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ANALISIS DE LOS RESULTADOS DE

LAS PRUEBAS DE LECTURA DEL

SERCE EN UNA ESCUELA DE SAN

JOSE DEL GUAVIARE

DORIS SAAVEDRA TRUJILLO

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias Humanas, Instituto de investigación Superior

San José del Guaviare, Colombia

2012.

ANALISIS DE LOS RESULTADOS DE

LAS PRUEBAS DE LECTURA DEL

SERCE EN UNA ESCUELA DE SAN

JOSE DEL GUAVIARE

DORIS SAAVEDRA TRUJILLO

Tesis presentada como requisito parcial para optar al título de:

Magister en Educación

Director:

Doctor Fabio Jurado Valencia

Línea de Investigación:

EDUCACIÓN

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias Humanas, Instituto de investigación Superior

San José del Guaviare, Colombia

2012

Por su apoyo incondicional

A mis padres,

Esposo

Nilcia

Luz Mary

y mi querida hija

Resumen y Abstract VII

Resumen

Este proyecto tiene como objetivo analizar los resultados de la prueba externa SERCE

aplicada en Colombia, identificando los factores que inciden en los logros alcanzados por

los estudiantes. Esta indagación se focaliza en el ámbito regional en la Institución

Educativa Agua Bonita, rural, vereda Puerto Tolima, San José del Guaviare.

El trabajo consta de tres capítulos que hacen referencia a la conceptualización de la

calidad con referentes como la UNESCO, la UNICEF y la OCDE; de igual forma se

menciona la legislación acerca de la evaluación que ha regido en Colombia.

Asimismo se hace referencia al estudio sobre la lectura del SERCE y los resultados de

las pruebas de lectura en la escuela de Agua Bonita en donde se describe la escuela Puerto

Tolima. También se presenta análisis de los resultados de un simulacro de las pruebas

SERCE y análisis de algunos instrumentos de evaluación en el aula.

Palabras claves: Evaluación, SERCE, Calidad

Abstract

Clue words: evaluation, SERCE, quality. This Project has as a

main objective to analyze the results of the external proof SERCE

applied in Colombia, identifying some factors that had affected

the aims obtained by the students. This inquiry is focalized in

the regional ambit in the Educational Institute Agua Bonita,

rural, Puerto Tolima, San José del Guaviare.

The inquiry has three chapters that refer to the conceptualization

of quality with referents as UNESCO, UNICEF and OCDE; at the same

time the legislation about evaluation in Colombia is mentioned

here.

On the other hand, it is mentioned here the plan about reading

from SERCE and the results of reading proofs of Agua Bonita’s

school, where Puerto Tolima’s school is described. Also, it is

presented an analysis of the results of a proof taken from the

document SERCE and analysis form some instruments of evaluation in

the classroom.

VIII Análisis de los resultados de las pruebas SERCE en una

escuela de San José del Guaviare

Keywords: evaluation, SERCE, quality

Contenido IX

Contenido Pág.

Resumen .............................................................................................................................................................. VII

INTRODUCCIÓN

CAPITULO I: LA CALIDAD DE LA EDUCACION Y LA EVALUACION

1.1 La Calidad

1.2 La legislación sobre la Evaluación en Colombia

1.3 El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación

1.3.1 El Primer Estudio del LLECE

1.3.2. El Segundo Estudio Regional Comparativo Explicativo (SERCE)

CAPITULO II. EL ESTUDIO SOBRE LA LECTURA EN EL SERCE: ENFOQUE, TIPOS DE TEXTOS, TAREAS Y RESULTADOS.

2.1. Enfoques

2.2. Tipos de Textos y Tareas

2.3 Resultados

CAPITULO III. LOS RESULTADOS EN LECTURA EN LA ESCUELA DE AGUA BONITA, DE GUAVIARE: ANÁLISIS E IMPACTO.

3.1. La Escuela

3.2. Los Resultados

X Análisis de los resultados de las pruebas SERCE en una


4. CONCLUSIONES

A. Anexo: : Aspecto pedagógico de la institución Agua Bonita

B. Anexo: Habilidades por nivel de desempeño en la prueba de lectura de tercer grado

C. Anexo: La prueba (Diez Preguntas)

BIBLIOGRAFIA

Introducción Todos los maestros nos preocupamos por desarrollar nuevas

propuestas de evaluación: sobre el tipo de pregunta que se debe

hacer, sobre los formatos que se deben utilizar, sobre el tiempo

que se debe dar, sobre la organización de la información de los

resultados, sobre su impacto y las formas de mejorar los

aprendizajes. Pero pareciera que poco nos preocupamos por tener en

claro el concepto de lo que significa la evaluación y lo que en

realidad se busca con su aplicación; la evaluación se encuadra

en un modelo pedagógico que podemos sintetizar así: el aprendizaje

escolar es un proceso conformado por una suma de experiencias y

actividades secuenciadas, complejas, que se desarrollan entre el

docente y un estudiante.

Las evaluaciones nacionales, como las pruebas SABER (grados 5º y

9º) y SABER 11 (conocidas como pruebas de Estado para el acceso a

la educación superior), e internacionales (SERCE, TIMSS, PISA)

difieren en varios aspectos. Estamos en la época de las

evaluaciones: todas las pruebas externas apuntan hacia la

identificación del nivel de aprendizaje alcanzado en las áreas

consideradas fundamentales o en las habilidades y competencias

claves en cierto nivel, grado o edad; la enseñanza y lo aprendido

no necesariamente coinciden totalmente con lo evaluado en estas

pruebas externas. Aclaremos que las evaluaciones externas son

instrumentos que se aplican en un país o varios países

simultáneamente, en grados o grupos de edad seleccionados; que

son de alta confiabilidad, sistemáticas y estandarizadas, cuya

aplicación es controlada por entes gubernamentales.

Si bien la evaluación, como indica la Ley General de Educación, en

el artículo 80 “…conceptualiza como proceso mediante el cual se

busca velar por la calidad, por el cumplimiento de los fines y por

el mejoramiento de la formación intelectual, moral y física de los

educandos…” (MEN, 1994: 43), existe una brecha grande en el

interior de las prácticas evaluativas de las instituciones

educativas, por un lado, y las políticas y prácticas de evaluación

del MEN, por otro.

En primer lugar, en lo que concierne a las prácticas evaluativas

de aula, el principal interés que subyace en la evaluación que

realiza el docente “tradicional” es, en cumplimiento con los

requerimientos del MEN, asignar unas notas puntuales que

expresarían el “rendimiento” de cada alumno; sin embargo, cabe

preguntarse por la formación integral, los estándares y los

lineamientos curriculares que hacen referencia al proceso; en este

caso, la evaluación del aula no es criterial, es un acto casi

12 Análisis de los resultados de las pruebas SERCE en una


mecánico, sesgado por subjetividades de las que en general no se

es consciente.

En segundo lugar, el MEN aplica pruebas externas nacionales y

considera valiosa la aplicación de pruebas externas

internacionales; con esto tanto los docentes tradicionales como

los innovadores tienen la presión de responder por la calidad

escolar ante la comunidad misma, en nuestro caso en San José del

Guaviare, ante el Ministerio y los organismos regionales. En

este marco es importante que los resultados no terminen en un puro

ordenamiento de datos estadísticos sino que, tal y como lo

estipulan las políticas públicas con el “ciclo de calidad

educativa”, consistente en el cumplimiento de los estándares

educativos y las orientaciones pedagógicas, que deben ser

evaluadas para identificar un estado de desarrollo permitiendo

unos “programas de mejoramiento”, para sostener los logros

alcanzados por las “buenas” escuelas y ayudar a las escuelas

“deficientes” e incluso promuevan reflexiones dentro de cada

escuela en particular que den lugar a innovaciones pedagógicas.

Precisamente, nuestro proyecto buscará propiciar la construcción

de estrategias innovadoras en una escuela de San José del

Guaviare.

Entre los años 2008 y 2010 se han hecho análisis sobre los

resultados de las pruebas del Segundo Estudio Regional Comparativo

Explicativo (SERCE), del LLECE-UNESCO (cfr. Valdés y otros, 2008;

Ravela, 2009; Bogoya, 2009; Jurado, 2010; Atorresi, 2011). Cuando

se analizan comparativamente los resultados del SERCE y del PERCE

(primer estudio, 1997) se observa que Colombia mejoró en las dos

áreas evaluadas y, sobre todo, en lectura. Sin embargo, el MEN no

se ha interesado por promover una reflexión entre los maestros

sobre dichos resultados. Es rescatable, no obstante, la

convocatoria que en 2010 ha hecho el ICFES para apoyar el

desarrollo de proyectos de investigación en torno al análisis de

los resultados de las pruebas externas, tanto nacionales como

internacionales.

Este trabajo de grado se propuso hacer un balance de los

resultados alcanzados en el SERCE por una escuela de San José

del Guaviare en el área de lectura, identificando los factores que

inciden en los logros de los estudiantes, desarrollando talleres

con maestros, estudiantes, padres y directivos con el objeto de

analizar el nivel de apropiación de los resultados y qué podría

hacerse para mejorar los desempeños de los estudiantes.

Asimismo, el proyecto permitió generar conocimientos sobre las

pedagogías utilizadas por los docentes, lo cual constituyó un

desafío para la formulación de hipótesis sobre los factores

asociados al logro cognitivo y la orientación y formulación de

nuevas metodologías, propiciando cambios en las prácticas

educativas.

Anexo B. Nombrar el anexo B de acuerdo con su contenido 13

La educación es también un clamor por la infancia,

por la juventud que tenemos que integrar en nuestras sociedades

en el lugar que les corresponde,

en el sistema educativo indudablemente

pero también en la familia, en la comunidad de base, en la nación.

Jacques Delors

1. LA CALIDAD DE LA EDUCACION Y LA EVALUACION

La calidad de la educación, estimada a través de las evaluaciones

nacionales e internacionales, como las elaboradas por el LLECE-

UNESCO, son temas de interés en esta investigación, pues dan

pautas para comprender la importancia de los resultados y las

implicaciones que conlleva para el mejoramiento de la educación,

en este caso de Colombia..

1.1 La Calidad

La noción de calidad educativa ha sido discutida y definida por

diferentes autores en las últimas décadas. Algunos de estos

significados difieren con el del LLECE cuando se afirma que la

calidad tiene dos concepciones: una, que se refiere a la parte

cualitativa, y otra, a la cuantitativa. En cuanto a la cualitativa

se la entiende como una caracterización a partir de ciertos

criterios, mientras que la cuantitativa hace referencia al

resultado que obtienen los estudiantes en las pruebas estándares

aplicadas. Otros autores aseguran que la calidad de la educación

está medida por la cobertura, por la asistencia y permanencia de

los niños y niñas en la escuela.

La primera calidad era el acceso a la escuela. Así, desigualdad

fue vista como desigualdad en el acceso a la educación. La

respuesta a ello fue la expansión del sistema de manera que este

pudiera ofrecer el acceso a la escuela a todos los que lo

desearan… se llegó así a lo que ha sido llamado, “la igualdad

fácil”. Cuando esto ocurrió, el problema de la calidad dejó de ser

la de ofrecer un cupo, sino la de ofrecer calidad de acuerdo a lo



que ocurriera en el sistema. (Casassus, J, versión preliminar s-f

:3)

En el caso de Colombia pareciera que en algunos gobiernos este

concepto de calidad siguiera usándose, ya que las políticas

educativas y algunos decretos de evaluación han usado lemas como

“ni uno menos”, en donde se busca que todos los niños asistan a la

escuela; esto lo confirma el decreto 1860, cuando reza que “la

calidad, continuidad y universalidad del servicio público de la

educación” es una prioridad.

Retomando los conceptos de calidad, UNICEF la define desde el

punto de vista de la equidad, al afirmar que ésta se asume

mediante dos corrientes: una, como un marco de sistemas que

posteriormente mide la calidad en insumos, procesos y productos;

la segunda asume la calidad con tres factores: relevancia,

efectividad y eficiencia; se entiende como relevancia los

objetivos establecidos y los contenidos prescritos para la

educación, que deben atender a las necesidades de los estudiantes,

de la comunidad y la sociedad en general; la efectividad se mide

por el alcance de las metas y objetivos y la eficacia según la

adecuación de los métodos y recursos:

Establece tres elementos para definir una educación de calidad: el

respeto de los derechos de las personas; la equidad en el acceso,

procesos y resultados; y la pertinencia de la educación. Estas

dimensiones están estrechamente relacionadas entre sí y es su

conjunto el que define una educación de calidad. (UNICEF, 2008:

29)

La OCDE en 1989 señala que la calidad apunta más bien a los

niveles alcanzados mientras que la equidad hace referencia a la

distribución de los beneficios educativos. El LLECE, en 1997,

asume la calidad como la relación entre el nivel del logro de los

objetivos educativos, en los programas oficiales de estudio,

teniendo en cuenta los insumos y los procesos, y la UNESCO, en el

2005, definió la calidad bajo dos principios: el primero,

consideraba que el desarrollo cognitivo del educando era el

objetivo explícito más importante de todo el sistema educativo y,

por consiguiente, el éxito en este ámbito constituía un indicador

de la calidad de la educación que había recibido; el segundo hacía

hincapié en el papel que desempeña la educación en la promoción de

las actitudes y los valores relacionados con una buena conducta

cívica, así como la creación de condiciones propicias para el

desarrollo afectivo y creativo del educando.

Actualmente la visión de calidad que sostiene la UNESCO es:

… un medio para que el ser humano se desarrolle plenamente como

tal, ya que gracias a ella crece y se fortalece como persona y

como especie que contribuye al desarrollo de la sociedad,


transmitiendo y compartiendo sus valores y su cultura. La

educación es, por tanto, un proceso permanente que facilita el

aprendizaje, el desarrollo de competencias, la experiencia y la

incorporación plena de los valores, afectos y de sus

potencialidades, tanto individuales como sociales. Así, tiene un

valor en sí misma y no únicamente como herramienta para el

crecimiento económico o el desarrollo social. (UNESCO-LLECE,

2008: 7)

Dicho planteamiento asume la educación como medio para mejorar la

sociedad; se forma al estudiante no sólo en contenidos académicos

sino también en principios éticos como persona que pertenece y

hace parte de una sociedad con diversidad de culturas, valores,

géneros… que él debe respetar. Además, debe reconocer que aunque

haga parte de esta sociedad no puede olvidar el principio de la

individualidad; somos personas únicas y cada una tiene su propio

ritmo de aprendizaje. Este concepto será un presupuesto para el

análisis de las pruebas externas elaboradas por dicha

organización.

