universidad católica los Ángeles chimbote
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UNIVERSIDAD CATÓLICA LOS ÁNGELES CHIMBOTEFACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN
TÍTULO
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN
LOS ESTUDIANTES DEL ÁREA DE INGLÉS DEL VII CICLO DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN
EL DISTRITO DE CIUDAD NUEVA, PROVINCIA DE TACNA,
DEPARTAMENTO DE TACNA, 2015.
Tesis para optar el Título de Licenciado en Educación en lengua extranjera
Autor Leslie Ruiz Ramírez
AsesoraMg. Roxana M. Portocarrero Reátegui
Pucallpa - Perú
2015
---------------------------------Mg. Aniceto Aguilar Polo
Presidente
--------------------------------------- ----------------------------------- Mg. Indolina Yoga Montoya Dra. Graciela Pérez Moran
Secretaria Miembro
---------------------------------------------------------Mg. Roxana Martina Portocarrero Reátegui
Asesora
ii
Dedicatoria
A mis padres Zoila y Manuel.
Por ser el pilar fundamental en
todo lo que soy, por haberme
apoyado en todo momento y por
sus consejos constantes, que me
ha permitido ser una persona de
bien.
iii
RESUMEN
El presente trabajo de investigación tiene como finalidad determinar la
relación entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico en los
estudiantes del área de Inglés del VII Ciclo de Educación Secundaria de las
Instituciones Educativas comprendidas en el Distrito Ciudad Nueva - Tacna, 2015.
El estudio es de tipo cuantitativo descriptivo y correlacional, cuyo diseño es
no experimental, transeccional. La población estuvo constituida por los estudiantes
del área de inglés del VII Ciclo de Educación Secundaria de las Instituciones
Educativas comprendidas en el Distrito de Ciudad Nueva - Tacna, siendo un total de
376, cuya muestra es no probabilísticas, es decir, se trabajó con 20 estudiantes. La
técnica de estudio utilizada fue la encuesta y el análisis documental. Los
instrumentos utilizados fueron el cuestionario y la guía de análisis documental,
respectivamente. La contrastación de la hipótesis, se realizó mediante la prueba de
Correlación de Pearson, por lo que se contrastó y se comprobó la hipótesis: Existe
relación significativa entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico
en los estudiantes del área de inglés del VII Ciclo de educación secundaria de las
Instituciones Educativas comprendidas en el Distrito de Ciudad Nueva - Tacna, 2015.
Palabras claves: Estrategias de aprendizaje, rendimiento académico,
Adquisición de información, Codificación de información, Estrategias, Recuperación
de información, Apoyo al procesamiento.
iv
ABSTRACT
This research aims to determine the relationship between learning strategies
and academic achievement in English-area students of lower secondary education
VII of the educational institutions included in the New Town district - Tacna, 2015.
The study is descriptive and correlational, whose design is not experimental,
transactional. The population was constituted by students of the English department
of the Seventh lower secondary education including educational institutions in the
district of New Town - Tacna, with a total of 20, the sample is not probabilistic,
worked with 20 students. The technique used was a survey study and document
analysis. The instruments used were the questionnaire and guidance document,
respectively analysis. The testing of the hypothesis was performed by test Pearson
correlation, so it was contrasted and the hypothesis was tested: There is significant
relationship between learning strategies and academic achievement in students of the
English department of the seventh cycle secondary education including educational
institutions in the district of New Town - Tacna, 2015.
Keywords: learning strategies, academic performance, Acquisition of
information, encoding information, strategies, information retrieval, processing
support.
v
CONTENIDO
I. Introducción 1
II. Revisión de Literatura 7
II.1 Antecedentes 7
II.2 Bases Teóricas 12
III. Metodología 35
III.1 Diseño de la Investigación 35
III.2 Población y muestra 36
III.3 Definición y Operalizacion de las Variables e indicadores
III.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos
III.5 Plan de Análisis
III.6 Matriz de con consistencia
III.7 Principios éticos
IV. Resultados 39
4.1 Resultados 39
4.2 Pruebas de Normalidad 67
4.3 Contrastación de la hipótesis 68
4.4 Análisis por Resultado 78
V. Conclusiones 81
Referencias bibliográficas 83
Anexos 86
vi
vii
I. INTRODUCCIÓN
A nivel mundial, el tema de las estrategias de aprendizaje constituye una de las
líneas de investigación más relevantes en los últimos años dentro de la Psicología de la
Educación. En general, las estrategias de aprendizaje engloban todo un conjunto de
procedimientos y recursos cognitivos que los estudiantes ponen en marcha cuando se
enfrentan al aprendizaje; con lo cual, en sentido estricto, se encuentran muy relacionados con
los componentes cognitivos que influyen en el proceso de aprender.
Merece resaltar que la sociedad peruana del siglo XXI se enmarca dentro de un contexto
mundial cada vez más competitivo, en el cual el avance de la tecnología tiene implicancias directas
en diversos sectores. El campo educativo, uno de los pilares del desarrollo social y económico de
todo país, tanto que se puede decir que a más acceso a la educación en cuanto a lectura, más
democracia, calidad de vida y equidad; no se encuentra ajeno a esta tendencia. Con las llamadas
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICS) y con la predominancia de información
variada y compleja es necesario contar con recursos que permitan discriminarla y valorarla para
aplicar los conocimientos tanto en la vida personal como profesional. De tal forma, se expresa que
“existe una necesidad creciente por apoyar a los estudiantes en su esfuerzo por enfrentarse a las
demandas académicas de las Instituciones Educativas tanto de nivel primario y secundario
educación.
Si bien es cierto, el bajo rendimiento académico de los estudiantes se debe a la poca
comprensión, falta de motivación y grado de disposición que estos tengan por aprender, la
responsabilidad no recae netamente en ellos, pues hay muchos factores externos que
contribuyen al aprendizaje del estudiante, sin olvidar que, tanto estudiantes, padres,
educadores y la sociedad en conjunto comparten el compromiso del aprendizaje del alumno 8
y para agregar, el proceso educativo en nuestro país se ve afectado por la educación
tradicionalista, memorista o rutinaria, no queriendo decir que, este tipo de educación estén
en absoluto erradas, pues, los niños en sus primeros años han aprendido mediante la
memorización o lectura repetitiva, pero es muy importante que en el alumno se motive una
educación activa y participativa, que comprenda el conocimiento que va adquiriendo, y es
allí donde el docente desempeña un papel importante en este proceso de aprendizaje. El
docente debe poseer determinadas cualidades docentes que convierta el aprendizaje en una
tarea interesante o fascinante para el educando; debe infundir confianza, estar convencido
del enorme valor que tiene la educación y sobre todo un profundo interés personal en sus
alumnos. El docente debe fomentar la curiosidad, el amor por aprender y el orgullo que se
siente por un trabajo bien hecho, de manera que los niños se conviertan en buscadores
activos de conocimiento y en individuos deseosos por aprender durante su vida; educar niños
con confianza en sí mismos, para que puedan enfrentar los retos de un mundo que está en
constantes y rápidos cambios, enseñarles los conceptos y beneficios de la honradez y respeto
para que puedan contribuir no solo a la familia sino a la sociedad, aprovechar cada
oportunidad para estimular la creatividad de los alumnos, fomentar condiciones afectivas que
favorezcan el desarrollo integral del estudiante y que a su vez repercutan en su vida futura de
manera individual y social en un contexto de independencia y con valores.
La educación en nuestro país, muy aparte de verla como un negocio más que una
tarea con propósito, se enfrenta a una aplicación e investigación de experiencias e
innovaciones educativas basadas en otros países; al margen de ello se debe analizar la
problemática de nuestro país para poder buscar soluciones según su propio contexto.
9
De acuerdo a la experiencia, muchos alumnos no utilizan estrategias de aprendizaje
porque simplemente las desconocen en razón de que ningún docente se las ha enseñado, por
lo que cuando se enfrentan a alguna actividad pedagógica, recurren sólo al método
intuitivamente ya utilizado.
En la región de Tacna, también pasa lo mismo porque hay alumnos que están
desmotivados y no tuvieron buena base en el nivel primario, y además cada alumno tiene
diferente estilos de aprendizaje y no lo utilizan adecuadamente, motivo por el cual, va a
repercutir en su rendimiento académico. Es así que las instituciones educativas del distrito de
Ciudad Nueva se caracterizan por ser una de las instituciones que requieren una mejora en la
calidad educativa, ya que estamos ocupando el último lugar en PISA, por eso debemos de
cambiar nuestros paradigmas y realizar focus groups entre alumnos y docentes si queremos
superar nuestra dificultad.
Teniendo en cuenta este contexto, se hace necesario plantearse como enunciado del
problema:
¿Existe relación entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico en
los estudiantes del área de Inglés del VII ciclo de educación secundaria de las Instituciones
Educativas comprendidas en el Distrito de Ciudad Nueva-Tacna, 2015?
