análisisdelaprácticadocente yconstruccióndeunreferente ... ·...

IntroducciónEl análisis de la práctica docente

conduce a un doble cuestionamiento. Poruna parte, implica la definición más omenos formal de lo que dichas prácticasson. Por otra parte, posibilita el desarro-llo, a medio y largo plazo, de referentes dela práctica que provengan del estudio delas condiciones objetivas del ejercicio dela profesión docente en función del currí-culum vigente, el nivel de enseñanza, larelación con el saber didáctico y con elsentido común de los alumnos, etc.

En el marco del presente artículo,abordaremos, en primer lugar, los funda-mentos de una lógica empírica quesostenga el desarrollo y la puesta en prác-tica de un proceso científico que permitatener en cuenta la naturaleza de los datosresultantes del análisis de la observación

de la conducta docente y de sus diversasdimensiones. En efecto, la construcciónde una teoría de la práctica implica labúsqueda de invariantes que la funda-menten, así como de estrategias de adap-tación contextuales relacionadas condichas invariantes y propias a los docen-tes o a las relaciones que éstos establecencon los alumnos o con otros actores delsistema educativo con los cuales interac-túan.

En el presente texto, el término “inva-riante” es utilizado en sentido matemá-tico, como la presencia de una propiedadinvariante a diferentes procedimientos.Una propiedad se refiere a un objetoconceptual o un conjunto de objetos delmismo orden. Diferentes operacionespueden llevarse a cabo para construirobjetos de naturaleza similar. La invaria-

Análisis de la práctica docentey construcción de un referentede competencias profesionales

por François Larose, Vincent Grenon,Université de Sherbrooke

Jimmy BourqueUniversité de Monctony Johanne Bédard

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bilidad de una propiedad caracteriza, portanto, su estabilidad en esas construccio-nes. La práctica docente es un constructo(De Landsheere, 1969) o, si se prefiere,una producción teórica compleja dondesólo las manifestaciones inferidas sonmedibles y observables [1]. Por tanto, laidentificación de estas invariantes estáestrechamente asociada a la validez delconstructo, el cual garantiza tanto elpotencial de generalización de la teoríacomo la fidelidad de los procedimientosque aseguran la demostración (Hilgard,1958).

En un segundo momento, presenta-mos lo que es a nuestro parecer la condi-ción necesaria que permite asegurar lavalidez de los datos empíricos y de lateorización de los resultados de su análi-sis, así como la fidelidad de las medidasque permiten inferir la presencia de inva-riantes que caracterizan las prácticasprofesionales, las cuales, a su vez,podrían estructurar un referente profe-sional.

En efecto, asegurar la validez de losdatos y, sobre todo, la de las inferenciasprovenientes de su análisis, implica quela recogida de datos sea realizada sobreuna masa crítica de docentes, sin la cualel potencial de generalización de unateoría no se puede asegurar. Por otraparte, la fidelidad no está garantizada sinverificar la recurrencia de huellas carac-terísticas de las prácticas comunes de losdocentes, es decir, sin que sea realizada lamedida de observaciones repetidas en lasmismas muestras de docentes o en mues-tras comparables. Es, pues, la cuestión delos criterios de cientificidad la que posibi-

lita la creación de una teoría de la prác-tica docente, la cual, a su vez, permiteuna mejor comprensión de dicha práctica,así como la generalización de hipótesisverificables. Todos estos aspectos seránanalizados en el marco del presente artí-culo. Al mismo tiempo, mostraremosalgunos elementos de un proceso metodo-lógico que toma en cuenta la consistenciaentre los datos representacionales y losdatos factuales. Dicho proceso nos pareceprometedor en vistas a la definición deuna metodología del análisis de la prác-tica docente.

El estudio de las prácticas efectivasde los docentes

Tal como demuestra la documenta-ción científica reciente en ciencias de laeducación (Bru y Maurice, 2001; Cotton,1995; Fang, 1996; Jackson, Harper yJackson, 2001; Lenoir, 2005; Tupin,2003), en los últimos años, el estudio delas prácticas efectivas de los docentes esobjeto de un interés creciente. Además,este interés se manifiesta independiente-mente del dispositivo de preparación,actualización o evaluación de la docenciaal cual los profesores recurren y de ladisciplina concreta practicada.

De manera general, las investigacio-nes sobre la práctica docente se funda-mentan, en gran medida, sobre la reco-gida de información de naturalezaindirecta, representacional, proporcio-nada por muestras más o menos consis-tentes de docentes (Cook, 2002). Concre-tamente, una buena parte de los escritosque tratan de la práctica docente se basasobre los resultados del análisis deencuestas por cuestionario, realizadas

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sobre muestras substanciosas de sujetos.También frecuentemente, estos escritosse basan sobre el análisis de la transcrip-ción de entrevistas más o menos estructu-radas, realizadas generalmente sobremuestras muy restringidas (Clanet, 2005;Suchaut, 2003; Kane, Sandretto y Heath,2002; Peugh y Enders, 2004). Cuando serecurre a la observación de prácticas efec-tivas, sea de forma directa, sea por media-ción de la grabación en vídeo, las mues-tras son todavía más restringidas y larecurrencia de las observaciones es amenudo insuficiente para poder distin-guir lo que posee un carácter invarianteen la conducta docente, de lo que revela lasimple acomodación causal de dichosdocentes.

