análisis comparativo de la cátedra de paz en los...
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Análisis comparativo de la cátedra de paz en los colegios I.E.D Simón Bolívar de Suba
e I.E.D Rafael Uribe Uribe de Tunjuelito: perspectivas pedagógicas y epistemológicas
en torno a la cultura de paz.
MARGIE DANIELA RAMIREZ PARRA. 20121155032
ÁNGEL FELIPE MENDOZA QUIMBAY 20121155013
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES
Director
ORLANDO SILVA
BOGOTA D.C.
2017
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TABLA DE CONTENIDOS
INTRODUCCIÓN …………………………………………………………………....Pág 4
1. CAPÍTULO PRIMERO: LA INSTITUCIÓN ESCOLAR Y SUS ACTORES EN LA
CONSTRUCCIÓN DE UNA CÁTEDRA DE LA PAZ …………………………...Pág
12
1.1 Caracterización instituciones educativas: Rafael Uribe Uribe y Simón Bolívar,
elementos institucionales en torno a la paz ………………………………………...Pág 12
1.2 Modelos de participación en el escenario escolar, debates sobre la reglamentación
de la cátedra de la paz ………………………………………………………………Pág 22
2. CAPÍTULO SEGUNDO: EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN EN LA
CONSTRUCCIÓN DE PAZ: ANÁLISIS PRIMER MOMENTO DE
IMPLEMENTACIÓN DE LA CÁTEDRA DE PAZ …………………………….. Pág
32
2.1 Actores escolares y construcción de paz ……………………………………….Pág 32
2.2 Abordajes de la cátedra de paz, de lo esperado a lo real……………………...Pág 38
3. CAPÍTULO TERCERO: CONSTRUCCIÓN DE CULTURA DE PAZ,
PROCESOS DE MEMORIA COLECTIVA COMO UN CAMPO DE POSIBILIDAD
………Pág 51
Página | 3
3.1 De una paz negativa, a una paz positiva; el papel de la escuela en la
transformación social ……………………………………………………………….Pág 55
3.3 Memoria y Construcción de Paz, elementos para la Cátedra de Paz………...Pág 58
4. CONCLUSIONES GENERALES………………………………………………..Pág 62
BIBLIOGRAFÍA……...……………………………………………………………..Pág 74
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INTRODUCCIÓN
La presente monografía se enmarca en el proyecto investigativo “Políticas educativas y
prácticas de enseñanza de las ciencias sociales en Colombia” llevado a cabo, durante el año
2016 y 2017, en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, proyecto curricular de
Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales, bajo la tutoría del
profesor Orlando Silva. Este proyecto surge en un momento histórico donde la finalización
del conflicto armado en Colombia empieza a materializarse, rodeado también de un
contexto global en permanente discusión sobre el concepto de paz, y su aplicación en la
realidad, más allá de un carácter valorativo y axiológico, es decir, en su uso y
conceptualización desde lo político; se hace necesario que el escenario escolar y
pedagógico participen también en esta discusión que se ha limitado a un carácter
institucional supranacional, con el evidente interés arreglado a fines, teniendo en cuenta los
diferentes contextos de conflicto que tienen relación con fines políticos o económicos a
escala global, y que a su vez en paralelo dialoga con pactos internacionales de carácter
neoliberal que instrumentalizan la educación, además de la permanente violación a
derechos humanos, hecho que obstaculiza y corrompe en su estructura vertical todo intento
por generar tejido social mediante el desarrollo de una cultura de paz, lo cual deja entrever
el fracaso de los proyectos de la UNESCO1 en la creación de una comunidad internacional
1 En 1997 la UNESCO celebra en Oslo reuniones para la consolidación de un proyecto de declaración del
derecho del ser humano a la paz, proyecto que fue aprobado por la Asamblea General en noviembre de ese
mismo año, el cual establece: La paz como derecho humano, la paz como un deber y la Paz por la cultura de
paz, en sí misma, la cual está destinada a construir todos los días, por medio de la educación, la ciencia y la
comunicación, mediante, el reconocimiento, el respeto y la práctica cotidiana de un conjunto de valores éticos
e ideales democráticos que están basados en la solidaridad intelectual y moral de la humanidad.” (FISAS:
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que participe activamente en la resolución de conflictos de forma pacífica.
En Colombia, según el decreto 1038 del 2015- artículo 3, se reglamenta la obligatoriedad
de la cátedra de paz en todas las instituciones educativas del país, antes del 31 de
Diciembre del año 2015. Es decir, la creación de un espacio específico en el plan educativo
institucional en relación a la formación de cultura de paz, la educación para la paz y el
desarrollo sostenible, a partir de las 12 líneas temáticas que propone el decreto; esto sin una
clara fundamentación en relación a estos temas al momento de su promulgación y en
general en el debate para su aprobación como ley2. En este sentido surge la pregunta de
¿Cómo se está desarrollando y cuál es la fundamentación pedagógica en las prácticas de
enseñanza de la cátedra de paz en dos instituciones educativas distritales de Bogotá? ¿Qué
líneas temáticas asumen las instituciones para desarrollar la cátedra de paz y cómo se da
este proceso de selección? ¿Desarrollan o dan importancia en alguna medida a la memoria
colectiva como estrategia para abordar la cátedra de paz?
Es importante señalar que esta cátedra se fundamenta principalmente en la construcción
política y social que se ha implementado en diferentes situaciones de conflicto,
provenientes principalmente de la UNESCO, que comienza a pensar el concepto de cultura
de paz, especialmente desde el desarrollo de un programa de acción sobre una cultura de
paz (1999) donde se evidencia un fuerte énfasis en el enfoque de Galtung3 sobre la
1998, 387-388)
2 Como se evidencia en la discusión del proyecto de ley 174 del 2014 en el Senado de la República. Donde el
debate respecto a la reglamentación de la cátedra giró en torno a un concepto contemplado en el artículo 5,
donde se establece la cátedra de la paz como un factor determinante (el debate se dio entre las palabras
determinante e importante) para la ejecución del Plan Nacional de Desarrollo Educativo. 3 Representante de la corriente epistemológica de investigación para la paz. Que tiene su origen en las
discusiones sobre la construcción de una sociedad en paz, después de la segunda guerra mundial, hacia la
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construcción de paz como algo que va más allá de la simple ausencia de violencia física;
entre algunos de estos trabajos se encuentran las investigaciones realizadas por Vincent
Fisas (1998) que partiendo de una caracterización de conceptos como paz, violencia y
conflicto se aproxima a conceptualizar que es la cultura de paz, la cual cobra sentido
cuando está enraizada en una sociedad que genera y reproduce la cultura de la violencia,
como forma de fomentar un proceso de paz horizontal a toda la sociedad, es decir, que vaya
más allá de la dejación de las armas por parte de los actores implicados; siendo no sólo la
superación de la violencia directa, sino también la violencia estructural y cultural, tal como
lo propone Galtung. Otro autor que desde su experiencia y fundamentándose en Galtung
muestra la postura de los entes nacionales y supranacionales respecto a la construcción de
una cultura de paz, es David Adams (2014), quien realiza un balance de su experiencia en
la construcción de la declaración de la UNESCO sobre la cultura de paz, la cual se proponía
como concepto en contraposición a la cultura de la guerra y fue suprimida de la declaración
final. En su desarrollo teórico que en gran parte tiene un enfoque narrativo, Adams
argumenta el potencial que existe en los contextos locales para la construcción de una
cultura de paz, la cual materializa en su novela utópica “Yo he visto la tierra prometida”
(2009) donde realiza una exaltación de lo local para cultivar una cultura de paz, donde las
iniciativas generen una transición hacia un plano global que solo será posible cuando
entidades internacionales como la ONU se centren en las ciudades y los pueblos y no en los
estados miembros, legitimadores de la cultura de guerra.
En el caso Colombiano, cabe resaltar el papel que la academia ha tenido en estos debates,
en la reflexión y producción de análisis sobre el conflicto armado y su finalización, donde
se evidencia una tendencia (en la bibliografía consultada), al auge sobre los debates de paz
década de los cincuenta.
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y conflicto en relación a los momentos históricos donde se establecen diálogos con un
grupos al margen de la ley. Es el caso del “Proyecto pedagogía de paz” desarrollado en la
Universidad Pedagógica Nacional hacia el año 2000, que tiene una fuerte influencia en
medio de su desarrollo, la idea de retomar la apertura democrática como factor principal al
momento de hablar de paz, momento en dónde la constitución de 1991 se había
consolidado como una conquista del movimiento de la séptima papeleta al llamado nacional
a una Asamblea Nacional Constituyente, que emergió como opción en un contexto político
de negociación entre el gobierno nacional y las guerrillas del M-19, el EPL y Quintín
Lame.
Otro momento crucial es la avanzada paramilitar que oscurece las conquistas obtenidas,
grupos armados que posteriormente entran en diálogos con el primer gobierno de Álvaro
Uribe Vélez (2002-2010) y se materializan en la ley de justicia y paz en el año 2005, este se
convierte en un escenario propicio para la necesidad de hablar de una pedagogía de la paz,
que desde el Instituto para la pedagogía, la paz y el conflicto urbano -IPAZUD hace un
fuerte énfasis en la memoria colectiva para la construcción de una pedagogía de paz,
analizando los escenarios de conflicto en la escuela y el sector urbano, teorización que
puede verse como una contraposición a la política de olvido representada en la revolución
educativa4 llevada a cabo en el gobierno de ese entonces.
Es así que en el último escenario de diálogos con las con la insurgencia, se pone en
evidencia de nuevo el debate sobre la necesidad de la formación de una cultura de paz que
sea capaz de aprovechar el momento histórico alrededor del fin del conflicto armado. Hoy
4 Este Plan Nacional de Educación dirigido por Cecilia María Vélez, Ministra de Educación del primer
periodo de gobierno de Álvaro Uribe Vélez, estaba enfocado en generar una mayor cobertura, lo cual
generaría mayor mano de obra para los empresarios, “anfitriones”, de este proyecto educativo.
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de nuevo hablamos de la necesidad de una pedagogía para la paz que tiene como tinte los
escenarios de deliberación que se han dado entre el gobierno nacional y las FARC-EP,
donde primero se lleve el debate por la democracia y los derechos, y segundo, la temática
de la memoria como camino para la verdad, la justicia y la reparación integral, para lo cual
también se tomó la definición dada por el profesor Jares sobre la educación para la paz,
entendiendo la importancia de incluir a la educación y la enseñanza de las Ciencias Sociales
en los debates respecto a la construcción de paz.
Es por eso que el presente trabajo tuvo como fin aportar al desarrollo y fortalecimiento de
la propuesta de la cátedra de paz, reglamentada por el Ministerio Nacional de Educación en
el año 2015, desde el análisis del desarrollo y la implementación de las prácticas de
enseñanza de la cátedra de paz en dos instituciones educativas distritales de Bogotá: I.E.D.
Rafael Uribe Uribe (Localidad de Tunjuelito) y la I.E.D. Simón Bolívar (Localidad de
Suba), identificando los enfoques pedagógicos, como también, los conceptos y temáticas
que son desarrollados para abordar este nuevo espacio curricular. Esto con el fin de
elaborar una propuesta pedagógica enfocada en la memoria colectiva como lugar en disputa
donde se abre la posibilidad de existencia y reconocimiento a diversas narrativas,
permitiendo la construcción y diálogo de diversos sentidos que se crean sobre el pasado con
el fin de enfrentar el presente y proyectar el futuro, con una mirada reflexiva que fomente el
pensamiento crítico y la identidad social de los sujetos.
Si bien, los trabajos sobre la memoria históricamente han pasado por muchas
interpretaciones desde la memoria como simple proceso memorístico, emerge también la
memoria y su teorización social de forma más reciente y de manera incomparable durante
el siglo XX, en un panorama mundial marcado por guerras y conflictos que llevan a la
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progresiva denuncia sobre los crímenes contra la humanidad, contexto en el cual las
discusiones sobre la justicia y la importancia de la no repetición de sucesos como Auschwitz
hacen emergen a la memoria como garante en la lucha contra el olvido. Siendo el olvido un
fenómeno político, social y epistemológico que legitima unos intereses particulares porque
“donde hay olvido y hay silencio, se da también la intención de borrar huellas y eliminar
rastros” (Martínez: 2011, 89) con el fin de obstaculizar el esclarecimiento del pasado como
garantía para la justicia integral. Cuando hablamos de memoria o quizás mejor memorias,
se entiende:
“En el sentido de memorias compartidas, superpuestas, producto de interacciones
múltiples, encuadradas en marcos sociales y relaciones de poder. Lo colectivo de las
memorias es el entretejido de tradiciones y memorias individuales, en diálogo con
otros, en estado de flujo constante, con alguna organización social -algunas voces
son más potentes que otras porque cuentan con mayor acceso a recursos y
escenarios- y con alguna estructura dada por códigos culturales compartidos”. (Jelin:
2002, 4-5)
Es menester señalar que este ejercicio investigativo se aborda metodológicamente desde la
etnografía educativa, que tiene su origen como metodología de investigación en la
antropología cultural y que significa “descripción del modo de vida de una grupo de
individuos o raza” (WOODS, 1998) o cómo la definiría Maurice Bloch desde el canon
clásico de la antropología, es el arte de “una gran conversación” (BLOCH, 1976. En:
PÁRAMO: ) que se interesa por lo que la gente hace, cómo se comporta, cómo interactúa;
pero también busca “hacer de la experiencia propia una puerta de acceso al conocimiento”
(URIBE: ,130), resaltando la participación activa del investigador en la construcción del
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conocimiento. Dentro de todas estas convulsiones que vivió la etnografía es importante
señalar una específicamente para justificar el proyecto a realizar, Spradley (1972) sugiere
“hacer la distinción entre dos niveles de los estudios etnográficos: la macro etnografía, para
los estudios de sociedades complejas y la micro etnografía para el estudio de situaciones
sociales particulares o únicas” (Páramo: ,143); estas micro etnografías se caracterizan por
realizar una recolección más rápida de datos con unos fines claramente definidos por lo
cual se soporta tanto en la comunidad como en una perspectiva multidisciplinaria, además,
tiende generalmente a perseguir unos objetivos de construcción de diseños para la
intervención y mejoramiento de los temas problematizados en la investigación, es decir,
tiene un componente esencialmente transformador. Con algunos aportes de Jorge Bojacá
Acosta quien construye una clasificación de los estudios antropológicos, la etnografía
educativa queda caracterizada como micro etnografía, al establecer que se encarga de hacer
la descripción e interpretación de los fenómenos de una sola institución social o grupo
dentro de esta institución.
La etnografía en el aula permite – entre otras cosas por su flexibilidad como enfoque
investigativo – superar diversas contradicciones que se presentan en las aulas, aunque el
etnógrafo posee conocimientos más elaborados en la teoría, el docente posee la facilidad de
estar en su propia cotidianidad, que a su vez representa un lugar predilecto para recaudar
información, de igual manera al permitir la compresión de la vida humana al describir sus
comportamientos, sus motivaciones, sus reacciones en la interacción con ajenos y entre sus
integrantes, sus reglas, sus símbolos desde el lenguaje, las apariencias y las conductas
permiten la acción pedagógica desde la reflexión investigativa, dándole un uso a su vez
pedagógico que dan relevancia a los intereses del investigador. Para su desarrollo se
utilizaron técnicas como la observación participante, los diarios de campo, la entrevista
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semi-estructurada, los materiales escritos de diversas fuentes y la encuesta como técnica
complementaria, ya que permite la recolección de información de forma más amplia
logrando un marco de referencia para la investigación etnográfica y como punto de partida
para la implementación de técnicas mucho más cualitativas5.