La OREALC-UNESCO también plantea un concepto de calidad en cinco

dimensiones, que sintetizamos a continuación:

EFICACIA, cuando se alcanzan las metas relacionadas con la

educación, evitando que se reproduzcan las diferencias sociales.

EFICIENCIA, cuando se asignan y utilizan los recursos de forma

adecuada para lograr los objetivos propuestos.

EQUIDAD, cuando se proporciona a cada quien los recursos y ayudas

que necesita para estar en igualdad de condiciones de acceder a la

educación, continuar sus estudios y desarrollar al máximo sus

capacidades, comprendiendo que tenemos diferencias entre nosotros;

por eso la educación debe ser ajustada a las necesidades de cada

uno.

PERTINENCIA, cuando se logra que el aprendizaje sea significativo

para personas de distintos contextos sociales y culturales,

permitiendo además la inclusión del otro como legítimo e igual.

RELEVANCIA, cuando se promueven aprendizajes que consideren las

necesidades para el desarrollo de las personas y de las

sociedades, dando cuenta así del tipo de aprendizaje establecido

como indispensable.

Además, la calidad de la educación también es entendida por la

UNESCO como un derecho que debe brindar oportunidades de igualdad

y equidad “Si la educación es un derecho humano básico, una

educación de calidad debería, entonces, promover la equidad y no

perpetuar desigualdades estructurales, formas de discriminación o

disparidades existentes”. (UNESCO, 2010: 4).

Entendida así, la equidad debe darse en el acceso a la educación,

sobre todo en el ingreso de los niños y las niñas de estratos

bajos y en la permanencia en las instituciones, con una educación



pertinente, que no discrimine y que permita una igualdad en el

aprendizaje

La equidad también se la entiende como garantizar igualdad de

oportunidades al interior del sistema educativo; así, tanto los

años de escolaridad como los resultados de aprendizaje de un

estudiante no debieran estar determinados por sus características

sociales, económicas, étnicas, de género, o su lugar de

residencia.

(UNICEF, 2004: 10).

A continuación y de manera sucinta hablaremos de evaluación en el

contexto educativo. Se dice que evaluar es valorar, es dar o

asignar una calificación a algo o alguien, también se considera la

evaluación como un medio regulador de los saberes.

En un taller realizado en La Libertad, Guaviare, los docentes

conceptualizaron la evaluación de la siguiente manera:

1. Para evaluar los diferentes aprendizajes se requiere conocer

las diferentes metodologías que se conocen para de ahí así poder

aplicar.

2. Estrategia que permite reconocer los diferentes conocimientos

frente a un tema y las falencias o dudas que presentan.

3. Es un proceso que nos permite diagnosticar el efecto en la vida

del estudiante. De la enseñanza y la educación que se imparte.

También es el mecanismo que marca un nuevo punto de partida del

proceso y el quehacer pedagógico cada vez que nos brinda un estado

real del alcance de logros y una identificación de dificultades en

el estudiante.

4. La evaluación de los aprendizajes consiste, en identificar en

los procesos educativos en cada uno de los momentos, determinando

avances fortalezas y debilidades.

5. La evaluación de los aprendizajes hace referencia a lo que la

persona aprende y es capaz de hacer, después de haber observado, u

oído, escuchado.

6. Ser, saber, saber hacer.

7. Un grupo de docentes conceptualizó la evaluación con un listado

de alimentos.

Estos textos han sido transcriptos literalmente. Podemos observar

frente a estos significados que los docentes no tienen muy claro

lo que es la evaluación; cada uno la asume de manera diferente;

esto puede causar que se tengan fallas en el momento de realizar

una prueba, pues al desconocer el propósito terminamos haciéndola

simplemente por cumplir con un requisito y no como una herramienta

importante en nuestro quehacer como docentes. Al respecto, la SED-

Bogotá señala que “La evaluación es una herramienta de gestión que

permite establecer estándares de calidad y conocer qué tan lejos

estamos de que los niños y jóvenes aprendan lo que deben

aprender”. (Secretaría Educación, Bogotá, 2001: 1)


Es decir, la evaluación debe permitir al docente conocer el avance

en el aprendizaje del estudiante, si él está aprendiendo lo que

realmente se espera de acuerdo al nivel educativo en que se halle,

igualmente facultar la búsqueda de estrategias metodológicas en

donde todos los alumnos aprendan y no preocuparnos por

clasificarlos entre buenos y malos sino hacer a los “buenos” más

buenos y a los “malos” buenos. Horn, Wolf y Vélez señalan que

“las evaluaciones también pueden ser diseñadas para identificar

áreas problemáticas en el rendimiento académico y recomendar

formas de mejoramiento del aprendizaje” (Horn, Wolf y Vélez,

1991: 9)

En la educación, la evaluación es pensada en y para los

estudiantes; además, la evaluación debe estar inmersa en una

perspectiva de derecho de tal forma que se respeten y diferencien

las libertades humanas; “evaluar la calidad de la educación exige

un enfoque global e integral” (UNESCO, 2008: 10). Pero al hablar

de “evaluación integral no se debe hacer referencia solamente a la

evaluación que hace el docente en el aula sino a una evaluación

que también abarque el desempeño del docente, la escuela, el

currículo, la financiación…, buscando de esta manera mejorar en

todos los aspectos relacionados con la educación; para lograrlo,

los gobiernos deben establecer estándares educacionales

explícitos, introducir pruebas a nivel nacional y utilizar los

resultados para corregir los programas y reasignar los recursos”.

(cfr. PREAL, 2008: 12)

1.2 La legislación sobre la evaluación en Colombia

El gobierno nacional se ha preocupado por impartir directrices

sobre la evaluación de la calidad de la educación; por eso ha

emitido un sinnúmero de decretos para su reglamentación. Algunos

de los decretos y resoluciones son:

-el decreto 1710 de 1963, por el cual se adopta el plan de

estudios de la educación primaria en Colombia;

-la resolución 1492 de 1967 reglamenta y adopta la escala numérica

de 1 a 5 en básica primaria;

-el decreto 080 de 1974, el cual deroga el decreto 045 de 1962 y

dicta otras disposiciones sobre la educación media, como los

ciclos que comprende y el plan de estudios:

-la resolución 1852 de 1978, que reglamenta la secundaria y la

media vocacional; en referencia al año escolar que fue dividido en

cuatro periodos; cada periodo con una equivalencia del 20% con dos

evaluaciones, una intermedia y otra al finalizar el año, con un

porcentaje de 10% cada una; la escala de valoración está dada de

forma numérica de uno a diez; si el estudiante perdía una materia



tenía derecho a habilitar y si perdía esta, podía rehabilitar y si

ésta se perdía, perdía el año;

-la resolución 17486 de 1984, que determina la promoción flexible

en los estudiantes de primero hasta tercero de primaria, teniendo

en cuenta el ritmo de aprendizaje, la edad y el ambiente social y

cultural. De cuarto hasta once se evaluaba con escala numérica de

1 a 10, con un equivalente porcentual de 10%, 20%, 30% y 40% en

las áreas, en cada periodo; además, en el cuarto periodo se

realizaba una evaluación en donde se incluía lo visto durante todo

el año; en las áreas en donde existían varias asignaturas, los

resultados se promediaban.

-el decreto 1469 de 1987, el cual reglamenta el artículo 8 del

decreto 0088 de 1976; trata sobre la promoción automática en la

básica primaria y tiene entre otros propósitos la identificación

de logros y dificultades; además de la aplicación de correctivos

en este decreto se aclararon los conceptos de evaluación escolar,

promoción automática, calificación y actividades de recuperación;

la escala de evaluación está dada en excelente, bueno, aceptable e

insuficiente; además se determina el número de faltas de

asistencia injustificadas con las que se pierde el respectivo

grado.

Estos decretos se emitieron antes de salir en vigencia la Ley

General de Educación (1994), ley que después del movimiento

pedagógico (década de 1980) reglamentó la educación en cuanto al

servicio educativo, determinando los fines de la educación y la

participación de la comunidad educativa; estructuró además el

servicio educativo, partiendo desde la conceptualización de la

educación formal, los niveles que la componen y los objetivos

comunes que busca alcanzar, así como el tiempo destinado a cada

nivel, los temas y áreas de obligatorio cumplimiento.

En cuanto a la prestación del servicio educativo, la ley 115

determinó el plan nacional de desarrollo educativo y el proyecto

educativo institucional (P.E.I), que elaborará cada

establecimiento. Asimismo, da las orientaciones sobre el currículo

y el plan de estudios introduciendo cierta flexibilidad, pues ya

no será el ministerio el que determinará el programa curricular a

desarrollar sino las instituciones educativas. Igualmente

reglamentó la evaluación, la cual estará destinada a docentes,

directivos docentes y a las instituciones educativas; también da

las pautas para la administración del servicio, determinando las

jornadas, el calendario, el manual de convivencia, entre otras

disposiciones, que hablan del educando, de los educadores, de los

establecimientos educativos, entre otros aspectos.

A partir de la promulgación de esta ley se han hecho tres reformas

a la evaluación, las cuales vamos a señalar; se trata de los

decretos 1860 de 1994, el decreto 230 de 2002 y el decreto 1290

de 2009. Cada uno de estos decretos conceptualiza la evaluación;

el 1290 en particular destaca la función de la evaluación externa,

tema de nuestro interés, en los planes relacionados con la calidad

de la educación.


Iniciaremos con el decreto 1860; este decreto reglamenta

parcialmente la Ley 115 de 1994 en los aspectos pedagógicos y

organizativos, razón por la cual es aplicado en todas las

instituciones educativas con el fin de garantizar la calidad, la

continuidad y la universalidad del servicio público de la

educación; aquí se considera al educando como centro de los

procesos educativos y el objeto del servicio es lograr el

cumplimiento de los fines de la educación.

Este decreto considera que el sistema de evaluación de los logros

debe ser “entendido como el conjunto de juicios sobre el avance en

la adquisición de los conocimientos y el desarrollo de las

capacidades de los educandos, atribuibles al proceso pedagógico”

(MEN, 1994: 22). Es decir, los docentes deben evaluar el nivel o

grado de aprendizaje que el estudiante ha alcanzado en los temas

vistos durante los periodos lectivos de clase y durante este

proceso conocer las falencias de los estudiantes para ir haciendo

las correcciones pertinentes en busca de mejorar el quehacer del

mismo. Y para lograr esto la evaluación debe ser “continua,

integral y cualitativa” (MEN, 22), por lo tanto las evaluaciones

no se deben limitar a un solo trabajo al final del periodo, a la

valoración de cuadernos, o sencillamente a la resolución de una

prueba escrita, como tampoco limitarse a la resolución de

problemas sino incluir también el cambio actitudinal del

estudiante como muestra de un aprendizaje significativo.

En cuanto al decreto 230 de 2002, éste dicta las normas en materia

de currículo, evaluación y promoción de los educandos y la

evaluación institucional. El decreto debe ser aplicado en las

instituciones educativas oficiales y privadas pero para la

promoción se exceptúan los programas de post-primaria rural,

telesecundaria, escuela nueva, aceleración del aprendizaje, y

otras modalidades que determine el Ministerio (MEN, 2002: 1) y

tendrán un reglamento especial.

Este decreto define la evaluación de los educandos como continua e

integral y hace referencia a los cuatro períodos; los informes

que se presentan a los padres deben mostrar las fortalezas y

debilidades que haya presentado el estudiante, estableciendo

recomendaciones y estrategias para mejorar. Además, en este

decreto se traza la evaluación académica de las instituciones, la

cual se realizará teniendo en cuenta formas externas y

autoevaluaciones.

Asimismo, el decreto 1290 reglamenta la evaluación del aprendizaje

y la promoción de los estudiantes de los niveles de educación

básica y media. En éste se amplía la esfera de aplicación de la

evaluación pues ya no será en el ámbito institucional sino también

en el nacional e internacional con el fin de conocer los niveles

de calidad del país en relación a otros países y a las

instituciones nacionales; considera que la evaluación

institucional será el proceso permanente y objetivo para valorar

el nivel de desempeño de los estudiantes (MEN, 2009: 1).

Los decretos 1860, de 1994, y 230, de 2002, coinciden en que la

evaluación de los educandos en el aula será continua e integral,



mientras el 1290 de 2009 lo invoca como un proceso permanente y

objetivo. Todos los decretos señalan sugerencias para la entrega

de informes periódicos según se divida el año escolar o según lo

determine el sistema de evaluación de cada institución educativa.

Igualmente, se proponen objetivos, finalidades y propósitos que

buscan entre otras metas, definir el nivel de aprendizaje de los

estudiantes, identificar ritmos y estilos de aprendizaje,

estimular el afianzamiento de valores y actitudes, determinar la

promoción o no de los estudiantes.

Nos detendremos en este aspecto, pues de manera reiterativa desde

1984 los decretos sugieren evaluar a los estudiantes teniendo en

cuenta el ritmo y el estilo de aprendizaje. Habría que preguntarse

a qué se refiere el gobierno cuando sugiere tener en cuenta estas

características en el estudiante y también cuestionarnos sobre por

qué no han podido los docentes llegar a insertar en sus prácticas

pedagógicas estas miradas, ¿es tan arraigado el tradicionalismo de

los maestros que no se dan avances hacia nuevas propuestas o no

se ha formado lo suficiente al docente como para aceptar nuevos

cambios? Ahora bien, ningún decreto ha clarificado estas dos

concepciones pues si se tuviera en cuenta el ritmo en el

aprendizaje podría suceder que ningún estudiante perdiera el año,

pues por poco que aprendiera el estudiante está aprendiendo,

además para lograr esto los currículos tendrían que ser flexibles

y contextualizados, las metodologías de los maestros deberá

cambiar, el uso de textos escolares disminuiría pues serían los

docentes quienes elaborarían las guías contextualizadas, los

informes nuevamente serán descriptivos, es decir, se retomaría la

esencia del decreto 1469 de 1987, el cual reglamenta el artículo 8

del decreto 0088 de 1976 sobre promoción escolar,

contextualizándolo. Además se deberá disminuir el número de

estudiantes para que la labor del maestro sea efectiva pues él

tendrá que dedicar más tiempo a cada estudiante pasando a ser más

personalizada la educación y así lograr reducir la tasa de

repitencia y mejorar la calidad de la educación.