Los métodos de análisis de datos de laobservación, sin importar el soporte selec-cionado para su recogida, revelan lógicasdispersas que se nutren alternativamenteen los métodos etnográficos o en losfundamentos de los procesos cuantitativosen uso en etología humana o social (Kane,Sandretto y Heath, 2002; Lehner, 2009;Maubant, Lenoir, Routhier, Oliveira-Araùjo, Lisée y Hassani, 2005). En cual-quier caso, lo que caracteriza actualmenteel estado de la cuestión sobre la prácticadocente es la fragmentación de métodos,el carácter representacional de los datosrecogidos y la débil frecuencia de confron-tación entre el discurso sobre la práctica yel análisis de las prácticas efectivas.Además, la violación de las condicionesque caracterizan el recurso a ciertos méto-dos cuantitativos y, a menudo, la sobre-generalización del discurso construido apartir del análisis de datos provenientesde muestras restringidas, caracterizan

también muchos de los escritos (Bourque,Poulin y Cleaver, 2006; Harwell y Gatti,2001; Larose, Grenon, Bédard, Dezutter,Hasni, Lebrun, Morin, Theis, Thomas ySavoie, 2007; Pearson, 2005; Peugh yEnders, 2004).

Esta constatación sirve, además,tanto para lo que se refiere al análisis delas prácticas en contexto de enseñanza yde aprendizaje “tradicional”, como para loque caracteriza el análisis del recurso adiversos dispositivos pedagógicos o tecno-lógicos en educación y en formación. Lasmás recientes revisiones de la documenta-ción científica sobre el uso de TIC en laenseñanza y el aprendizaje y, más concre-tamente, sobre la práctica docente ensituación de comunicación mediada porordenador, llegan a conclusiones simila-res (Luppicini, 2007).

Los fundamentos de una lógica empí-rica: la definición de un proceso cien-tífico

A fin de definir los componentes de lapráctica docente, su análisis implica elestablecimiento de una relación lógicaentre el recurso al análisis del discursosobre la práctica y la observación de prác-ticas efectivas. Al mismo tiempo, esteproceso implica la búsqueda de invarian-tes que caractericen la práctica de laprofesión más que las estrategias deadaptación contextual de los docentes. Enla construcción de su modelización de lainteligencia, Piaget adopta una posturasimilar a ésta al usar el concepto de inva-riante. Así pues, como en todo proceso deconstrucción de meta constructos hipoté-ticos, tal como una teoría de la inteligen-

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cia, de la motivación o del aprendizaje, ladefinición de invariantes implica la cons-trucción de una teoría de la accióndocente en la cual estas invariantes seinscriban en tanto que esquemas organi-zadores que permitan la generalización yel establecimiento de límites funcionales.

Uno de los problemas mayores que seplantea en la construcción de un programade búsqueda de la identificación de inva-riantes que califiquen la práctica docentees la naturaleza misma de las variablesque serán identificadas. En efecto, lasfuentes de información que permiten elanálisis del comportamiento o de laconducta humana son limitadas. Puedenresumirse en tres: el discurso, la respuestasimbólica a la exposición a un discurso y laobservación de comportamientos. En estesentido, la observación de la conducta delos docentes puede implicar una separa-ción o, al contrario, una integración delanálisis de los comportamientos verbales yno verbales producidos en el marco de lasituación observada.

El método de recogida de datos delprimer tipo es generalmente la entre-vista, libre, semi-estructurada o estructu-rada. Puede incluir el recurso a dispositi-vos particulares, tales como la entrevistade grupo o el grupo focal. El segundo tiporemite a la exposición a todo discursoorganizado, generalmente en forma decuestionarios o de pruebas, imprimidos oen formato electrónico. El tercer tipoincluye la observación directa, más omenos basada en criterios, y la observa-ción indirecta a partir de la grabación delas conductas observadas sobre soporteaudiovisual.

Los dos primeros tipos de fuentes dedatos se basan en la capacidad del sujetopara proporcionar descriptores organiza-dos de sus conductas o incluso para tomarposición respecto a las tareas que descri-ben dichas conductas o que describen lasmanifestaciones inferidas de sus funda-mentos. Se trata, pues, en los dos casos,de datos representacionales. Los datosdel tercer tipo pueden adoptar, por suparte, una configuración de tipo represen-tacional u objetivo. Concretamente, losdatos provenientes de la observacióndirecta son generalmente estructurados yorganizados de manera más o menosformal en el momento de su codificación.La huella de la acción observada nocorresponde pues a la observación en símisma. Tiende a ser, más bien, el efectode una variabilidad incontrolada asociadaa los efectos del contexto. Al contrario, lahuella proveniente del registro en vídeoes estable. Una vez los intervalos deobservación codificados electrónicamente,podemos retomar las secuencias al infi-nito afín de validar la tabla de codifica-ción y de medida del acuerdo inter-juicio.La huella de la grabación de vídeo puedeservir, por tanto, de referente de valida-ción de la operación de codificación quepermitirá la transformación en forma dedatos y, en este sentido, es más fiable quela primera opción señalada.