Para dar respuesta al problema, se ha planteado el siguiente objetivo general:
Determinar la relación entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico en los
estudiantes del área de Inglés del VII ciclo de educación secundaria de las Instituciones
Educativas comprendidas en el Distrito de Ciudad Nueva - Tacna, 2015. Asimismo, para
poder conseguir el objetivo general, nos hemos planteado los siguientes objetivos
específicos:
10
a) Determinar la relación entre las estrategias de aprendizaje de adquisición de información
y el rendimiento académico en los estudiantes del VII ciclo de educación básica regular
en las Instituciones educativas comprendidas en el Distrito de Ciudad Nueva - Tacna,
2015.
b) Determinar la relación entre las estrategias de aprendizaje de codificación de información
y el rendimiento académico en los estudiantes del VII ciclo de educación básica regular
en las Instituciones educativas comprendidas en el Distrito de Ciudad Nueva - Tacna,
2015.
c) Determinar la relación entre las estrategias de aprendizaje de recuperación de información
y el rendimiento académico en los estudiantes del VII ciclo de educación básica regular
en las Instituciones educativas comprendidas en el Distrito de Ciudad Nueva - Tacna,
2015.
d) Determinar la relación entre las estrategias de aprendizaje de apoyo al procesamiento de
la información y el rendimiento académico en los estudiantes del VII ciclo de educación
básica regular en las Instituciones educativas comprendidas en el Distrito de Ciudad
Nueva, provincia de Tacna, departamento de Tacna, 2015.
Asimismo, se presenta las siguientes hipótesis:
Hipótesis general
Existe relación significativa entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico
11
en los estudiantes del área de Inglés del VII Ciclo de educación secundaria de las
Instituciones Educativas comprendidas en el Distrito de Ciudad Nueva - Tacna, 2015.
Hipótesis secundarias
a) Existe relación significativa entre las estrategias de aprendizaje de adquisición de
información y el rendimiento académico en los estudiantes del VII Ciclo de
educación básica regular en las Instituciones educativas comprendidas en el distrito
Ciudad Nueva - Tacna, 2015.
b) Existe relación significativa entre las estrategias de aprendizaje de codificación de
información y el rendimiento académico en los estudiantes del VII Ciclo de educación
básica regular en las Instituciones educativas comprendidas en el Distrito de Ciudad
Nueva - Tacna, 2015.
c) Existe relación significativa entre las estrategias de aprendizaje de recuperación de
información y el rendimiento académico en los estudiantes del VII ciclo de educación
básica regular en las Instituciones educativas comprendidas en el Distrito de Ciudad
Nueva - Tacna, 2015.
d) Existe relación significativa las estrategias de aprendizaje de apoyo al procesamiento
de la información y el rendimiento académico en los estudiantes del VII ciclo de
educación básica regular en las Instituciones educativas comprendidas en el distrito de
Ciudad Nueva, provincia de Tacna, departamento de Tacna, 2015.
Finalmente, la investigación se justifica, porque es de mucha importancia porque
nos permitirá conocer a nivel descriptivo la relación de las estrategias de aprendizaje y el
rendimiento académico en los estudiantes del VII Ciclo de educación básica regular en las
12
Instituciones educativas comprendidas en el Distrito de Ciudad Nueva, provincia de Tacna,
departamento de Tacna, 2015, es decir, nos permitirá conocer las principales características
de las estrategias de aprendizaje e identificar las estrategias de aprendizaje más frecuentes
utilizadas por los referidos estudiantes. Asimismo, la investigación también se justifica,
porque nos permitirá tener ideas mucho más acertadas de cómo se desarrollan las estrategias
de aprendizaje. Finalmente, el trabajo nos servirá de base para realizar otros estudios
similares en otros sectores; ya sean productivas o de servicio del Distrito de Tacna y de otros
ámbitos geográficos.
II. REVISIÓN DE LA LITERATURA
2.1 Antecedentes
Albo, G. (2008) desarrolló el trabajo de investigación denominado: “ACRA:
ESCALAS DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DEL
CURSO DE PRODUCCIÓN ANIMAL I”, cuyo objetivo del trabajo fue efectuar un
diagnóstico de las Estrategias de Aprendizaje más utilizadas por los estudiantes del
13
Curso de Producción Animal I, Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales, UNLP. Se
emplearon las Escalas de Estrategias de Aprendizaje, ACRA: Adquisición,
Codificación, Recuperación y Apoyo. Las estrategias más utilizadas por los estudiantes
fueron la exploración, subrayado lineal y repaso mental (Estrategias de Adquisición de
la información); resúmenes, esquemas, secuencias, mapas conceptuales, claves y
conjuntos (E. de Codificación de la Información); planificación de respuestas,
habilidades para motivar a otros compañeros, evitar conflictos, control de sentimientos
de incompetencia y poca autoestima académica (E. de Recuperación de Información);
autoconocimiento de las estrategias de adquisición, codificación y recuperación
propias; planificación del material de estudio, reevaluación del grado de aprendizaje,
rectificación de los objetivos, uso de auto instrucciones y contra-distractoras (E. de
Apoyo de la Información). Las Estrategias menos empleadas por los estudiantes fueron
de adquisición y recuperación. Las estrategias de enseñanza deberán consolidar el
conocimiento a través del repaso en voz alta, reiterado y recuperar la información a
través del repaso escrito.
Asimismo, concluye que, en base a los resultados obtenidos en este trabajo las
estrategias de enseñanza que deben ser tenidas en cuenta son las de adquisición y
recuperación de la información, que de acuerdo al relevamiento realizado, tienen
menor grado de desarrollo o utilización por parte de los estudiantes.
Dentro de las estrategias de adquisición, deben considerarse para la
consolidación del conocimiento el repaso de la información, en voz alta y reiterada,
debido a que es una técnica poco usada por los alumnos de este curso. De igual forma,
14
será útil utilizar técnicas de enseñanza que favorezcan la recuperación de la
información, a través del repaso escrito.
Gargallo López et al. (2009) indican que las estrategias de aprendizaje son un
constructo que incluye elementos cognitivos, meta-cognitivos, motivacionales y
conductuales. Si se parte de la hipótesis que los procesos cognitivos de procesamiento
de la información son los de adquisición, codificación o almacenamiento y
recuperación, se pueden definir las estrategias de procesamiento de la información
como “secuencias integradas de procedimientos o actividades mentales que se activan
con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la
información”. Esa hipótesis básica es recogida en el modelo de procesamiento de
Atkinson y Shiffrin (1968), en la teoría de los niveles de procesamiento de Craig y
Tulving (1985), en las teorías acerca de la representación mental del conocimiento de
la memoria y en el enfoque “instruccional” (Bernad Mainar, 2000). Estas teorías
hipotetizan que el cerebro funciona como si fuera la condición de tres procesos
cognitivos básicos: a) de adquisición, b) de codificación o almacenamiento y c) de
recuperación o evocación. Además son necesarios otros procesos de naturaleza
metacognitiva, afectiva y social que se encuentran abordados por las estrategias de
apoyo. Del conocimiento de los procesos cognitivos, se pueden deducir
procedimientos mentales o estrategias de manejo, a las que se denomina “micro
estrategias”, tácticas de aprendizaje o estrategias de estudio”. En este marco teórico se
basó el proceso de construcción de las ACRA (Román y Gallego, 1991, 1997).
Con respecto a la Metodología de trabajo propuesta para la indagación,
15
construcción y aplicación de las escalas. Para efectuar este estudio, se utilizó el
instrumento denominado las “Escalas de estrategias de aprendizaje” denominadas
ACRA: Adquisición, Codificación, Recuperación y Apoyo, propuestas por Sánchez &
Rico (1994).
Quispe, R. (2010) desarrolló el trabajo de investigación denominado
“Estrategias de Aprendizaje Acra y Rendimiento Académico en Geometría Plana en los
Estudiantes de Nivel Secundaria en una I. E. de Ventanilla”, arriba al siguiente
resultado en Conclusiones No hay correlación entre las estrategias de adquisición de
información con el rendimiento académico en geometría plana en los alumnos de
cuarto grado de nivel secundaria de la I. E. “Pachacútec” del distrito de Ventanilla, por
tanto seguirán alumnos con bajo nivel académico en matemática. No hay correlación
entre las estrategias de codificación de información con el rendimiento académico en
geometría plana en los alumnos de cuarto grado de nivel secundaria de la I. E.
“Pachacútec” del distrito de Ventanilla, por tanto seguirán alumnos con bajo nivel
académico en matemática especialmente en geometría plana.
