme a mis problemas. 1 2 3
6 Me preocupo demasiado. 1 2 3
7 Me encuentro molesto/a. 1 2 3
8 Pensamientos sin importancia me vienen a la
cabeza y me molestan.
1 2 3
9 Me preocupan las cosas del colegio. 1 2 3
10 Me cuesta decidirme en lo que tengo que
hacer.
1 2 3
11 Noto que mi corazón late más rápido. 1 2 3
12 Aunque no lo digo, tengo miedo. 1 2 3
13 Me preocupo por cosas que puedan ocurrir. 1 2 3
14 Me cuesta quedarme dormido/a por la noche. 1 2 3
15 Tengo sensaciones extrañas en el estómago. 1 2 3
16 Me preocupa lo que otros piensen de mí. 1 2 3
17 Me influyen tanto los problemas que no
puedo olvidarlos durante un tiempo.
1 2 3
18 Tomo las cosas demasiado en serio. 1 2 3
19 Encuentro muchas dificultades en mi vida. 1 2 3
49
“s-MARS”
Los ítems de este cuestionario se refieren a experiencias que pueden causar tensión o
aprensión. Para cada ítem señala cuán ansioso/a te pondría cada una de ellas. Responde
de forma rápida, pero asegúrate de pensar bien la respuesta. Es muy importante responder
a todos los ítem:
20 Me siento menos feliz que los demás
chicos/as.
1 2 3
Nada Muy
poco
Algo Bastante Mucho
1 Estudiar para un examen de
matemáticas. 1 2 3 4 5
2 Examinarme de matemáticas en las
pruebas de acceso a la universidad. 1 2 3 4 5
3 Hacer un control de matemáticas. 1 2 3 4 5
4 Hacer el examen final de
matemáticas. 1 2 3 4 5
5 Coger el libro de matemáticas para
empezar a hacer los deberes. 1 2 3 4 5
6 Tener deberes con muchos problemas
difíciles que han de entregarse en la
próxima clase.
1 2 3 4 5
7 Pensar en el examen de matemáticas
que tendré dentro de 1 semana. 1 2 3 4 5
8 Pensar en el examen de matemáticas
que tendré en 1 día. 1 2 3 4 5
9 Pensar en el examen de matemáticas
que tendré en 1 hora. 1 2 3 4 5
10 Darme cuenta de que se debe hacer un
cierto número de clases de 1 2 3 4 5
50
matemáticas para cumplir con los
requisitos académicos.
11 Coger un libro de matemáticas para
comenzar una lectura difícil que se me
ha pedido.
1 2 3 4 5
12 Recibir por e-mail la nota final de
matemáticas. 1 2 3 4 5
13 Abrir un libro de matemáticas o de
estadística y ver una página llena de
problemas.
1 2 3 4 5
14 Prepararme para estudiar para un
examen de matemáticas. 1 2 3 4 5
15 Tener que hacer un examen sorpresa
de matemáticas. 1 2 3 4 5
16 Revisar el ticket de compra después
de haber pagado. 1 2 3 4 5
17 Que me den una serie de problemas
numéricos que incluyan sumas para
que los resuelva con papel y lápiz.
1 2 3 4 5
18 Que me den a resolver una serie de
restas. 1 2 3 4 5
19 Que me den a resolver una serie de
multiplicaciones. 1 2 3 4 5
20 Que me den a resolver una serie de
divisiones. 1 2 3 4 5
21 Comprar un libro de matemáticas. 1 2 3 4 5
22 Ver al profesor resolviendo una
ecuación algebraica en la pizarra. 1 2 3 4 5
23 Matricularme en un curso de
matemáticas. 1 2 3 4 5
24 Escuchar a otro alumno que explica
una fórmula matemática. 1 2 3 4 5
51
25 Entrar en una clase de matemáticas. 1 2 3 4 5