Para resumir nuestro objetivo, pode-mos considerar la existencia de tres fuen-tes o tres tipos de datos, siendo dos deellos de orden estrictamente representa-cional:

1) datos provenientes del empleo deinstrumentos centrados en el uso que el

sujeto hace de sus propias representacio-nes o imágenes mentales (datos prove-nientes de encuestas por cuestionario yde entrevistas);

2) datos que son producto de una codi-ficación directa y que implican un desa-juste temporal relativo respecto a loscomportamientos o conductas observados,como en el caso de la observación delcomportamiento in situ que se apoya en elempleo de una tabla de codificación de lasconductas individuales o en una tabladescriptiva de las interacciones sociales,como por ejemplo el sociograma;

3) datos extraídos que se correspon-den directamente con la huella (antes dela codificación de la grabación de vídeo)de la conducta observada. El distancia-miento del tercer tipo de datos respecto alos dos primeros se debe principalmente ala reproductividad de la situación obser-vada, así como a las posibilidades que seofrecen al investigador a nivel de la vali-dación de la instrumentación, de la orga-nización y de la codificación de datos.

Ensayo de modelización de unproceso científico

La explotación de la documentacióncientífica relativa a la investigación enciencias humanas y sociales, concreta-mente en educación, revela una ciertacantidad de problemas. Entre ellos,mencionar simplemente la existencia deuna plétora de investigaciones que lucenla señal de exploratorias, o incluso unadoble señal, de exploratorias a la vez quedescriptivas. Esta tendencia se caracte-riza por la inestabilidad de los fundamen-tos y los métodos de investigación, así

como por la extrema parsimonia de lasmuestras, abarcando desde el estudio decasos a las muestras de conveniencia queraramente superan cincuenta sujetos.Además, no permite ni la comparación deresultados ni su aditividad, haciendo difí-cil la descripción de características esta-bles de las condiciones del ejerciciodocente, así como la de grandes tendenciasque califiquen la enseñanza en diversoscontextos nacionales (Hargreaves, 1996).

¿Quiere esto decir que las investiga-ciones exploratorias no son útiles? Cierta-mente, no. Se justifican por tomar encuenta la especificidad de un contextolocal o regional, de un método o incluso laaparición de un nuevo objeto de estudioen un campo determinado (Duru-Bellat yMerle, 2002). No obstante, no son másque el pretexto y la justificación para elpaso a etapas posteriores del desarrollode la investigación, concretamente, aetapas posteriores de investigacionesdescriptivas donde los resultados compor-tan un cierto grado de generalización.Estas investigaciones deberían podertener en cuenta la validez interna, esdecir, la estabilidad de los datos recolec-tados en función de su naturaleza. LaFigura 1 esquematiza el proceso de inves-tigación que considera a la vez la corres-pondencia de las muestras a partir de lascuales los datos sobre la práctica docenteserán recolectados, así como la comple-mentariedad de dichos datos.

Este proceso de investigación seinscribe en una perspectiva descriptiva.Asegura un cierto nivel de validez ecoló-gica de la investigación, en la medida enque confronta la estabilidad de los datos


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FIGURA 1: Proceso de investigación que toma en cuenta la complementariedadde datos, metodología esquematizada


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representacionales recogidos y los de laobservación en contexto real (Krathwohl,1998; Martella, Nelson y Marchand-Martella, 1999). Asegura también un altonivel de validez interna, en la medida enque cada fase del proceso de colecta y deanálisis de datos convoca fuentes idénti-cas, aseguradas por la estabilidad de larepartición de la muestra. La capacidadde proyectar la estructura de la muestray sus propiedades sobre una población dereferencia en sentido amplio es tambiéntomada en consideración.

Anteriormente, hemos abordado loslímites de los datos de naturaleza repre-sentacional, así como la necesidad deconfrontarlos a aquellos provenientes dela observación de docentes en situación depráctica. Antes de ilustrar el proceso deinvestigación propuesto, es importantedefinir los conceptos de representación yde representación social (RS), así comoestablecer los fundamentos de unaconcepción de sus relaciones con la reali-dad, por ejemplo con la de la prácticadocente.