No hay correlación entre las estrategias de recuperación de información con el
rendimiento académico en geometría plana en los alumnos de cuarto grado de nivel
secundaria de la I. E. “Pachacútec” del distrito de ventanilla, por tanto seguirán
alumnos con bajo nivel académico en matemática. No hay correlación entre las
estrategias de apoyo al procesamiento de información con el rendimiento académico en
geometría plana en los alumnos de cuarto grado de nivel secundaria de la I. E.
“Pachacútec” del distrito de Ventanilla, por tanto seguirán alumnos con bajo nivel
16
académico en matemática especialmente en geometría plana. Los resultados que
arribaron en cuanto a la estrategia de adquisición de información de los alumnos el
65% consideran bajo, el 17,5, es medio y el 17,5% es alto. En cuanto a los resultados
de estrategias de codificación o almacenamiento de información, el 39,17% es bajo, el
25,83% es medio y el 35%. En cuanto a los resultados de estrategias de recuperación o
recuerdo de información de los alumnos de cuarto grado el 59,17%, el 21,67% es
medio y el 19,16% es alto. En cuanto a los resultados de estrategias de apoyo al
procesamiento de información de los alumnos, el 62,5%, el 22,50% es medio y el 15%
es alto.
Dowall, E. (2009) desarrolló el trabajo de investigación denominado “Relación
entre las estrategias de aprendizaje y la comprensión lectora en alumnos ingresantes de
la Facultad de Educación de la UNMSM TESIS”, de la Universidad Nacional Mayor
de San Marcos Facultad de Educación Unidad de Postgrado, concluye que existe
relación significativa entre las variables estrategias de aprendizaje y comprensión
lectora ya que mediante la prueba de signos o también llamada prueba t, se obtuvo un
valor p = 0.00 < 0.05 es decir una probabilidad de 95%, con un 5% de margen de error.
2. Existe relación significativa entre la estrategia de aprendizaje adquisición de
información y la variable comprensión lectora en alumnos ingresantes de la Facultad
de Educación de la UNMSM 2005-I debido a que mediante la Prueba t. se obtuvo un
valor de -7.476. 3. Existe relación significativa entre las estrategias de aprendizaje
codificación de información y la comprensión lectora en los alumnos ingresantes de la
Facultad de Educación de la UNMSM, 2005-I ya que mediante la Prueba t se obtuvo
un valor de -8.037. 4. Existe relación significativa entre las estrategias de aprendizaje
17
recuperación de información y la comprensión lectora en alumnos ingresantes de la
Facultad de Educación de la UNMSM, 2005-I debido a que mediante la Prueba t se
obtuvo un valor -7.264.
Existe relación significativa entre las estrategias de aprendizaje apoyo al
procesamiento de la información y la comprensión lectora en alumnos ingresantes de
la Facultad de Educación de la UNMSM, 2005-I puesto que mediante la Prueba t se
obtuvo un valor de -7.70. 6. El nivel de comprensión lectora de los estudiantes que
ingresaron en el período académico 2005-1 es bueno, ya que el total de la muestra
obtuvo una media de 27, en una escala donde el puntaje máximo es 38. 7. Las medias
obtenidas en las estrategias de aprendizaje: adquisición (52), codificación (121),
recuperación (55) y apoyo al procesamiento de la información (106) es aceptable en
comparación de las medias 50, 115, 45 y 88 respectivamente. 8. El género femenino
alcanza puntajes más elevados en las diferentes escalas de estrategias de aprendizaje,
siendo las más diferenciadas: la escala I de codificación de información que presenta
una media de 55 frente a 46 obtenida por el género masculino, la escala II de
codificación de la información, en la que las damas han obtenido 126 de media en
comparación a 115 de los varones. Por último, la escala IV apoyo al procesamiento de
la información la media para el género femenino es de 118 frente a 98 del género
masculino.
2.2 Bases teóricas
2.2.1 Estrategias de aprendizaje18
2.2.1.1 Definición
Una estrategia de aprendizaje es un conjunto de acciones cognitivas
que se toman de manera consciente: si relacionamos las informaciones en
forma significativa, fácilmente se recordará los conocimientos. Para que ocurra
esto, primero se procesa y luego se actúa, parte del sujeto hacia el problema
(Domínguez 2003), porque el ser humano es dotado de una excelente
herramienta para dar uso de las estrategias, tiene la capacidad de conocimiento
y la creatividad para alcanzar ser libres individualmente, y adquirir una
vivencia armoniosa con su entorno; para esto, es fundamental nuestra condición
mental y cognitiva. De otra parte, las estrategias son procedimientos
intencionales, voluntarios, con ánimo o intención de conseguir algo, cuya
ejecución requiere un control (regulación y evaluación) sistemático y
continuado durante el proceso orientado hacia el logro del objetivo previsto
(Escoriza, 2006). La estrategia es el modo de ejecutar determinadas acciones
que suelen realizarse de la misma forma, con pasos claramente definidos que
permitan alcanzar un objetivo con eficacia. Sin embargo, la estrategia de
aprendizaje es la capacidad, disposición y arte para hacer algo con excelencia,
modo que facilita el aprendizaje (Bernardo 2007). Esa capacidad es habilidad y
destreza que se pueden expresarse en conductas en cualquier momento como
producto de la experiencia que asegure el éxito. De la misma manera, las
estrategias de aprendizaje son definidas como procesos de toma de decisiones
(conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y vuelve a tomar, de
manera coordinada, los conocimientos que necesita para complementar una
19
determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la
situación educativa en que se produce la acción (Monereo, 2000).
En conclusión las estrategias de aprendizaje son procesos
intencionales que el estudiante emplea para adquirir, relacionar, procesar,
retener, recuperar y regular la información, con el fin de que el aprendizaje sea
eficaz. Es decir, un estudiante emplea una estrategia de aprendizaje, cuando es
capaz de ajustar su comportamiento (lo que piensa y hace) a las exigencias de
una actividad o tarea, encomendada por el profesor y a las circunstancias y
vicisitudes en que se produce esta demanda; cuando un alumno emplea una
estrategia es, en todo momento, consciente de sus propósitos y cuando se
desvía de ellos, es capaz de reorientar y regular su acción. Podemos establecer
tres grandes objetivos que se considera para lograr estrategias en nuestros
alumnos según (Monereo 2000). a) Mejorar el conocimiento de hechos y
procedimientos del estudiante con respecto a un tema tratado. b) Aumentar la
conciencia del alumno sobre las operaciones y decisiones mentales que realiza
cuando aprende un contenido o resuelve un problema. c) Favorecer el
conocimiento y el análisis de condiciones en que se produce la resolución de
problemas o el aprendizaje de un tipo específico de contenidos en un clima
armonioso.
En el ámbito de la psicología de la educación, el tema de las
estrategias de aprendizaje se considera como un centro de interés para la
20
realización de investigaciones puesto que la orientación del aprendizaje de un
tiempo a esta parte es cognitiva. Sin embargo, ya muchos investigadores le
habían puesto su atención tales fueron los casos como los de Bidet, Baldwin,
Piaget, Dewey y otros. Más aún la idea de las estrategias de aprendizaje se
remonta a los profesores y retóricos de Grecia y Roma. Así el método de los
“loci” como estrategia para almacenar fiablemente la información, era
abundantemente conocido y practicado entre ellos (Beltrán y Bueno 1997:308).
Este consiste en imaginar que los distintos estímulos a memorizar se encuentran
ubicados en diversos lugares físicos. El renacer de la idea de las estrategias de
aprendizaje se ha visto reforzada muy probablemente de acuerdo a lo que
indica Beltrán, al descenso del rendimiento en todos los niveles de enseñanza a
nivel mundial y especialmente a nivel universitario, a la flexibilización de los
sistemas de acceso a los estudios de nivel superior, así como a la comprobación
del uso de diferentes estrategias en los estudiantes con éxito y estudiantes de
bajo rendimiento. De otra parte, además se considera las investigaciones
efectuadas en torno a la inteligencia la cual tiene implicancias sobre la temática
que se desarrolla. Diversos autores se han manifestado sobre este tema, según
Poggioli, la investigación en las estrategias de aprendizaje, denominadas
también estrategias cognitivas, es de origen de la década de 1970 e indica una
serie de definiciones: Las estrategias cognoscitivas son un "conjunto de
operaciones y procedimientos que el estudiante puede utilizar para adquirir,
retener y evocar diferentes tipos de conocimiento y ejecución" (Rigney, 1978).