El documento se encuentra dividido en cuatro partes: en la primera se plantea todo lo que
concierne a la contextualización para el proceso investigativo, se caracteriza a cada una de
las instituciones escolares, los actores sociales que allí confluyen y sus especificidades, para
la aplicación correcta de los instrumentos metodológicos, sugiriendo además algunos
elementos co-anexos a la temática que se pretende abordar; en la segunda parte se aborda el
análisis de los aspectos encontrados sobre el primer momento de implementación de la
cátedra de paz, desde las relaciones construidas entre los actores sociales y su abordaje
tanto epistemológico como pedagógico; en la tercera parte se presenta una propuesta
pedagógica y metodológica desde la memoria colectiva, a partir de los resultados
encontrados; por último se abordan las conclusiones generales del proceso investigativo,
donde se harán evidentes los objetivos de la investigación como también elementos que no
estaban contemplados pero que son necesarios y pertinentes a la hora de reflexionar sobre
el ejercicio pedagógico en este momento histórico de pos acuerdo, momento ante el cual es
evidente la escuela no puede ser indiferente.
5 Esto se hace aún más evidente al revisar las fases y cronograma de la investigación que se puede encontrar
en los anexos.
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CAPÍTULO PRIMERO
LA INSTITUCIÓN ESCOLAR Y SUS ACTORES EN LA CONSTRUCCIÓN DE
UNA CÁTEDRA DE LA PAZ
La presente investigación se llevó a cabo en dos instituciones educativas distritales de la
ciudad de Bogotá, en las cuales se buscó observar, analizar y reflexionar sobre el primer
momento de implementación de la cátedra de la paz, como también encontrar elementos
relevantes para la construcción de una propuesta en torno a la memoria colectiva por lo cual
es necesaria la caracterización de las instituciones y el trabajo realizado allí en torno a la
construcción de paz, como elemento contextualizador transversal del presente informe.
1. Caracterización instituciones educativas: Rafael Uribe Uribe y Simón Bolívar,
elementos institucionales en torno a la paz
1.1.1. El Tunjo: IED Rafael Uribe Uribe
La localidad sexta de Bogotá, Tunjuelito, fue originalmente una hacienda poblada por un
reducido número de familias que condensaron el terreno de lo que hoy son sus dos
Unidades de Planeamiento Zonal (UPZ) y sus respectivos barrios; el poblamiento de esta
zona suroccidental de la ciudad tiene una marca distintiva y es su correlación con el
desplazamiento forzado producto del conflicto armado interno, procedentes principalmente
de Boyacá, Santander y algunos municipios de Cundinamarca, lo que lleva a reflexionar
sobre los lazos que se construye entre la historia personal y los fenómenos de carácter
nacional. Este territorio de 1.062.33 hectáreas “limita al norte con las localidades de Bosa,
Kennedy y Puente Aranda, al sur con Usme, al oriente con la localidad Rafael Uribe, Uribe
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y Usme y al occidente con Ciudad Bolívar” (Alcaldía Mayor de Bogotá: S.F.), área en el
que viven aproximadamente 225.511 habitantes según el departamento administrativo de
estadística hasta el año 2005, con una estratificación 2 generalizada.
Esta característica de urbanización de la localidad de Tunjuelito, como en muchas otras
zonas periféricas de la ciudad, evidencia una fuerte ausencia de control y regulación
institucional de las zonas demandadas por la creciente ola de desplazamientos que
comienza a vivir el país para la época, tal como lo señala Zambrano (2004), ya que si bien
hoy la localidad de Tunjuelito mantiene una organización social poco convulsionada, en los
primeros años de consolidación sus habitantes fundacionales debieron enfrentar
problemáticas derivadas propiamente del hábitat que no contaba con ningún servicio
público, por lo cual estos temas de interés común como también los parámetros de
convivencia, fueron establecidos y regulados por los mismos pobladores del lugar,
mediante formas organizativas como la Junta de Mejoras que permitió la resolución
dialogada a los conflictos internos de los pobladores, tal como lo expone Fabio Zambrano
en su libro “Historia de la localidad de Tunjuelito: El poblamiento del Valle Medio del Río
Tunjuelito” (Zambrano: 2004, 208).
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Imagen N° 1: División político administrativa localidad de Tunjuelito
La localidad evidencia pocas áreas de desarrollo ilegal de vivienda, identificándose siete
áreas de ocupación, todas ubicadas cerca de la ronda del Río Tunjuelito, zona de mayor
afectación ambiental debido a este fenómeno (Secretaria Distrital de Hábitat: 2010); las
colindancias son: Villa Ximena, Nororiental Villa Helena, San Benito, San Benito l, San
Benito ll, Abraham Lincon y el Rincón de Venecia, ocupaciones que representan el 2% del
área total de la localidad, la mayoría de estas viviendas se encuentra consolidada, en
construcción con mínimo un piso edificado o con materiales provisionales, razón por la
cual los servicios básicos para sus habitantes son de carácter provisional, centrándose en los
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servicios básicos de agua y energía eléctrica, tal como lo señala el informe de la Secretaría
Distrital de Hábitat (2010).
1.1.2. IED Rafael Uribe Uribe, elementos institucionales en torno a la construcción de
paz:
En ese contexto se encuentra el Colegio Rafael Uribe Uribe, una de las instituciones donde
fue realizado el análisis; como señala su Proyecto Educativo Institucional (2011), este fue
fundado en el año 1970, siendo en un principio la concentración escolar Richard Nixon que
contaba con 54 cursos únicamente en la jornada mañana dividido en dos edificios uno para
las niñas y otro para los niños, cada uno con su respectivo director; al tercer año de
funcionamiento se fusionan para dar paso a la educación mixta bajo la dirección de un solo
director. En 1979 se inician actividades en la jornada de la tarde con 14 cursos, permitiendo
que en 1980 bajo el acuerdo 002 se cree la Unidad Básica Rafael Uribe Uribe, hasta el
grado sexto, cobertura que fue aumentando progresivamente hasta que en el año 1986 tenía
plena cobertura desde preescolar hasta el grado undécimo, dirigidos por un mismo rector.
En el año 1988 producto de la resolución 4828 del Ministerio de Educación Nacional
(MEN) adopta el nombre de Colegio Unidad Básica y con ello se trabaja en la planta
mínima de directivos y docentes, la conformación del consejo curricular, la organización de
departamentos académicos, la capacitación docente, entre otras; Continúa así hasta que en
1999 se establece la unicidad del rector para ambas jornadas y con la resolución 2372 del
2002 se designa el nombre de I.E.D. Rafael Uribe Uribe, que se mantiene hasta hoy y fue la
unión de la Unidad Básica con el CED Nuestra Señora del Carmen, estableciendo las dos
sedes de la institución. Su énfasis técnico comercial empieza desde el año 1998 para la
jornada mañana, el cual se extendió para ambas jornadas desde el año 2002.
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La institución tiene una estructura amplia de “dos grandes bloques que se miran, cerrados e
inquisitivos, con rejas, poco aire circula en los corredores, pero sí muchas ideas y muchos
sueños” (Anexo N° 2, # 1) se percibían alrededor de la institución Rafael Uribe Uribe; su
aspecto fuerte y vigilante, se consolida bajo una pedagogía orientada a la “convivencia
participativa para la formación de personas trascendentes y transformadoras”, como se
señala en su Proyecto Educativo Institucional (2011), este horizonte pedagógico tiene como
fin llevar a la institución a ser “líder en educación integral comprometida con la formación
de niños, niñas y jóvenes capaces de incursionar en la vida académica superior, en los
sectores productivo y laboral a través de la modalidad técnico comercial, con valores éticos
universales, sociales y científicos, capaces de incidir activamente en la construcción de
escenarios de paz en una sociedad moderna y ambientalmente sostenible” (Proyecto
Educativo Institucional IED Rafael Uribe Uribe, 2011), donde se evidencian dos ejes
fuertes de trabajo para la proyección institucional: la educación para el trabajo y la
construcción de ciudadanía, estos ejes buscan alcanzar las metas trazadas por la institución,
las cuales se encuentran correlacionadas a estándares evaluativos externos, llevando a una
ambivalencia entre la construcción de paz, que pasa por la superación de todas las
desigualdades, y la formación de “valores empresariales como otra opción tan importante
como la opción laboral” (Proyecto Educativo Institucional IED Rafael Uribe Uribe, 2011:
29); en términos pedagógicos el camino para alcanzar dicha trascendencia es fundamentado
desde el aprendizaje significativo, que permite ligar los conocimientos previos del
estudiante con nuevas construcciones conceptuales. Ya específicamente sobre la educación
para la paz, como uno de los objetivos institucionales (Proyecto Educativo Institucional
IED Rafael Uribe Uribe: 2011, 12), se evidencian dos rasgos fundamentales: por un lado la
educación para la paz se ve ligada principalmente al área de ciencias sociales, como se
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evidencian en las competencias ético-políticas que se esperan de los estudiantes, y así lo
señalan también los profesores del área al conversar sobre la consolidación de la cátedra de
la paz, al decir que “todo lo que hace referencia al ser humano, a las dinámicas del ser
humano, se cree que pertenece al área de sociales” (Anexo N° 4, entrevista #1); por otro
lado existen proyectos institucionales en torno a la construcción de paz, como el proyecto
HERMES que tiene “la misión de apoyar la resolución pacífica de los conflictos escolares”
(Proyecto Educativo Institucional IED Rafael Uribe Uribe: 2011, 88), centrándose en la
construcción de paz desde un enfoque axiológico, pacificador y de formación en
ciudadanía, dejando atrás otros elementos importantes para desarrollar también el
pensamiento crítico y la construcción ética en los estudiantes, salvo algunas iniciativas
docentes de trabajo en torno a la paz.
1.2.1. Suba: I.E.D. Simón Bolívar:
La segunda institución analizada está ubicada en la localidad de Suba (localidad 11 de la
ciudad de Bogotá), caracterizada por su gran expansión territorial, que abarca 10.056
hectáreas, solo sobrepasada por Sumapaz, Usme y Ciudad Bolívar, respectivamente. Esta
localidad se caracteriza por la gran cantidad de población que allí habita, con 1.200.000
habitantes distribuidos en doce UPZ. La división por UPZ, se hace de esta forma: 1. La
Academia, 2. Guaymaral, 3. San José de Bavaria, 4. Britalia, 5. El Prado, 6. La Alambra, 7.
Casa Blanca Suba, 8. Niza, 9. La Floresta, 10. Suba, 11. El Rincón y 12 Tibabuyes.
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Imagen N° 2: División político administrativa localidad de Suba
El colegio cuenta con reconocimiento oficial desde el 2002 a través de la resolución de
integración y reconocimiento oficial de las tres jornadas 3361 de Octubre de 18 de 2002.
Ofrece educación formal en la jornada diurna en todos los niveles (preescolar, básica
primaria, básica secundaria y media). El programa volver a la escuela (población extra edad
primaria y secundaria acelerada) y educación para adultos en la jornada nocturna.
El desarrollo del Proyecto Educativo Institucional se establece desde la misión y la visión;
los principios y valores, y finalmente en un modelo pedagógico que “da gran importancia a
la persona en su proceso de desarrollo integral no sólo en lo relacionado al proceso
cognitivo y de aprendizaje, sino y especialmente a la formación como seres sociales que se
comunican, se relacionan y conviven” (Proyecto Educativo Institucional IED Simón
Bolívar: 2015, 24) como menciona el manual de convivencia. Para poder cumplir con esta
meta, propone tres dimensiones, la cognitiva, la comunicativa y relacional. Más adelante
“hace énfasis en la convivencia y en el ejercicio de la ciudadanía, ya que se constituyen en
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los pilares de la construcción de las relaciones y los ambientes sociales que favorecen la
paz, en un medio cambiante, con equidad de género, incluyente, solidario y proactivo”
(Manual de convivencia IED Simón Bolívar: 2015, 12), vínculo interesante al pensar la
noción de ciudadano como sujeto constructor de paz, donde “el papel de la escuela es
generar personas con mayor tolerancia y mejores ciudadanos, para que ahora que salgamos
a nuestras vidas cotidianas, a partir de la universidad o los trabajos hayan hombres de bien
o personas buenas” (Entrevista N° 5 Colegio Simón Bolívar); este vínculo ciudadano,
sujeto constructor de paz, será un elemento a tener en cuenta para el desarrollo de la cátedra
de paz.
En la misión exponen el objetivo de garantizar el derecho a la educación, desde una
concepción dialogante que considera al sujeto desde las dimensiones mencionadas para
formar seres humanos con pertinencia, mentalidad crítica, creativos, empresariales y se
pueden desempeñar con excelencia. La visión se plantea una institución con espacios para
desarrollar un proceso de formación de calidad, con aprendizajes significativos con
liderazgos, con participación que logre resultados académicos en los estudiantes,
desarrollando aspectos comunicativos y desarrollando valores que los induzcan a actuar en
todos los contextos sociales. Sobre los principios y valores que acompaña la exposición del
P.E.I, se puede destacar los siguientes: Respeto, Justicia y Equidad, Ética, Honestidad,
Sentido de Pertenencia, Sentido de excelencia y calidad, Responsabilidad, Solidaridad,
Creatividad y Productividad y Autonomía; estos elementos, son llamativos en la medida
que permiten una intención implícita en relación a la formación de ciudadanos, que choca
muchas veces con la perspectiva del pensamiento crítico que en algunas ocasiones se
observa en el interior de las propuestas del P.E.I. Para finalizar el enfoque pedagógico es el
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de una pedagogía dialogante, fundada en una concepción humanista que busca entre otras el
desarrollo integral del sujeto en formación y su relación intra, e interpersonal, formándose
en las dimensiones cognitiva, comunicativa y relacional.
1.2.2. I.E.D. Simón Bolívar, elementos institucionales en torno a la construcción de
paz:
Así podemos identificar dos componentes esenciales de este Proyecto Educativo
Institucional (P.E.I.), uno convivencial sustentado en valores que refuerzan la noción de
ciudadano ejemplar y otro pedagógico, basado en tres dimensiones (cognitiva,
comunicativa y relacional), sustentado la idea de la formación integral para que el
estudiante sea capaz de afrontar los conflictos en la vida cotidiana. Teniendo claras estas
distinciones, es pertinente acercarnos a la definición de violencia que define como “la causa
de la diferencia entre lo potencial y lo efectivo (...) aquello que aumenta la distancia entre
lo potencial y lo efectivo, y aquello que obstaculiza el de-crecimiento de esa distancia” La
vinculación del P.E.I al proceso de construcción de cultura de paz, se basa principalmente
en el objetivo, que enfatiza “la convivencia y en el ejercicio de la ciudadanía, ya que se
constituyen en los pilares de la construcción de las relaciones y los ambientes sociales que
favorecen la paz” (Manual de convivencia IED Simón Bolívar: 2015, 12), elemento que se
hace desde su faceta convivencial, dónde en el aula de clase la formación en valores es el
elemento más reiterativo.