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La relación entre representaciones ypráctica

Para Kant, los objetos de nuestroconocimiento no son más que representa-ciones y el conocimiento de la realidadúltima es imposible (Dickerson, 2004).Habrá que esperar a Durkheim (1898)para que el concepto de representaciónadquiera su estatus de nobleza, primeroen sociología y en psicología después.Para el autor, la representación recubreun vasto universo de formas mentales(ciencias, religiones, mitos, espacio,tiempo, etc.), de opiniones y de saberessin distinción. En esta óptica, el conceptoes equivalente al de idea o de sistema, sinespecificar sus caracteres cognitivos.Durkheim recurre, además, al conceptode representaciones colectivas para anali-zar diferentes fenómenos sociales,promulgando la hipótesis de que es posi-ble explicar dichos fenómenos a partir delas representaciones y acciones de losindividuos de diferentes categorías socia-les. En psicología, la representación poneen relación el medio ambiente externo conel mundo mental. Cuando codificamosnuestra experiencia del mundo, construi-mos representaciones que juegan un rolesencial en nuestra comprensión y ennuestros aprendizajes posteriores. Larepresentación establece una síntesiscognitiva dotada con las cualidades deglobalidad, coherencia, constancia y esta-bilidad. Es el producto de un proceso deconstrucción individual a partir del efectode la realidad sobre nuestros sentidos,producto de las propiedades neurofisioló-gicas de la memoria y, también, de lasdimensiones afectivas y medioambienta-les, a menudo asociadas al estrés, que

actúan tanto sobre el proceso de memori-zación como sobre la organización y laactivación de los esquemas cognitivos queforman las representaciones de la reali-dad (Blin, 1997; Vergnaud, 2007).

En principio, las representacionescognitivas, así como los esquemas queforman, tienen, entre otras funciones, lade orientar nuestras conductas. Sirven debase a las actitudes que, al hilo de Ajzeny Fishbein (1980), apoyándose en Allport(1935), definiremos como variable unidi-mensional en virtud de los fines delpresente texto, como una predisposiciónaprendida para responder a un objeto o auna clase de objetos de una manera cons-tantemente favorable o desfavorable. Enesta línea, si la actitud es estable, larepresentación que la sustenta lo estambién, así como la conducta prevista loserá. Tanto la representación como laactitud son características individuales.Ahora bien, no podemos determinar inva-riantes en investigación a partir de lasimple suma de características individua-les, sobre todo cuando provienen delorden cognitivo o de su mediaciónen contexto de práctica, o sea, cuandodeseamos tener en cuenta su mediaciónconativa.

Los trabajos de Moscovici (1961,2000), y, sobre todo, los posteriores deMoliner (1995, 2001), Markova (2003) yHowartth (2006), han permitido identifi-car una dimensión específica del cons-tructo de representación social (RS), quepermite disponer de un equivalente colec-tivo a las actitudes. Se trata de unafunción específica a las estructuras peri-féricas de las RS que permite identificar,

al interior de un corpus de saberes desentido común definido en función de unobjeto social particular, ciertas dimensio-nes prescriptivas que alimentan o sostie-nen las actitudes individuales y, además,permite identificar elementos de predic-ción estables de las conductas de losmiembros de una colectividad. Dispone-mos así de una herramienta que permitela identificación y la descripción de cier-tas invariantes en el plano de los esque-mas conativos que, a su vez, puedencontribuir a la elaboración y a la valida-ción de una teoría de la práctica docente,con muchas reservas en cuanto al gradode generalización de dicha teoría a unacategoría de docentes dada en un contextoprofesional determinado.

Esbozo de un proceso metodológicoque permita la recogida de informa-ción acerca de las invariantes de lapráctica docente

Si la identificación de las representa-ciones sociales caracteriza a los docentesde un nivel determinado en un contextosocial particular, la medida de la distan-cia entre su discurso sobre la práctica ysu práctica efectiva puede contribuir adocumentar su práctica, constituyéndoseasí en una fase ineludible del proceso. Enefecto, las representaciones que los docen-tes se hacen de su práctica y las decisio-nes que de ellas resultan están marcadaspor heurísticas de decisión, fenómenomuy documentado en diversos campos dela actividad humana asociada a la organi-zación de conductas inferidas sobre datosde la experiencia (Gilovich, Griffin yKahneman, 2002). Por tanto, la objetiva-ción de la práctica docente requiere el

recurso a la observación de sus conductasefectivas en clase, siendo sus comunalida-des el criterio de predicción. Nos propone-mos, por tanto, mostrar un proceso meto-dológico en dos fases, que permita laidentificación de los componentes esta-bles del discurso de los docentes sobresu práctica y la de los elementos depredicción y conativos, así como laconfrontación con el análisis de sus prác-ticas efectivas.

La primera fase consiste en la reali-zación de al menos dos entrevistas indivi-duales con cada sujeto observado, unaantes de la aplicación del dispositivo decolecta de datos y la otra después. Lasegunda es la realización de una masacrítica de observaciones de las conductasde los docentes y de las interaccionesdocente-estudiante durante periodosreales, idénticos en cuanto al objeto y alas finalidades de la enseñanza. El valormínimo de esta masa crítica puede estarsujeto a discusión, pero no deberá sernunca inferior a tres tomas por sujeto.