Las estrategias cognoscitivas son "los procesos de dominio general para el
control del funcionamiento de las actividades mentales... críticos en la
21
adquisición y utilización de información específica… y que interactúan
estrechamente con el contenido del aprendizaje" (Chadwick, 1988). Rigney
señala que las estrategias, cognoscitivas por sí solas no son efectivas por lo que
es necesario tomar en cuenta otros elementos como el contenido, las tareas
orientadoras y el conocimiento de resultados. Estos elementos deben formar
parte del sistema instruccional si se desea lograr que los estudiantes pasen de la
etapa de facilitaci6n externa a la de mediación interna. Además agrega que el
sistema instruccional crea un ambiente especial para apoyar al estudiante
mientras aprende a ser autosuficiente respecto a su ejecución posterior en otros
ambientes. El contenido es considerado como un elemento importante para la
aplicación de las estrategias cognoscitivas. El mismo autor distingue dos
dominios de contenido: información y ejecución. La información es el
conocimiento del mundo almacenado en la memoria y adquirido de la
observación directa y de la participación en eventos mediante el lenguaje y
otros sistemas de representación externos: material verbal y gráfico. La
información es transformada por sistemas de representación internos:
perceptual, imaginal y verbal en forma proposicional es almacenada en la
memoria a largo plazo. La ejecución puede clasificarse en términos de los
requerimientos para guiarla por la información almacenada en la memoria a
largo plazo y en términos de la complejidad, el tiempo y la precisión de las
contracciones de los músculos utilizados en esa ejecución. Román (1990)
define a las estrategias de aprendizaje como “un conjunto de procesos
cognitivos secuencializados en un plan de acción y empleados por el estudiante
para abordar con éxito una tarea de aprendizaje”. Por su parte Gagné
22
(1993:56,57) considera que “las estrategias constituyen un tipo de capacidad
aprendida... Se trata de las habilidades que permiten a los sujetos regular sus
propios procesos internos de atención, aprendizaje, recuerdo y pensamiento ...
En vez de orientarse hacia tipos específicos de contenido externo, como el
lenguaje y los números, las estrategias cognitivas son independientes en gran
medida del contenido y, en general se aplican a todos los tipos de situaciones”.
Las estrategias que poseen algunas personas parecen ser mejores que las de
otras porque la calidad de su aprendizaje y pensamiento son mejores, más
rápidos o más profundos. Manifiesta el autor que las estrategias pueden ser
desarrolladas y mejoradas de forma paulatina. Beltrán y Bueno (1997:311)
consideran que las estrategias son “las actividades u operaciones mentales que
el estudiante puede llevar a cabo para facilitar y mejorar su tarea, cualquiera
que sea el ámbito o contenido del aprendizaje”. Si el estudiante selecciona,
organiza y elabora los conocimientos el aprendizaje se vuelve significativo.
“La estrategia se considera como una guía de las acciones que hay que
seguir” (Nisbet y Shucksmith 1986; Schmeck 1988; Nisbet 1991; citados por
Monereo 2000:23), “se utilizan de forma consciente e implican una toma de
decisiones lo cual facilita el aprendizaje significativo” de acuerdo a lo que
plantea Ausubel, promoviendo que los alumnos establezcan relaciones
significativas entre sus conocimientos previos y la nueva información. Monereo
indica que emplear las estrategias requiere de un sistema de regulación que se
caracteriza por basarse en una reflexión consciente que efectúa el alumno
siendo capaz de reorientar o regular su acción, implica por un lado un chequeo
23
permanente del proceso de aprendizaje comenzando por una fase de
planificación de lo que se va a hacer para posteriormente pasar a la realización
de la tarea controlando el curso de la acción y realizando cambios. De otra
parte, considera aplicar de forma consciente y eficaz lo que se llama
conocimiento condicional (resultante del análisis sobre cómo, cuándo y por qué
es adecuada una estrategia determinada y que permite relacionar situaciones de
aprendizaje con determinadas formas de actuación mental). De estas
consideraciones Monereo y otros (2000. Ob.cit.,p.27) definen las estrategias de
aprendizaje como “procesos de toma de decisiones (conscientes e
intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera de manera coordinada,
los conocimientos que necesita para complementar una determinada demanda u
objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se
produce la acción”. De esta forma, un estudiante hará uso de una estrategia de
aprendizaje cuando puede ajustar lo que piensa y hace, de acuerdo a lo que le
demanda una actividad en función de los objetivos educativos que plantea el
docente. Díaz Barriga y Hernández (2002:234) definen a las estrategias de
aprendizaje como “procedimientos (conjunto de pasos, operaciones o
habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e
intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y
solucionar problemas”.
2.2.1.2 Características de las estrategias
De acuerdo a la perspectiva de Pozo y Postigo (1993 citados por Díaz
y Hernández, 2002:234,235) caracterizan a las estrategias de aprendizaje de la
24
siguiente forma: 1. La aplicación de las estrategias es controlada y no
automática, implica tomar decisiones y requieren de la aplicación del
conocimiento metacognitivo y autorregulador. 2. Se requiere de una reflexión
profunda para emplearlas de manera experta. 3. La selección inteligente de
recursos y capacidades por parte del alumno es enfatizada para la aplicación de
estrategias de aprendizaje.
2.2.1.3 Funciones de las estrategias
Las estrategias de aprendizaje cumplen las siguientes funciones según
Beltrán y Bueno (1997:313):
1. Favorecen y condicionan el aprendizaje significativo. Al respecto se alude
que si un alumno selecciona, organiza y relaciona el material a aprender con
sus conocimientos previos entonces el aprendizaje que se produce es
significativo y se produce buena retención.
2.2.1.4 Clasificación de las estrategias
Merece resaltar que las estrategias de aprendizaje han sido clasificadas
por diversidad de autores, entre ellos Danserau (1978), quien ha establecido
una de las mejores clasificaciones de estrategias, según Beltrán, habla de
estrategias (1998:59,60): a.Primarias: que operan directamente sobre el material
y abarcan: Comprensión-retención. Recuperación-utilización. b. De apoyo:
tratan de mantener el clima cognitivo adecuado y aluden a la elaboración y
25
programación de metas: Aplicación de la concentración. Diagnóstico. Weinstein
(1982) hace mención de estrategias rutinarias (habilidades básicas de estudio y
memorización), físicas (anotar diferencias entre palabras y partes de palabras),
imaginativas (crear un tipo de imagen mental), de elaboración (relacionar la
nueva información con el conocimiento previo del sujeto) y de agrupación
(recuperar el material según algún esquema clasificatorio). Chipman y Segal
(1985) hacen ref Chipman y Segal (1985) hacen referencia de estrategias de
adquisición de conocimiento, estrategias de solución de problemas, estrategias
metacognitivas. Por su parte Weinstein y Mayer (1986) establecen la siguiente
clasificación: estrategias de repetición, elaboración, organización, control de la
comprensión y estrategias afectivas. Cada una de estas estrategias puede ser
aplicada a tareas básicas de aprendizaje o a tareas complejas. Weinstein,
Zimmerman y Palmer (1988) elaboraron el inventario LASSI (learning and
study strategies inventory /inventario de estrategias de aprendizaje y estudio)
para medir las estrategias cognitivas, el cual permite diagnosticar y organizar la
intervención en estudiantes de postsecundaria con esta escala:
Actitud: interés en el centro escolar; valores educativos.
Motivación: inventivos para el rendimiento en el centro. Diligencia, auto-
disciplina.
Control del tiempo: planificación sistemática del uso del tiempo. Ansiedad: la
preocupación interfiere la capacidad de concentración; influye sobre la
ejecución de test incluso cuando se está bien preparado.
Concentración: capacidad de concentración y de atención a la tarea.
Procesamiento de información: enlaces que relacionan el conocimiento previo
26
con el conocimiento nuevo; utilización de elaboraciones imaginativas y
verbales; transformación de la información en palabras propias.
Técnicas de estudio: utilizan palabras clave, diagramas, mapas,
esquemas, etc. Auto-evaluación: revisión frecuente de información aprendida;
preparación adecuada de claves. Estrategias de test: priorización del material a
revisar; integración del aprendizaje en un conjunto coherente. Román y Gallego
(1994) toma como fundamento para su propuesta el marco teórico relacionado
al procesamiento de la información. En este modelo el hombre es un procesador
activo de información, cuya actividad fundamental es recibir información,
elaborarla y actuar de acuerdo con ella. Es decir, el hombre aprende procesando
sus experiencias mediante un complejo sistema en el que la información es
recibida, transformada, acumulada, recuperada y utilizada (Pérez y
Almaraz ,1995:410). Existen dos niveles en este modelo. El primero llamado
estructural, en el cual se postula la existencia de tres tipos de almacenes:
registro sensitivo, MCP (memoria de corto plazo) y MLP (memoria de largo
plazo). El otro es el denominado nivel funcional en el que se puede distinguir
diferentes procesos funcionales (atención selectiva, codificación,
almacenamiento o retención y recuperación) que controlan el transporte y
procesamiento de información. Las teorías relacionadas al procesamiento
(modelo de procesamiento de Atkinson y Shiffrin, teoría de los niveles de
procesamiento de Craik y Tulving) y la representación mental del conocimiento
en la memoria, de acuerdo a lo investigado por Román y Gallego, hipotetizan
que el cerebro funciona “como si” fuera la condición de tres procesos
27
cognitivos básicos: (a) de adquisición, (b) de codificación o almacenamiento y
(c) de recuperación o evocación. Además de ellas hay otro grupo de procesos
de naturaleza metacognitiva que colabora y son las que Dansereau denomina de
apoyo. En función a esto y al conocimiento disponible se tiene la clasificación
que considera cuatro tipos de estrategias: a). Estrategias de adquisición. b)
Estrategias de codificación de información. c). Estrategias de recuperación de
información. d). Estrategias de apoyo al procesamiento.
a) Estrategias de Adquisición.