Se destaca que en su desarrollo del componente pedagógico, en medio de su formulación
conceptual, además de la convivencia escolar, las competencias ciudadanas se nombra una
“educación para el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos”(Manual de
convivencia IED Simón Bolívar: 2015, 39) que busca la formación de sujetos activos,
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capaces de tomar decisiones con criterio en relación “a su proyecto de vida y a la
transformación de las dinámicas sociales, hacia el establecimiento de relaciones más justas,
democráticas y responsables”(Manual de convivencia IED Simón Bolívar: 2015, 39) para
esto, en el mismo componente pedagógico se conceptualiza conflicto como “la tensión o
problema en que una persona o grupo se encuentra al encontrar diferencias en su forma de
sentir, pensar y/o actuar en lo cotidiano de sus relaciones como integrantes de un grupo,
equipo o comunidad” (Manual de convivencia IED Simón Bolívar: 2015, 40) planteando
además la necesidad de entender así mismo la resolución de conflictos, desde lo axiológico,
para la formación del ser y su hacer, con principios tales como la posibilidad potenciadora
del conflicto, la necesidad de afrontarlo prontamente, y la atención sobre acciones que
generan conflicto, y la comunicación.
Se puede concluir que existen dos rasgos comunes al pensar la educación para la paz que se
evidencian implícitos en los documentos institucionales, por un lado la construcción de paz
es directamente relacionada a los valores que se considera deben desarrollar los estudiantes,
los cuales son de un carácter axiológico; rasgo inherente y complementario al segundo que
se basa en la construcción de ciudadanos activos dentro del modelo político democrático,
donde se espera del ser una pasividad en su actuar frente a la realidad. Esto no es
considerado coherente si se piensa en la construcción de paz más allá de lo axiológico, sino
también desde su dimensión política, donde la construcción de paz y su reflexión debe ser
entonces compatible con la realidad de hoy (abordaje crítico desde Galtung) para lograr
señalar dónde y por qué razones la violencia se instala, como también, analizar de qué
forma se puede transformar esa realidad a través de la concientización y el conocimiento,
así, la construcción de paz empieza no solo desde la reflexión axiológica del ser sobre su
actuar, sino también mediante las transformaciones materiales que permitan al sujeto
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reflexionar críticamente e incidir sobre su realidad.
Dentro de esas transformaciones materiales el tema de la participación se convierte en un
elemento fundamental para lograr generar espacios de reflexión entre los diferentes actores
de la comunidad educativa, dado que es allí donde se abren posibilidades de debate y
discusión sobre la construcción de paz y el devenir social. En el contexto colombiano, el
tema de la participación, su ausencia o su carácter representativo, ha generado una
exacerbación de los conflictos que desembocan también en escenarios de violencia, de ahí
la importancia de observar y comprender cómo se da el tema de la participación en el
escenario escolar y cómo estos modelos afectan de diversas maneras la consolidación de un
proyecto como la cátedra de la paz.
2. Modelos de participación en el escenario escolar, debates sobre la reglamentación
de la cátedra de la paz
“Siento que el ministerio de educación se piensa es desde escritorios… desde escritorios y no (…)
realmente desde el aula, de lo que vivimos acá (…) en los colegios.”
Fragmento entrevista docente IED Rafael Uribe Uribe, Octubre, 2016
Al reflexionar en torno a la escuela y su constante construcción, la relación con el Estado es
relevante para entender las dinámicas internas de consolidación de proyectos y su relación
con las dinámicas de participación, dado que es desde distintas instituciones estatales donde
se construye, decreta y legitima el horizonte de la educación a nivel nacional. La cátedra de
la paz no es ajena a esta realidad y desde su propuesta como proyecto de ley 1732 del 2014
y su posterior reglamentación bajo el decreto 1038 del 2015, el tema de la participación
social en su proyección y más aún el tipo de diálogo que en verdad existe entre el estado y
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la escuela ha sido un tema de debate.
Los debates en torno a los proyectos de ley con los que surge la cátedra de la paz6 en su
exposición de motivos presentan la creación de la cátedra de paz como una necesidad para
el fortalecimiento de una cultura de paz, expuesta por la UNESCO como “un conjunto de
valores, actitudes y conductas que plasman y suscitan a la vez, interacciones e intercambios
sociales basados en principios de libertad, justicia, democracia, tolerancia y solidaridad,
que rechazan la violencia y procuran prevenir los conflictos tratando de atacar las causas y
solucionar los problemas mediante el diálogo y la negociación, garantizando a todas las
personas el pleno ejercicio de todos los derechos” (UNESCO: 1999, 24) , además de hacer
mención a su legitimidad dentro del cumplimiento efectivo de la constitución donde se
consagra en los artículos 22 y 41, los cuales a la letra dicen, respectivamente: “La paz es un
derecho y un deber de obligatorio cumplimiento” y “en todas las instituciones de
educación, oficiales y privadas, serán obligatorios el estudio de la Constitución y la
instrucción cívica. Así mismo, se fomentarán prácticas democráticas para el aprendizaje de
los principios y valores de la participación ciudadana.”.
Finalmente se da una última argumentación referida a “el Pacto por el Fortalecimiento de
la Educación Superior, de la Educación para el Trabajo y el Desarrollo Humano, el cual
en su parte declaratoria determinó: “Incorporar la Cátedra de La Paz en los centros
educativos tanto distritales como departamentales en todos sus niveles, como un proyecto
de articulación de la educación media con la educación superior” reunión celebrada en
Barranquilla durante los días 6, 7 y 8 de noviembre de 2013; pero al reflexionar sobre esta
argumentación vale la pena preguntarse dónde se evidencia o se desarrolla el pensamiento
6 Para ampliar puede revisar la ley 174 de 2014 y 201 del 2014 respectivamente
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de la comunidad educativa propiamente, siendo esta comunidad quien directamente va a
desarrollar este nuevo espacio y quien va a nutrirlo desde la experiencia propia de cada
institución educativa y las necesidades de acuerdo al contexto, por el contrario el debate se
centró en un tema de sintaxis respecto al artículo N° 5 del proyecto de ley 1732 de 2014, en
específico al uso de la palabra importante o determinante, que finalmente se concluyó con
la elección del término determinante para la consolidación del articulo.
En el caso del colegio Rafael Uribe Uribe el tema de la participación de la comunidad en la
toma de decisiones y construcción de escuela es un tema de gran crítica dentro de toda la
comunidad educativa, donde se evidencia un vacío horizontal a todas las relaciones sociales
que allí se desenvuelven; En primer lugar es importante señalar que existe una mirada
negativa de los docentes hacia los procesos de creación e implementación de programas y
proyectos por parte Ministerio de Educación Nacional (MEN) debido a su diálogo
unilateral hacia la comunidad educativa que también, y quizás más aún, conocen la realidad
escolar, teniendo entonces la capacidad de aportar de manera certera en la construcción y
desarrollo de todos los debates respecto a la educación y la escuela, considerando que:
“…es intransigente porque no se está escuchando nuestras voces con respecto a lo que
necesitamos en el contexto, ahora cada colegio es diferente, cada colegio es un mundo
diferente y hablar de paz en cada uno de estos escenarios también implica metodologías
diferentes, diferentes opiniones, diferentes situaciones, diferentes problemáticas, creo que
eso no se toma en cuenta, es como, una cátedra por la paz unas temáticas como tal y vaya y
se mira. No! Eso depende, depende el contexto; vea yo no le puedo hablar de violencia
directamente a un chico que todos los días sufre porque su papá golpea a su mamá, primero
debo entrar a sensibilizar (…) su contexto inmediato para luego entrar a otro escenario
mucho más grande, que es importante yo no lo estoy des legitimando, pero primero
debemos abordar al sujeto como tal, cuando hay reconocimiento del otro creo que yo puedo
entrar a tener un escenario o una panorámica política más objetiva, pero siento que el
ministerio de educación se piensa es desde escritorios… desde escritorios y no desde
realmente desde el aula, de lo que vivimos acá (...) en los colegios.” (Anexo N° 4, entrevista
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#1)
Partiendo de esa postura de los docentes respecto a la importancia que debe tener el
contexto a la hora de pensar y reglamentar programas al interior de la escuela, cuando el
decreto llega a la institución se evidencia entonces esa misma inconformidad y un vacío en
los procesos de participación, que se materializa en la asignación del área de ciencias
sociales a la labor de consolidar un proyecto para implementar el decreto enviado por
el MEN, esto debido por un lado a la idea que “todo lo que hace referencia al ser humano, a
las dinámicas del ser humano, se cree que pertenece al área de sociales” (Anexo N° 4,
entrevista #1), como también debido al desconocimiento que señalan algunos docentes
tienen ellos mismos sobre la implementación de la cátedra, problemática que es producto de
esos mismos vacíos de diálogo y participación dentro del ámbito educativo, incluso al
interior de las áreas que componen la malla curricular, como también de los docentes hacia
el estamento estudiantil de la institución, encontrándonos entonces ante una realidad donde:
“Los maestros [necesitan], de cierta manera, unos procesos de capacitación digámoslo (sic)
de esa manera para realizar este (…) tipo de propuestas; claro, eso fue una vaina totalmente
cerrada, obedece a una circunstancia histórica, eso es (…) una realidad, todo se hace con
afán, todo se hace obedeciendo a la inmediatez y por eso entonces las cosas no van a arrojar
los resultados que realmente deberían arrojar…” (Anexo N° 4, entrevista #5)
Esta problemática de participación, como se dijo en un principio se da en todas las
relaciones sociales al interior de la escuela, que debido a su estructura de ordenamiento
vertical y jerárquico lleva a que el grueso de la comunidad educativa, es decir, la
comunidad estudiantil, sea el último peldaño a la hora de hablar de participación, si bien
como se reglamenta desde el MEN7, existen unos canales para gestionar la participación
estudiantil en los estamentos institucionales, estos son de carácter representativo y llevan a
7 Específicamente el gobierno escolar, tal como se estipula en el capítulo ll, título Vll de la ley general de
educación (Ley 115 de 1994)
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que los estudiantes consideren “que muy pocas veces lo[s] ponen a participar […], porque
escogen a alguien y ese alguien tiene que hablar por todo el curso, pero ese alguien no le
pregunta al curso” (Anexo N° 4, entrevista #3), este sentimiento de no representatividad
genera en consecuencia un desinterés y un proceso de desarticulación de los estudiantes
hacia los programas o proyectos que se proponen para su formación, tal como lo señala la
estudiante Marisol Parra de grado once, quien asegura: hace falta más “iniciativa, porque a
veces lo vemos como aburrido escuchamos eso y como que no, falta como más, ósea que
nos impulsan más a esos temas porque a veces, osea lo ponen a uno a reflexionar mucho,
entonces yo creo que falta más” (Anexo N° 4, entrevista #6). Es entonces necesario
preguntarse sobre qué intereses llaman a los estudiantes hoy, cual es realmente esa realidad
que las instituciones educativas no han podido abordar para crear una armonía entre el
ámbito educativo y los contextos y realidades inmediatas que convocan a los jóvenes y
llaman su atención, porque la participación activa pasa por abordar los temas de interés de
las comunidades implicadas, que para el caso de la cátedra de la paz se evidencia un
desconocimiento sobre su creación y por tanto su importancia para la vida de los
estudiantes, ahondando la desconexión realidad-escuela.
En el caso del colegio de la localidad de Suba, el Manual de Convivencia señala que “una
verdadera educación para la formar ciudadanos constituyen necesariamente una tarea
compartida, que requiere la participación de la escuela, la familia y el conjunto de la
sociedad” (Manual de Convivencia Simon Bolivar: 2015, 39). En ella se establece los
mecanismos de participación democrática, desde la propuesta del MEN, desde sus guías de
ciudadanía sobre competencias ciudadanas. El gobierno escolar es pues el elemento acorde
al sistema democrático donde se da la formación de ciudadanos que respondan a las
instituciones par genera la cohesión y articulación, viendo a la educación como agencia de
ciudadano. Este gobierno escolar que posee un consejo directivo y un consejo académico,
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involucrado con actores desde el estudiantado, hasta el rector pero que posee una poca
representación de los mismos, aun siendo la base más grande de la comunidad. Al igual que
el consejo académico, que simula la estructura de representación dentro de las instituciones
al interior del estado.
En el colegio Simón Bolívar se observa un desconocimiento del proceso para la expedición
de la ley y el decreto. Dónde en los sustentos y argumentos no se encuentra un fundamento
pedagógico, desde los directos afectados es decir la comunidad educativa entre ellos la
docencia. El carácter de obligatoriedad de la cátedra no viene acompañada de los elementos
fundamentales en términos curriculares para la implementación en el colegio. Es así, que en
autonomía, el área de ciencias sociales empieza un primer momento de socialización “el
decreto 1038 que expido el 26 de mayo del año pasado, (…) soy el encargado de exponerlo
a los docentes, y de la escogencia de líneas temáticas para la implementación” (Anexo 5 .
entrevista # 2) Posterior a este escenario de socialización, la tarea es trasladada al área de
ciencias sociales, desde allí, se deberá implementar la cátedra de paz, “Ahora, es, es claro
que no todos los docentes manejan o, o tienen el capital o el recorrido en su propia
asignatura que les permita comprender con eficacia estas líneas y es donde sociales es pues
el abanderado para dirigirlo” (Anexo N° 5, entrevista # 2 )8 desde unas líneas específicas,
“Las líneas que se escogieron fueron varias, una identidad, otra, memoria histórica, otra la
de resolución de conflictos, sí y si no me equivoco creo que está la de género, pero no me
acuerdo muy bien, sí, entonces fueron como las líneas temáticas que se escogieron para
8 Este elemento en relación al área de ciencias sociales del colegio Simón Bolívar en muchos casos es
contradictorio, entre otros porque se menciona un grupo de trabajo conformados por esta área “conozco que
hay un grupo de compañeros docentes, que en algún momento acogieron la temática de la cátedra de la paz
como un proyecto de aula y que a través de sus clases están tocando el tema de alguna manera” (Entrevista
profesora Elizabeth Pinilla), dando la claridad que no todos los docentes estaban vinculados a esta propuesta,
que se vinculó a la cátedra de ciudadanía, resolviendo el ingreso de nuevas temáticas, que son las expuestas
por el profesor Hasn Santamaría.
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trabajar” (Anexo N° 5, entrevista # 2) desde estas líneas es, y retomando la asignatura de
ciudadanía, dada desde séptimo a noveno, escenario dónde la implementación se empieza a
realizar.
Es decir, dentro de los actores escolares, específicamente los docentes, la presentación de
las temáticas de la cátedra y el modelo de participación en las mismas se desarrolla a partir
de la delegación de la tarea al área de ciencias sociales, donde las líneas que se escogen son
dadas por el total de los docentes, dando relevancia a la educación en competencias
ciudadanas. Esto permite el análisis en dos elementos cruciales de está participación, por un
lado, la deficiencia en la comunicación estado – sociedad “la escuela la escuela siempre a
(sic) estado separada de las sociedad, aunque la sociedad dice que la escuela es el
reflejo de la sociedad y, y digamos hay una divergencia grande” (Anexo N° 5,
entrevista # 1) y por el otro, la mirada sobre las ciencias sociales como elemento que puede
abarcar las temáticas de las recientes cátedras que se han realizado en las instituciones
públicas aumentando la carga laboral para el área, que limita un impacto mucho más
profundo de estas en la formación en este caso de una cultura de paz. Es decir una
participación limitada de la comunidad escolar, tanto en los escenarios locales como a nivel
institucional, que va en contravía de las definiciones organizacionales del mismo colegio,
limitando el impacto, en este caso, de la cátedra de paz, ahondando la brecha entre
Sociedad/Estado – Escuela.