Volviendo a los decretos en lo relacionado a las evaluaciones

externas, llama la atención sus resultados como expresión de la

calidad de la educación. El decreto 1860 recomienda medios para

realizar evaluaciones internas, como el uso de pruebas de

comprensión, el análisis, la discusión crítica y en general la

apropiación de conceptos y apreciaciones cualitativas a través de

la observación, diálogos o entrevistas. Sugiere que se utilicen

pruebas en donde se permita verificar el aprendizaje de los

estudiantes y no la reproducción de datos basados en la

memorización. En el área de lenguaje, objeto de nuestro trabajo,

las pruebas de aula y las externas se plantean como pruebas de

lápiz y papel y evalúan solo la comprensión de textos.

Uno de los puntos de estos decretos donde se observa mayor

divergencia es precisamente el concerniente a las evaluaciones

externas. En el decreto 230 se hace referencia a estas pruebas

dando relevancia a las realizadas por el ICFES; se señala que las

entidades territoriales, junto con el MEN, son las encargadas de


realizar evaluaciones censales y que los resultados obtenidos

deberán ser analizados por las entidades territoriales y los

establecimientos educativos con el objetivo de mejorar sus logros;

pero los establecimientos educativos y las secretarías de

educación, usualmente sólo revisan los resultados de las pruebas

para clasificar las instituciones.

Por su parte, el decreto 1290 determina que la evaluación de los

estudiantes se realizará a través de pruebas institucionales,

nacionales e internacionales, cada una fundamentada en estándares

de competencia y en las habilidades; señala que a partir de los

resultados se establecerán aproximaciones a los niveles de la

calidad de la educación del país. Este decreto comienza destacando

precisamente la importancia de la participación de los estudiantes

en pruebas internacionales y nacionales para identificar la

calidad de la educación.

Ahora bien, al interior de los tres decretos se observan varias

diferencias; una con respecto al nombre dado a la evaluación. El

decreto 1860 asume la evaluación como evaluación del logro del

alumno; la evaluación se hace fundamentalmente en comparación con

el desarrollo formativo y cognoscitivo de los alumnos con relación

a los indicadores de logros propuestos en el currículo. Los

informes deben permitir ver los avances de los estudiantes y

además deben proponer estrategias para continuar con el avance

educativo. Estos informes se presentarán de manera descriptiva.

El decreto 1290 plantea la evaluación del aprendizaje de los

estudiantes y aclara que ésta se debe realizar teniendo en cuenta

las diferencias individuales y que su principal objetivo es que

los estudiantes aprendan lo que tienen que aprender, que sean

formados como ciudadanos con valores éticos, respetuosos de lo

público, que ejerzan los derechos humanos, cumplan con sus deberes

y convivan en paz, objetivo que poco se cumple pues el principal

interés de la mayoría de los docentes es terminar la lista de

temas o contenidos académicos sin considerar las habilidades para

la vida.

La entrega de informes será dada de acuerdo con lo aprobado en el

sistema de evaluación de cada institución y la valoración final

que determina la promoción debe corresponder a una mirada integral

del proceso formativo durante la totalidad del año escolar y no

simplemente al promedio de los resultados en cada periodo, lo que

significa que un estudiante que haya perdido varios periodos puede

aprobar la asignatura al final del año escolar siempre y cuando

demuestre un cambio actitudinal. La escala de valoración que se

propone en los decretos es muy similar, cambia solamente los

términos y la cantidad de ítems a tener en cuenta; es decir,

algunos tienen tres y otros cinco pero en general se valora de

excelente hasta insuficiente o desempeño alto a bajo, siendo

insuficiente y bajo cuando no se superan los logros.

Con respecto a la promoción de los estudiantes, los tres decretos

coinciden en que los estudiantes deben ser promovidos de acuerdo

con el aprendizaje; algunos decretos sugieren un porcentaje mínimo

para garantizar la promoción como lo hace el decreto 230 que



sugiere una promoción del 95%, con un índice de repitencia del 5%

de los estudiantes los cuales serían determinados por la comisión

de evaluación y promoción quienes a su vez deberían tener en

cuenta algunos aspectos como: el haber perdido tres o más áreas

con insuficiente o deficiente, haber perdido matemáticas o español

con valoración insuficiente o deficiente por dos años seguidos o

haber dejado de asistir injustificadamente a más del 25% de las

actividades académicas; este porcentaje generó inconformismo en

los docentes quienes manifestaron la mediocridad de la educación a

causa de la promoción automática (Jurado y otros, 2010).

Los decretos también mencionan la promoción anticipada para

aquellos estudiantes que demuestren un rendimiento superior, o al

realizar seguimiento a los estudiantes reprobados estos demuestren

la superación de las “deficiencias académicas” y puedan así ser

promovidos al grado siguiente. El decreto 230 de 2002 es el único

que propone la evaluación institucional (artículo 12), entendiendo

el proceso mediante el cual la institución educativa establece si

ha alcanzado los objetivos y las metas de calidad académica

propuestas en su Proyecto Educativo Institucional (P.E.I) y en su

plan de estudios. Además, propone correctivos y planes de

mejoramiento (MEN, 230/2002: 5) con el fin de mejorar la calidad

de la educación. Este artículo fue derogado al entrar en vigencia

el decreto 1290, al igual que las comisiones de evaluación y

promoción; en el nuevo decreto las sugiere siempre y cuando la

institución lo considere pertinente.

1.3 El Laboratorio Latinoamericano De Evaluación de la Calidad de la Educación

Una de las evaluaciones internacionales en las que participa

Colombia es la elaborada por el Laboratorio Latinoamericano de

Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE). Como su nombre

lo indica el Laboratorio busca informar sobre la calidad educativa

de la región y de cada uno de los países participantes. Define la

calidad como el nivel de logro de los objetivos educacionales, en

el marco de los programas oficiales de estudio, tomando en cuenta

las variables de insumo y especialmente las de proceso. Asimismo

procura ser la red de los sistemas nacionales de evaluación de la

calidad, por lo cual es el encargado de realizar, aplicar y

analizar pruebas para identificar los niveles de logros de los

estudiantes, comparando los países participantes y explicando

dichos logros mediante el estudio de factores asociados al

aprendizaje. Otro de sus objetivos es la formación de recursos


humanos nacionales que hagan posible el mejoramiento de las

evaluaciones externas y de la calidad y la equidad educativas en

cada país. El LLECE inició el desarrollo de sus acciones en el

año 1994 y en el año 1998 presentó los resultados del primer

estudio. El segundo estudio comenzó en 2005 y finalizó en 2010.

Actualmente tienen lugar acciones dirigidas a la construcción del

tercer estudio.

Esta serie de evaluaciones internacionales son el objeto de

nuestro trabajo porque nos parece particularmente interesante la

comparación con países de la región, más semejantes entre sí que

los que resultan comparados, por ejemplo, por las pruebas PISA y

TIMMS; en efecto, es probable que al profesorado colombiano le

resulte un aporte mayor comparar la calidad y equidad educativas

de países con una historia social, política, económica y educativa

semejante; países con similares características de diversidad

cultural y étnica y también con currículos en parte comunes.

1.3.1 El Primer Estudio del LLECE

En el primer estudio del LLECE participaron 13 países

latinoamericanos y se evaluó a los estudiantes de 3ero. y 4to.

de primaria en las áreas de Matemáticas y Lectura. En Matemática

se evaluó numeración, operaciones con números naturales,

fracciones comunes, geometría y medición, mientras que en Lectura

se evaluó comprensión lectora. Además se aplicaron cuestionarios

para indagar factores asociados al aprendizaje escolar.

En 1998 el LLECE publicó el Informe correspondiente al PERCE,

donde mostró los resultados referidos al desempeño de los

estudiantes y a los factores asociados a él, entre otros. Aunque

el informe busca comparar desempeños y explicar cómo algunos

factores del contexto educativo influyen en el aprendizaje de los

estudiantes, también hace referencia a las implicaciones de las

políticas educativas. En cuanto a estas, menciona la falta de

equidad que la misma escuela ayuda a generar: “Lo que en verdad la

escuela hace en la región es compensar las desigualdades y tiene

el potencial de paliar los efectos de la inequidad social” (SERCE,

2000:7).

Respecto de los factores asociados un resultado importante es

que la diferencia entre las escuelas rurales y urbanas, o entre

las públicas y las privadas, no se debe solamente a la inversión

que se hace, sino también el proceso pedagógico que se ha

desarrollado en ellas. Según el informe, hay escuelas de estratos

bajos donde los docentes se preocupan por sus estudiantes

mediante la búsqueda de estrategias de aprendizaje y crean

ambientes propicios para el trabajo pedagógico:

En el mejoramiento de la calidad de la educación se debe prestar

más atención a lo que sucede con los procesos educativos y a las

características que diferencian a las escuelas al interior de cada



estrato que a las características de los estratos en sí” (PERCE,

2000: 10)

Es decir, no es tan relevante el nivel socio-económico en que se

encuentre la escuela, como el empeño y el proceso pedagógico que

tengan y desarrollen los docentes. Pero los resultados académicos

no solo dependen de la pedagogía, la metodología del maestro, ni

del conocimiento que este posea sino del ambiente o clima

escolar, pues si este es positivo el estudiante tiende a lograr

rendimientos más altos.

En cuanto a los resultados de Lectura se dieron conclusiones como

la siguiente:

La mayoría de los estudiantes realiza una comprensión fragmentaria

de los textos que leen, reconocen las palabras incluidas en un

texto, pero no consiguen determinar por qué se dice lo que se dice

o para qué se dice. Ello podría indicar que en la región a los

niños se les está enseñando a decodificar, es decir, a traducir

las palabras al lenguaje oral pero sin entender el significado del

texto, ni a interpretar lo que leen. Se aprende a leer un texto en

voz alta o “pronunciar” un texto, aunque no se aprende leyendo.

(LLECE, 2001: 13).

Es decir, hace más de una década los maestros aun enseñaban a leer

poniendo énfasis en la buena pronunciación de las palabras y que

la secuencia fuera rápida (la velocidad para leer); es decir,

saber leer de “corrido” y veloz aunque no se comprendiera lo

leído. Por otro lado, en Matemáticas los estudiantes identifican

signos y estructuras pero sin aplicación a la vida cotidiana:

Los resultados indican que los alumnos pueden reconocer números,

signos matemáticos y relaciones numéricas, y de orden a un nivel

elemental, pero la mayoría no logra un dominio adecuado para

resolver problemas matemáticos, ni simples ni complejos. (LLECE-

PERCE, 2000: 31).

1.3.2 Segundo Estudio Regional Comparativo Explicativo

El Segundo Estudio Regional Comparativo Explicativo de la Calidad

de la Educación (SERCE) se basó en los contenidos comunes de los

currículos de los países participantes (16 países y un Estado sub-

nacional: Nuevo León, en México), así como en un enfoque de

habilidades para la vida.

Las habilidades buscan que los estudiantes desarrollen desempeños

en contextos reales, es decir que el estudiante resuelva

problemas, argumente y defienda sus ideas, entre otras. En cuanto

a los contenidos en matemáticas se evalúan los dominios

conceptuales (el conjunto de conceptos, propiedades,


procedimientos y las relaciones entre ellos) y los procesos

cognitivos; en lenguaje se evalúa la lectura y la escritura como

proceso y en ciencias, que sólo se aplicó a los grados 6°, se

establecieron dominios (seres vivos y salud, tierra y ambiente,

materia y energía) y procesos, entendiéndose ello como el uso de

los conceptos en la resolución de problemas.

En matemáticas se busca que el estudiante sea competente en

administrar nociones, representaciones y utilizar procedimientos

matemáticos para comprender e interpretar el mundo real; en

ciencias, que sepa desenvolverse en un mundo impregnado por los

avances científicos y tecnológicos, adoptando actitudes

responsables, y en lectura y escritura que resuelva problemas

comunicativos.

En cuanto a la entrega de resultados el SERCE publicó además de

los reportes técnicos, un libro por áreas destinado a los

docentes, con una presentación de los resultados, dirigida más

hacia aspectos pedagógicos. Además realizó una serie de talleres

para reflexionar sobre los resultados no con el fin de comparar,

sino de explicarlos; para eso reunieron a los directores de las

instituciones que participaron en la evaluación.

Los talleres se dividieron en dos partes; en la primera se hizo

una reseña del LLECE y del PERCE (Primer Estudio Internacional

Comparativo) y del SERCE (Segundo Estudio Regional Comparativo

Explicativo), y en la segunda parte se reflexionó sobre los

componentes y la estructura de evaluación. Una de las conclusiones

fundamentales expuestas en los talleres fue:

Las causas de los bajos resultados señalan problemas relacionados

con la vocación pedagógica, el tipo de formación que ofrecen las

universidades y las normales, la masificación de las aulas, los

problemas de índole mental de los estudiantes (que, según algunos,

requieren de la presencia de psicólogo), la pobreza (se dice que

regularmente los niños reciben dos comidas y no tres o que cuando

el gobierno envía los víveres a las escuelas rurales, no envían

quién los cocine…), la ineficiencia del supervisor, los bajos

salarios, la necesidad de recibir cursos de “capacitación”, la

ausencia en las escuelas de un enfoque curricular y pedagógico

como el pregonado en las pruebas. (Jurado, 2010:6)

El SERCE incluye por primera vez en las pruebas una evaluación de

escritura de textos completos a partir de una consigna autentica y

considerando el borrador y la versión final. El objetivo es

evaluar la escritura como proceso de construcción de textos

extraescolares (Atorresi y Colls, 2011).

El análisis busca caracterizar niveles de logro en muy diferentes

aspectos de la escritura de los niños; se trata de identificar en



qué estado se encuentra cada aspecto (por ejemplo, titulación,

progresión de la información, léxico) y no de señalar

deficiencias; así, establece competencias sobre la base de

puntajes en cada dimensión evaluada (Jurado, 2010. Atorresi 2011).