De la estabilidad del discurso a la delas características de la práctica

Para mostrar la importancia de teneren cuenta la estabilidad temporal deldiscurso, así como la de la relación entrelos datos representacionales y los datosprovenientes del análisis de la huellaaudiovisual de la práctica, analizaremosbrevemente una investigación de Larose,Grenon, Bédard, Dezutter y al. (2007).Dicha investigación, realizada entre 2005y 2006, perseguía identificar las repre-sentaciones y los perfiles de integraciónpedagógica del material didáctico infor-matizado por parte de los docentes de

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primaria, así como describir el perfil deintegración de estos materiales respecto aldel manual escolar en este mismo nivel dela enseñanza. Esta investigación tenía porobjetivo, además, documentar mejor cier-tos elementos de información relativos a lautilización de TIC en enseñanza enQuebec, identificados en el marco de unaencuesta nacional (Larose, Grenon y Palm,2004) realizada en una muestra estratifi-cada y representativa de 1180 docentes encoherencia con los resultados obtenidos enel marco de otras encuestas nacionalesllevadas a cabo en países con sistemasescolares y poblaciones comparables.

La encuesta resaltaba un perfil deutilización relativamente limitada deherramientas informáticas como materialdidáctico. La investigación de la quehablamos aquí buscaba documentar yvalidar el retrato establecido a partir deuna muestra de conveniencia, restringida,de docentes de tercer ciclo de primaria queaceptaban ser observados de forma recu-rrente en el marco de periodos de claseregulares. La muestra retenida estabacompuesta por trece sujetos que presenta-ban un perfil de experiencia comparable yque trabajaban en escuelas con poblacio-nes escolares comparables. La metodolo-gía implicaba la realización de dos entre-vistas semi-estructuradas temáticas; laprimera fue realizada al inicio de latercera etapa del año escolar; la segundaal final de la cuarta etapa. Implicabatambién la grabación audiovisual de lasintervenciones de los docentes, así comode sus interacciones con los estudiantesdurante cuatro periodos en los que seempleaban recursos informáticos comoparte de la instrumentación pedagógica.

El análisis de contenidoHemos procedido al estudio de la

distribución de los componentes de lastranscripciones de las entrevistas recu-rriendo al análisis factorial de correspon-dencias de las formas y los segmentosrepetidos del discurso. Basta mencionarque el principio de base de la utilizaciónde modelos factoriales en estadísticatextual es muy sencillo. El discurso de losindividuos, en lo que se refiere a un objetocomún y en lo que se refiere al uso de unvocabulario contextualizado, implica lapresencia de conceptos estables represen-tados por el recurso a estructuras delléxico (palabras) y sintácticas (segmentosde frases) recurrentes y comunes. Estaspalabras y estos segmentos de frasescorresponden teóricamente a una distri-bución que debería respetar los principiosde la ley de probabilidades condicionalesde Bayes (Becue-Bertaud y Lebart, 2000).Constituyen el fundamento para reagru-par los sujetos en función de su discurso,en torno al crecimiento de los ejes de unplano factorial (baricentros). En efecto,estos elementos discursivos constituyenel contenido mismo de las dimensionesque comparten a la vista de un concepto ode un objeto simbólico.

El objetivo principal para recurrir aesta técnica desarrollada por Benzécri(1980) es representar con ayuda de gráfi-cos “la información” contenida en la tablade datos para cada una de las cuestionestratadas. A partir de una tabla (n líneas,p columnas), los datos son representadospor una nube de puntos en un espacio dedimensiones reducidas. Esta tabla cruzala lista de formas retenidas (en línea) y elcódigo de identificación de los sujetos (en

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columna). Además, en cada celda encon-tramos el número de veces que apareceuna forma en el discurso de un sujetodado. El análisis factorial de correspon-dencias de esta tabla lo realiza elprograma, en función de la frecuencia decorte seleccionada y de la norma lexicoló-gica enunciada (criterio de selección deformas) para cada una de las cuestionestratadas.

Esta técnica, el análisis factorial decorrespondencias, facilita la identifica-ción de la posición de los índices significa-tivos del discurso porque el programapermite la navegación entre el plano, lasformas o los segmentos y su contexto deutilización (Grenon, 2000, 2008). Uncierto número de formas (palabras) o desegmentos (conceptos) caracterizan a losindividuos en particular. Estos elementosdiscursivos, en cuanto que tratan sobreoperadores (verbos, acciones, segmentosque corresponden a conceptos prescripti-vos) reflejan la posición más o menosdescentrada de los individuos respecto alcentro del plano factorial. Estas posicio-nes descentradas reflejan a su vez loscomponentes de varianzas residuales o,más concretamente, la parte de varianzano explicada en la consideración sucesivade los factores. Mientras que el análisis serealiza sobre un corpus relativamentedenso de textos provenientes de unpequeño número de sujetos, como en elcaso del análisis de transcripciones de lasentrevistas a los docentes participantesen el estudio, los factores de variaciónrespecto a los baricentros correspondengeneralmente a una distinción polarsobre el plano de las fuentes de variaciónindividual respecto de los componentes

descriptivos o normativos del discurso.Un proceso de este tipo viene descrito enun artículo de Larose, Jonnaert y Lenoir(1996) sobre las representaciones deinvestigadores en didáctica acerca delconcepto de didáctica y de sus fundamen-tos epistemológicos. Para comprender losdatos a través de un análisis textual, losautores han recurrido al programa LeSphinx-Lexica. El empleo de enfoqueslexicométricos aplicados al análisis dediscurso de docentes o de alumnos ha sidoobjeto de varias publicaciones que ellector podrá consultar a fin de verificar elempuje y la pertinencia de nuestra argu-mentación (Larose, Bourque y Lenoir,2002; Larose, Dirand, Gitzhofer y Bour-que, 2006; Pearson, 2005).