En razón de los estudiantes, el desconocimiento evidenciado en las entrevistas “no, no se
nada de la cátedra de paz por ahora, no me se los reglamentos, ni nada” (Anexo 5.
Entrevista #5), desconocimiento propicio de un sistema educativo, que en términos de
participación en la construcción de elementos tan importantes como la cátedra de paz no se
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vincula las perspectivas ni elementos de la realidad concreta que están presente en los
estudiantes, por lo que genera un desinterés y la percepción aburrida de una asignatura más
con la que hay que cumplir. Este desconocimiento de la cátedra de paz es sumamente
importante, porque será una constante en las dos instituciones, “ehh por lo que, por lo que
hemos visto la cátedra de paz no se está implementando en este colegio” (Anexo N° 5,
Entrevista #5)
Se puede concluir que esta desconexión sociedad/estado- escuela, que también permea el
interior de las dinámicas escolares se basa en una ausencia de diálogo entre las
proyecciones institucionales que se hacen a un nivel macro y los contextos específicos, los
escenarios escolares, que son omitidos e indiferentes para la construcción de estas
proyecciones, esta ruptura se enmarca en la problemática de la burocratización propia del
modelo político y social de democracia representativa y que se presenta en el escenario
escolar por “dos razones fundamentales: a) La excesiva normatización que hace que las
directivas y los maestros se conviertan en aplicadores de las normas y exigencias
administrativas y académicas de la Secretaría de Educación [...], olvidando su función
pedagógica. b) A causa de la estructura orgánica de estas instituciones educativas”
(Sandoval: 1994, 53), que permite que este fenómeno se replique en las dinámicas de
participación al interior de la escuela, obstaculizando la formación de sujetos constructores
de paz.
Si bien en este primer momento de implementación los vacíos en términos de participación
han conllevado a un desconocimiento generalizado sobre la existencia de la cátedra de la
paz, como espacio curricular emergente de grandes posibilidades para abordar el tema del
conflicto, se evidencia que si existe de forma implícita una voluntad de participación e
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interés sobre las temáticas propuestas desde la ley, que en el caso de la IED Rafael Uribe
Uribe se evidencia en las intervenciones estudiantiles en el Foro institucional sobre la
escuela como territorio de paz, donde de forma voluntaria:
“Se presentó la estudiante Nicol Castañeda de grado noveno, que mediante un escrito quiso
responder a la pregunta: ¿La paz de Colombia se logra únicamente con la firma de los
acuerdos?, exponiendo la necesidad de evidenciar las problemáticas de la sociedad para
poder leer críticamente el conflicto, donde si bien es importante modernizar al país en
términos de infraestructura, también es necesario modernizar y apoyar el pensamiento
propio y nuestra cultura. Expone problemáticas estructurales propias del modelo económico
capitalista que limitan y hacen tener una mirada desesperanzadora sobre los acuerdos,
señalando que la paz solo se construye si se sopesan y cambian con calidad las necesidades
básicas de la población; la estudiante muestra una clara postura negativa hacia la firma de
los acuerdos. Por otro lado la estudiante Dayana Rodríguez de décimo expone las
implicaciones de ser colombiano y la interrelación profunda que existe entre nosotros y
nuestro territorio y nuestra cultura, haciendo un paralelo con la unidad que Aristóteles
establece entre cuerpo y alma, exaltando la importancia de la ética en la construcción de
una sociedad en paz; ya para finalizar las presentaciones de los estudiantes, expone Daniel
Galindo de undécimo que señala la importancia de los acuerdos en una breve reseña,
apoyándolos y señalando que no deben ir más jóvenes para la guerra.” (Anexo N° 1, diario
de campo #8)
A partir de estas intervenciones, como también, teniendo en cuenta la participación de
padres de familia y las intervenciones de los profesores durante las reuniones preparatorias
del foro9, se puede concluir que la participación no se da exclusivamente por los filtros
institucionales establecidos, como el gobierno escolar, sino que tiene unas expresiones
esporádicas que dialogan y discuten entre los diferentes actores escolares, fuera de los
espacios también institucionalizados; siendo estos espacios emergentes, como el foro, un
elemento importante para pensar el abordaje de la cátedra, espacios donde los actores
escolares puedan expresar lo que ya piensan y reflexionan en otros espacios y desde otros
9 Ver Anexo N° 1 Diarios de campo IED Rafael Uribe Uribe
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roles, externos a los institucionalizados en el ámbito escolar, donde se evidencia la
necesidad de trascender el modelo de participación representativa. Así, en este contexto, el
mejoramiento de la relación sociedad-escuela y el cambio en los modelos de participación
que median dicha relación, se convierten en pilar para pensar la construcción de una cátedra
significativa para la comunidad educativa.
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CAPÍTULO SEGUNDO
EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN EN LA CONSTRUCCIÓN DE PAZ: ANÁLISIS
PRIMER MOMENTO DE IMPLEMENTACIÓN DE LA CÁTEDRA DE PAZ
En este capítulo se abordan los resultados relacionados con las formas de implementación
de la cátedra de la paz, desde la perspectiva de los actores escolares, en este caso centrado
específicamente en los docentes y los estudiantes. Se describe este primer momento de
implementación desde dos dimensiones, la primera donde se aborda el papel que han
cumplido los actores en relación a la construcción y ejecución de la cátedra de la paz, sus
conocimientos y dudas, sus esperanzas y desconfianzas, entre otros elementos que
sobresalieron al preguntar a la comunidad educativa sobre este nuevo espacio; en un
segundo momento abordamos la correlación existente entre el documento escrito (la ley y
el decreto) y lo que realmente ocurre y se construye al interior de la escuela en relación a su
implementación, su fundamentación, su didáctica, sus metas proyectadas y alcanzadas,
entre otros elementos. Esto con el fin de proyectar desde lo real una posibilidad de abordaje
para este nuevo espacio, que según donde se mire puede ser obstáculo o potencia para
fomentar la reflexión y el pensamiento crítico al interior de la escuela, elementos
fundamentales para la formación de sujetos constructores de paz.
2.1 Actores escolares y construcción de paz
Las formas de implementación de la cátedra de paz, pasan inherentemente por la posición
que los actores asumen frente al espacio y en términos generales el rol que cumplen, de
forma consciente o inconsciente, dentro de las dinámicas que se viven al interior de la
escuela, dado que si bien la cátedra de paz tiene unas características específicas de
implementación, son los contextos los que determinan el rumbo que las políticas educativas
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toman al interior de la escuela, cómo se materializan, donde los actores de la comunidad
educativa juegan un rol activo en la determinación que estos espacios emergentes adoptan
dentro de las instituciones escolares. Primero enfocaremos el análisis en el docente como
sujeto activo en la posibilidad de crear y guiar espacios que fomenten el conflicto y a su vez
la construcción de paz, como se resaltaba en el capítulo anterior, dado que si se quiere
hablar de calidad y alcance de los proyectos institucionales, estos pasan inherentemente por
la calidad y alcance de los maestros que dinamizan los contextos.
Durante la investigación se entrevistaron ocho docentes de diferentes áreas en las dos
instituciones (cinco del área de ciencias sociales, una docente de biología, un docente de
artes y una de humanidades y lengua castellana), de los cuales la mayoría cuentan con más
de 15 años de experiencia en el ejercicio docente, con excepción del profesor Jorge Galindo
de la IED Rafael Uribe Uribe que cuenta con 9 años de experiencia, lo cual también resulta
significativo. Respecto al conocimiento que tenían sobre la cátedra de la paz, en ambas
instituciones educativas se evidencia un conocimiento básico respecto no solo a la
reglamentación del espacio, producto de la inconformidad señalada en el capítulo anterior
respecto a los escenarios de participación, sino sobre el contenido e implementación de la
misma; si bien los docentes reconocen que hay “un interés de la instituciones educativas en
abordar pedagógicamente el tema de la paz” (Anexo N° 4, entrevista #4) debido a la
coyuntura nacional de los acuerdos de paz entre el gobierno y las FARC-EP, lo cual pone a
la escuela de cara a un escenario de post-acuerdo donde “se presenta la escuela como el
escenario donde se inicia a estudiar las causas que [lo] genera, las posibles respuestas
nuevas, creativas para las nuevas generaciones darles la posibilidad de participar de una
manera constructiva en cada célula de la sociedad, que es cada estudiante” (Anexo N° 4,
entrevista #7), o también se considera que la cátedra nace como dictamen de la secretaría de
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educación como respuesta institucional a la coyuntura para “que la escuela fuera
permeando a los estudiantes” (Anexo N° 5, entrevista #3) más no se evidencia una
apropiación del grueso docente respecto a la implementación del escenario, presentándose
dos situaciones, en la primera los docentes aseguran la existencia de un escenario de
socialización donde empiezan a reflexionar sobre la implementación de la cátedra: “Pues
como tal es el decreto 1038 que expido el 26 de mayo del año pasado [...] soy el encargado
de [exponerlo] a los docentes, desde secretaria nos exigieron que escogieramos unas líneas
para implementar en el colegio (...) se había creado un espacio una asignatura
específicamente aunque sea no más de sexto a noveno para la enseñanza específicamente
de la cátedra de la paz, se crea una materia llamada "ciudadanía"” (Anexo N° 5, entrevista #
2); en contraposición a ese diálogo más amplio pero general, en la IED Rafael Uribe Uribe
se evidencia el empoderamiento de un docente respecto a la construcción de la cátedra de la
paz, como se evidencia cuando un profesor del área de Ciencias Sociales asegura: “con
honestidad esto lo ha hecho el profesor Arturo Díaz, él me ha compartido los talleres a los
cuales pues yo he dado mi visto bueno, eh no para entrar a calificar sino para valorar el
trabajo de mi compañero, pero realmente ha quedado ahí” (Anexo N° 4, entrevista #1).
Esta falta de apropiación por parte de los docentes se considera es producto de la forma de
organización institucional que sustituye ese sentido pedagógico que mencionan los
profesores tiene el tema de la paz, por los formalismos institucionales, donde se argumenta
la falta de participación debido a que la cátedra de la paz muchas veces no se ha incluido
en el currículo formalmente, como también respecto a los conocimientos que los docentes
deben adquirir para la aplicabilidad de la cátedra10, lo cual genera un vacío y una pregunta
alrededor de la formación docente para abordar no solo la cátedra, lleva a pensar en la
10 Para profundizar revisar revisar entrevista profesor Arturo Díaz. Anexo N° 4, entrevista #5
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importancia no solo de la formación del docente, sino como esta debe tener un carácter
constante a todo su ejercicio profesional, ya que “si el maestro cuestiona su quehacer, se
actualiza, renueva conocimientos, produce otros, esto necesariamente debe repercutir en las
prácticas y relaciones de su quehacer diario y en la institución escolar misma” (Sandoval:
1994, 149)
El segundo y más importante actor para esta investigación en la construcción de paz es la
comunidad estudiantil; al indagar11 sobre el conocimiento que los estudiantes tienen
respecto a la reglamentación e implementación de la cátedra de la paz se evidencia que un
número reducido de estudiantes conocen sobre este nuevo escenario, como se muestra en
los gráficos 1 y 2, en el caso del colegio Simón Bolívar solamente el 2% de los estudiantes
reconocen saber algo respecto al espacio, mientras que en el colegio Rafael Uribe Uribe el
8% de los estudiantes aseguraron saber algo al respecto, lo cual sigue siendo un porcentaje
mínimo, evidenciando el impacto comunicativo de los espacios institucionalizados de
participación, hecho que obstaculiza hacer de la cátedra un espacio verdaderamente
significativo.
11 Para conocer el rango de estudiantes encuestados, ver anexo #7
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Gráfico N° 1
Gráfico N° 2
Al profundizar12 sobre el conocimiento de los estudiantes respecto a la cátedra se demarca
12 Mediante la realización de entrevistas que se encuentran en los anexos N°4 y N°5
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la tendencia al desconocimiento de la ley y el decreto por parte de los estudiantes, elemento
que resulta inquietante en la medida que evidencia la existencia de rupturas en los canales
de comunicación al interior de la escuela, obstaculizando la participación, el diálogo y la
reflexión de la comunidad educativa en su conjunto frente a elementos que afectan y llaman
a la transformación de la vida escolar, escenarios quizás no innovadores pero que se
presentan como la posibilidad de abrir nuevos y necesarios escenarios de discusión respecto
a la realidad desde lo local, hacia lo nacional y global. En algunos casos específicos se
relacionaba la cátedra de la paz a otros proyectos implementados en la institución respecto
a la convivencia, como lo asegura una estudiante de la IED Rafael Uribe Uribe:
“He escuchado que ha habido foros y pues si, han habido talleres y como para la
convivencia, para saber un poco más sobre, lo que hubo del proceso de paz, ehhh
también lo de ese proyecto Hermes, ese también es, pues eso se ve casi en todos los
colegios [...], ese es más de convivencia, como para los problemas de los
muchachos que han habido. (Anexo N° 4, entrevista #6).
Este hecho implica la existencia de determinadas actividades que se acercan a la temática
de la paz, como es entendida desde la estructura orgánica de la institución, el enfoque
convivencial y la construcción de ciudadanía. Existiendo entonces un desfase del decreto a
la realidad institucional, de su proyección a su implementación.
respectivamente.
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2.2 Abordajes de la cátedra de paz, de lo esperado a lo real
En este segundo punto, se describe específicamente el primer escenario de implementación
de la cátedra de paz en los dos colegios, observando las discusiones respecto a su
preparación, las complicaciones en su implementación y el impacto generado en la
comunidad escolar, centrado en los dos actores en los que hacemos énfasis. Al ser
diferentes los escenarios y contextos, la mirada tiene que ser de carácter particular, con un
análisis diferenciado que permita encontrar semejanzas, que serán las conclusiones de este
subcapítulo, Se resalta, que los escenarios, tienen diferencias muy particulares, por un lado,
en la IED Rafael Uribe Uribe, la implementación tienen un avance significativo, mientras
en la IED Simón Bolívar, el escenario está precedido de complicaciones que darán
resultados diferentes.