2. EL ESTUDIO DE LA LECTURA EN EL SERCE: ENFOQUE, TIPOS DE TEXTOS Y TAREAS, RESULTADOS

2.1 Enfoques

Los enfoques abordados en las pruebas del SERCE están vinculados

con las habilidades para la vida. Para el SERCE es importante

conocer el trabajo de los docentes en el aula y las tareas que

plantean:

Conocer qué tareas son las más fáciles en toda una región es útil

para reflexionar acerca de la insistencia de la enseñanza de

ciertos contenidos y saber qué tareas son las más difíciles indica

dónde hay una falencia y dónde debe introducirse una mejora

(Atorresi, 2009: 14)

Cuando los estudiantes realizan tareas que no despiertan su

interés se decepcionan y trabajan sólo por cumplir; también ocurre

cuando la tarea conlleva una consigna que no es comprensible y que

no tiene un horizonte, es decir, no sabe para qué ni por qué deben

hacerla: el estudiante siente desanimo, frustración, pierde el

interés por aprender. Pero no solamente las tareas influyen para

que los estudiantes quieran estar fuera del sistema escolar,

algunas de nuestras acciones cotidianas como docentes, afectan su

desmotivación.

Una práctica muy común se da cuando docentes de Lengua

Castellana se quejan porque los estudiantes no leen las obras

literarias que ellos proponen y por las que, a su vez, los

estudiantes sienten poca o ninguna atracción al leer estas obras.

Lo que en realidad está ocurriendo es que los estudiantes leen lo

que a ellos les gusta; leen a través de medios virtuales mientras

dejan de lado la tarea sobre la obra literaria impuesta por el

docente a través de un largo cuestionario con el que pretende

evaluar su proceso de lectura:


Se observa en el ejemplo anterior las preguntas formuladas por un

docente de español para analizar una obra; a continuación se

presentarán los niveles que se buscan desarrollar en cada

pregunta. En la consigna 5 “Identifico los personajes y hago una

descripción de cada uno de ellos”, existe una falacia en cuanto a

que no es el mismo estudiante quien propone la consigna sino el

maestro simulando la voz del estudiante; esta estrategia es muy

utilizada en las guías de Escuela Nueva son entregadas a los

estudiantes; se espera que cada uno siga su ritmo personal; el

enunciado produce la sensación de que ellos proponen y alcanzan

sus logros sin la ayuda de otras personas. Por otra parte, la

pregunta corresponde al Nivel I de interpretación de la lectura

ya que la información es tomada explícitamente del texto para

copiarse en el cuaderno; estas informaciones no se relacionan

con otras dentro de la consigna ni con las consignas siguientes.

La siguiente consigna dice: “Selecciono las palabras más

llamativas del texto y elaboro una sopa de letras” esta consigna

no se puede categorizar en el nivel literal porque ni siquiera

parte del significado de las palabras sino que pide escoger

“palabras llamativas”, esta expresión bastante ambigua no explica

el sentido de lo llamativo en donde, probablemente, se podría

encontrar el valor de la consigna. La sopa de letras se puede

considerar una actividad sin ningún valor en el proceso de

comprensión lectora y menos para el grado octavo.

La consigna “¿Cuáles son los momentos de mayor impacto del texto?”

es una pregunta aislada de las otras, ambigua, y en la que no se

puede inferir la intención del maestro. La consigna no corresponde

a ningún nivel de comprensión ni de análisis literario. Es decir

hay consignas que los docentes proponen para las actividades sin

un aseguramiento semántico respecto a lo que se solicita.

En la consigna “Dibujo la historia de Robin Hood” los estudiantes

tendrían que hacer un resumen por medio de dibujos, estrategia que

estaría categorizada en el Nivel I de interpretación lectora y

alcanzaría el Nivel II en cuanto a que los estudiantes

reconocerían redundancias entre los códigos gráfico y verbal.

La siguiente consigna dice: “Explique los valores y antivalores

que se dan en esta historia”; esta puede categorizarse en el nivel

III: Inferir información apoyándose en el conocimiento del mundo.

Explicar es un proceso que requiere dar a conocer lo que se

piensa, en este caso contrastar dos ideas opuestas y reconocerlas

dentro del texto con el conocimiento que el estudiante tiene del

mundo que lo rodea.



“Escriba un nuevo final para la historia de Robin Hood”. Esta

consigna se categoriza en el Nivel III (Proseguir con el texto

ubicando en él información nueva), porque el estudiante debe haber

comprendido globalmente todo el texto para proponer una

alternativa de finalización o descenlace.

La última consigna del ejemplo ¿Cuál es la moraleja y enseñanza

que me deja el texto? Si reconocemos que el texto no es una

fábula, la pregunta no es apropiada; este es un lugar común en un

alto porcentaje de los cuestionarios y tareas: se espera que el

texto enseñe algo en la dimensión moral del estudiante.

En conclusión las consignas analizadas no guardan relación entre

ellas y se observa claramente que la intención del maestro no es

la de desarrollar los niveles de interpretación lectora ni tampoco

la de realizar un análisis literario. Estos ejercicios se

reducen a trabajos o informes finales en los que de manera aislada

el docente exige dar cuenta de datos biográficos del autor,

características de los movimientos literarios, ubicación de

espacios dentro de la obra y listados de personajes que pueden

copiarse sin que se garantice la lectura de los textos.

Una de las alternativas de solución que propone Atorresi con

respecto a las tareas es buscar un equilibrio en donde el

estudiante pueda relacionar los aprendizajes que sabe con los

nuevos. Es decir que tenga un aprendizaje significativo como lo

propone Ausubel:

El alumno debe manifestar […] una disposición para relacionar

sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su

estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es

potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con

su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria. (1983:

48).

El estudiante asimila y relaciona presaberes con nuevos

aprendizajes, evento que no se logra cuando el estudiante sólo se

limita a la memorización de los contenidos enseñados por el

docente. Para lograr un aprendizaje significativo se han propuesto

estrategias de enseñanza basándose en experiencias vitales que

ayuden a la producción del conocimiento y se alejen de las

prácticas repetitivas y mecanicistas; una de estas estrategias es

la pedagogía por proyectos.

De otra parte, el análisis curricular que realiza el SERCE está

basado en los planes y programas utilizados en todos los países

participantes en las pruebas; cada uno de estos planes ha sido

analizado con el fin de realizar una prueba equitativa y con un

grado de exigencia igual para la región. Todos los países

participantes enviaron los currículos escolares y a partir de

ellos se identificaron elementos afines para la evaluación; estos


currículos fueron revisados teniendo en cuenta la legislación, la

organización del sistema escolar y la evaluación externa en cada

país. Asimismo, se caracterizaron las áreas desde tres

dimensiones: la pedagógica, la disciplinar y la evaluativa. El

libro Análisis curricular (SERCE-LLECE-UNESCO, 2005), que lideró

el grupo de trabajo de Colombia, coordinado desde el ICFES,

describe para cada país estas tres dimensiones.

En lo concerniente a Colombia, el análisis curricular arrojó la

siguiente información: el Ministerio de Educación Nacional (MEN)

emana una serie de Leyes y normas tendientes a mejorar la calidad

educativa; por eso, en la ley General de Educación, de 1994, se

establecen los niveles de enseñanza en la educación formal:

preescolar, un grado obligatorio; educación básica, conformada por

nueve grados, cinco en básica primaria y cuatro en básica

secundaria; y la educación media con dos grados, décimo y once.

Asimismo, en la evaluación el MEN definió los Indicadores de Logro

(Decreto 1860-Resolución 2343, de 1996), posteriormente los

Lineamientos Curriculares (1998) y luego los Estándares (2006). En

los Lineamientos, la concepción sobre el lenguaje se fundamenta en

el enfoque semántico-comunicativo, que se apoya en la texto-

lingüística, y busca que la escuela trascienda la repetición

nemotécnica de reglas gramaticales. Los Lineamientos promueven el

desarrollo de las cuatro habilidades: hablar, escuchar, leer y

escribir, teniendo en cuenta las dimensiones socio-culturales,

éticas y políticas.

En lo relacionado con las pruebas externas que realiza Colombia, a

través del Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación

(ICFES), se señalan las pruebas SABER, que desde el año 1993

aplica la prueba para la “evaluación de la calidad” , en donde se

evalúa Lenguaje y Matemáticas en quinto de primaria, buscando

identificar el logro en relación con competencias básicas en

lectura, producción escrita, análisis y resolución de problemas.

En 1995 se incluye el área de Ciencias Naturales. Esta prueba se

aplicó hasta el 2002 cada 2 años intercalándose en primaria y

bachillerato, con los grados séptimo y noveno. Actualmente se

aplican las Pruebas Saber a los grados tercero y quinto de

primaria, y noveno y grado once. El último aplicativo se realizó

en el año 2012 y se señala que dichos aplicativos se harán cada

año.

Los lineamientos se asumen como un referente conceptual para

comprender el enfoque comunicativo y sus relaciones con el

aprendizaje de la lectura y la escritura; esta perspectiva es

resumida en el análisis de los planes curriculares del SERCE:

En general, se sugiere abordar el lenguaje a partir del diálogo

entre los textos, como una manera de hacer posible la lectura

crítica de una obra y trabajar en profundidad la producción



escrita. La lectura es asumida como un movimiento cognitivo que

presupone el paso de la literalidad a la inferencialidad, y de

esta a la criticidad. (SERCE, 2005: 36).

Se prioriza el análisis de los textos y la producción textual,

para resolver problemas, construir conocimientos y saber

interactuar según sean los contextos. Por eso, en los lineamientos

se proponen cinco ejes para diseñar propuestas curriculares: 1.

procesos de construcción de sistemas de significación, 2. procesos

de interpretación y producción de textos, 3. procesos culturales y

estéticos asociados al lenguaje: el papel de la literatura, 4. los

principios de la interacción y procesos culturales implicados en

la ética de la comunicación, y 5. acerca de los procesos del

desarrollo del pensamiento. Estos lineamientos proponen una

pedagogía activa, constructivista y por proyectos.

En la dimensión evaluativa se señala la tendencia a evaluar los

contenidos que los libros de texto ofrecen, mientras que, por otro

lado, el MEN propone evaluar logros de aprendizaje; en el estudio

del SERCE se concluye que para Colombia:

La legislación invoca por una evaluación de carácter cualitativo

que permita visualizar a través de enunciados, y no de números o

de letras, los logros o niveles de competencia de los estudiantes.

(SERCE, 2005, 38)

Es decir, más que una calificación numérica el docente debe

evaluar al estudiante de manera descriptiva en donde dé a conocer

las debilidades que éste tiene y las actividades que es necesario

realizar para poder avanzar en el dominio de cada área.

En lo que se refiere a las pruebas externas nacionales, como las

pruebas SABER, el documento del SERCE muestra que estas hacen

énfasis en la comprensión de texto, en los tres niveles: literal,

inferencial y crítico, manteniendo así el enfoque que sugieren los

lineamientos; estas pruebas también evalúan la producción escrita

teniendo en cuenta los niveles de coherencia macroestructural y

superestructural y la cohesión.

2.1.1 El enfoque sobre Habilidades para la Vidas

El enfoque de habilidades para la vida ha sido propuesto por la

Organización de las Naciones Unidas, basándose en el trabajo de

Edgar Morín (1998), quien señala los siete saberes necesarios para

la Educación del Futuro: las cegueras del conocimiento o el error

y la ilusión; los principios del conocimiento pertinente; enseñar

la condición humana; enseñar la identidad terrenal; enfrentar las

incertidumbres; enseñar la comprensión; reconocer la ética del

género humano.


Al tener en cuenta el enfoque de habilidades se espera que los

estudiantes logren en el área de lengua castellana

La capacidad para tomar decisiones con información suficiente a la

hora de expresarse y de interpretar mensajes, la habilidad para

resolver problemas comunicativos, la habilidad para comunicarse

afectiva y efectivamente, y la capacidad para expresar el

pensamiento de manera crítica y creativa. (Atorresi, 2005: s/p)

En escritura se propone desarrollar la producción textual a partir

de borradores y de versiones revisadas y ajustadas. Se considera

que la capacidad de expresión escrita implica dos aspectos

complementarios y relacionados: el producto escrito y el proceso

de escritura. En cuanto al producto se debe tener en cuenta la

adscripción del texto a un género discursivo, la determinación del

receptor y el propósito del escrito (cfr SERCE, 2008) y no a

resaltar aspectos superficiales como la caligrafía, la ortografía

y la puntuación. En lo relacionado con el proceso se sugiere el

uso del texto-borrador, la organización estructural del texto

solicitado, la coherencia, el desarrollo de ideas, la cohesión y

el escrito definitivo.

En conclusión, el enfoque prevaleciente en la legislación

curricular de los 16 países que participaron en el SERCE, en

Lenguaje y Comunicación, es el denominado Enfoque Comunicativo,

que se concreta en el análisis de textos y en el desarrollo de las

habilidades para la vida.

2.2 Tipos de textos y tareas

… la prueba propuso objetos metalingüísticos existentes en la

vida social-como textos periodísticos, de ficción, de

entretenimiento, didácticos, funcionales y demás, que ponen

al estudiante en contacto con los usos y sentidos del

lenguaje en toda su variedad (Atorresi, 2009: 23).

La prueba SERCE consideró niveles de dificultad. Igualmente

contempló textos de diferentes géneros discursivos, para tercero y

sexto grado de educación básica. Así entonces, se tuvieron en

cuenta:

Narración: cuentos e historietas

Descripción: enciclopedia, noticias, adivinanzas, divulgación

científica

Explicación: leyendas

Argumentación: publicidad y avisos de invitación

Instrucción: recetas



En lo referente a la narración, en el grado tercero, se trabajó

con textos como cuentos con moraleja implícita, historietas y

cuentos con final al comienzo; la historieta se dispuso en

desorden y el estudiante debía encontrar el final. Los cuentos

trabajados fueron de dos tipos: el tradicional, con el marcador

inicial “había una vez”, en donde el conflicto a solucionar es muy

concreto, así como la moraleja; el segundo cuento es menos directo

que el primero, por eso tiene mayor dificultad para ser resuelto.

Lo anterior se realizó para identificar el nivel de comprensión e

interpretación en lectura que tienen los estudiantes en el uso de

los diferentes tipos textuales: descripción, narración,

instrucción...

En sexto grado también se evaluaron dos textos narrativos

utilizados en tercero con el fin de conocer la dificultades de

cada grado; además de esto se evaluó una fábula con moraleja

implícita, un cuento con conflicto psicológico, una narración

histórica y dos leyendas. En el texto de divulgación científica se

utiliza el encabezado ¿Sabías que? Se despliega una información

con datos descriptivos, estadísticos y comparativos. En el grado

sexto los textos evaluados fueron dos enciclopédicos, los

descriptivos históricos, el descriptivo geográfico y la crónica

periodística. En el texto descriptivo histórico se da una breve

explicación del tema con posteriores descripciones con hipótesis;

la crónica presenta segmentos narrativos y explicativos con temas;

y subtemas que dan lugar a nuevos subtemas.