En la adquisición de información se tiene conocimiento que el primer paso para
adquirir información es atender, así los procesos atencionales son los
encargados de seleccionar, transformar la información desde el ambiente al
Registro Sensorial, esto según el modelo de Atkinson y Shiffrin.
Inmediatamente, lo más probable es que se pongan en marcha los procesos de
repetición que se encargan de llevar la información (transformarla y
transportarla), junto con los atencionales y en interacción con ellos, desde el
Registro Sensorial a la Memoria a Corto Plazo (MCP). En el ámbito de la
adquisición se ha constatado dos tipos de estrategias de procesamiento:
- Estrategias Atencionales. Estas favorecen los procesos atencionales y
mediante ellos el control o dirección de todo el sistema cognitivo hacia la
información relevante de cada contexto. Dentro de estas estrategias, se
distinguen:
- Estrategias de exploración, por los cuales se revisa todo el material
28
centrándose en el punto que se considere importante. Se utilizan cuando el
material verbal que se tiene que aprender sea de gran cantidad, las metas u
objetivos no estén claros y no esté bien organizado el material. La táctica que se
emplea es la de leer de manera superficial y/o intermitentemente todo el
material discriminando lo esencial.
- Estrategias de fragmentación, a utilizarse cuando los conocimientos
previos acerca del material a estudiar sean escasos, cuando los objetivos estén
claros y cuando el material a trabajar esté bien organizado. Presenta como
tácticas el subrayado lineal y/o idiosincrático, el epigrafiado con rotulo o título
(en cuerpos de conocimiento que no lo presenten).
- Estrategias de Repetición. La repetición tiene como función hacer durar y/o
hacer posible y facilitar el paso de la información a la memoria a largo plazo
(MLP).
Se emplean para repasar de manera constante el material a ser aprendido, se
efectúa las acciones más diversas como leer, escuchar, escribir, pensar en el
tema (diciéndolo mentalmente) y repetir oralmente. Tiene como tácticas el
repaso en voz alta, el repaso mental y el repaso reiterado.
b) Estrategias de Codificación de Información.
De acuerdo a Mahoney (1974), en Pérez y Almaraz, (1995:424) Aparte de
llevarse a cabo los procesos de atención y repetición en el paso de la
información de la memoria de corto plazo a la de largo plazo también se
activan los procesos de codificación. La elaboración y la organización de la
información conectan ésta con los conocimientos previos y se integran en lo
29
que se denomina estructura cognitiva o base de conocimiento. Codificar en
general es traducir a un código y/o de un código. Muchos de nuestros códigos
se basan en sistemas de símbolos (lenguaje) y en categorías conceptuales y de
acuerdo con estos se aproxima más o menos a la comprensión, al significado.
La información puede codificarse entonces como una imagen, sonidos,
experiencias, acontecimientos o ideas significativas. La codificación se ubica
en la base de los niveles de procesamiento más o menos profundos. Se
reconocen tres tipos de estrategias de codificación en el uso de nemotecnias,
elaboraciones de diferentes tipos y organizaciones de la información. Los tres
grupos de estrategias suponen codificaciones más o menos profundas, por
consiguiente producen o dan lugar a un procesamiento de mayor o menor
profundidad Si son de naturaleza profunda y compleja requerirá de más tiempo.
Sin embargo, todas hacen que la información sea almacenada a largo plazo.
Haciendo la diferenciación respectiva entre ellas, la elaboración y la
organización otorgan un mayor grado de significación a la información que las
nemotecnias.
c) Estrategias de Nemotecnización.
Según Meza (2001:108) estas estrategias implican la construcción de relaciones
especiales entre los datos, se valen en gran medida de imágenes. Hacer uso de
nemotecnias supone una codificación sin demasiada dedicación de tiempo y
esfuerzo al procesamiento. La información puede quedar reducida a una
palabra-clave o se puede organizar lo que se tiene que aprender en forma de
siglas, rimas, frases, etc. En esta clasificación se pone de manifiesto el uso de
30
los acrónimos (neologismo formado por las primeras letras o las primeras
sílabas de los estímulos a memorizar.
d) Estrategias de Elaboración.
De acuerdo a Weinstein y Mayer (1986, citados por Román y Gallegos
1994) se distinguen dos niveles de elaboración: el simple, basado en la
asociación intra material, que se va a aprender, y el complejo que lleva a cabo
la integración de la información en los conocimientos previos que se poseen. El
almacenamiento que dura más, parece depender en mayor medida de la
elaboración y/o organización de la información que de la nemotecnia. La
elaboración se puede efectuar de diversas formas, reflejadas en las siguientes
tácticas: Estableciendo relaciones entre los contenidos de un texto, entre estos y
lo que uno sabe, etc.
Construyendo imágenes visuales a partir de la información.
Elaborando metáforas o analogías a partir de lo que se ha estudiado. Buscando
aplicaciones de lo aprendido a diversos campos como el académico o laboral.
Haciéndose autopreguntas o preguntas acerca de lo leído, elaborando
inferencias, conclusiones obtenidas a partir de lo que presenta el texto.
Parafraseando, es decir expresando las ideas del autor con palabras propias del
estudiante. c) Estrategias de Organización. Podrían ser consideradas como un
tipo especial de elaboración o una fase superior de la misma. Hacen que la
información sea aún más significativa y manejable en mayor grado para el
estudiante. La organización de la información se realiza según las
31
características del estudiante, la naturaleza de la asignatura y las ayudas
disponibles, puede hacerse: Mediante agrupaciones diversas como resúmenes,
esquemas, secuencias lógicas (causa-efecto, problema solución, comparación-
contraste), secuencias temporales. Construyendo mapas como los
conceptuales. Diseñando diagramas como matrices cartesianos, diagramas de
flujo o del tipo de diagramas en V, entre otros. Siempre que la información sea
de un volumen considerable y no se encuentren relaciones con los
conocimientos previos se recomienda iconografiar la información, es decir
elaborar un dibujo, gráfico o icono.
e). Estrategias de Recuperación de Información.
Dado que uno de los factores o variables que explica la conducta de
una persona es la información ya procesada, el sistema cognitivo necesita
contar con la capacidad de recuperación o recuerdo de ese conocimiento
almacenado en la memoria de largo plazo. En tal sentido, estas estrategias son
aquellas que favorecen la búsqueda de información en la memoria y la
generación de respuesta. Se presentan dos tipos de estrategias de recuperación
de información.
f) Estrategias de Búsqueda.
Estas se hallan condicionadas por la organización de los
conocimientos en la memoria, la cual es el resultado a su vez de las estrategias
de codificación. El campo de búsqueda lo constituye la calidad de los
“esquemas” elaborados, pues permiten una búsqueda ordenada y la
32
construcción de la información que se busca. Estas estrategias transforman la
representación conceptual en conducta, los pensamientos en acción y lenguaje.
Sirven para facilitar el control o la dirección de la búsqueda de palabras,
significados y representaciones conceptuales o icónicas en la memoria de largo
plazo. Las tácticas de búsqueda se corresponden con las mismas utilizadas para
la codificación. En este campo se ha constatado dos estrategias: Búsqueda de
codificaciones. Si una información ha sido codificada y aprendida de manera
significativa para el estudiante, esta será más factible de ser recordada. A tal
caso debería existir similitud entre la situación de aprendizaje y la situación de
recuerdo. Búsqueda de indicios. Ambas relacionadas a la distinción que hace
Tulving entre la memoria episódica y la memoria semántica, como tipos de
memoria a largo plazo, que pueden interactuar estableciendo conexiones y
complementándose mutuamente para la adquisición y generación del
conocimiento.
g) Estrategias de Generación de Respuestas.