En el caso del colegio Simón Bolívar, se da un escenario diferenciado en relación a la
implementación, por un lado, se menciona un primer momento de preparación a la cátedra
de paz, donde “hicimos un ejercicio al inicio del año, para implementarla como un proyecto
trasversal, en ello un equipo quedó encargado para implementarla (...) se discutieron qué
temas nos servían (...) se propusieron muchos temas para implementarla, leímos el decreto,
el decreto o resolución, y votamos por tres temas que nos sirvieran al interior de la
institución” (Anexo N° 5, entrevista # 1), a raíz de esta socialización se conforma un núcleo
de trabajo, en el área de ciencias sociales para que desarrolle la cátedra, decidiendo trabajar
sobre 4 líneas específicas “una identidad, otra memoria histórica, otra la de resolución de
conflictos, (...) y la de género” (Anexo N° 5, entrevista # 2). Esto no significa, la creación
de un espacio concreto dentro del currículo al interior de la institución, para la
implementación, lo que se realiza es “mediante la asignatura de ciudadanía y convivencia,
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la cual parte de los valores, el reforzamiento de los valores a nivel social” (Anexo N° 5,
entrevista # 4) vincular estas líneas que en consenso se habían tomado, a las temáticas de la
clase de ciudadanía, en la que se venía trabajando hace más de dos años. En este proceso
como se mencionó en el anterior capítulo, es el área de ciencias sociales quien se encarga
de la conformación del grupo que realizaría la cátedra. En la práctica se puede observar
que, efectivamente, algunas de las clases dadas sobre la cátedra de ciudadanía, conlleva la
temática de paz, ejemplo de ello es la clase de algunos practicantes de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas “en eso aparece (...) Vanessa, allí se menciona que
efectivamente ella está dando la clase en el grado sexto y que ella está tratando el tema de
paz” (Anexo N° 2 Diario de Campo #8 IED Simón Bolívar) pero que en otros casos, fuera
de la capacidad del profesor Hans - que hasta el momento es el que posee mayor
información y manejo de la cátedra y sus contenidos, la clase de ciudadanía se enfoca en la
construcción de sujetos con valores, lo demuestra la clase del profesor Ricardo:
“La clase discurrió en la solución de una guía presentada por el profesor a sus estudiantes,
dónde el centro era la ciudadanía y la importancia de la misma en la convivencia al interior
de la sociedad. (...) de pronto soy interrumpido por una de las estudiantes que me pide
ayuda en la resolución del problema, (...) el trabajo se resumía en leer un texto, y a partir de
allí inferir algunas respuestas. Los principales conceptos que pude extraer del escrito son,
ciudadanía, valores, respeto, tolerancia, ciudadanos. Mientras esto ocurría el salón se
encontraba en un estado de caos por el tema de la indisciplina, además al preguntarle por la
dinámica a varios estudiantes me explican que normalmente es así, el profesor Ricardo trae
una guía, los deja haciendo la solución de a guía pero no profundiza sobre los conceptos
dados allí, sí esto es recurrente , quiere decir que si bien en esta materia se está
transversalizando la cátedra, muchas veces no se hace sobres las temáticas planteadas por el
MEN” (Anexo N° 2, Diario de Campo #14)
En el caso del IED Simón Bolívar observamos dos situaciones que aunque conectadas, solo
demuestran el descuido en la implementación de la cátedra de paz. En primer lugar el
conocimiento muy general de los docentes sobre la cátedra, que recae en manos de un solo
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docente, y segundo, en el marco de la autonomía de cada docente, sobre las clases que en
sí deberían tener un carácter transversal como la de ciudadanía, el desfase de los acuerdos
que se llegaron en los escenarios de socialización y preparación de la cátedra de paz, que
limita el impacto en contenidos. Ahora, en este último sentido se observa, que aunque se
escogen unas líneas temáticas sobre las cuales trabajar y ahondar, la vinculación a la clase
de ciudadanía, es decir su transversalización no se realiza, se insiste en “los valores a nivel
social que son la tolerancia, el respeto y la justicia” (Anexo N° 5, entrevista #3)
Ahora, sin embargo, el hecho de que un pequeño grupo de docentes del área de ciencias
sociales, se encargue del proyecto de cátedra de paz, en este caso, dificulta el desarrollo de
las temáticas propuestas; por un lado, se observa una desconexión entre este grupo y otros
docentes respecto a lo que se está implementando, “realmente yo no la he visto ejecutada,
no sé si se habrá hecho algo”(Anexo N° 5, entrevista #1) y un conocimiento parcializado en
relación a lo que se está desarrollando “bueno no de primera mano (sobre el conocimiento
de la implementación de la cátedra en el colegio), conozco que hay un grupo de
compañeros docentes, que en algún momento acogieron la temática de la cátedra de la paz
como un proyecto de aula y que a través de sus clases están tocando el tema de alguna
manera” (Anexo N° 5, entrevista # 3)
Así, si dentro de los profesores hay un desconocimiento generalizado sobre la
implementación, por el lado del estudiantado, también se afirma, la poca información que
tienen sobre la cátedra y su implementación, es así que el 91% de los encuestados, afirman
que no participaron de ningún espacio de la cátedra de paz, entre ellos el 73% afirma que
no participó por no tener información frente a este espacio. Y los que sí participaron 9%, en
su mayoría, asocia la cátedra de paz, con la participación en el gobierno escolar. 75%
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(Anexo N° 7)
Por otro lado la implementación de la cátedra de la paz en la IED Rafael Uribe Uribe se ha
caracterizado por el empoderamiento de un docente, el profesor Arturo Díaz sobre el
proceso, quien señala que:
“Cuando el decreto llega a la institución, cuando se conoce la norma y se ve la necesidad
de su implementación por parte de, de las directivas del colegio, pues la fácil es… los de
Ciencias Sociales, pareciese que son los de Ciencias Sociales los únicos que deben
desarrollar este tipo de cosas que involucran a toda la sociedad. A nosotros nos convocaron
[porque] el año anterior había conseguido un proyecto de la sociedad del posconflicto, no
tenía nada que ver esto con lo de la cátedra para la paz, simplemente […] vimos una
necesidad en el área, de pronto de empezar a mirar estas cosas, en cuanto al desarrollo del
proceso de diálogo del gobierno con las FARC, entonces como que nos llamó la atención ,
pasamos un proyecto y pues claro, entonces la cátedra se va a colgar a ese proyecto, pero
no, no es una gran iniciativa de las directivas del colegio, no!, simplemente se convoca, se
convoca a las áreas que dice la ley que son las que deben trabajar que es Sociales, Ética y
Ciencias Naturales y ya, y ahí paré y ustedes miren a ver que hacen ¿sí? Es, es eso también
por el mismo desconocimiento, posiblemente, ahí es donde se ven los errores, esos que
mencionamos al comienzo,qué pues no todos tienen los suficientes conocimientos para el
desarrollo de esta cátedra, nosotros entonces, el área de ciencias sociales, [diseñamos]
algunas pequeñas metodologías para trabajar, algunas cosas que nos proponen allí dentro de
este decreto, ahí nos proponen un listado de doce temáticas diferentes en donde cada año se
pueden establecer dos o tres temáticas a desarrollar; acá pues, ehh invitamos a las áreas,
hicimos un trabajo con algunos docentes, ehhh de mi parte hice una explicación en qué
consistía, cuales son los objetivos de la cátedra, que es lo que se busca, que es lo que el
colegio… desde ese proyecto que, que habíamos visto de la sociedad del posconflicto, que
es lo que se quería transmitir, me uní con un profesor del área de Ciencias Naturales y
empezamos a diseñar unos talleres, unas guías, que tienen referencia al medio ambiente, al
desarrollo sostenible… ehh a partir de, también dentro del área de Ciencias sociales, ya
específicamente, miramos qué temáticas de acuerdo a las necesidades de los estudiantes
deberíamos de abordar de manera inmediata y pues se trazó ahí como una, un derrotero,
una, ehhh una ruta de, de trabajo y pues eso es lo que hemos estado trabajando.” (Anexo N°
4, entrevista #5)
Si bien en las reuniones de área se discute sobre la realización de ciertas actividades
alrededor del tema de la paz, que se deben a la propuesta de rectoría de realizar una semana
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por la paz, propuesta que a su vez surge “debido a una carta que envía el profesor Renán
Vega quien adelanta trabajos respecto a la cátedra de paz en los colegios” (Anexo N°1,
diario de campo #3); en realidad la implementación se pone en marcha alrededor de unas
guías realizadas por el profesor Arturo (Anexo N° 8) respecto a las diferentes líneas
temáticas propuestas en la ley. A nivel de la comunidad estudiantil esto se evidencia en las
respuestas obtenidas, en la encuesta ya mencionada, al preguntarles respecto a su
participación en espacios ligados a la construcción de paz y las razones de dicha respuesta,
como se ve en los siguientes gráficos:
Gráfico N° 3
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Gráfico N° 4
Gráfico N° 5
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Como se evidencia en los gráficos el 80% de los estudiantes encuestados aseguran no haber
participado en actividades sobre la construcción de la cátedra de la paz, principalmente por
desconocimiento, falta de interés o ausencia de actividades, según algunos; estos
argumentos se manifiestan como consecuencias directas a la ruptura de diálogo que existe
entre los diferentes actores de la comunidad educativa, ya sea por acción u omisión, pero
existe la necesidad de recuperar los canales de comunicación al interior de la escuela, bien
sea para la divulgación de información y participación, como también para lograr cooptar a
través de estos canales los intereses que emanan desde los estudiantes para recuperar su
interés hacia las dinámicas propias de la escuela, superando su imagen de cárcel u
obligación desinteresada; este último argumento de los estudiantes es importante ya que
refleja también la perspectiva que tienen hacia la escuela y sus programas, el desinterés que
sienten los estudiantes es producto de unos contenidos y dinámicas escolares que no logran
abarcar los intereses y esperanzas del estudiantado que afirman formar, reflexión que debe
darse al pensar el fin mismo de la educación, más allá aún de la implementación de una
nueva cátedra en la escuela.
Por otro lado los estudiantes que afirman haber participado en espacios de construcción de
la cátedra de la paz resaltan su actuar cotidiano al señalar la forma en que participan en la
construcción de paz, pero por otro y en un porcentaje más significativo recuerdan su
participación en el I foro institucional “La escuela como territorio de paz” llevado a cabo el
día 30 de Septiembre del año 2016, realizado en el marco de la semana por la paz, señalada
anteriormente. Para esta semana el área de Ciencias Sociales “propone la realización de un
foro en el cual participen padres de familia, panelistas y estudiantes (de los grados 9no,
10mo y 11vo), [señalando] que la importancia del foro es tener alcance a la mayoría de los
chicos, indiferentes al proceso de paz que se lleva a cabo en la Habana. Se propone la
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existencia de dos espacios, uno en el cual se lleve a cabo el foro (el cual puede ser en el
auditorio de la biblioteca del Tunal o de un colegio cercano, dado el espacio que tiene el de
la institución) y otro en el colegio donde estarían participando el grueso de los estudiantes
en actividades como murales, serigrafía, la galería de la memoria, teatro; una profesora
interviene proponiendo un taller en las primeras horas y luego las actividades ya que es
mucho tiempo para organizar a todos los estudiantes. Se habla un poco en torno a qué línea
de trabajo tendrá el foro, ante lo cual el profesor Orlando propone sea el papel de la escuela
en el post-conflicto, visiones sobre los acuerdos de paz, para lo cual se esperaría contar con
invitados de distintas posturas, lo cual ampliará la percepción de los chicos sobre los
acuerdos” (Anexo N° 1, diario de campo #2)
Estas entre otras fueron discusiones que se dieron en las reuniones de área de Ciencias
Sociales, donde finalmente se logra realizar solo el evento de tipo académico en la IED -,
esto debido a la discusión que dieron dos docentes argumentando que el espacio amplio de
participación del grueso de la comunidad educativa “se generaría desorden y dispersión y
trayendo a colación ejemplos del pasado; después de algunas intervenciones y alterado, el
profesor Jorge como jefe de área decide entonces que no se realicen las actividades con el
grueso de la comunidad, que ese día solo asisten los chicos que irán al evento y a los demás
se les avise no habrá clase, al final esto es aprobado y se pondrá en discusión con el rector”
(Anexo N° 1, diario de campo #5), lo cual muestra que si bien existe un interés de los
profesores en la realización de actividades que permitan a los estudiantes abordar y
entender reflexivamente el tema de la paz, obstáculos como los tiempos, el espacio, el
presupuesto y la disposición de todos los docentes impiden que estas se lleven a cabo;
respecto al tema financiero es importante señalar que “para el proyecto de la cátedra de paz,
radicado por el profesor Arturo, se aprobaron 2’500.000 pesos para este año” (Anexo N°1,
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diario de campo #6), que posteriormente subió a 6’500.000, “en contraste con las
cotizaciones hechas que suman 11’000.000 entra una carpa para 500 personas (7’000.000),
papelería (3’000.000) y refrigerio (1’500.000), por lo cual se decide realizar el foro en el
auditorio del colegio Marco Fidel Suárez ubicado cerca de allí” (Anexo N°1, diario de
campo #7), como forma de ahorrar costos:
“El auditorio del colegio Marco Fidel Suárez, ubicado a algunas cuadras del colegio, es
amplio; se encuentra dividido en dos bloques de sillas, donde a la izquierda están ubicados
los invitados, docentes, directivos y padres de familia, mientras que al lado derecho se
encuentran ubicados los estudiantes que participaron, los cuales eran nueve por curso de los
grados novenos, décimos y onceavos . Después del llamado al orden, los saludos
preliminares y las palabras del señor rector Rodrigo Montañez Mora, se da apertura al foro
con la presentación de un videoclip donde se mostraba el conocimiento y la posición de
algunos estudiantes frente al proceso de paz , posteriormente inician las presentaciones de
los ponentes invitados. El primero de ellos, el profesor, Erick Orgulloso centró su
presentación en los temas de democracia y participación, proponiendo la necesidad de
resolver las causas iniciales de la guerra de forma democrática[DP3] , nombra autores como
Galtung y su teoría de la paz positiva y la paz negativa, donde Colombia entra a una
primera fase de paz negativa, es decir de ausencia de guerra y conflicto armado, donde el
reto del pos acuerdo es precisamente trascender ese estadio a la construcción de una paz
positiva, donde se logre consolidar la democracia participativa en el país frente al
abstencionismo e indiferencia que vivimos. Después de la intervención de Erick dan paso a
las preguntas y resulta interesante que llegan a la mesa más de 10 preguntas, se leyeron 4 de
ellas que iban en torno a inquietudes sobre lo económico y el alza de los impuestos por los
acuerdos, como también sobre el escenario en caso posible que gane el no en la jornada del
plebiscito.
Siguió en su presentación el profesor Mauricio Archila que se centró en hablar sobre la
violencia ejercida por el estado hacia los movimientos sociales, haciendo un recorrido
histórico sobre las cifras de ataques y asesinatos contra el movimiento sindical en Colombia
a mi parecer no relaciono la temática que estaba trabajando, ya que la ponencia era
producto de una investigación que llevaba a cabo, con el tema de la escuela como territorio
de paz; pero aun así al finalizar también llegan a la mesa aproximadamente 10 preguntas
que giran en torno al tema de participación y la posibilidad de que las FARC-EP lleguen al
poder. Al profesor le siguió Fernando Cuervo, representante de la fundación Nuevo Arco
Iris, quien habló sobre los territorios de paz y la inclusión social en medio de los acuerdos
de la Habana, señalando el escaso tiempo para generar una pedagogía sobre los acuerdos,
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tras lo cual realizado una breve explicación de los seis puntos contenidos en el acuerdo,
donde la participación de toda la sociedad va a jugar un papel fundamental en la
verificación y refrendación de los acuerdos.
A continuación se presentó la estudiante Nicol Castañeda de grado noveno, que mediante
un escrito quiso responder a la pregunta: ¿La paz de Colombia se logra únicamente con la
firma de los acuerdos?, exponiendo la necesidad de evidenciar las problemáticas de la
sociedad para poder leer críticamente el conflicto, donde si bien es importante modernizar
al país en términos de infraestructura, también es necesario modernizar y apoyar el
pensamiento propio y nuestra cultura. Expone problemáticas estructurales propias del
modelo económico capitalista que limitan y hacen tener una mirada desesperanzadora sobre
los acuerdos, señalando que la paz solo se construye si se sopesan y cambian con calidad las
necesidades básicas de la población; la estudiante muestra una clara postura negativa hacia
la firma de los acuerdos. Por otro lado la estudiante Dayana Rodríguez de décimo expone
las implicaciones de ser colombiano y la interrelación profunda que existe entre nosotros y
nuestro territorio y nuestra cultura, haciendo un paralelo con la unidad que Aristóteles
establece entre cuerpo y alma, exaltando la importancia de la ética en la construcción de
una sociedad en paz; ya para finalizar las presentaciones de los estudiantes, expone Daniel
Galindo de undécimo que señala la importancia de los acuerdos en una breve reseña,
apoyándolos y señalando que no deben ir más jóvenes para la guerra.