El análisis de las conductas (observa-ciones de vídeo)

En un contexto donde la duración, lasecuencia y el número de observaciones nopermiten recurrir a series cronológicas enel análisis de la huella que constituye laobservación audiovisual, podemos utilizarun modelo factorial particular: el análisisfactorial de operadores (AFO). Este métodoestadístico permite analizar varias tablasde datos compuestas por las mismas varia-bles observadas sobre individuos idénticosen diferentes oportunidades (Dazy, LeBarzic, Saporta y Lavallard, 1996).

Los métodos de análisis conjunto devarias tablas de datos comprenden cuatrofases. La primera, el estudio de la inter-estructura, tiene por objeto analizar demanera global las diferentes tablas entresí. Buscamos representar o mostrar demanera gráfica las tablas que se pareceny las que no. El objetivo perseguido en el

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estudio de la inter-estructura es determi-nar las proximidades o las divergenciasentre las tablas sin llegar a dar unadescripción fina de los elementos que lascomponen. En un segundo momento,el investigador busca identificar unconjunto único de representaciones queconstituyan, digamos, un resumen global,o mejor, un compromiso con el conjuntode las tablas. En esta etapa, el fin es resu-mir las tablas de datos disponibles en unasola, llamada “tabla de compromiso”,representativa del conjunto de tablas. Latercera etapa consiste en el estudio de laintra-estructura o “análisis fino” de lastablas de datos. El estudio de la intra-estructura permite analizar las semejan-zas y las diferencias a nivel de las varia-bles medidas en las diferentes tablas. Porúltimo, la cuarta etapa cosiste en el análi-sis de la evolución de las trayectorias delas variables en función de los diferentesmomentos de observación.

El estudio de la intra-estructura y delas trayectorias permite determinarcuáles son las variables responsables delas diferencias entre las tablas correspon-dientes en un momento dado de la obser-vación para uno o varios sujetos. Esimportante precisar aquí que cuando lasdiferentes tablas estudiadas están orde-nadas cronológicamente estamos aboca-dos a describir la evolución temporal deun fenómeno, coincidiendo así con la fina-lidad del uso de modelos de series crono-lógicas (Hamilton, 1994).

Algunos resultados ilustrativosEl análisis de discurso

Algunos ítems (preguntas) eran recu-rrentes en el marco de las dos entrevistas.

Además, una pregunta “¿En qué contextode enseñanza o a partir de qué tipo deactividades de aprendizaje (proyecto degrupo, proyecto individual, después deuna secuencia de enseñanza de un conte-nido, etc.) ha utilizado usted este mate-rial?” estaba presente en las dos guías,pregunta que se formulaba en pasado enla entrevista final.

El análisis de discurso de los 13protagonistas revela algunos elementosestructurales comunes (ver Figura 2):

• El material didáctico informatizadoes utilizado, sobre todo, en el marco de laenseñanza y el aprendizaje del francés yde las matemáticas, lo que coincide conlos datos recogidos en el marco de laencuesta nacional;

• En cuanto al francés, se recurre almaterial para el trabajo en grupo en tornoa proyectos de escritura;

• Respecto a las matemáticas, estematerial está asociado, fundamental-mente, al trabajo individual.

La dimensión “programas didácticos”presente en dos sujetos en T1, se difu-mina en T2, así como la dimensiónrecurso a Internet para fines de investi-gación y para la correspondencia escolar,presente en T1 en un sujeto, se difuminaen T2.

La variación del discurso de algunossujetos a través del tiempo, en particularel 09 y el 13, es importante en la medidaen que permite tener en cuenta un efectode falsa variación a nivel de los compo-

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nentes representacionales en el estudio yla neutralización en la interpretación dedatos. La correspondencia de los elemen-tos estables en el plano temporal con loselementos descriptivos obtenidos en laencuesta nacional consolida la validezaparente de estos datos.

El análisis de las tomas audiovisualesTal y como hemos mencionado con

anterioridad, disponemos de materialproveniente de 52 tomas (4 periodos x 13docentes). Los periodos observados varia-ron en su duración entre 50 y 150 minutos,según la organización y la gestión deltiempo escolar propio a cada sujeto. En lamedida en que el objetivo del análisis deestas tomas era la identificación detendencias estables en el plano temporal,así como de manera transversal en los

sujetos, la variedad en la duración de lastomas condiciona tanto la codificación delas variables que permiten asegurar lacomparación de datos, como la selección desu modelo de análisis estadístico. Así pues,hemos optado por la identificación de 66variables específicas, estables a través delconjunto de bases de datos secuencialesproducidas, y por el recurso al AFO, entanto que modelización de la trayectoriatemporal de las conductas de los actores.