La generación de una respuesta debidamente realizada puede
garantizar la adaptación positiva la cual se deriva de una conducta adecuada a
la situación. La planificación de respuestas y la respuesta escrita se encuentran
ligadas a estas estrategias. De esta manera se asegura que la acción estará bien
organizada. Presenta como tácticas para ello: la libre asociación, la ordenación
de los conceptos recuperados por libre asociación y redacción, dicción o
también “ejecución” de lo ordenado (hacer, aplicar, transferir).
h) Estrategias de Apoyo al Procesamiento. 33
En tanto se realiza el procesamiento de información, otros procesos de
naturaleza metacognitiva y no cognitiva, los de apoyo, optimizan, son neutrales
o entorpecen el funcionamiento de las estrategias cognitivas de aprendizaje.
Son estrategias que apoyan, ayudan y potencian el rendimiento de las
estrategias de adquisición, de las de codificación y de las de recuperación
incrementando así la motivación, la autoestima, la atención. Garantizan de esta
manera el clima adecuado para un buen funcionamiento de todo el sistema
cognitivo. Se pueden distinguir dos grandes grupos de estrategias de apoyo:
i) Estrategias Metacognitivas.
Suponen y apoyan el conocimiento que una persona tiene de los
propios procesos, en general, y de estrategias cognitivas de aprendizaje, en
particular y, por otra, la capacidad de manejo de las mismas. Las estrategias de
autoconocimiento se relacionan con el qué hacer, cómo hacerlo y cuándo y por
qué hacerlo, involucrando a los conocimientos declarativo, procedimental y
condicional respectivamente. Lo importante para el estudiante es pues saber
cuándo utilizar una estrategia, seleccionar la adecuada en cada momento y
comprobar si la estrategia utilizada resultó o no. El automanejo de los procesos
de comprensión de acuerdo con Cook y Mayer (1983) requiere de: Establecer
metas de aprendizaje para un material dado: planificación Evaluar el grado en
que se van consiguiendo: evaluación. Rectificar si no se alcanzan los objetivos
planificados: regulación. Se identifican las siguientes estrategias
metacognitivas:
1. Autoconocimiento de estrategias de adquisición, codificación y recuperación.
34
2. Automanejo de la planificación y
3. Automanejo de la evaluación / regulación.
Estrategias Socioafectivas. Los factores sociales se encuentran presentes en el
nivel de aspiración, autoconcepto, expectativas de autoeficacia, motivación, etc.
incluso el grado de ansiedad / relajación con el cual un alumno se dispone a
trabajar. De alguna u otra forma estas estrategias se dirigen a controlar,
canalizar o reducir la ansiedad, los sentimientos de incompetencia, las
expectativas de fracaso, la autoeficacia, la autoestima académica, etc. que por
lo usual aparecen cuando los estudiantes tienen que enfrentar una tarea
compleja, larga y difícil de aprender. Dentro de estas estrategias encontramos:
Las estrategias afectivas implicadas en cierta medida a lo largo de los
procesos de adquisición, codificación y recuperación de información. Ejemplo
de ellas lo constituyen la autorrelajación, el autocontrol, la autoaplicación de
autoinstrucciones positivas, escenas tranquilizadoras, detención de
pensamiento. Se recomienda utilizar estrategias contradistractoras cuando
estímulos distractores, procedentes del ambiente interno o del externo,
perturben la concentración. Tácticas que han evidenciado su eficacia son el
control-dirección de autoinstrucciones, autoimágenes, etc. Las estrategias
sociales, son aquellas que sirven a un estudiante para obtener apoyo social,
evitar conflictos interpersonales, cooperar y obtener cooperación, competir
lealmente y motivar a otros. Se encuentra cercana relación al respecto con las
“habilidades sociales”. Las estrategias motivacionales, se emplean en el manejo
de estimulaciones (palabras, autoinstrucciones, imágenes, fantasías, etc.) que
35
aplicándoselas a sí mismo en el momento y lugar oportuno y de manera
adecuada, sirven para activar, regular y mantener su conducta.
2.2.1.5 Escalas de las estrategias de aprendizaje
a) Escalas de Estrategias de Adquisición de la Información
El primer paso para adquirir información es “atender”, por lo tanto los
procesos atencionales son los que seleccionan, transforman y trasmiten la
información desde el ambiente al registro sensorial. Luego los procesos de
repetición en interacción con los atencionales llevan la información del registro
sensorial a la MCP (memoria a corto plazo). En la adquisición hay dos tipos de
estrategias: 1) las que dirigen los procesos atencionales para deducir la
información relevante y 2) las de repetición. Dentro de las primeras se
encuentran las de exploración, que se utilizan cuando la base de conocimientos
previa sobre el material que se va a aprender es buena y los objetivos de
aprendizaje no están claros.
La técnica consiste en leer superficial e intermitente el material verbal
completo pero centrarse en lo relevante. Las estrategias de fragmentación se
usan cuando el objetivo de aprendizaje es claro, los materiales a aprender están
bien organizados, en este caso se usan técnicas como el subrayado lineal,
idiosincrático y epigrafiado. Por otra parte, las estrategias de repetición tienen
la función de pasar la información a la memoria a largo plazo, ellas son repaso
en voz alta, reiterado y mental (Sánchez & Rico, 1994).
36
b) Escalas de Estrategias de Codificación de la Información
Según Sánchez (1994) son procesos utilizados para pasar la
información de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo. La
elaboración parcial y profunda y la organización, conectan los conocimientos
previos integrándolos en estructuras de conocimientos más amplias o de “base
cognitiva”. Hay varios tipos de estrategias de codificación: 1) nemotecnias;
elaboraciones y organizaciones de la información, en grado creciente de
complejidad. 2) Las segundas le confieren mayor nivel de significación a la
información. Las estrategias de nemotezación realizan una codificación más
superficial de la información. Son las rimas, palabras claves, etc. Las
estrategias de elaboración también tiene un nivel de elaboración más simple
que realiza la asociación intramaterial a aprender (relaciones, imágenes,
metáforas, etc.) y las profundas como las aplicaciones, auto preguntas y
parafraseado. Finalmente las estrategias de organización hacen que el
conocimiento sea más significativo y más manejable por el alumno. En este
grupo se encuentran los agrupamientos (resúmenes y otros), secuencias, mapas
(mapas conceptuales) y diagramas (matrices cartesianas, diagramas, etc.).
c) Escalas de Estrategias de Recuperación de la Información
Siguiendo a Sánchez (1994) son las que recuperan los conocimientos
de la memoria a largo plazo, el conocimiento almacenado. Son de dos tipos: las
de búsqueda y las de generación de respuestas. Las primeras dependen a la
organización de la información en la memoria producto de las estrategias de
codificación previamente utilizadas. Las estrategias de búsqueda se dividen a su
37
vez en búsqueda de codificaciones (metáforas, mapas, etc.) e indicios (claves,
conjuntos, etc.). Las estrategias de generación de respuestas, garantizan la
adaptación positiva de una conducta. Dentro del grupo de planificación de
respuestas son ejemplos: la libre asociación y la ordenación. En la respuesta
escrita se usa la redacción, hacer, aplicar.
d) Escala de Estrategias de Apoyo a la Información
Las estrategias de apoyo ayudan y potencian las estrategias de
adquisición, codificación y recuperación de la información. Aumentan su
rendimiento a través de la motivación, autoestima, control de situaciones de
conflicto, etc. Se dividen en: estrategias meta-cognitivas, afectivas y sociales.
Las meta-cognitivas que hacen que el alumno realice el aprendizaje del
principio al fin, que cumpla con sus objetivos, que controle el grado en que lo
va adquiriendo y que sea capaz de modificarlo si no está siendo adecuado; son
ejemplos el autoconocimiento y el automanejo de la planificación de su
aprendizaje, la regulación y evaluación. Las estrategias afectivas son muy
importantes porque tienen que ver sobre cómo el estado anímico del alumno
puede estar afectando el aprendizaje del alumno. Son estrategias de este tipo las
auto-instrucciones, autocontrol, contra-distractores; sirven para controlar la
ansiedad, la autoestima, la auto-eficacia, etc. Por otro lado, las estrategias
sociales se utilizan para evaluar como los estudiantes pueden evitar conflictos,
ayudar, etc. Asimismo, las estrategias motivacionales son de suma importancia
en el déficit educativo que se vive en la actualidad; la motivación puede ser
intrínseca, extrínseca y de escape (Sánchez & Rico, 1994).
38
.
III. METODOLOGÍA
3.1 Diseño de la Investigación
Con el propósito de responder a las hipótesis planteadas y cumplir con los
objetivos del estudio hemos adoptado el diseño de investigación no experimental
descriptivo.
Ox
M r
Oy
Dónde:
M = Muestra conformada por los estudiantes encuestados.
Ox = Variable 1: Estrategias de aprendizaje y rendimiento académico.
Oy = Variable 2: Rendimiento académico.
r = Relación de las variables o correlación
3.1.1 No experimental
Según Hernández, Fernández & Baptista (2014), responde a los
diseños no experimentales porque no recurre a la manipulación de alguna de
las variables en estudio, sino que estas se analizaron tal y como suceden en la 39
realidad.