En el siguiente bloque de ponencias, tras una presentación de danzas colombianas, se
presenta el profesor Fabio Castro quien resalta que la paz no es neutral y que la historia
también la construyen las personas de a pie, las que permiten las condiciones para que los
grandes personajes hagan sus hazañas. Señala como la violencia también se manifiesta en la
escuela, la impregna y como formadores debemos enfrentar esa realidad; la escuela ha sido
víctima directa de la guerra, Colombia es uno de los países que registra mayor número de
atentados en la escuela, a lo cual se le suma la profesión docente como una de las más
peligrosas en un escenario de guerra, que se evidencia en la cantidad de asesinatos y
atentados contra miembros del magisterio; lo cual se establece como un reto en este nuevo
escenario de pos acuerdo que todos debemos asumir. Posteriormente Omar Zambrano,
familiar de Vladimir Zambrano líder estudiantil del colegio Nuevo Kennedy y militante de
la Unión Patriótica, comparte su testimonio sobre la desaparición de su hermano en 1996
por la DIJIN, lo cual se conoció como la masacre de Mondoñedo.
Luis Alfonso Castillo, representante de ANDAS, expone la importancia de defender los
DDHH en un escenario de posconflicto, saludando los acuerdos por su posibilidad para la
construcción de paz y la apertura de una nueva constituyente más participativa; señala
además el papel de la escuela y la responsabilidad que tiene en crear una sociedad sin
violencia, una sociedad democrática donde el respeto a la diferencia, el reconocimiento del
otro la caracterice, el derecho a la educación debe pasar a ocupar un lugar central y de
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definición amplia en términos de cobertura y calidad, es necesario sacar el miedo y el odio
de nuestros corazones y arriesgarnos al sueño de construir una sociedad distinta. Para
finalizar hace su presentación el Movimiento de Víctimas de Crímenes de Estado-
MOVICE regional Bogotá donde Blanca Díaz y Gloria Concha exponen sus testimonios y
realizan una reflexión sobre la importancia de la memoria para generar un proceso de
reconciliación nacional y construcción de una sociedad de paz.” (Anexo N°1, diario de
campo #8)
Imagen N° 3: Participación primer foro institucional “la escuela como territorio de paz”
El foro se realizó con éxito, en términos logísticos el tiempo fue muy corto en relación a la
participación que fue constante de preguntas y apreciaciones a todas las presentaciones de
la jornada, especialmente la participación de los padres de familia respecto a dudas que
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surgían sobre la jornada de plebiscito que se aproximaba; otro elemento importante fue el
interés que género en todos los participantes del evento las galerías de la memoria que se
encontraban ubicadas alrededor del auditorio, las cuales tenían víctimas jóvenes del
conflicto armado, lo cual genero mucha impresión en los estudiantes, quienes posterior al
evento se acercaron a preguntar sobre algunos de los casos y la forma de participar en el
movimiento de víctimas que había participado en el foro. Otra de las actividades que se
llevó a cabo en la institución referente a la cátedra de la paz, son unas guías (Anexo N° 8)
planteadas por el profesor Arturo, mediante las cuales se busca abordar la mayoría de
temáticas propuestas en el decreto, durante el tiempo de la observación en el colegio se
realizó la primera de ellas con el tema de la discriminación y tenía como objetivo
“Comprender que TODOS sin importar la raza, el color, el sexo, la condición social o
política somos seres humanos y esta condición de humanos conduce a la dignidad que nos
hace iguales. La vida es sagrada, por lo tanto el otro también lo es” (Anexo N° 8, guía #2),
esta fue realizada el 11 de Mayo de 2016 y mientras su realización se pudo observar que
esta se dividía en tres momentos, en el primero los estudiantes debían realizar una lectura
sobre las diferentes formas de discriminación que existen, posteriormente los estudiantes en
grupos debían realizar una cartelera sobre alguno de los tipos de discriminación y escribir
frases contra cualquier tipo de discriminación, así, finalmente se realizó una jornada de
socialización de las carteleras por los pasillos del colegio, que en realidad consistió en que
los estudiantes pegaran sus carteleras allí, las cuales no duraron más de una semana.
Al observar y describir este primer momento de implementación de la cátedra de la paz en
las instituciones, a partir de lo anterior, se evidencia que existe interés de algunos miembros
de la comunidad educativa por abordar temas como el conflicto o la construcción de paz;
como es el caso de las iniciativas docentes que se formaban en torno a la importancia de
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abordar dentro de la institución toda la coyuntura nacional de los diálogos y el posible
escenario de posconflicto, que no puede ser ajeno a la escuela, como también los
estudiantes que con intriga se preguntan respecto a su realidad política y social,
preguntandose por el tipo de sociedad que quedará para ellos en este contexto; donde los
elementos de sensibilización como el diálogo con las víctimas, que se posibilitó durante el
foro, es de gran importancia para despertar e incentivar este interés. Pero estas iniciativas y
este interés se obstaculiza por diversos motivos, en el caso de los estudiantes se observó la
influencia de las didácticas utilizadas para abordar las temáticas en la dispersión de los
estudiantes, como la idea misma del foro donde la extensión de la jornada y su organización
de intervenciones constantes llevará a la dispersión de los estudiantes; en el caso de los
profesores la falta de diálogo, trabajo conjunto y apoyo solidario tanto entre los docentes
del área como con las diversas áreas de conocimiento conlleva a que estas iniciativas no
salgan adelante, como se evidencia en las guías construidas por el profesor Arturo que si
bien plantean unos objetivos orientados hacia las temáticas, aún se encuentran poco
estructuradas y nutridas. Se puede concluir entonces que si bien existe una inclinación en
general de la comunidad educativa por abordar la cátedra de la paz debe trabajarse desde
una base de diálogo entre todos los estamentos institucionales, donde las alianzas con otros
sectores sociales que abordan las temáticas tiene un alcance significativo para los
estudiantes.
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CAPÍTULO TERCERO: CONSTRUCCIÓN DE CULTURA DE PAZ, PROCESOS
DE MEMORIA COLECTIVA COMO UN CAMPO DE POSIBILIDAD
“¿Que lugar existe hoy para la densidad reflexiva y analítica del recuerdo;
para estos conflictivos nudos de memorias entrecortadas cuyos significados,
voluntades, estilos, pasiones y cálculos,
permanecen sin debatir porque nuestro presente le teme a la perturbadora
tencionalidad de sus materiales escindidos?
Nelly Richard
Lo observado en las instituciones y en medio de los azares de la vida que llevan a las
personas a encontrarse con realidades crudas que encienden luces ante muchas oscuridades
que nos abruman e intrigan, llevándonos hacia el conocimiento como forma de
emancipación, muestran que la reconstrucción de una memoria integral, es decir que aborda
la memoria personal, colectiva e histórica13, puede mostrarse como una posibilidad de
acción y un pilar ético para abordar el tema del conflicto que hasta hoy ha sido tabú dentro
de los escenarios escolares, fomentando la construcción de escenarios de paz y los procesos
de construcción de tejido social; en ese sentido la memoria colectiva puede llegar a ser un
camino para “construir estrategias discursivas y culturales en espacios pedagógicos con el
fin de desactivar y resignificar las políticas del odio que, en medio del conflicto
sociopolítico, se alimentan de la polarización y a la vez la retroalimentan, fomentando la
intolerancia extrema frente a la alteridad -social, económica, política, étnica, cultural,
13 La memoria personal entendida como aquellos hechos de significación personal que permiten identificar
las memorias de vida, los cuales se emplazan con los hitos de otras memorias individuales dando paso a el
segundo registro de la memoria, la memoria colectiva, reconstruyendo acontecimientos a partir de dinámicas
comunitarias, las cuales se entretejen en lo cotidiano, permitiendo a las comunidades resguardar y transmitir
sus saberes, generando así, identidad. El tercer registro, la memoria histórica, es entendida como el tejido que
debe construirse entre la memoria colectiva y otras fuentes, analizando la información recopilada a partir de
las herramientas propias de la historiografía y las Ciencias Sociales, que permitan la construcción de un relato
amplio sobre la historia nacional, terreno en el cual se presentan constantemente las luchas por legitimidad
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sexual- y justificando lo injustificable; es decir, legitimando la barbarie que se expresa en la
normalización de prácticas arbitrarias que conllevan el exterminio y la eliminación de la
diversidad” (Girón: 2009, 71).
Es necesario aclarar que debe existir una consideración ética de los usos de la memoria, ya
que esta puede llegar a idealizarse como medio de defensa de determinada versión histórica
encarnada en ellas, por eso cuando hablamos de memoria colectiva hablamos de la
existencia de un campo en disputa, como argumenta Elizabeth Jelin (2008), por lo cual se
hablaría entonces de la existencia de procesos de memorias que se construyen en una
dimensión tanto simbólica como material, influenciados como establece Halbwach por los
marcos sociales en que se encuentran inmersas las vivencias que permiten construir una
óptica para leer e interpretar la realidad. Estas memorias se consolidan entonces como
objeto de disputas donde los participantes de la significación juegan un rol activo en la
constante lucha por legitimidad y reivindicación que cambie las actuales relaciones de
poder basadas en un relato sobre el pasado, que legitima el presente y orienta el futuro. Otro
punto crucial a la hora de hablar sobre la memoria es la relación que ésta guarda con la
Historia, ya que algunos teóricos entienden por reconstrucción de memoria la recuperación
del pasado, en lo que podría conceptualizarse como la memoria histórica pero, muchos
otros autores proponen que la memoria histórica reduce los alcances emancipatorios de la
memoria al llevarlos al mero registro fáctico de los acontecimientos del pasado, tal como lo
señala Walter Benjamin en sus tesis sobre la historia, al decir que el historicismo al
entender el pasado como algo irrecuperable se dedica a suministrar la masa de
acontecimientos necesarios para llenar el tiempo vacío y homogéneo, mientras que la
historiografía materialista tiene un principio constructivo, donde el pensar pasa no solo por
el movimiento de las ideas sino también su detención que puede generar un choque en un
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momento de tensiones, es decir, “una oportunidad revolucionaria en la lucha por el pasado
oprimido” (Benjamin: S.F., 30) para hacer saltar una época del curso homogéneo de la
historia.
En esa postura crítica se para la memoria colectiva ya que abarca no solo el reconocimiento
de la memoria como capacidad memorística y reconstrucción histórica sino que va más allá
al pensarse desde la acción, y como propone Martínez (2011), la memoria pasa a develar
“de qué manera el pasado desempeña un rol emancipador en nuestras sociedades”
(Martínez: 2011, 19) al fomentar una actitud cada vez más despierta sobre la realidad
social, que si bien no garantiza la solución de las problemáticas sociales y los olvidos, si
puede ser un principio activo para la paz y la construcción de un concepto de justicia
acorde al momento político coyuntural en un posible escenario de pos -acuerdo. Es
necesario traer el pasado a la esfera de lo público a través del recuerdo recuperado como
forma de emancipación política, ya que solo en ese escenario es posible pensar en la
reconciliación y la construcción de una cultura de paz, contexto en el cual la educación y la
escuela tiene un papel fundamental siendo una de las instituciones que puede contribuir de
manera significativa a la emancipación de las personas. Ya que es la escuela el lugar
“donde se transmite la memoria colectiva y las identidades y saberes socialmente
legitimados” (Lomas: 2011, 17) que hasta el momento la experiencia nos ha mostrado se
han construido sobre la base del olvido, característica de la educación no solo en nuestro
país sino en distintos referentes geográficos donde la enseñanza es orientada por los
intereses del poder vigente, obviando aquello que le es irrelevante e inoportuno; así, “los
deberes de la memoria en la educación nacen, en buena parte, de las obligaciones que en
tanto que sujetos políticos tenemos hacia el presente y el futuro” (Cuesta: 2011, 186), por lo
cual es necesaria una continua problematización y crítica del presente para fomentar una
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actitud hacia el futuro sin obviar una necesaria atención sobre el pasado.
3.1 De una paz negativa, a una paz positiva; el papel de la escuela en la
transformación social
Para hablar del papel de la escuela en la transformación social se toma la definición dada
por el profesor Jares sobre la educación para la paz, entiendo la importancia de incluir a la
educación y la enseñanza de las Ciencias Sociales en los debates respecto a la construcción
de paz, fundamenta, desde elementos significantes y definidores los conceptos de Paz
Positiva y la Perspectiva Creativa del Conflicto, complementando los planteamientos de
Fisas en relación a la educación para la paz. La paz positiva se toma desde los avances de la
investigación para la paz y desde uno de sus mayores representantes Galtung, que siendo
retomado por Jares (1999: 97 - 98) plantea dos ideas esenciales: “En primer lugar, la paz ya
no es lo contrario de guerra sino de su antítesis que es la violencia, dado que la guerra no es
más que un tipo de violencia pero no la única” y prosigue “en segundo lugar, la violencia
no es únicamente la que se ejerce mediante la agresión física directa o através de los
diferentes artilugios bélicos que se pueda usar, sino que también se debe tener en cuenta
otras formas de violencia, menos visibles, más difíciles de reconocer pero generalmente
más perversas en la provocación de sufrimiento humano”, que implica en el desarrollo de la
investigación para la paz una diferenciación entre paz negativa y paz positiva.
Se propone en este sentido la construcción de cultura de paz a partir de la investigación, ya
que, “cualquier análisis de la paz deberá ir vinculado a un análisis de la violencia, puesto
que así se revelan más facetas en los conceptos” (Galtung 1985:103) es así que dentro de
las tipificaciones de violencias se encuentra;“El tipo de violencias en las que hay un actor
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que comete la violencia la llamaremos violencia personal o directa, y llamaremos a la
violencia en la que no hay tal actor violencia estructural o indirecta”. La violencia
estructural,
“...está edificada dentro de la estructura, y se manifiesta como un poder desigual y,
consiguientemente, como oportunidades de vida distintas. Los recursos están
desigualmente distribuidos, como sucede cuando está fuertemente sesgada la
distribución de la renta, o está desigualmente distribuida la
alfabetización/educación, cuando los servicios médicos existentes en determinadas
zonas son solo para determinados grupos, etc. por encima de todos, está
desigualmente repartidos el poder de decisión acerca de la distribución de los
recursos” (Galtung: 1985).
Así, prosigue con la tesis sobre como violencia no permite la autorrealización humana, está
comprendida por el cumplimento y garantía de las necesidades básicas desde lo material,
hasta lo no - material. Y finalmente, Galtung propondrá la violencia cultural como
elemento que completa el triángulo de la violencia. Cabe resaltar a su vez que la
concepción de paz positiva va acompañada de la realización efectiva de los derechos
humanos, pues el sentido de dignidad de la condición humana queda enmarcado en la
declaración, que logra cubrir a la población en general inherente a la diferencia económica,
cultural, físicas, de género entre otras.