El análisis de datos de la observaciónen torno a la pregunta de la entrevistaque hemos explorado con anterioridad,permite constatar que (ver Figura 3):

• Los sujetos de la muestra recurrenal MDI (material didáctico informatizado)fundamentalmente en el laboratorio;

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FIGURA 2: AFC del discurso tratando del contexto y del tipo de actividadesde operacionalización del material didáctico informático

• El proyector multimedia, Internet(Navegador) y los programas didácticos sonempleados por los docentes, de entrada, enel contexto de la clase magistral. Tambiénson introducidos, progresivamente, en elcontexto del trabajo en talleres;

• Los docentes recurren de maneramenos sistemática a Internet que alproyector multimedia y, por tanto, aldiaporama en PowerPoint.

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Figura 3: AFO de las prácticas observadas (docentes)

• Algunos docentes trabajan confrecuencia, pero de manera variable, en eldesarrollo y actualización de páginas Web.

Cuando tomamos en cuenta las accio-nes en las cuales los alumnos están impli-cados, el análisis de las interaccionesdurante los mismos periodos permitedistinguir de manera más precisa losperfiles de puesta en práctica de TIC o deMDI. En este caso, constatamos:

• Que los alumnos utilizan poco (conmuy baja frecuencia) el proyector multi-media y el programa de presentaciónPowerPoint. El empleo de ambos es unprivilegio del docente;

• Que los alumnos no pueden utilizarestos recursos cuando presentan resulta-dos de sus investigaciones o cuando debenexplicar o buscar soluciones sobre unapantalla;

• Una gran estabilidad y una frecuen-cia elevada en el uso de un programadidáctico para apoyar el aprendizaje delfrancés, el “Grammaticiel” (en ambasclases). Su empleo se da en el contexto detalleres y ante la provocación del docente.

• Los alumnos recurren frecuente-mente, pero de manera variable en eltiempo, a herramientas de apoyo alaprendizaje del francés (Word), así como

a programas didácticos distintos del“Grammaticiel”;

• Algunos de ellos trabajan confrecuencia, pero de manera variable, en eldesarrollo y actualización de páginasWeb.

La intervención de los docentes en laselección de los MDI que se ofrecen,afecta directamente el perfil de uso de losalumnos. En efecto, cuando un alumnoselecciona libremente el MDI, trabaja enla creación o actualización de páginasWeb o bien utiliza el “Grammaticiel”.Cuando el docente sugiere a un alumno oal conjunto de los alumnos utilizar unMDI, los alumnos utilizan el correo elec-trónico, usan el “Grammaticiel” o traba-jan en Excel. De la misma manera,cuando el docente impone el empleo de unMDI a los alumnos, en la mayoría de loscasos es para invitarles a hacer unapresentación pública (proyección de unPowerPoint), a menudo a fin de mostrarel proceso de resolución de un problemaen matemáticas (Excel). En las clasesestudiadas, el empleo “lúdico” de la infor-mática quedó excluido.

Comparación de los resultados según losniveles de datos

La confrontación de los resultados delanálisis del discurso sobre la preguntatratada viene a confirmar lo constatadoen el análisis de datos audiovisuales, almenos en cuanto a que estos últimos ofre-cen una cierta garantía de estabilidadtemporal. De acuerdo con los resultadosobtenidos en la encuesta nacional, losdocentes recurren poco a los MDI parafines de enseñanza. Cuando lo hacen, es,

sobre todo, con fines de presentación y deanimación en clase. Utilizan, por tanto,sobre todo, el proyector y el diaporama.

Cuando los alumnos son invitados aemplear este material para apoyar orealizar actividades de aprendizaje, lousan, sobre todo, en dos asignaturas, elfrancés y las matemáticas, y se desplazan(salvo cuando disponen de un programadidáctico especializado) al laboratorioinformático. Las herramientas de apren-dizaje más empleadas son las herramien-tas de oficina clásicas (Word, NavegadorInternet), empleadas, fundamental-mente, en el contexto de realización deproyectos de aprendizaje.

En un contexto donde el estudio deinvariantes de las prácticas efectivas y laidentificación de elementos estables ocomunes en el discurso de los sujetos seaconsiderado como necesario para la teori-zación de la práctica, el recurso comple-mentario a los enfoques lexicométrico yde AFO es, a nuestro parecer, la vía másadecuada.

A modo de conclusión: el análisis dela práctica docente, elogio a lacomplejidad

El análisis de la práctica docenteconstituye un proceso complejo que nece-sita de una definición de lo que repre-senta el constructo de práctica. Variospostulados teóricos son cuestionados.¿Hasta qué punto el discurso sobre lapráctica desarrollado por los docentesrefleja su dimensión cronológica o, por elcontrario, hasta qué punto refleja losdeterminantes de su repetición? ¿Hasta

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qué punto las representaciones individua-les reflejan la dimensión social de la accióndocente? ¿Hasta dónde una muestra de lapráctica contextualizada, tal que reflejadaen un registro audiovisual único o en elcontexto de un conjunto discordante deobservaciones, refleja la presencia de inva-riantes que caractericen o definan dichapráctica? La respuesta a estas preguntasimplica el empleo de dispositivos complejosy, según podemos prever, bastante pesa-dos, pero en ausencia de los cuales secontribuye a mantener el carácter episó-dico, no generalizable, del discurso cons-truido en torno a la definición de los deter-minantes de la práctica docente.