3.1.2 Descriptivo
Sánchez y Reyes (1988) el diseño de estudio de investigación es
descriptivo – correlacional porque está interesada en la determinación del grado
de relación existente entre 2 o más variables en una misma muestra de sujeto o el
grado de relación existentes entre fenómenos o eventos observados.
3.1.3 Transeccional
Según Hernández, Fernández & Baptista (2014), puntualiza que el
estudio responde a los estudios transaccionales en tanto la información recogida
corresponde a un solo periodo.,
Según Hernández, Fernández & Baptista (2014), el diseño de
investigación del presente estudio es no experimental, transeccional o
transversal y descriptivo.
3.2 Población y muestra
La población estuvo constituida por los estudiantes de las instituciones
educativa
3.2.1 Población
La población estuvo constituida por los estudiantes del Área de Inglés
del VII Ciclo de Educación Secundaria de las Instituciones Educativas en el
Distrito de ciudad Nueva, Provincia de Tacna, Departamento de Tacna, de
40
acuerdo a la siguiente tabla:
Tabla 1. Población de alumnos de la investigación
N° DISTRITO / ÁMBITO LOCAL INSTITUCIÓN EDUCATIVA
NÚMERO DE ALUM-
NOS
01 CIUDAD NUEVA I.E.E. MANUEL. A. ODRÍA 171
02 CIUDAD NUEVA I.E.E. MARISCAL CÁCERES 205TOTAL 376
Fuente: Compendio Estadístico Subregión de Educación
3.2.2 Muestra
La muestra es no probabilística, es decir, estuvo conformada por estu-
diantes del Área de Inglés del VII Ciclo de Educación Secundaria de las Institu-
ciones Educativas en el Distrito de ciudad Nueva, Provincia de Tacna, Departa-
mento de Tacna,
Tabla 2. Muestra de alumnos de la investigación
N° DISTRITO / ÁMBITO LOCAL INSTITUCIÓN EDUCATIVA Y N°
NÚMERO DE ALUM-
NOS
01 CIUDAD NUEVA I.E.E. MANUEL. A. ODRÍA 10
02 CIUDAD NUEVA I.E.E. MARISCAL CÁCERES 10TOTAL 20
3.3 Definición y Operalizacion de Variables e Indicadores.
Para la medición de la variable: Estrategias de aprendizaje bajo el enfoque
de aprendizaje significativo se utilizó un baremo, especialmente diseñado para
esta investigación.
41
Variable: Estrategias de aprendizaje: Se dice que un alumno emplea una
estrategia cuando es capaz de ajustar su comportamiento a las exigencias de una
actividad o tarea encomendada por el profesor. Se vinculan con el aprendizaje
significativo y el aprender
A aprender.
Cuadro 2. Variable: Estrategias de aprendizaje bajo el enfoque de aprendizaje significativo.
Puntuaciones
TotalesAtributos Nunca o casi nunca
Algunas veces
Muchasveces
Siempre ocasi
siempreEstrategias deaprendizaje
adquisición de información
0 0 1 2 10
Estrategias deaprendizaje de codificación de información
0 1 2 3 18
Estrategias deaprendizaje de
recuperación de información
0 2 3 4 20
Estrategias deaprendizaje de
apoyo al procesamiento de
información
0 3 4 5 25
42
Cuadro 3. Baremo sobre estrategias de aprendizaje desarrolladas por losEstudiantes.
Puntuación Juicio Decisión Categoría
0-39
Las estrategias deAprendizaje que son aplicadas son las que asocia con procesos
atencionales y se sitúan en la base de
los niveles de procesamiento y, se
aproxima a la comprensión.
Se recomienda empezar
a desarrollar estrategias que desarrollen
procesos más complejos
DE ADQUISICIÓN
40-70
Las estrategias deAprendizaje que son aplicadas desarrollan
procesos más complejos que tienen
que ver con la búsqueda de
información en la memoria y los
procesos metacognitivos.
Se recomienda seguir utilizándolas
y reforzarlas.
DE ELABORACIÓN
Los puntajes del baremo se refieren a la elección de prioridades en el uso de los atributos
que configuran la variable: Estrategias de aprendizaje bajo el enfoque de aprendizaje
significativo.
Atributos de la variable:
Estrategias de aprendizaje adquisición de información. Son los procesos
encargados de seleccionar y transformar la información desde el ambiente del
43
Registro sensorial y de éste a la Memoria a Corto Plazo (MCP).
Estrategias de aprendizaje de codificación de información.
Son los procesos encargados de transportar la información,
de la Memoria a Corto plazo a la memoria de largo plazo
(MLP).
Estrategias de aprendizaje de recuperación de información.
Son aquéllos que sirven para optimizar los procesos de
recuperación o recuerdo mediante sistemas
De búsqueda o generación de respuestas.
Estrategias de aprendizaje de apoyo al procesamiento de
información. Son los procesos de naturaleza meta cognitiva
que optimizan o, también, pueden entorpecer el funcionamiento
de las estrategias de aprendizaje; sin embargo, casi siempre
están presentes factores meta motivacionales,
que resultan tan importantes como los procesos
cognitivos para lograr buenos resultados.
Variable: Rendimiento Académico Es el promedio alcanzado, en
el I bimestre bajo la forma cualitativa que obtiene un alumno como
resultado de una evaluación que mide el producto del proceso de
aprendizaje en el que participa, demostrando sus capacidades cognitivas,
conceptuales, aptitudinales, procedimentales.
Cuadro 4. Variable: Rendimiento Académico.
CategoríasLogro
obtenidoCódigo
Rendimiento Alto 15 -20 2
1
Rendimiento Bajo 0 – 14 1
3.4 Técnicas e instrumentos
3.4.1 Técnicas
a) Encuesta
Para el presente estudio se utilizó la técnica de la encuesta
dirigido a los estudiantes para evaluar las estrategias de
aprendizaje. Estudiantes del Área de Inglés del VII Ciclo de
Educación Secundaria de las Instituciones Educativas en el
Distrito de Ciudad Nueva, Provincia de Tacna, Departamento
de Tacna
b) Análisis documental
Para el presente estudio se utilizó la técnica del análisis
documental para evaluar las notas de los estudiantes del Área
de Inglés del VII Ciclo de Educación Secundaria de las
Instituciones Educativas en el Distrito de Ciudad Nueva,
Provincia de Tacna, Departamento de Tacna.
3.5 Plan de análisis
Se utilizó técnicas y medidas de la estadística descriptiva
e inferencial.
2
En cuanto a la estadística Descriptiva, se utilizó
I. Tablas de frecuencia absoluta y relativa (porcentual).
Estas tablas servirán para la presentación de los datos
procesados y ordenados según sus categorías, niveles o
clases correspondientes.
II. Tablas de contingencia. Se utilizará este tipo de tablas
para visualizar la distribución de los datos según las cate-
gorías o niveles de los conjuntos de indicadores analiza-
dos simultáneamente.
En cuanto a la estadística inferencial, se utilizó:
Prueba de Pearson. En este sentido, la prueba efectuada y
la decisión para la prueba de hipótesis, se basará en el
criterio del p – valor. Esto es: si p-valores mayor que alfa
(α), entonces, las variables serán independientes; en otras
palabras, no habrá relación ente las variables. Por el
contrario, si p-valor es menor a alfa, entonces, para
efectos del estudio, se asumirá que las variables estarán
relacionadas entre sí. La prueba se efectuará mediante los
procedimientos de Pearson y máxima verosimilitud o
razón de verosimilitud.
3
3.5 Matriz de consistencia
MATRIZ DE CONSISTENCIA “Estrategias de Aprendizaje y Rendimiento Académico en el área de Ingles en los estudiantes del VII ciclo de educación Secundaria de las
Instituciones Educativas comprendidas en el del Distrito de Ciudad Nueva Provincia de Tacna Departamento de Tacna, 2015”
PROBLEMAS OBJETIVOS HIPOTESIS VARIABLES ATRIBUTOS INDICADORES METODOLOGÍAPREGUNTA GENERAL
OBJETIVO GENERAL
GENERAL
¿Existe relación entre las estrategias de aprendizaje y el Rendimiento Académico de los estudiantes del área de Ingles del VII Ciclo de Educación Secundaria comprendidas en el Distrito de Ciudad Nueva-Tacna, 2015?
Determinar la relación entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes del Área de Ingles del VII Ciclo de educación Secundaria de las Instituciones educativas comprendidas en el Distrito de Ciudad Nueva-Tacna, 2015OBJETIVOS ESPECÍFICOSa. Determinar la re-lación entre las estra-tegias de aprendizaje
Las estrategias de aprendizaje se relacionan significativa mente con el Rendimiento Académico en los estudiantes del Área de Ingles de las Instituciones educativas comprendidas en el Distrito de Ciudad Nueva-
Variable 1Estrategias de Aprendiza-je en el Área de Ingles
Estrategias de aprendizaje adquisición de información en los estudiantes
Estrategias de aprendizaje codificación de información.