En sexto grado se utilizan dos leyendas y un texto de divulgación

científica; una de las leyendas está basada en la narración que

explica los hechos por los cuales ocurren algunos fenómenos. En la

segunda leyenda se introduce la parodia, es decir, una explicación

con rasgos humorísticos y estructura canónica; es el texto más

extenso de la prueba y presenta diálogos. En cuanto a la

explicación de divulgación científica se utiliza un texto de un

solo párrafo denso con secuencias explicativas y descriptivas.

Los textos argumentativos evaluados en tercero fueron los

publicitarios; estos textos están sujetos a una intención

persuasiva; uno de los mensajes publicitarios es el afiche, el

cual muestra información sobre la salud oral. El segundo texto fue

una invitación para que los estudiantes participaran en un curso

de cocina.

En lo relacionado con los textos instruccionales, en ambos grados

se trabajaron las recetas; en las de tercer grado las recetas eran

sin cocción y en las de sexto con cocción; ambas indican los pasos

a seguir en una receta; en la de tercero la terminología es más

fácil mientras que en sexto la sintaxis es más compleja;

igualmente las medidas son dadas en un lenguaje más técnico

mientras en tercero el lenguaje es más sencillo.


Respecto al grado de dificultad, los ítems que se pueden responder

de manera fácil se localizan en el nivel uno, pues su grado de

complejidad es menor; el segundo nivel tiene un grado de

complejidad mayor al primero y de forma análoga con el nivel tres.

En el cuarto nivel los estudiantes encuentran las consignas más

difíciles. Atorresi sostiene que es importante considerar en las

tareas el contenido y los procesos de resolución:

Reflexionar sobre las características de los textos que se

propone leer a los estudiantes (reflexionar sobre lo leído)

y, al mismo tiempo, sobre las tareas que se le solicita

hacer con ellos (reflexionar sobre los procesos de lectura)

es un excelente punto de partida para planificar la

enseñanza. (Atorresi, 2009: 29).

Los tipos de textos ya mencionados fueron utilizados en las

pruebas SERCE porque estos están presentes en la vida del

estudiante, lo que posibilita una fácil interacción con ellos, al

igual que conocer el aprendizaje escolar y significativo logrado

por los estudiantes. Al hablar de aprendizaje significativo se

hace alusión a la puesta en práctica de los aprendizajes que se

dan en la cotidianidad y fuera del contexto escolar. Éstos se

utilizaron para identificar el grado de interpretación y

resolución de problemas comunicativos a través de información

escrita (Atorresi, 2009).

2.3 Resultados

Los resultados de las pruebas SERCE se dan en dos modalidades: por

niveles y por tipos de texto. En cuanto a los niveles se han

utilizado escalas con diferentes grados de dificultad para conocer

cuál es el desempeño del estudiante y poder replantear la

enseñanza en busca de superar las debilidades que este presenta.

Inicialmente, el grupo de trabajo del ICFES (asesorado por la

Universidad Nacional) propuso consideró trabajar los niveles de

desempeño del estudiante clasificándolos en: nivel I, con lectura

literal, que es el básico; nivel II, lectura de carácter

Inferencial; y nivel III, lectura crítica-intertextual.

Posteriormente el grupo del SERCE optó por trabajar con cuatro

niveles:

Nivel I, lectura literal con foco local: cuando el estudiante

identifica una palabra o frase en el texto.

Nivel II, Lectura literal con paráfrasis: decir con otras palabras

lo que el enunciado comunica.

Nivel III, Lectura inferencial simple: cuando se identifican

significados implícitos elementales.



Nivel IV, Lectura inferencial compleja: la interpretación implica

reconstruir co-relaciones y asociaciones internas en el texto.

Las pruebas muestran que aproximadamente la mitad de los

estudiantes de tercero de primaria dominan el nivel I y II (el

nivel I, el 25% y el nivel II el 44%). En el nivel III (lectura

inferencial simple) el 21.6% de los estudiantes logra responder

bien, es decir, muestran habilidad para discriminar el

“significado de palabras que tienen varios, basándose en el

sentido del texto”. En el nivel IV la complejidad del texto es

mayor; se ubica el 8,4% de los estudiantes evaluados en tercer

grado, en este nivel “realizan todo lo que hacen los estudiantes

de los niveles anteriores, y además integran y generalizan

información distribuida en un párrafo, reponen información no

explicita, prosiguen el texto ubicando la información con un solo

significado, reiterada y aislada de otro, destacada y muy breve”

(SERCE: 106).

Lo anterior nos muestra que cerca de la mitad de los estudiantes

saben leer de manera básica y están en condiciones de responder a

preguntas ubicadas en los dos primeros niveles, pero no están en

condiciones de realizar inferencias, proceso más complejo, y por

eso la dificultad en responder los ítems de los niveles 3 y 4

corroborando así que las prácticas de lectura son restringidas.

En los resultados del grado tercero concerniente a los textos, los

análisis concluyen en cuanto a la narración que a los estudiantes

de los 16 países les resulta más fácil leer textos gráficos que en

prosa. Por eso, al identificar el final en la historieta, el

76,33% respondió en forma correcta; y la identificación de la

causa fue respondida en forma correcta por el 75,90%; el 54% hizo

una expansión acertada del texto. En lo relacionado con el cuento

popular, el 56,25% de los estudiantes identifica el desenlace, el

54,55% de los estudiantes identifica el punto de vista, el 53,74%

diferencia puntos de vista y por último en lo que tiene que ver

con la tapa de la novela el 28,03% identifica al protagonista.

En la descripción se usaron dos adivinanzas, con preguntas

ubicadas en el nivel II de desempeño; el 62,45% hizo inferencia

simple. En segundo lugar el estudiante debía identificar

características, para lo cual se propusieron dos ítems ubicados en

el nivel IV de desempeño; el ítem a, fue marcado acertadamente

por el 37,55% de los estudiante y el ítem b por el 29,25%. Por

último en lo relacionado con la identificación del propósito,

ubicado en el nivel IV de desempeño, el 29,20% de los estudiantes

contestó adecuadamente. Finalmente en la descripción

enciclopédica ubicada en el nivel II de desempeño el 63,42%

identifica datos literales, el 59,94% identifica información

sintetizada y el 33,25% de los estudiantes identifica información

integrada.


En lo concerniente a la explicación y a solicitud de los países

sólo se evaluó un texto en donde los ítems utilizados debían dar

respuesta a la identificación de un problema y su solución, el

cual fue resuelto de forma correcta por el 40,36% de los

estudiantes; el 37,72% identifica la función de la analogía, que

demanda el uso de un recurso aclaratorio entre lo nuevo que se

quiere explicar y lo conocido; el tercer ítem identifica la

función de la pregunta-problema y fue respondido correctamente por

el 35,46%; el 34,08% identifica la intención. El texto explicativo

(informa sobre ciencias) resulta complejo para el 60% de los niños

en este grado.

En lo referente a los textos argumentativos los resultados, en lo

relacionado con el afiche, fueron: el 87% identifica información

literal; el 66% ubica información no literal, asociando términos

relacionados; el 56% identifica la función comunicativa de un

recurso gráfico; el 29% identifica información explícita ubicada

en el cuerpo del texto; el 37% identifica información sintética

expresada en otro código y, por último, el 24% interpreta el

sentido global del texto.

Los textos instruccionales dan como resultado que el 65.04% de los

estudiantes determina que al escribir una receta se realiza el

acto de habla de dar instrucciones y el 59.24% reconoce la meta de

la receta expresada en un nuevo título. Y por último, en cuanto a

la lectura de palabras y expresiones, los resultados arrojaron que

el 32.43% de los estudiantes identifica el significado de un

prefijo a partir de la descomposición de la palabra completa y el

28,13% determina un sinónimo basándose en el cotexto.

En Colombia las pruebas demuestran que el desempeño de los

estudiantes de tercer grado en textos narrativos es alto, mientras

presentan gran dificultad en los textos explicativos. Entre los

géneros discursivos el mejor desempeño lo tiene el cuento y le

sigue la historieta, pero se observan dificultades en la

comprensión de los textos de explicación científica, así como los

descriptivos en la adivinanza y la interpretación de afiches.

Podría decirse que los textos más utilizados en la educación

colombiana son los textos narrativos, en especial el cuento,

mientras que los textos científicos son muy poco utilizados en la

educación básica de nuestro país, razón por la cual los

estudiantes presentan un relativo bajo desempeño en aquellos ítems

que reclaman entender un fenómeno con un pensamiento estructurado.

Es posible que al analizar los textos escolares los docentes se

limiten solamente a inquirir sobre aspectos poco relevantes acerca

de la lectura, al igual que el poco uso del lenguaje técnico en el

área de lenguaje. En general, en el grado tercero en procesos de

lectura, Colombia se ubica levemente por encima de la media al

lado de Argentina, país de tradición lectora; cabe anotar que en



sexto grado los logros son mayores que en el grado tercero de

primaria.


Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre

estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores

contestan a preguntas que los alumnos no han hecho

Paulo Freire

3. LOS RESULTADOS EN LECTURA EN LA ESCUELA DE AGUA BONITA, ANÁLISIS E IMPACTO

3.1 La escuela

S Para llegar a la sede Puerto Tolima, de la Institución Educativa Agua Bonita, se transita por una carretera destapada que bordea

el río Guaviare; durante el recorrido, de aproximadamente media

hora (en tiempo de sequía), se pueden observar fincas, algunas de

las cuales tienen cultivos y jardines como también zonas baldías;

se pueden ver diversas variedades de heliconias, entre otras

tantas plantas; la entrada a la escuela está localizada al lado

izquierdo de la carretera y luego se recorre un pequeño tramo para

llegar a ella.

La escuela es un palafito construido en ladrillo; en tiempo de

lluvias esta zona suele inundarse por su cercanía al río. La

escuela tiene un salón de clase, un restaurante con dos mesas

grandes en madera y sus respectivas bancas, utilizadas como

comedores, y una tercera en donde se encuentran unas láminas

con diferentes temas y textos escolares desactualizados que ha

enviado el MEN a través de la Secretearía de Educación

Departamental (S.E.D); este mismo lugar es utilizado para

guardar las canecas de gasolina (lugar no apropiado para este fin)

destinadas para el funcionamiento de la planta de energía de la

escuela. La cocina es un lugar aseado, en donde se prepara el

refrigerio-almuerzo de los estudiantes.



Al lado de la cocina se encuentra una sección donde están ubicados

dos sanitarios y un lavadero, los cuales presentan descuido y

desorden. Posee una zona verde amplia, donde recientemente se

construyó una placa polideportiva y un parque infantil utilizado

como zona de recreo o descanso por los estudiantes.

Desafortunadamente la escuela no cuenta con un lugar destinado a

la biblioteca y carece de libros, enciclopedias, diccionarios,

sólo se encuentran las guías de Escuela Nueva y uno que otro texto

en el salón de clase.

La escuela posee un único salón de clase; a primera vista parece

amplio, con grandes ventanales que dan frescura y permiten el

paso natural de la luz; en su interior hay cinco computadores, de

los cuales sólo sirven dos y no cuentan con servicio de internet;

hay un televisor, un archivador, dos estantes, uno con las guías

de escuela nueva y otro con diversos elementos: carpetas, frascos,

cajas, un microscopio (en su empaque), maniquí del cuerpo humano

con el sistema digestivo; también hay dos tableros, uno para tiza

y otro en acrílico; hay seis mesas, en su mayoría plásticas;

algunas sillas son de madera y las demás son plásticas, algunas

con descansa-brazos; estas mesas y sillas no son las más aptas

para ser usadas por los estudiantes. La decoración del salón es

escasa; se observa un cartel con el himno nacional. Las paredes

están pintadas de color naranja y el piso tiene mosaico de

cemento.

En cuanto al recurso humano la escuela cuenta con un docente

Licenciado en Filosofía y Letras; recibió curso de escuela nueva y

ha asistido a algunos cursos de pedagogía; labora con todos los

grados de primaria desde hace cuatro años; antecedieron a este

profesor cuatro docentes, la mayoría de ellos licenciados; sólo

una docente con Especialización. La permanencia de ellos en la

escuela va de un tiempo máximo de ocho años y tres meses el

mínimo; ninguno de los profesores tenía alguna información acerca

de las pruebas SERCE ni conocía los resultados obtenidos por la

escuela en esta prueba; nunca recibieron retroalimentación al

respecto, al hacer la indagación en la Secretaría de Educación

departamental en la oficina de calidad sobre este aspecto

responden que ellos no habían recibido información sobre esta

evaluación.

Desde la fundación de la escuela se ha venido trabajando la

pedagogía activa a través de la metodología escuela nueva, con la

utilización de guías que envía el MEN; estas guías en su mayoría

provienen de regiones como el eje cafetero y el Chocó; sin

embargo, recientemente el MEN ha enviado otras guías que ya no se


suscriben a alguna región en particular. El número de las guías es

insuficiente, por lo que los estudiantes deben trabajar en parejas

o tríos y desarrollar los ejercicios en cuadernos y no

directamente en la guía. Como se mencionó anteriormente la escuela

no cuenta con otra clase de libros y las veces que los ha tenido

ha sido porque los mismos docentes los compran, aunque se los

llevan cuando cambian de lugar (estos docentes siempre buscan ser

reubicados en el casco urbano).

A continuación se hará referencia a los estudiantes que

participaron en la prueba. En su mayoría son mestizos, hay dos

afro-descendientes y tres descendientes de indígenas; estos

estudiantes viven con sus padres, hermanos y unos pocos con los

abuelos. Los padres tienen algún grado de formación académica y

apoyan a sus hijos para que asistan a la escuela; algunos de ellos

colaboran en las tareas. En cuanto a lo escolar dicen tener libros

de texto y diccionarios en sus casas, cuentan con dispositivos

tecnológicos como televisor, dvd, celular, los cuales utilizan

como recursos para el desarrollo de las tareas.