En los países industrializados, lareducción a estudios exploratorios de lamayoría de las investigaciones efectuadasen este campo, fundados en el análisis defragmentos de los discursos de muestrasrestringidas de sujetos seleccionados yestudiados según métodos muy variables,implica un acto de fe: el discurso describey predice las conductas. En el plano cien-tífico, un credo tal no tiene cabida. Lamisma lógica se aplica a las tomas demuestras de huellas de la prácticadocente, así como a los métodos de codifi-cación y análisis aplicados a las mismas.Esta fragmentación y el carácter limitadodel número de observaciones sobre lascuales se basan para construir undiscurso de teorización de la práctica nopermiten responder a las siguientes cues-tiones:

• ¿Hasta qué punto la observación deconductas docentes refleja simplementela capacidad del docente a ajustarse acontextos específicos?

• ¿Hasta qué punto la suma de estu-dios de caso se corresponde con la descrip-ción de tendencias centrales, estables,que caracterizan una muestra represen-tativa de una población dada y, por tanto,con las condiciones de construcción de undiscurso que presenta un interés fueradel campo de la etnografía?

Según el tipo de respuesta a estascuestiones, el investigador debe inscri-birse en un proceso más o menos caracte-rizado por la complejidad, en el cual lasdimensiones de complementariedad y decomparación, que remiten a los conceptosde validez y fiabilidad en investigación,colorean directamente la definición quehacemos del recurso a metodologíasmixtas. Es en una perspectiva de cohe-rencia con lo que son estas metodologías,donde se sitúan los elementos de modeli-zación que hemos manejado en este texto.Sin el desarrollo de tales metodologías,inscritas en una perspectiva longitudinal,es ilusorio creer que la formación inicialal ejercicio de la profesión docente puedacontrarrestar el carácter en aparienciasobre-contextualizado de las prácticas dejóvenes profesionales en inserción, sobretodo, a causa de la influencia que ejerce elmodelaje en el contexto de las prácticasde los estudiantes. Tampoco es probableque, sin la puesta en práctica de talesmetodologías, podamos disponer de infor-mación que permita evaluar el rendi-miento real de la intervención educativaen el aprendizaje de los jóvenes, al menosa un nivel diferente del individual. Ahorabien, ¿para qué sirve la investigaciónsobre la práctica docente si no podemosmedir y evaluar el efecto de la enseñanzasobre el objeto mismo del ejercicio de la

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profesión, es decir sobre el aprendizajeescolar? La sistematización de los proce-sos de investigación que permitan el esta-blecimiento de un referente de la prácticadocente resta, pues, una condición inelu-dible de la medida del impacto de la inter-vención educativa sobre el éxito educativode los jóvenes.

Dirección para la correspondencia: François Larose,Faculté d’éducation, Université de Sherbrooke, 2500boul. de l’Université, Sherbrooke, Qc., Canada, J1K 2R1.E-mail: [email protected]

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artículo:4.II.2010

Notas[1] Concretamente, para una definición más extensa del

constructo de huella y de su uso en ciencias de la edu-cación, remitimos al lector al capítulo 1 de la obra deLarose y Jaillet (2009).

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Resumen:Análisis de la práctica docente yconstrucción de un referente decompetencias profesionales

Hoy en día, el análisis de la prácticadocente bascula entre el estudio de lapráctica efectiva y el estudio del discursosobre dicha práctica. En esta línea de

acción, en el campo de las ciencias de laeducación parece difícil abandonar elterreno de los estudios exploratorios, amenudo llevados a cabo de manera pocoestructurada sobre un número restrin-gido de sujetos, impidiendo así cualquieresfuerzo de generalización. En este artí-culo se presenta un proceso científico demodelización de invariantes a la base dela práctica. Este proceso comprende dostiempos: 1) el estudio de las representa-ciones de la práctica formuladas por unnúmero suficiente de docentes y extraídasal hilo de análisis lexicométricos, y 2) elestudio de prácticas efectivas, grabadasen vídeo y ligadas entre sí con la ayuda deanálisis factoriales. Se presentan, a lavez, ilustraciones del proceso.

Descriptores: práctica docente, modeli-zación, representaciones, lexicometría,sesión de vídeo.

Summary:Analysis of teaching practice andconstruction of a benchmark ofprofessional competence

Teacher practice analysis currentlywavers between the study of actual prac-tices and the study of a discourse on thesepractices. However, in this endeavour,education research seems to struggle toleave the level of exploratory studies,often conducted in a more or less structu-red fashion with small samples, thusprecluding generalization. This paperpresents a scientific modeling approach ofthe underlying invariants regarding prac-tices. This approach is applied in twostages: 1) the study of teacher practicerepresentations as worded by a sufficient

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number of teachers and uncoveredthrough lexicometric analyses, and 2) thestudy of actual practices, observed viaaudiovisual recordings and related to oneanother with factor analyses. Examplesof the approach are given.

Key Words: teacher practices, modeling,representations, lexical analysis, audiovi-sual recording.

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