En el caso del conflicto se complementa la definición de Fisas con la postura del profesor
Jares, que lo entiende como “un tipo de situación en la que las personas o grupos sociales
buscan o perciben metas opuestas, afirman valores antagónicos o tienen intereses
divergentes” (Jares: 1999, 111) que nos deja entenderlo como la confrontación de intereses
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incompatibles. Otra de las características fundamentales de las investigaciones del conflicto
es su tratamiento como proceso social con unas tendencias a incrementar y disminuir en las
mismas prácticas sociales del hombre. Y finalmente se propone la diferenciación entre el
conflicto (el cual tiene raíces de incompatibilidad objetivas) y el falso conflicto que pasa
principalmente por un problema de percepción o mala comunicación fundamentalmente
tanto en la génesis, como en el desarrollo y en la resolución del mismo, donde también debe
incluirse como señala Lederach tres variables importantes: las causas, los protagonistas y el
proceso.
De esta manera, presentando la fundamentación encargada de establecer los conceptos
pertinentes para pensar una pedagogía de paz, se presentan las siguientes características
pedagógicas: a) entender la educación como una práctica política que reside en la
concienciación de la realidad socio-económica y por lo tanto como un proceso no neutral,
la educación para la paz como elemento para esa toma de conciencia no solo de la realidad,
además la capacidad potencial para identificar y mediar en la situaciones donde se ven
reflejada las violencias estructurales y directas en la cotidianidad. b) La visión
interdisciplinaria que conlleva a un análisis multidireccional de los fenómenos y sus causas,
en especial de la paz positiva y la perspectiva creativa del conflicto.. c) Retomando al
Galtung “La investigación para la paz, la educación para la paz y la acción para la paz
deben encontrarse en un todo unificado” donde la pertinencia de establecer una praxis
transformadora y liberadora este a la orden del día. d). Integrada en su entorno, como
elemento para enmarcarlos en un escenario vivencial, en el que el aprendizaje se de en el
proceso de transformación del escenario conflictivo, no solo como herramienta didáctica,
sino además como elemento para generar una conciencia de la relación local - global. Se
piensa que como eje central de las características de la pedagogía para la paz, radica en el la
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visión del conflicto, “pedagogizar el conflicto”, que requiere entender el conflicto como
potencia para el crecimiento del colectivo, como escenario de reconocimiento del yo, y el
yo con los otros, y finalmente el papel de la educación para la resolución de conflicto en la
noviolencia. (Jares. 1999). f) Para terminar, como señala Freire (2006), la dialogicidad
como método válido en la educación formal, que implica el reconocimiento del otro, y del
yo en el otro que está a su vez mediado por el entorno; este giro hacia el diálogo, fomenta la
aparición del sujeto dialógico que es capaz desde la praxis transformadora la creación de
nuevas realidades desde la palabra.
3.2 Características de una cultura de paz dentro de los escenarios escolares.
Si bien la educación por sí sola no puede cambiar las violencias que constituyen la cultura
de violencia del entramado social en que vivimos; y por el contrario, muchas veces sirve el
escenario propicio para la reproducción de estas violencias y más aún de la formación de
los estudiantes como sujetos para entrar a esa sociedad, basada en la competencia. En este
sentido una escuela empeñada a construir un escenario propicio para la construcción de paz
de paz, tiene que tener en claro el supuesto anteriormente planteado y desde el campo de
posibilidad que brinda la escuela como escenario de formación de miles de estudiantes
hacer un esfuerzo por educar para la paz, como menciona Girón (2009), el compromiso de
las instituciones educativas es el de “ser instituciones transformadoras de valores
humanistas y generadoras de conocimiento crítico que permita comprender las dimensiones
de los múltiples daños ocasionados por la violencia, que afecta a la sociedad en su
conjunto” (Girón: 2009, 76).
En este sentido observamos tres puntos indispensables para generar ambientes que
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posibiliten esta educación para la paz, el primero de ellos vinculado a la generación de
espacios que permitan la ampliación de la participación dentro de las instituciones en un
currículo para la cátedra de paz, que pasa necesariamente por el análisis de las realidades
inmediatas del colegio al interior y en sus alrededores, con capacidad de intervención tanto
de docentes y estudiantes desde una apuesta interdisciplinar como se menciona en la ley,
que se vincula directamente con el segundo punto, el reto aunque implícito para las ciencias
sociales implica a su vez, partiendo de este análisis de contexto en cada una de las
instituciones la capacidad de articular varias áreas de conocimiento dependiendo del
fenómeno que pueda ser identificado (los que puedan ser mencionados en la ley) y de allí
implementar escenarios de problematización, conceptualización y acción para la solución
de estos conflictos en la perspectiva mencionada por Jares, dónde el conflicto se observa
como un elemento que permite la creatividad en la acción.
Poco a poco, la cátedra de paz como escenario que permite la solución de conflictos
cercanos al interior y exterior de la institución pueden ser la manera de consolidar espacios
libres de violencias. Pero para ello pensamos debe haber, como escenario propicio la
distribución de recursos que permitan la ejecución de acciones en vía de limitar los
impactos de la cultura de la violencia en la institución, campo que abre la posibilidad a la
construcción de escenarios de paz, vinculados a la recuperación constante de la memoria
colectiva como escenario preciso para la construcción momentos de reconciliación y
entendimiento con él - los otros.
3.3 Memoria y Construcción de Paz, elementos para la Cátedra de Paz.
Como se estableció desde un principio el proceso investigativo tuvo como fin generar
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caminos y posibilidades al reflexionar sobre el abordaje que un espacio académico como la
cátedra de paz puede tener, así como sus alcances en términos teórico-prácticos; en este
caso la memoria colectiva emerge como uno de los caminos posibles e infinitos que se
abren con la reglamentación de la cátedra, que si bien en su fundamentación y legislación
tuvo serios vicios de participación y comunicación, es hoy una oportunidad para traer el
conflicto a las discusiones escolares, generar conciencia sobre la realidad social, aportar a
la construcción de una cultura de paz con dignidad y justicia social para las comunidades,
cambiar los escenarios de violencia que se presentan al interior de la escuela y por tanto a
partir de esta reflexión constante sobre el pasado y el presente, proyectar el futuro. Así,
pensar el abordaje de la cátedra desde la memoria colectiva “involucra una acción
transformadora en el corto, mediano y largo plazo, encaminada a crear escenarios
democráticos de reflexión y encuentro entre diferentes actores y sectores sociales, a partir
de actividades de diversa índole, lideradas y promovidas por los centros [educativos]”
(Girón: 2009, 76), por lo cual el constante diálogo y discusión entre la comunidad educativa
y diferentes sectores sociales que asumen la construcción de cultura de paz, desde sus
diversos campos de acción, debe ser de carácter permanente y transversal, teniendo en
cuenta además que la construcción de memoria colectiva es una disputa constante de
diversos relatos; así, el tema de la comunicación se vislumbra como pilar para hacer de la
cátedra de la paz un espacio verdaderamente significativo y con carácter práctico, ya que
debe ser central también al interior de la institución educativa, permitiendo una
construcción de la cátedra con enfoque diferencial, de acuerdo a las especificidades del
contexto, razón por la cual la participación de toda la comunidad es de gran importancia.
Otro elemento importante para abordar la cátedra desde la memoria, tiene que ver con la
centralidad que esta tiene hasta el momento en el área de ciencias sociales, por el contrario
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deben existir escenarios interdisciplinarios de reflexión, donde aun más áreas que las
estipuladas en el decreto (ciencias sociales, ciencias naturales, ética) participen en la
constante problematización alrededor de la paz y el conflicto, Esto desde el fomento de
procesos de investigación escolar, como medio para que los procesos de construcción y
reflexión alrededor de la memoria colectiva, trascienda a la construcción de conocimiento
científico, académico y con gran impacto social. Es por esto que a continuación (Ver
gráfico N° 6) se presenta una posibilidad de abordaje de la cátedra desde la memoria
colectiva, dividido en tres ciclos, los cuales deben estar siempre en constante diálogo,
debido a la importancia de su continuidad, en ellos también se busca abordar gran parte de
los lineamientos del decreto, los cuales se complementan y dialogan desde diferentes áreas
en la comprensión del conflicto en Colombia y sus repercusiones en la cotidianidad de los
estudiantes; por otro lado a la hora de pensar sobre esta propuesta, es importante señalar
que se toman en cuenta los marcos lejanos y los entornos cercanos en los cuales se
desenvuelve el sujeto, ya que como señala Halbwachs (1968), nos encontramos inmersos en
diferentes grupos sociales de formas variadas y complejas, por lo cual unos influyen más
que otros en la perspectiva que se tiene sobre el conflicto, razón por la cual se señala como
elemento importante que el estudiante haga un reconocimiento a priori sobre su identidad,
que reconozca los grupos en que está inmerso y que le influyen y así decida de forma
crítica y certera como leer esos relatos que desde allí se construyen.
Por último es importante señalar que la pedagogía social de la memoria que se busca, da un
énfasis importante al testimonio (teniendo en cuenta que el primer testimonio al que
recurrimos es a nosotros mismos, donde la experiencia personal cobra sentido en la
reconstrucción de la memoria colectiva), que como señala Halbwachs (1968), sirve no solo
para fortalecer o invalidar nuestro relato, sino también para completar el conocimiento de
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un hecho, sobre el que se está informado pero no se conoce a fondo, donde el ejercicio
constante de memoria genere una memoria viva que permita reconstruir el recuerdo sobre
una base común, el cual debe ir acompañado de una reflexión constante que genere en la
comunidad educativa reflexiones y lleve a tener “una posición crítica ante los bienes
culturales, consiste en desentrañar en ellos el legado que legítimamente pertenece a las
víctimas, y que ha sido instrumentalizado como parte de la usurpación de sus derechos”
(Girón: 2009, 74). Así, se debe evidenciar “las relaciones que existen entre la cotidianidad
compartida, y la ausencia de prácticas institucionales que garanticen las libertades
fundamentales y la protección de los derechos económicos, sociales y culturales de la
población colombiana, en el marco de una cultura política basada en la intolerancia y la
exclusión” (Girón; 1994, 78), ya que es en ese escenario que una cultura de paz tiene
posibilidad dentro de los límites propios de las instituciones educativas, enfocada hacia la
transformación social y a los cambios estructurales necesarios para superar todas las formas
de violencia.
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4. CONCLUSIONES FINALES
La reflexión pedagógica constante y los procesos de investigación escolar son caminos que
necesitan ser empoderados por todos los actores de la comunidad educativa, ya que estos
abren escenarios de posibilidades para la transformación de las dinámicas al interior de la
escuela y su proyección hacia el exterior, del cual se influye y sobre el que también
impacta; en ese sentido el presente proceso investigativo dio cuenta de esa necesidad, al
abrir preguntas no formuladas y acercarse a campos diversos que no habían sido
contemplados en un principio, como por ejemplo, el ahondamiento de la brecha
comunicativa entre los diferentes estamentos escolares, tanto al exterior como al interior,
por otro lado la experiencia del ejercicio investigativo evidencia que este se presenta como
un medio de formación constante, en diferentes dimensiones del ser, aumentando su saber
práctico, teórico, su construcción ética, las habilidades comunicativas, entre otros
elementos, que suceden no sólo del sujeto investigador, sino en toda la comunidad al
retroalimentar de forma consciente su actuar, su pensar y sus posibilidades de proyección, a
partir de la realidad que se presenta ante sí un poco más tangible.
La realidad escolar observada, analizada y vivida en todas sus dimensiones muestra la
estrecha relación que existe entre las dinámicas que se viven al interior de la escuela como
institución social y la realidad externa, el contexto barrial en que se encuentra, la realidad
socio-cultural de cada uno de los estudiantes, las dinámicas regionales y nacionales, etc.;
hecho que en el caso de la cátedra de la paz se evidencia en la alteración que su
reglamentación bajo el decreto 1038 hace al interior de la escuela, abriendo discusiones y
debates que ya se tenían respecto a los mecanismos de participación para hacer de esa
estrecha relación un lazo comunicativo efectivo de retroalimentación entre la escuela y la
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sociedad. Se puede concluir al respecto la existencia histórica y el ahondamiento, que se da
con este tipo de reglamentaciones, de problemáticas relacionadas con los canales
comunicativos en todas las instancias que conforman la comunidad educativa, desde el
Ministerio de Educación Nacional hacia los docentes, como de los docentes hacia los
estudiantes; ruptura que se enmarca en la problemática de la burocratización propia del
modelo político y social de democracia representativa y que se presenta en el escenario
escolar por “dos razones fundamentales: a) La excesiva normatización que hace que las
directivas y los maestros se conviertan en aplicadores de las normas y exigencias
administrativas y académicas de la Secretaría de Educación [...], olvidando su función
pedagógica. b) A causa de la estructura orgánica de estas instituciones educativas”, como
señala Rodrigo Sandoval (1994), en su libro “la escuela vacía”
En ese sentido, la excesiva normatización que no permite desarrollar y profundizar sobre la
función pedagógica que deben tener espacios como la cátedra de la paz, conlleva a que si
bien la cátedra intenta ser construida en cada una de las instituciones bajo determinados
lineamientos y enfoques pedagógicos, como la teoría crítica o el aprendizaje significativo,
se evidencia que estas son producto de procesos que anteceden a la reglamentación misma
de la cátedra, por lo cual termina siendo “una iniciativa casi que personal, indudablemente
que en el desarrollo de algunas guías, de algunos talleres, de algunas didácticas que se han
implementado; pues de alguna manera el colegio no ha dicho no, es decir, está como muy
asequible a ese tipo de cosas, pero… digamos que queda ahí un poco como la zozobra,
como la indecisión, como la falta de estructuración de la cátedra como tal, metida realmente
dentro del pensum académico, dentro del plan de estudio como tal, que debería, es mi
posición muy personal, debería quedar instalada, debería no verse como algo aislado, sino
como algo que hace parte de todas las áreas. La iniciativa pues, si en un comienzo ha sido
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muy individual; yo me he personalizado bastante de esa cátedra” (Anexo N° 4, entrevista
#5), como manifiestan algunos docentes que se han encargado de la construcción del
espacio. Existiendo, desde lo observado, una concentración del desarrollo de la cátedra en
el área de Ciencias Sociales y específicamente en unos docentes de dicha área.
Contrariamente a esto se considera que debe existir una reflexión al interior de las
instituciones, sobre la interdisciplinariedad que se intenta plantear en el parágrafo del
artículo 3, en el decreto 1038 por el cual se reglamenta la cátedra de paz dónde “Los
establecimientos educativos de preescolar, básica y media podrán aprovechar las áreas
transversales para incorporar contenidos de la cultura de la paz y el desarrollo sostenible”
inscrito a un área fundamental pero sin perder su flexibilidad para entender fenómenos
sociales, elemento que se pierde al estar vinculado al área de Ciencias Sociales, como
materia de conocimiento que lleva a cabo la implementación de la cátedra. sin duda alguna
no llega a cumplir con la propuesta de educación para paz, desarrollado por autores como
Jares quien plantea como una de sus características “La visión interdisciplinaria que
conlleva a un análisis multidireccional de los fenómenos y sus causas, en especial de la paz
positiva y la perspectiva creativa del conflicto” (Jares, 1999; pág 108); además no logra el
escenario propicio para el diálogo entre los actores al interior del aula (Docentes y
Estudiantes), es decir hasta este punto una cátedra vacía de vivencias escolares que
permitieran satisfacer los objetivos desde un principio propuestos por esta ley y decreto,
ante esto se considera necesario retomar la importancia que tiene la palabra “la necesidad
de liberarla de situaciones sociales e institucionales que la constriñen, ahogan o
simplemente marchitan” (Follari: 1993, 30), ya que es mediante el diálogo que se posibilita
el aprendizaje, al volver manifiesto el interés intelectual de los participantes, el cual “debe
fomentarse por formas muy lejanas a la implicación inmediata, a lo vívido” (Follari: 1993,
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35), es decir, traer al contexto escolar la experiencia personal y las distintas memorias de
los actores escolares para hacer del aprendizaje un proceso significativo, donde la reflexión
sustituya o adquiera más valor que la valoración por rendimiento.