En lo concerniente con el Proyecto Educativo Institucional (en

adelante P.E.I), la sede de Puerto Tolima asume el documento

elaborado en la Institución Educativa Agua Bonita, la cual realizó

una exploración para conocer la realidad sociocultural de la zona

en busca de la orientación pedagógica y así poder alcanzar metas

reales; para lograr esta meta la institución aplicó una serie de

instrumentos y los resultados obtenidos de esta aplicación fueron

analizados y socializados, consiguiendo así la descripción

socioeconómica de la zona; estos resultados se sintetizaron en un

cuadro en el que se muestran las variables, el análisis de la

situación actual y los problemas y/o necesidades de la familias

(Ver recuadro).

DIAGNÓSTICO SOCIOECONÓMICO DE LA COMUNIDAD DE LA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA AGUA BONITA



ASPECTOS

VARIABLES

ANÁLISIS SITUAC. ACTUAL PROB. Y/ O NECESIDADES

INGRESOS

Teniendo en cuenta que la mayoría de

los padres de familia no poseen una

estabilidad laboral fija, sino que

dependen de oficios como la

agricultura y jornales, podemos

afirmar que sus ingresos son mínimos

Se detectó que en el núcleo familiar

el que trabaja es el padre, ya que la

madre se dedica a su hogar.

La inestabilidad laboral conlleva

a que familias padezcan

necesidades apremiantes en

cuanto a la alimentación, salud,

vivienda y educación.

La crisis económica afecta la

continuidad de los educandos en

la institución por tener que

colaborar en la consecución de

ingresos para la familia.

ESCOLARIDAD

La mayoría de los padres de familia

poseen un nivel educativo muy bajo

ya que escasamente han terminado

sus estudios en la básica primaria.

El bajo nivel educativo de los

padres incide en su desinterés,

su falta de responsabilidad y el

no apoyo a sus hijos en la labor

educativa.


En el componente de Horizonte Institucional, en su P.E.I, la

institución cuenta con cuatro artículos; el primero de ellos

define la institución, la cual es de carácter oficial, que tiene

como función social ofrecer servicios educativos de calidad según

las necesidades del sector y teniendo en cuenta las normas

emanadas por el Ministerio de Educación Nacional (MEN); se

fundamenta en principios democráticos, invocando la tolerancia y

la justicia como virtudes, se reivindica el respeto, la

conciliación y se promueven los lazos de la comunicación. El

segundo artículo hace alusión a la misión institucional, la cual

reza:

La Institución Educativa Agua bonita tiene como misión la

formación integral del estudiante, mediante el desarrollo

del pensamiento reflexivo, participativo, democrático,

autónomo, crítico, creativo, investigativo y procesos

tecnológicos; mediante currículos educativos que

reconozcan y respeten la multiculturidad que le permita la

preservación del medio ambiente, resolución de conflictos. Y

manejo de Proyectos Productivos pedagógicos donde refleje el

liderazgo y la convivencia pacífica. (PEI, 2010).

La misión que propone la institución difiere del contexto actual

de lo que realmente se observa en la sede Puerto Tolima; esta

misión manifiesta un ideal pero difiere en cuanto que el currículo

lo conforman los planes de estudio, los criterios, las

metodologías, los procesos que ayudan a esta formación integral, y

aquí pareciera que lo tomaran como el desarrollo de proyectos

transversales y productivos. Además, al observar el plan de

estudios no aparece la propuesta de cómo se van a trabajar los

temas mencionados.

El tercer artículo está relacionado con la visión, la cual

expresa.

La Institución Educativa Agua Bonita se proyecta para el

año 2014 en una formación integral en todos los ciclos

mediante la implementación de currículos pertinentes y



proyectos pedagógicos encaminados en fortalecer valores,

costumbres mediante lo tecnológico y ambiental con

proyección hacia una convivencia social y desarrollo de un

proyecto de vida encaminado hacia una competencia laboral y

vinculación a la educación superior mediante la inclusión de

los programas propedéuticos. (P.E.I, 2010)

Se manifiesta que la institución educativa y sus sedes tendrán un

currículo en común pero adecuando los planes de estudio al

contexto en el que se desenvuelve cada escuela, con metodologías

acordes al trabajo de proyectos de aula, aunque el trabajo que se

realiza en la escuela, sede Puerto Tolima, está basado en el

desarrollo de las guías emanadas por el MEN.

El artículo cuarto se refiere al objetivo principal que se ha

trazado la institución, el cual busca:

Ofrecer los nivel de educación preescolar, básica y media,

formando íntegramente al educando a través de un proceso

educativo de humanización, que conlleve a valorar la

persona; lo prepare para impulsar y generar su propio

desarrollo y contribuya con la protección, conservación,

mejoramiento del medio ambiente y ayude a fomentar una

conciencia ecológica; impulse el mejoramiento de la calidad

de vida de su entorno, el uso racional de los recursos

naturales, el fortalecimiento de los principios

democráticos, la convivencia, la paz, el pluralismo, la

justicia social, la solidaridad y la equidad. (PEI, 2010)

Como se puede observar el objetivo tiene relación con la misión y

visión que plantea la I.E Agua Bonita. En el aspecto pedagógico

hacen mención que éste es la suma total de los objetivos, los

logros, actividades, proyectos prefijados por los docentes,

basándose en las necesidades e intereses del educando, la familia

y el medio y que este debe encaminar la labor a la acción y

organización en la consecución de programas que permitan el

mejoramiento del nivel pedagógico ofrecido al educando. Además de

esto tienen elaborado un cuadro comparativo evaluativo en donde se

indican los niveles de básica y secundaria, los objetivos, la

relación entre contenidos con las actividades, la metodología a

trabajar, los recursos didácticos que se utilizan y los criterios

de evaluación que se tienen en cuenta. (Ver anexo). Es importante

recordar que este instrumento así como el PEI no es propio de la

escuela sino que se retoma lo perteneciente a la Institución

Educativa Agua Bonita, lo que impide procesos pedagógicos más

contextualizados; aunque esta escuela sea una sede de dicha I.E.


hay elementos de población, necesidades y problemáticas que

difieren y que deberían ser objeto de análisis en esta especifica

escuela.

3.2 Resultados de la sede Puerto Tolima

En este aparte se hablará de los resultados de la escuela

obtenidos en la prueba SERCE y su ponderación a nivel nacional y

regional; igualmente se hará el análisis de una prueba aplicada a

los estudiantes de tercero de primaria de esta sede en el año

2011. La prueba en mención fue diseñada tomando las preguntas que

aparecen en el libro de Primer reporte de los resultados y Aportes

a la enseñanza de la lectura (2008), de Ana Atorresi.

Obsérvese el esquema con el cual el SERCE diseña los informes de

cada escuela:



La tabla 1 muestra el puntaje promedio de la escuela Puerto

Tolima, con relación al país y a la región. Los resultados se

localizan en una escala de 500 puntos y una desviación estándar de

100. El gráfico presenta los resultados en dos atributos: el

puntaje promedio en el eje vertical y la desviación estándar en el

eje horizontal, con la finalidad de apreciar el impacto relativo

del logro cognitivo alcanzado por los estudiantes y la equidad en

los aprendizajes. La nube representa la totalidad de los centros

educativos que participaron en la región, el triángulo representa

la escuela, el cuadrado el país y el círculo representa el

promedio obtenido por todas las escuelas de la región.

Teniendo en cuenta lo anterior se puede afirmar que la escuela

Puerto Tolima está por debajo del promedio nacional, obteniendo

una desviación estándar de 62.87 y un promedio de 456.13 en la

evaluación; al ubicarse ésta en el cuadrante inferior se infiere

que los resultados de la escuela no fueron buenos; es decir,

pareciera que los estudiantes no han alcanzado todavía los logros

cognitivos esperados. Al hacer la comparación con las escuelas de

la región (Latinoamérica) el panorama no es mejor pues el promedio

de estas escuelas está ubicado en 505.13 y tienen una desviación

de 106.36 lo que implica que la escuela del Guaviare está también

por debajo de ellas.

Veamos los resultados de los gráficos dos y tres:

En el gráfico 2 se observa el porcentaje de estudiantes por nivel

de desempeño en la escuela; en el gráfico 3 se observa el nivel de

desempeño en el país; se puede detallar que el 42.86% de los

estudiantes se ubican en el nivel I de desempeño, lo cual muestra

que este porcentaje de estudiantes localiza información con un

solo significado, en un lugar destacado del texto, repetida

literalmente o mediante sinónimos, y aislada de otras

informaciones. Y el 57.14% de los estudiantes están ubicados en el

nivel II de competencias, lo cual indica que ellos localizan


información en medio de un texto breve y que no debe ser

distinguida de otras informaciones conceptualmente cercanas,

discrimina palabras de un solo significado, reconoce

reformulaciones simples de frases y reconoce redundancias entre

los códigos gráficos y verbal. Ningún estudiante se halla en los

otros niveles.

Los resultados demuestran también que el país tiene el mayor

número de sus estudiantes en el nivel II, con un 41.78 %, le sigue

el nivel I con un 23.61%; es necesario recordar que los niveles I

y II, integrados hacen parte del nivel elemental de la comprensión

de lectura (es la lectura literal); el nivel III aparece con un

21.16%, el nivel IV con un 8.52% y por último en el nivel <I se

halla un 4.94% (población que no respondió o marcó dos opciones o

más). Comparando los resultados entre el país y la escuela se

puede observar que ambos tienen los porcentajes más altos en los

niveles I y II.

Por último obsérvense las gráficas 4 (rendimiento relativo) y 5

(equidad relativa):

El rendimiento relativo se halló dividiendo el puntaje del país y

el de la región respectivamente; el resultado dado es inferior a

1, lo que indica que el rendimiento relativo de los estudiantes es

inferior al país y a la región; se puede decir entonces que los

estudiantes no están aprendiendo lo que deberían cuando lo

deberían aprender. Nos llama la atención que equidad el puntaje

promedio de la escuela sea superior tanto al país como a la

región. Esto quiere decir que en las escuelas rurales hay equidad

pero por lo bajo, por la pobreza.

A continuación se analizarán los resultados de la prueba que se

diseñó con los ítems que publicó el SERCE (ver anexo 4), aplicada

en la escuela en el año 2011 a un total de 4 estudiantes del grado

3°, quienes son mestizos y dicen no tener descendencia indígena.

Se busca con este ejercicio verificar de nuevo los resultados,

aunque de manera parcial porque hay un desequilibrio en el número



de ítems para cada nivel. En la zona geográfica de la escuela

habitan los indígenas Jiw, cuyo resguarde está aproximadamente a

cuatro kilómetros.

Para la aplicación se ubica a los estudiantes en el comedor;

porque el docente debe continuar con los demás cursos debido a que

esta es un aula multigrado. En este lugar se les explica a los

estudiantes el procedimiento a seguir en la prueba; una vez se

han hecho aclaraciones sobre la prueba se procede al desarrollo;

se observa que una de las estudiantes responde rápidamente y

entrega la prueba en aproximadamente cinco minutos; al

preguntársele si quería revisarla nuevamente responde en forma

negativa y sale al patio, esta estudiante tuvo todas las

respuestas erradas; los otros estudiantes continúan con un tiempo

que oscila entre 10 y 30 minutos, tiempo que demoró la última

estudiante en entregar.

El análisis se hará por la teoría de respuesta al ítem ubicando el

nivel de desempeño en que se hallan los estudiantes. El primer

texto a evaluar es el narrativo de historieta muda. Retomemos

entonces la primera pregunta:


La tarea “Cual de los dibujos muestra el final de la historia”

consistía en identificar el final de la historia, por lo cual el

estudiante debía observar los dibujos y hallar el final de la

historia; el ítem está ubicado en el nivel I; tres estudiantes

respondieron de manera correcta por lo que ellos son capaces de

localizar información plasmada en el texto; sólo uno lo hizo de

forma incorrecta marcando el distractor B. Puede ser que el

estudiante no haya entendido el texto y consideró que el final de

la historia debía ser el encuentro de la pareja porque posee el

preconcepto de que los cuentos terminan en un final feliz

En la segunda pregunta “Según el dibujo B, el señor queria una

flor para”: la tarea consistía en identificar la causa de la

historia; para esto los estudiantes debían hacer lectura de las

convenciones (el globo que indica pensamiento y los corazones); el

ítem también está ubicado en el nivel I; un estudiante marcó

correctamente la respuesta, otro marcó el distractor D y dos

marcaron el distractor A. Este resultado puede darse debido a que

los estudiantes asocian las respuestas con la costumbre de tomar

flores para adornar la casa y no asociando las imágenes dadas.

Con esta respuesta el lector se sale del texto y responde según su

conocimiento del mundo que lo rodea.



La tercera pregunta “Considerando el final de la historia, un

nuevo dibujo que la haría avanzar sería el de”; para responder

esta pregunta el estudiante debía prestar atención a toda la

historieta, determinar la última y establecer cuál de las acciones

dadas en forma escrita haría avanzar la historia. El ítem está

ubicado en el nivel III; un estudiante respondió de forma

correcta; otro marcó el distractor A y dos marcaron el distractor

C. Esto indica que los estudiantes no infieren información dada en

el texto, además pareciera que en lugar de dar un final lo que

hacen es dar un nuevo inicio a la historieta acentuando en un

cierre feliz de la misma.

A continuación se muestra el resultado obtenido de la lectura de

un texto de narración basado en un cuento popular, en donde los

estudiantes deben reconocer el desenlace de la historia y sin

apoyo de imágenes.


La consigna “El desenlace o solución del cuento es“, exige una

reformulación de frases; el ítem está ubicado en el nivel II de

desempeño; dos de los estudiantes marcaron de forma correcta; los

otros dos lo hicieron de forma incorrecta marcando el distractor

C. Se puede decir que los estudiantes marcaron esta opción porque

creyeron que al llenarse los recipientes cumplían con la meta de

llenar todo. Y no lograron localizar la información dada en el

texto.

En este ítem “Para el padre el hijo más inteligente fue el”, se

evaluaba el punto de vista de uno de los personajes del cuento; es

un ítem ubicado en el nivel II por lo que el estudiante debía

localizar información en un texto breve. Fue respondido bien por

dos estudiantes; los otros dos respondieron el distractor B“

porque con las plumas se hacen buenos abrigos”. Por ser el

Guaviare un lugar de mucha lluvia los estudiantes deben

“abrigarse” es posible que los estudiantes respondan sin

considerar el contexto específico y el universo semántico propio

del evento: saber que con las plumas se hacen buenos abrigos.

Se pasará ahora a los resultados obtenidos de la evaluación del

texto enciclopédico El mono-león dorado.

El MONO-LEÓN DORADO

De todas las especies de mamíferos del mundo,

10 de cada 100 viven en Brasil.

Entre ellas se encuentra el mono-león

dorado, que debe su nombre a la gran

cantidad de pelo que tiene en la cabeza y

en el cuello, cuyo color es especialmente

dorado, y también café y negro.



Este mono mide entre 20 y 35 centímetros.

Pueden vivir hasta 15 años. Se alimentan de insectos

y frutas.

En 1960, solo quedaban 100 ejemplares.

Actualmente, gracias a la intervención de

diversos programas, hay unos 1000.

1. Este animal recibe su nombre por su

A. Pelaje.

B. Tamaño.

C. Cantidad.

D. Alimentación

La pregunta, “este animal recibe su nombre por su” ubicada en el

nivel III de desempeño, evalúa la interpretación de datos. Un

estudiante respondió de forma correcta, otro respondió el

distractor B y dos estudiantes respondieron el distractor D.

Parece que los estudiantes que respondieron de forma incorrecta no

hicieron una nueva lectura del texto o que tal vez no relacionaron

la palabra pelaje con pelo.

2. El pelo de este animal tiene

A. 1 color

B. 2 colores

C. 3 colores

D. 4 colores

En la pregunta “el pelo de este animal tiene”, se indaga sobre la

identificación de información sintetizada ubicada en el nivel III;

dos de los estudiantes respondieron de forma correcta y los otros

dos marcaron el distractor D. Puede haber sucedido que los

estudiantes contaron el número de palabras para dar la respuesta

sin tener en cuenta la mención del color.


3. Los monos-león dorado pueden vivir hasta

A. 10 años

B. 15 años

C. 20 años

D. 35 años

La pregunta “los monos-león dorado pueden vivir hasta”: está

categorizada en el nivel II de desempeño y evalúa el

reconocimiento de la información en un texto, dos de los

estudiantes respondieran el ítem B de forma correcta, mientras

los otros dos marcaron la opción A. Los que marcaron la opción A

(10) años lo hacen porque ubicaron la primera cifra que aparece en

el texto y se desentendieran de las otras cifras que aparecen en

el texto.

Los textos instruccionales evaluados se basaron en recetas de

cocina que para el grado tercero era receta sin cocción.

CABALLITOS DE CHOCOLATE

INGREDIENTES

-25 galletas.

-Un vaso grande de leche

-Media barra de chocolate

PROCEDIMIENTO

-Moler las galletas

-Mezclar las galletas molidas con la leche

-Agregar el chocolate rallado.

-Revolver los ingredientes para formar una masa.

-Poner la masa en moldes con forma de caballito

-enfriar y desmoldar

Finalmente, ¡saborear y compartir!

1. Al escribir una receta, se:

A. Dan instrucciones

B. Describen personajes

C. Expresan sentimientos



D. Conocen productos

En la pregunta “al escribir una receta, se” pretendía evaluar el

acto de habla dar instrucciones, ubicada en el nivel II; un

estudiante responde de forma correcta, dos marcan el distractor C

y uno selecciona el distractor D. es posible que los estudiantes

no reconozcan reformulaciones en las frases porque tal vez no se

hace esta clase de ejercicios en el aula.

2. Otro título adecuado para la receta es

A. Galletas de chocolate con forma de caballitos”

B. “Galletas ralladas con forma de caballitos”

C. “Galletas de leche con chocolate molido”

D. “Galletas molidas con caballitos de leche”

En esta pregunta: “otro título adecuado para la receta es”, se

indaga si el estudiante identifica el tema-meta, es decir, si el

estudiante identifica otro título; el nivel de desempeño es III,

Sólo uno de los estudiantes responden de manera acertada, otro

marca el distractor C y dos marcan el distractor D. Pueden ser que

los estudiantes que marcaron el distractor D hayan unido el

procedimiento dado en el texto acerca de mezclar las galletas

molidas con la leche y la palabra caballito que es recurrente en

las respuestas.

En el año 2012 se realiza nuevamente la prueba al grado 3°, pero

en esta ocasión se realizó también al grado 5° para identificar

los alcances entre los logros en el año anterior, este año con el

grado 3° y el grado 5°. A los estudiantes de ambos grados se le

dijo que debían marcar una única respuesta de las cuatro que se le

mostraban, que antes de marcar volviera a leer para que estuviera

seguro de la respuesta, que podía borrar y marcar la que él

considerara correcta en caso de equivocarse, se hace énfasis que

esta evaluación no les va a dar ninguna nota valorativa que esta

prueba se va a usar para identificar el nivel de lectura que ellos

tienen y que leyeran mentalmente


Indagando por los estudiantes que realizaron la prueba el año

anterior el docente informa que todos aprobaron el grado tercero y

se encuentran en la escuela en el grado cuarto.

Para elaborar la prueba es necesario salir del salón al patio de

descanso debido a que el docente debe quedarse en clase con el

resto de los grados, no se puede utilizar el comedor escolar

porque actualmente se utiliza como salón, esto porque la escuela

amplía el servicio a la postprimaria y el otro docente utiliza el

salón que había. Al no haber pupitres unipersonales se ubican dos

o tres estudiantes por mesa.

Durante la prueba se lleva un diario de campo en donde se anotan

actitudes como que a los estudiantes de tercero les cuesta leer

mentalmente, hubo dos estudiantes de tercero de primaria que

manifestaron haber terminado en un lapso muy corto de tiempo a lo

que se les pidió que volvieran a su sitio y revisaran la prueba

nuevamente. Los estudiantes trataron de mirar las respuestas de

los otros todo el tiempo. El número de estudiantes que

presentaron la prueba en total fueron 11: cinco del grado tercero

y seis del grado 5°.

CUADRO COMPARATIVO DE LOS RESULTADOS DE LAS PRUEBAS REALIZADA EN

LA SEDE PUERTO TOLIMA DE AGUA BONITA

PREGUNTA Grado 3° 2011 Grado 3° 2012 Grado 5° 2012

Cual de los dibujos muestra el final de la historia?

3 estudiantes correctamente

1 estudiante correctamente


Texto Narración: Historieta 1 estudiante distractor B

2 estudiantes distractor A

3 estudiantes distractor C

Nivel:I 1 estudiante distractor B

1 estudiante distractor B

1 estudiante distractor C

1 estudiante distractor A

Según el dibujo el señor quería una flor para




2 estudiantes distractor A


Nivel: I 1 estudiante distractor D

Considerando el final de la historia, un nuevo dibujo que la haría avanzar sería el de

1 estudiante correcta

ninguno correctamente

ninguno correctamente

Testo narración: Cuento 2 estudiantes distractor C



Nivel: III 1 estudiante distractor A

2 estudiantes distractor B


Para el padre el hijo más 2 estudiantes 3 estudiantes 5 estudiantes



inteligente fue el. correctamente correcto Correctamente

Nivel: II 2 estudiantes distractor C

2 estudiantes distractor c


El desenlace o solución del cuento es



5 estudiantes Correctamente

Nivel: II 2 estudiantes distractor B



1estudiante distractor B

Este animal recibe su nombre por su

1 estudiante correcta



2 estudiantes distractor D



Nivel: III 1 estudiante distractor A

1 estudiante distractor D

1 estudiante distractor D

El pelo de este animal tiene 2 estudiantes correctamente

Ninguno marco correctamente

4 marcaron correctamente

2 marcaron distractor A


1 marco distractor A

Nivel IV 3 marcaron distractor B

1 marco distractor B

Los monos León dorados pueden vivir hasta


3 marcaron correcto

5 marcaron Correctamente


1 marco distractor A

1 marco distractor C

Nivel: II 1 marco distractor D

Al escribir una receta, se 1 marco correctamente

1 marco correctamente


2 marcaron distractor C

2 marcaron distractor B

1 marco distractor D

Nivel: II 1 marco distractor D

1 marco distractor C


Otro título adecuado para la receta es

1 marco correcta



2 marcaron Distractor D


1 marco distractor B

Nivel: III 1 marco distractor D


Al observar esta comparación se puede decir que hay estudiantes en

ambos grados y en ambos años que están en el nivel I y que, por lo

tanto, pueden identificar palabras y frases con un solo

significado, aunque también hay estudiantes que no logran llegar a

este nivel.

El nivel II también es alcanzado por algunos estudiantes, es

decir, que ellos están en condiciones de parafrasear, resumir y

dar explicaciones sencillas.

En el grado tercero muy pocos estudiantes logran llegar al nivel

III; esto indica que los estudiantes no establecen relaciones ni

asociaciones entre los significados, no logran establecer

relaciones de implicación, causación, temporalización,

espacialización, mientras algunos estudiantes del grados quinto

logran alcanzar este nivel.

Algunos estudiantes el grado 5° llegan al nivel IV y en número

menos reducido los estudiantes del grado 3° lo logran. Aquí los

estudiantes están en condiciones de poner en redes todos los

conocimientos. Teniendo en cuenta los anteriores resultados se

puede concluir de manera hipotética lo siguiente:

1. Las clases de preguntas que se formulan en el aula y que

traen los libros de texto no hacen que el estudiante vaya más

allá de la literalidad.

2. Para responder algunas preguntas y dependiendo del tipo de

texto los estudiantes se “salen” del mismo y responden lo que

ellos saben, lo que han aprendido con sus familias.

3. Los estudiantes no entienden las consignas, por lo tanto

marcan lo que ellos quieren que suceda.

4. Los estudiantes no releen las preguntas.

5. Hay poca concentración por parte de los estudiantes al

resolver la prueba.

Para mejorar esta situación los docentes deberían proponer

ejercicios donde el niño tenga que pensar el significado de las

palabras y su uso en el contexto; de la misma manera, que haya

construcción de relación e implicación, deducciones en los

textos. Pero lo más importante es que replanteen el modo de hacer

la evaluación en busca de conocer realmente las falencias que

tiene el estudiante y lo que verdaderamente está aprendiendo.



En la búsqueda de las causas por las cuales hay un bajo desempeño

en las pruebas de grado tercero se hace necesario tomar una

muestra de una de las guías donde se trabaja la comprensión

lectora para realizar un análisis de su contenido y del enfoque

que en ellas se utiliza.

La guía es tomada del módulo Modelo Educativo Escuela Nueva.

Lenguaje. Primera Cartilla. Grado 3. Unidad No. 3. VAMOS A

ANALIZAR. Guía 7, que lleva por título ¡Qué interesante es la

poesía! La guía presenta varias sesiones: trabaja solo, trabajen

en parejas, trabaja con tus compañeros, trabaja en tu cuaderno,

trabaja con tus compañeros y el profesor y presenta tu trabajo al

profesor.

Inicia con la sesión TRABAJA SOLO y tiene la siguiente consigna:

1. Lee mentalmente el siguiente poema: El renacuajo paseador.

TRABAJEN EN PAREJAS

2. Ahora lean oralmente el poema varias veces, dándole a la voz

los matices que corresponden al significado. Ejemplo, Rinrín no

habla de la misma forma cuando invita al ratón vecino que cuando

pide cerveza para su amigo.

En esta consigna se busca recuperar desde el texto los

significados literales al identificar los roles y las

características físicas de los personajes observar el enfoque

semántico comunicativo donde se analiza la intencionalidad del

interlocutor y el universo emocional de quien comunica.

TRABAJA CON TUS COMPAÑEROS

1. Conversen entre ustedes para saber cómo entendieron el

poema. (Invita a leer varias veces)

La consigna tiene la intención de que los estudiantes desentrañen

el sentido global del poema al invitar a la relectura, aspecto muy

importante para lograr buenos resultados en la comprensión del

texto.

2. Fíjense bien en la primera estrofa del poema.

En esta consigna se aclara lo que es una estrofa y un verso e

invita a los niños a fijarse en cómo suenan los finales de los

versos y pide que los comparen con el resto del poema. Este tipo

de análisis permite que los estudiantes vayan identificando la

silueta del poema y lo diferencien de otros tipos de texto.

3. ¿Por qué creen que Rafael Pombo hizo el poema así?

En esta consigna se pide a los estudiantes que infieran y

expliquen la intención del poeta en relación con la forma que


utilizó para contar la historia. La consigna puede ser clasificada

en el nivel III de comprensión lectora.

En la sesión TRABAJA EN TU CUADERNO

4. Copia las siguientes afirmaciones con sus cuadritos y en

cada cuadrito escribe si la frase es falsa (F) o verdadera (V)

En esta consigna algunas afirmaciones son de tipo literal y otras

de nivel inferencial. Es importante resaltar la mezcla de los dos

tipos de interpretación ya que la tendencia de los docentes en los

primeros niveles es hacer preguntas de tipo literal solamente.

TRABAJA CON TUS COMPAÑEROS Y PROFESOR

5. Comparen las respuestas y discútanlas hasta que expliquen

bien por qué escogieron cada una.

Esta consigna además de invitar a buscar la respuesta correcta

invita a los estudiantes a que argumenten sus respuestas. La

argumentación está categorizada en el nivel IV.

6. Inventen una manera diferente de terminar el poema.

Esta es una estrategia muy común en los textos narrativos, pero

como el poema cuenta una historia su final puede ser cambiado

según la imaginación de los niños. Esta consigna se categoriza en

el Nivel III (Proseguir el texto ubicando en él información

nueva), porque el estudiante debe haber comprendido todo el texto

para proponer una alternativa de finalización.

TRABAJA EN TU CUADERNO

7. Escribe el final que inventaste. Presenta tu trabajo al

profesor. Pregúntale si a él le parece que quedó escrito con

claridad y si encuentra errores de ortografía.

Esta consigna hace referencia a los saberes que los estudiantes

tienen del sistema lingüístico y lo estimula a mejorar la

escritura del texto para que los posibles lectores comprendan con

facilidad.

8. Copia en tu cuaderno el siguiente árbol lógico.

Esta consigna presenta un mapa conceptual sobre animales

vertebrados y no vertebrados para que los estudiantes completen

las informaciones faltantes. En la consigna no le dicen al

estudiante que busque información, entonces se deduce que los

estudiantes ya conocen ese tema. Se puede decir que la consigna es

de nivel IV en cuanto acude a la intertextualidad.

TRABAJA CON TUS COMPAÑEROS



10. Comparen sus trabajos. Si no coinciden conversen para ver

si alguien puede revisar la clasificación que hizo cada uno.

Se vuelve a pedir que los estudiantes argumenten y comparen las

respuestas.