Respecto a los conceptos y temáticas que son desarrollados alrededor de la cátedra de la
paz, es importante resaltar que existe un interés implícito de los docentes por abordar las
temáticas que se contemplan en el decreto, las cuales retornan el tema del conflicto a la
escuela desde un enfoque político y social; en el caso del colegio Simón Bolívar “las líneas
que se escogieron fueron varias, una identidad, otra, memoria histórica, otra la de
resolución de conflictos” (Anexo 5 Entrevista #2); así mismo en la IED Rafael Uribe Uribe
las guías realizadas por el profesor Arturo Díaz14 abordan la mayoría de temáticas
propuestas en el decreto, que junto a la realización del foro tenían como fin, y señalan como
importante la participación “toda la comunidad académica, [...] debido a que son ellos
quienes deben comprender que proceso se lleva a cabo en la Habana y la historia del
conflicto” (Anexo N° 1, diario de campo #4).
Más en la práctica se evidencia un desfase entre las propuestas realizadas y su alcance e
impacto en la comunidad educativa en general, donde, “se ve la importancia que algunos
profesores dan a este tipo de eventos dentro del ámbito escolar, pero el compromiso con
actividades concretas es de algunos pocos; a veces las intervenciones se limitan a la opinión
que tienen los profesores sobre lo que debería ser y no como aportaran para que así sea.”
(Anexo N°1, diario de campo #4); en este sentido, es necesario interpelar y cuestionar “la
noción misma de conocimiento, la cual es puesta en curso para que las bases
epistemológicas mismas sean cuestionadas. Habrá que hacerse otra idea del saber” (Follari:
14 Ver anexo N° 8
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1993, 65) para trascender los espacios institucionalizados y excluyentes existentes, desde
donde se pueda construir la cátedra de paz a partir de la experiencia humana de forma
transversal con toda la comunidad educativa, donde la preparación y consolidación del
espacio logre darse mediante una organización y diálogo horizontal, “que no solo depende
la de escuela misma, sino de un entorno fundante que es el “suelo” desde el que todo
cambio se hace pensable y realizable. Allí también la conciencia hallará su lugar dentro de
la transformación de las prácticas” (Follari: 1993, 53).
A partir de ahí, se plantea desde el enfoque de investigación para la paz tomando a Galtung
en su texto “Sobre la paz” (1985), partir de una análisis de la realidad inmediata de los
estudiantes, capaz de ser estudiado teórica y científicamente para poder promover mediante
ejercicios didácticos el pensar un mundo posible sin la existencia de violencias, pasando al
siguiente elemento sumamente importante que sería la formación de acciones para la
consecución de ese mundo ideado, pensado, centrándose en esta acción para la paz los
esfuerzos de la educación, del análisis de los fenómenos sociales a los que se quiere
transformar, esto implica que “la educación para la paz y la acción para la paz deben
encontrarse en un todo unificado donde la pertinencia de establecer una praxis
transformadora y liberadora este a la orden del día” (Jares, 1997, 167).
Al observar y reflexionar sobre este primer momento de implementación, también se hizo
necesario conocer la perspectiva de la comunidad educativa respecto a este espacio y sobre
la memoria colectiva, siendo este elemento transversal a la propuesta pedagógica que desde
el proyecto surge como camino posible, para traer el tema del conflicto y la construcción de
paz a la escuela; se evidenció que gran parte de la comunidad educativa señala la
importancia que tiene abordar los temas propuestos en el decreto desde un nivel local hacia
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lo global, pues,
“los sentires, los dolores, la experiencias han sido apabulladas por las historias oficiales, los
imaginarios que benefician a ciertas personas y a ciertos grupos, entonces el individuo
como su sujeto y su propia historia es la primera que ha desaparecido, me parece válido que
se reconstruya, que se conozca, que se den a conocer esos sentires esas individualidades,
pero que tampoco se aleje de una interpretación racional de la sociedad, que compite con
oficial, es decir, si una persona ha sido víctima de uno de estos grupos de un solo grupo,
pues su relato tiene que estar cargado y sesgado y es válido porque es un sentir y no tiene
que ser olvidado, pero no puede ser ese relato él, como el punto de vista que se permita dar
un entendimiento de la realidad que oculta en el país, el relato, la experiencia todo eso sirve
para alimentar, pero, pero no por sí solos sirven para explicar. Requieren estructuras,
requieren cosas que nos permitan comprender por qué surgen esos relatos, ósea el problema
es que esos relatos no han estado en las historias oficiales, no han estado represando en los
medios de comunicación, no han estado presentes en el conocimiento de la mayoría de los
ciudadanos y esos relatos deben ser rescatados para combatir la invisibilización, para
combatir el olvido, deben ser rescatados, pero no deben llegar al punto de convertirse en el
objeto para tratar de dar una explicación sesgada de una realidad que se desconoce hasta
ahorita, sí es decir si yo solo cojo víctimas de las Farc , sí, y baso toda mi construcción
histórica a partir de solo las víctimas de las Farc pues va a ser sesgada mi interpretación de
la realidad y estaré olvidando a otras víctimas, si yo solo cojo víctimas del paramilitarismo,
de igual manera va estar sesgado, si, lo que yo debo tratar es de construir una nueva
realidad, una realidad que surge, como agencia al momento coyuntural que tenemos del
proceso de paz y esa nueva realidad debe ser construida no solo con esos nuevos datos, sino
alimentada con todos esos relatos que lo único que van a servir es darle contundencia a
afirmaciones que han sido ocultas. Entonces el sujeto si debe hablar, debe expresarse, debe
convertirse en parte de esa historia, pero advierto parte del estudio, el problema es que, los
que han combatido la historia oficial, se han ido por el lado de volvámonos entonces a las
historias individuales y personales y desmeritemos totalmente la historia oficial . Estoy de
acuerdo que sirve para combatirla, pero el problemas es que, no sirve para resolver
problemas, solo para mostrarlo, y para resolver problemas se requiere conocer la verdad y
para conocer la verdad uno la tiene que armar, si esta vez contando con todos, no con los
intereses de los que durante décadas han construidos la historia, no, sino contando con
todos los actores incluyendo las víctimas olvidadas, he ahí donde para mi requiere
importancia el relato, si” (Anexo 5 Entrevista #2)
Se reconoce que “cada uno de nosotros tenemos nuestras historias y desde esas historias se
vive, se vive la vida. Es fundamental que en la escuela, sea, sea el espacio donde se cuenten
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todas esas historias y de ahí mirar si realmente… ahí es donde funciona la memoria
histórica, si realmente todas esas memorias que algún día, en un momento en su trasegar, en
su vivir, en su cotidianidad, ehh muestran, demuestran, lo que nos dicen que es la historia,
pero la verdadera historia está en cada uno de nosotros y de ahí debemos, de ahí se debe
partir… indudablemente pues, es bastante difícil hacer esos procesos, no son imposibles,
habría que entrar a mirar, darle cierta cabida a esa historia oral, a esa historia, a esa historia
contada, a esos testimonios, eso es sumamente importante y creo que acá hay una esperanza
grande porque [...] indudablemente la historia oral acá va a tener un juego bastante
importante dentro de esa creación, de ese ideal, de esa… como lo denomina Stotertik de esa
utopía, de esa nueva utopía, de ese sueño pero ese sueño posible, no de ese sueño que queda
allá en [lo abstracto]” (Anexo N° 4, entrevista #5). Donde reconocen todos los actores tanto
estudiantes como profesores que la escuela juega un papel esencial en la transformación
social, pero que esta debe ir acompañada de cambios estructurales profundos, ya que como
señala Galtung, “una persona, cuando decide actuar violentamente, no lo hace solo a partir
de deliberaciones individuales sino (también) en función de expectativas que le afectan
como normas contenidas en papeles contenidos a su vez en los status a través de los cuales
pone en escena a su yo social” (Galtung: 1985, 53); en ese sentido la escuela y el ámbito
cultural se presentan como espacios propicios para generar múltiples espacios de debate
“donde se puede llevar adelante una estrategia de incorporación de ese pasado […]
(multiple). Su sentido, sin embargo, estará enmarcado por la centralidad de la ley y la
justicia” (Jelin: 2002, 137) .
El empoderamiento político de las mayorías, contra la estructura social vertical que ejerce y
combina las diferentes formas de violencia, se hace necesario para construir una paz que
vaya más allá de sus alcances axiologicos y cívicos, pasando a tener un componente
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político donde el conflicto no es negado sino abordado desde su carácter creativo, hecho
que también la comunidad educativa comprende y se evidencia en las temáticas que los
estudiantes consideran deben abordarse en la cátedra de la paz, tal como se ve en el gráfico
N° 7, donde el 47% de los estudiantes encuestados señalan la importancia de abordar el
tema de la justicia y los DDHH, lo cual es evidencia de un sentimiento de zozobra e
inquietud hacia la posibilidad de construir la paz, en medio de un contexto de desigualdad y
violencia; más existe también en la comunidad educativa en general un sentimiento de
esperanza respecto a la transformación positiva de la sociedad (Ver imagenes N° 4, N°5 ,
N° 6, N° 7), donde un espacio como la cátedra de la paz se legitima al permitir aclarar
temas en torno al conflicto, ya que existe un gran desconocimiento frente a las dinámicas
locales y globales que permiten su comprensión.
Gráfico N° 7
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Imagen N° 4
Imagen N° 5
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Imagen N° 6
Imagen N° 7
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Finalmente, existe la implementación de los acuerdos pactados en la Habana, además de la
instalación de la mesa de diálogo en Quito - Ecuador con la insurgencia del ELN, contexto
que abre la posibilidad para un cambio de una sociedad permeada por la cultura de la
violencia a una sociedad que pueda limitar y trasformar los más variados escenarios de
violencia, para ello, si bien entendemos que la educación por sí misma no transforma las
realidades, al ser unificadas, como mencionaba anteriormente Galtung con la acción para la
paz, se puede interpretar como un agente de cambio y posibilidad que será interesante
profundizar en la labor docente y la preparación para la cátedra y la educación para la paz,
al ser un factor importante para construir una cultura de paz, para lo cual es necesario que
está se genere en un espacio donde no solo se excluya la violencia directa, sino también la
violencia estructural, la cual es vigente en los escenarios educativos; que además trascienda
la importancia del contenido y se fije también en la forma, para ello se hace necesario
entonces generar otra relación entre el Ministerio de Educación y las instituciones
escolares, debido a la existencia de “comités incapaces de reconocer y de asumir con
prontitud lo que necesitan las generaciones más jóvenes” (Galtung: 1985, 137), las
sociedades son diferentes y cambian rápidamente, por lo cual, la educación debe estar
capacitada para asumir y sacar provecho a estos cambios y particularidades; por último es
importante señalar que “utilizar la educación como mecanismo clasificador resulta
problemático desde el punto de vista de la educación por la paz, ya que la paz misma se
considera contrapuesta a las relaciones verticales y a las jerarquías de todo tipo. De ahí que
la educación por la paz debiera concebirse como un modo de lograr, individual y
colectivamente, un nivel más alto de conciencia, de conocimiento consciente de la realidad
social, y no como un mecanismo para el éxito y la clasificación social” (Galtung: 1985,
138).
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Más sin embargo, existe un preocupación en relación a la incapacidad en un principio de la
implementación de la cátedra en el sentido de que no existe un análisis acerca de los
fenómenos más inmediatos al entorno de cada colegio, lo que genera una acción desde la
visión de los docentes y no de las vivencias que tenga en un trabajo investigativo sobre los
fenómenos de violencia que afectan a la comunidad, un segundo elemento complejo en la
implementación se debe a que si bien la cátedra es de carácter obligatorio, no se destina un
rubro por parte de las entidades del estado para poder suplir el costo de una asignatura más,
que exige esfuerzo por parte de los docentes, situación que pone en riesgo el logro de una
educación para la paz y por lo tanto los objetivos de la cátedra; finalmente un tercer
elemento problemático en relación a la memoria y es el interrogante sobre cuál es la
memoria que puede a llegar ser impartida en un escenario donde la voz oficial es la que
más tiene eco, es necesario que otras voces, las de las organizaciones sociales, las de
movimientos sociales, las de víctimas entren a contar su historia, su relato, que encuentren
en el aula un lugar más para contar y crear memoria colectiva. Son muchos los retos que se
abren con la reglamentación de la cátedra de paz, para la escuela, la sociedad y para el
Estado en función de captar el interés e impactar a los jóvenes, siendo la juventud el bastión
para la construcción de una cultura de paz, capaz de dialogar con sujetos inmersos en una
cultura de la violencia.
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Esquema organizativo por ciclos:
Ciclo N°:
Lineamientos decreto 1038:
Objetivos: A todos los objetivos es
Inherente la relación y dialogo
Constante de los estudiantes con
La sociedad y los sectores políticos
Sociales y culturales que piensan
Sobre la construcción de cultura
De paz, en relación a los diferentes
Lineamientos por ciclo.
Objetivos específicos por grado:
Ciclo N° 1: Grados 6to y 7mo
-Protección de riquezas culturales
y naturales
-Diversidad y pluralidad
Fomentar el reconocimiento
propio (construcción y/o
identificación individual de la
identidad cultural como sujetos
políticos e históricos) a partir de la
diversidad.
Grado Sexto: Reconocimiento de
la diversidad característica de
nuestra región.
Grado Séptimo: Construcción y/o
identificación de la identidad del
sujeto inmerso en un contexto
social determinado.
-Justicia y derechos humanos
-Memoria histórica
-Historia de los acuerdos de paz,
nacionales e internacionales
Relacionar la construcción de
identidad realizada durante el
primer ciclo con las dinámicas
nacionales e internacionales,
específicamente el conflicto
armado y sus razones socio-
económicas.
Grado Octavo: Identificar las
características del contexto
inmediato y la similitud o
diferencia con el contexto
inmediato de los demás
compañeros.
Grado Noveno: Reflexionar sobre
la relación del contexto inmediato
con las dinámicas nacionales y el
conflicto armado.
-Participación política
-Proyectos de impacto social
Acercar a los estudiantes y a la
escuela en general a la sociedad
mediante la construcción de
proyectos que fomenten la
transformación y evidencien la
adquisición de pensamiento
crítico por parte de los
estudiantes.
Grado Décimo: Aproximación a
diferentes movimientos sociales
que se piensen la construcción de
paz.
Grado Undécimo: Consolidación
de un proyecto de impacto social
ya sea en el barrio o la institución,
que busque la construcción de paz
con justicia social.
DESARROLLO DE PENSAMIENTO CRÍTICO PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA CULTURA DE PAZ
¿Cómo mi contexto es
afectado por lo nacional?
¿Cómo desde mi contexto
puedo afectar lo nacional?
¿Qué caracteriza el contexto
en que vivo? ¿Cuál es su
diversidad cultural? ¿Cómo
me identifico en relación a
esa diversidad?
A partir de la reflexión sobre el
pasado, para comprender el
futuro ¿Cómo proyecto la
sociedad en el futuro? ¿Qué puedo
hacer para alcanzarlo?