TRABAJA SOLO

1. Apréndete de memoria el poema Rinrín Renacuajo. Si prefieres

busca otro poema de Rafael Pombo en la biblioteca y apréndetelo de

memoria.

La memorización por sí sola no es una estrategia que tenga que

ver con la comprensión lectora, pero como se verá en las

siguientes consignas la intención es la de que el estudiante

declame en un acto comunitario.

TRABAJA EN PAREJAS

2. Pide a tu compañero que vaya leyendo mentalmente lo que tú

vas recitando, para que él te ayude a saber si estás expresando

los matices afectivos necesarios.

Se reitera en la intencionalidad del interlocutor y el universo

emocional de quien comunica.

TRABAJA CON TUS COMPAÑEROS Y PROFESOR

3. Que algunos niños reciten el poema ante los demás.

4. Escojan a un niño para que recite el poema ante toda la

escuela durante las actividades de conjunto.

TRABAJO SOLO

5. Lee el siguiente texto: Las ranas y los sapos se comen los

zancudos y otros insectos, nos ayudan a evitar molestias y

enfermedades.

6. Si te parece interesante cópialo en tu cuaderno. Puedes

agregarle ideas tuyas y ejemplos. Muéstrale lo escrito al

profesor y pregúntale cómo le parece.

La guía termina con las siguientes consignas:

1. Recita en tu casa el poema

2. Pídeles a los de tu casa que reciten un poema de la región.

Copia el poema en una hoja y pégalo en El libro de los niños.

Finalizado el análisis de esta muestra se puede concluir que la

guía está orientada con el enfoque semántico comunicativo, las

consignas se relacionan entre sí y se complementan y desarrolla

diferentes niveles de comprensión lectora. Además la formulación


de las consignas es adecuada para los destinatarios que son niños

y niñas de tercer grado. Algunas imágenes complementan el

significado del texto y otras aportan información complementaria.

Se favorece el trabajo individual y cooperativo, el diálogo y la

argumentación.

Las preguntas que surgen entonces son:

1. ¿Si las guías están bien elaboradas, qué está fallando?

2. ¿Los estudiantes de 3°, con edades que oscilan entre los 8

y 10 años, tienen la responsabilidad suficiente para desarrollar

la guía sin la intervención del docente?

3. ¿Qué sucede con los estudiantes que logran avanzar más que

los compañeros, con quién analizan, comparan, disertan?

4. ¿Un docente de multigrado tendrá el tiempo disponible para

acompañar a los estudiantes en todo el proceso educativo y

formativo?



4. Conclusiones y recomendaciones

4.1 Conclusiones

Del análisis de la información colectada y de los datos observados

en las pruebas aplicadas, puede concluirse lo siguiente:

1. Aunque las leyes y demás normas gubernamentales dan unas

directrices que deben cumplirse no se evidencia apropiación por

parte de los docentes quienes prefieren no innovar el que-

hacer pedagógico; como diría Edgar Morín (2001), en la ilusión de

creer que la educación tradicional es la mejor y en el error de no

aceptar nuevas propuestas pedagógicas continúan en lo mismo. Se

recomienda talleres en donde los docentes se apropien de la

legislación emanada por Colombia en búsqueda de la calidad

educativa y el desarrollo de las habilidades propuestas por la

UNESCO.

2. Las evaluaciones que realizan los docentes están enfocadas

principalmente en confirmar y medir contenidos temáticos que han

sido tratados en clase o a través de la asignación de tareas para

realizar en casa. En menor proporción estas evaluaciones aportan

para que los estudiantes superen las debilidades detectadas

impidiendo el desarrollo de las habilidades. Este hecho hace

suponer que los docentes no tienen la apropiación conceptual

acerca de la evaluación; además los instrumentos utilizados son

inapropiados para evaluar de manera significativa y formativa y

como consecuencia cuando se aplican las evaluaciones externas no

se alcanzan los niveles esperados.

Por lo tanto, es necesario formar a los docentes para que se

apropien de los conceptos y conjuntamente aprendan a elaborar

matrices evaluativas que den información sobre el nivel de

aprendizaje de los estudiantes; ya que al darse un buen proceso

evaluativo en donde se responda el qué, el por qué y cómo se

evalúa; y al tener una planeación adecuada se podría saber cuáles

serían los instrumentos pertinentes para determinar las


debilidades que presentan los planes de estudio y formular las

correcciones pertinentes. Asimismo se conocería el nivel de

aprendizaje de los estudiantes dando paso a la elaboración de

guías aptas para cada grupo de estudiantes de acuerdo con su ritmo

de aprendizaje, permitiendo así que todos accedan al conocimiento

y disminuyendo las brechas sociales.

3. Aunque LOS RESULTADOS DE las pruebas SERCE se dieron a

conocer, es posible que esta información finalmente no llegó a

las Secretarías de Educación del departamento ni tampoco a los

docentes de la escuela Puerto Tolima; por lo tanto no hubo

retroalimentación para mejorar el quehacer pedagógico. Se sugiere

que EL LLECE haga la entrega de los resultados a las Secretarías

de Educación para que estas tomen las acciones pertinentes o, en

su defecto, directamente a las escuelas para mejorar así la

calidad educativa en el departamento.



A. Anexo: ASPECTO PEDAGÓGICO DE LA INSTITUCIÓN AGUA

BONITA

El Diagnóstico del aspecto pedagógico es vital para facilitar el diseño curricular,

obteniendo la suma total de los objetivos, las actividades.

ASPECTO

S

NIVELES

FORMULA

CION DE

OBJETIVO

S

CONT.

ACORDE

CON LAS

ACTIVIDA

DES

METODOLO

GÍA Y

FORMA DE

TRABAJAR

RECUR. Y

MATER.

DIDAC.

UTILIZADO

CRITERIO

S DE

EVALUAC

IÓN

PREESCO

LAR

Los

objetivos

formulados

no apuntan

a las

necesidad

es e

intereses

del

educando

No

existe

coheren

cia entre

contenid

os y

actividad

es que

se

realizan

No existe

una

metodolo

gía

establecid

a, se

trabaja al

libre

albedrío

En este

nivel se

encuentra

gran

variedad y

cantidad

de

material

didáctico

que

No

existen

criterios

definido

s y está

supedita

da al

parecer

del

maestro


y su

entorno

Son

netamente

teóricos, y

prácticos.

Se

encuen

tran

gran

cantida

d de

conteni

dos

que tal

vez no

se

alcanza

n a

evacua

r en el

transcu

rso del

año

permite

brindar

apoyo en

la

ejecución

de las

diferentes

actividade

s

PRIMARIA

Se tiene un

plan de

estudio

unificado

para toda

la

Institución

lo cual

existe un

derrotero

definido

A pesar

de la

existenci

a de los

dos

planes

de

estudio,

se

detectó

claridad

No existe

una

metodolo

gía

establecid

a, se

trabaja al

libre

albedrío

En este

nivel se

encuentra

gran

variedad y

cantidad

de

material

didáctico

que

permite

No

existen

criterios

definido

s y está

supedita

da al

parecer

del

maestro.



para

desarrollar

la labor

pedagógic

a en todos

los Centros

Educativo

en estos

en estos

niveles.

en

cuanto a

contenid

os y

actividad

es

pedagóg

icas, las

cuales

deben

ser

unificada

s para

lograr

alcanzar

las

metas

propuest

as en el

P.E.I.

brindar

apoyo en

la

ejecución

de las

diferentes

actividade

s,

lamentabl

emente

este

material

es

subutiliza

do.


B. Anexo: Habilidades por nivel de desempeño en la prueba

de lectura de tercer grado

Nivel IV

• Integrar y generalizar información distribuida en un párrafo o en los códigos

verbal y gráfico.

• Reponer información no explícita.

• Proseguir el texto ubicando en él información nueva.

• Comprender traducciones de un código a otro (numérico a verbal, verbal a

gráfico).

Nivel III

• Localizar información separándola de otra, cercana.

• Interpretar reformulaciones que sintetizan algunos datos.

• Inferir información apoyándose en el conocimiento del mundo.

• Discriminar un significado en palabras que tienen varios, basándose en el texto.

Nivel II



• Localizar información en medio de un texto breve y que no debe ser distinguida

de otras informaciones

conceptualmente cercanas.

• Discriminar palabras de un solo significado.

• Reconocer reformulaciones simples de frases.

• Reconocer redundancias entre los códigos gráfico y verbal.

Nivel I

• Localizar información con un solo significado, en un lugar destacado del texto, repetida literalmente o mediante sinónimos, y aislada de otras informaciones. Debajo de I • En este nivel no se logran las habilidades exigidas por el nivel

I.________________________________________________________________

__

Resultados de Centros Educativos participantes en el SERCE. Reporte 2

LLECE - UNESCO, 8 de mayo de 2009.

c. ANEXO : LA PRUEBA (DIEZ PREGUNTAS)

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA MAESTRIA EN EDUCACIÓN-COHORTE SAN JOSÉ DEL GUAVIARE

SIMULACRO PRUEBA-SERCE

Nombres y apellidos: _______________________________________________

Fecha:_________________________Grado:_____________Edad:___________

En la siguiente prueba encontraras información para que responda las preguntas

marcando una sola respuesta.


1. Cuál de los dibujos muestra el final de la historia?

A. El A.

B. El B.

C. El C.

D. El D.

2. Según el dibujo B, el señor queria una flor para

A. Adornar algo en su casa.

B. Obsequiarla a otro señor.

C. Regalarla a una mujer.

D. Lucirla en su traje

3. Considerando el final de la historia, un nuevo dibujo que la haría avanzar sería

el de:

A. La abeja saliendo de un panal

B. El señor y su amada conociéndose

C. El señor caminando hacia las flores

D. Un médico examinando la nariz del señor



1. El desenlace o solución del cuento es:

A. La paja ocupa la casa hasta la mitad.

B. Las plumas ocupan poco más que la paja.

C. Las cascara llenan todos los recipientes.

D. La luz de la vela llena todo el ambiente

2. Para el padre el hijo más inteligente fue el

A. Primero, porque la paja servía de alimento a los animales.

B. Segundo, porque con las plumas se hacen buenos abrigos.

C. Tercer, porque con la cáscara podía alimentarse la familia.

D. Cuarto, porque con la pequeña vela logró iluminar la casa.

El MONO-LEÓN DORADO

De todas las especies de mamíferos del mundo,


10 de cada 100 viven en Brasil.

Entre ellas se encuentra el mono-león

dorado, que debe su nombre a la gran

cantidad de pelo que tiene en la cabeza y

en el cuello, cuyo color es especialmente

dorado, y también café y negro.

Este mono mide entre 20 y 35 centímetros.

Pueden vivir hasta 15 años. Se alimentan de insectos

y frutas.

En 1960, solo quedaban 100 ejemplares.

Actualmente, gracias a la intervención de

diversos programas, hay unos 1000.

4. Este animal recibe su nombre por su

E. Pelaje.

F. Tamaño.

G. Cantidad.

H. Alimentación

5. El pelo de este animal tiene

E. 1 color

F. 2 colores

G. 3 colores

H. 4 colores

6. Los monos-león dorado pueden vivir hasta



E. 10 años

F. 15 años

G. 20 años

H. 35 años

CABALLITOS DE CHOCOLATE

INGREDIENTES

-25 galletas.

-Un vaso grande de leche

-Media barra de chocolate

PROCEDIMIENTO

-Moler las galletas

-Mezclar las galletas molidas con la leche

-Agregar el chocolate rallado.

-Revolver los ingredientes para formar una masa.

-Poner la masa en moldes con forma de caballito

-enfriar y desmoldar

Finalmente, ¡saborear y compartir!

d. Al escribir una receta, se

E. Dan instrucciones

F. Describen personajes

G. Expresan sentimientos

H. Conocen productos

e. Otro título adecuado para la receta es

E. “Galletas de chocolate con forma de caballitos”

F. “Galletas ralladas con forma de caballitos”


G. “Galletas de leche con chocolate molido”

H. “Galletas molidas con caballitos de leche”

Bibliografía Atorresi, A. y Cols. (2009). Escritura: un estudio de las

habilidades de los estudiantes de América Latina y el Caribe.

SERCE-UNESCO.

Atorresi, A. y Cols. (2009). Aportes para la enseñanza de la

lectura. SERCE-UNESCO.

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estudio regional comparativo. Sobre lenguaje, matemática y

factores asociados, para alumnos del tercer y cuarto grado,

(primer Informe).” UNESCO.

Casassus, J., Cusato S, Froemel J.E, Palafox J.C. (1998). “Primer

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(segundo Informe).” UNESCO.

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América Latina. Balances y desafíos. PREAL.

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Explicativo de la Calidad de la Educación. Análisis Curricular.

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aprendizajes de los estudiantes en América Latina y el Caribe.

UNESCO.

76 Título de la tesis o trabajo de investigación

LLECE OREALC/UNESCO/SERCE (2008). Eficacia escolar y factores

asociados de la calidad educativa en América Latina y el Caribe.

Santiago. UNESCO

LLECE OREALC/UNESCO/SERCE (2008). Reflexiones en torno a la

evaluación de la calidad educativa en América Latina y el Caribe.

LLECE OREALC/UNESCO/SERCE (2010). Factores Asociados al logro

cognitivo de los estudiantes de América Latina y el Caribe.

Santiago. UNESCO

LLECE OREALC/UNESCO/SERCE, Los sistemas de medición y evaluación

de la calidad de la educación.

Ministerio de educación de Colombia:

La resolución 17486 de 1984, que determina la promoción flexible.

Decreto 1469 de 1987, el cual reglamenta el artículo 8 del decreto

0088 de 1976; trata sobre la promoción automática en la básica

primaria

Ley 115 de febrero 8 de 1994. Por el cual se expide la Ley general

de educación.

Decreto 1860 de 1994

Decreto 230 de 2002

Decreto número 1290 (16 de abril de 2009)

Morin, E, (2001) Los siete saberes necesarios para la educación

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Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe

(EPT/PRELAC). OREALC/Unesco. Santiago, Chile.

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Garantizando la Educación de Calidad para Todos”. Informe Regional

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Caribe hacia la Educación para Todos en el marco del Proyecto

Regional de Educación (EPT/PRELAC). OREALC/UNESCO. Santiago,

Chile.

UNESCO. (2001) Primer Estudio Internacional Comparativo sobre

Lenguaje.

analisis de los resultados de las pruebas de lectura … · las pruebas de lectura en la escuela de...

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