1.Antes de comenzar a estudiar leo el índice, el resumen, los párrafos, cuadros, gráficos, negritas o cursivas del material a aprender.
2.Utilizo signos (admiración, asteriscos, dibujos...), algunos de ellos los creo yo, para resaltar aquellas informaciones de los textos que considero muy importantes.
3. Subrayo los textos para hacer más fácil su memorización.4.Cuando tengo que estudiar un texto muy largo, lo divido en partes
pequeñas, haciendo anotaciones, subtítulos o epígrafes.5.Anoto palabras o frases del autor, que me parecen muy importantes,
en los márgenes del libro, apuntes o en hoja aparte.
METODOLOGÍA Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN6. El tipo de
investigación es cuantitativa.
7. El nivel es descriptivo correlacional.
8. El diseño es no experimental, descriptivo correlacional:
1. Cuando estudio hago dibujos, figuras, gráficos o viñetas para relacionar las ideas principales.
2. Hago analogías con los temas que estoy aprendiendo.3. Hago ejercicios, pruebas o pequeños experimentos, etc. como aplicación de lo
aprendido.4. Durante las explicaciones de los profesores, suelo hacerme preguntas sobre
el tema y resumo lo más importante de cada uno de los párrafos de un tema, lección o apuntes.
5. Hago esquemas o cuadros sinópticos de lo que estudio.6. Para fijar datos al estudiar suelo utilizar trucos tales como acrósticos
1
de adquisición de in-formación y el rendi-miento académico en los estudiantes del Área de Ingles del VII Ciclo de Educa-ción SecundariaDeterminar la rela-ción entre las estrate-gias de aprendizaje de codificación de información y el ren-dimiento académico en los estudiantes del Área de Ingles del VII Ciclo de Educa-ción Secundaria
Determinar la rela-ción entre las estrate-gias de aprendizaje de recuperación de información y el ren-dimiento académico en los estudiantes del Área de Ingles del VII Ciclo de Educa-ción Secundaria
d. Determinar la re-lación entre las estra-tegias de aprendizaje de apoyo al procesa-miento de la infor-mación y el rendi-miento académico en los estudiantes del Área de Ingles del VII Ciclo de Educa-ción Secundaria
Tacna,2015.
Estrategias de aprendizaje Recuperación de información.
Estrategias de Apoyo al procesamiento
M: Muestra de estudiantes Ox: Estrategias de aprendizajeOy: Rendimiento académicor: Relación
UNIVERSO YMUESTRA
El Universo tenemos a los Estudiantes de las Instituciones comprendidas en el Distrito de Ciudad Nueva. La muestra son 20 Estudiantes de las Institución educativas comprendidas en el Distrito de Ciudad Nueva- Tacna,2015
1. Cuando tengo que exponer algo oralmente o por escrito recuerdo dibujos, imágenes, mediante los cuales elaboré la información durante el aprendizaje.
2. Cuando leo diferencio los aspectos y contenidos importantes o principales de los secundarios.
3. Antes de la primera lectura, me planteo preguntas cuyas respuestas espero encontrar en el material que voy a estudiar.
4. Intento expresar lo aprendido con mis propias palabras en vez de repetir al pie de la letra lo que dice el libro o profesor.
5. Cuando tengo que hacer una composición sobre cualquier tema, voy anotando las ideas que se me ocurren, luego las ordeno y finalmente las escribo.
1. He pensado sobre la función que tienen aquellas estrategias que me ayudan a estudiar como la exploración, subrayado, nemotécnicas, esquemas.
2. Soy consciente de la importancia que tienen las estrategias como losdibujos o gráficos, imágenes mentales, auto preguntas.
3. Planifico en mi mente aquellas estrategias que creo me van a servir para "aprender" cada tipo de tarea o lección que tengo que estudiar.
4. Cuando compruebo que las estrategias que utilizo para "aprender" no son eficaces, busco otras.
5. Procuro que en el lugar que estudio no haya nada que pueda distraerme como personas, ruidos, desorden, falta de luz y ventilación.
Variable 2Rendimien-to Académico en el Área de Ingles
Capacidad del área de Ingles.
Conocimientos del área de Ingles.
Actitudes del área de Ingles.
1. Logros de capacidades en la expresión – oral y – producción de textos.
2. Adquiere conocimientos en la expresión oral y en – producción de textos.
3. Forma actitudes en la expresión oral y producción de textos.
2
3.6 Principios éticos
En el presente estudio, no se especifica, por la sensibilidad de la
naturaleza de la variable dependiente, producción de textos, es decir, a
qué Institución Educativa corresponde cada uno de los datos
recopilados.
1
IV. RESULTADOS
4.1 Resultados
IV.1.1 Respecto a los estudiantes
ITEM TABLA COMENTARIOSAntes de comenzar a estudiar leo el índice, el resumen, los párrafos, cuadros, gráficos, negritas o cursivas del material a aprender
1 Del 100% de los estudiantes, el 5% manifiesta que nunca o casi nunca, el 25% algunas veces, el 30% muchas veces y el 40% siempre o casi siempre.
Utilizo signos (admiración, asteriscos, dibujos) algunos de ellos los creo yo, para resaltar aquellas informaciones de los textos que considero muy importantes
2 Del 100% de los estudiantes, el 40% manifiesta que algunas veces, el 30% muchas veces y el 40% siempre o casi siempre.
Subrayo los textos para hacer más fácil su memorización
3 Del 100% de los estudiantes, el 5% manifiesta que nunca o casi nunca, el 10% algunas veces, el 30% muchas veces y el 55% siempre o casi siempre.
Cuando tengo que estudiar un texto muy largo, lo divido en partes pequeñas, haciendo anotaciones, subtítulos o epígrafes
4 Del 100% de los estudiantes, el 10% manifiesta que nunca o casi nunca, el 35% algunas veces, el 50% muchas veces y el 5% siempre o casi siempre.
Anoto palabras o frases del autor, que me parecen muy importantes, en los márgenes del libro, apuntes o en hoja aparte
5 Del 100% de los estudiantes, el 10% manifiesta que nunca o casi nunca, el 30% algunas veces, el 35% muchas veces y el 25% siempre o casi siempre.
Cuando estudio hago dibujos, figuras, gráficos o viñetas para relacionar las ideas principales
6 Del 100% de los estudiantes, el 10% manifiesta que nunca o casi nunca, el 25% algunas veces, el 30% muchas veces y el 40% siempre o casi siempre.
Hago analogías con los temas que estoy aprendiendo
7 Del 100% de los estudiantes, el 5% manifiesta que nunca o casi nunca, el 45% algunas veces, el 30% muchas veces y el 20% siempre o casi siempre.
Hago ejercicios, pruebas o pequeños experimentos, etc, como aplicación delo aprendido
8 Del 100% de los estudiantes, el 10% manifiesta que nunca o casi nunca, el 60% algunas veces, el
1
20% muchas veces y el 10% siempre o casi siempre.
Durante las explicaciones de los profesores, suelo hacerme preguntas sobre el tema y resumo lo más importante de cada uno de los párrafos de un tema lección o apuntes
9 Del 100% de los estudiantes, el 5% manifiesta que nunca o casi nunca, el 60% algunas veces, el 25% muchas veces y el 10% siempre o casi siempre.
Hago esquemas o cuadros sinópticos de lo que estudio
10 Del 100% de los estudiantes, el 35% manifiesta que algunas veces, el 10% muchas veces y el 55% siempre o casi siempre.
Para fijar datos al estudiar suelo utilizar trucos tales como acrósticos, acrónicos o siglas
11 Del 100% de los estudiantes, el 25% manifiesta que algunas veces, el 40% muchas veces y el 35% siempre o casi siempre.
Cuando tengo que exponer algo oralmente o por escrito recuerdo dibujos, imágenes mediante los cuales elaboré la información durante el aprendizaje
12 Del 100% de los estudiantes, el 15% manifiesta que nunca o casi nunca, el 45% algunas veces, el 25% muchas veces y el 15% siempre o casi siempre.
Cuando leo diferencio los aspectos y contenidos importantes o principales de los secundarios
13 Del 100% de los estudiantes, el 5% algunas veces, el 55% muchas veces y el 40% siempre o casi siempre.
Antes de la primera lectura, me planteo preguntas cuyas respuestas
14 Del 100% de los estudiantes, el 5% manifiesta que nunca o casi nunca, el 30% algunas veces, el 30% muchas veces y el 35% siempre o casi siempre.
Intento expresar lo aprendido con mis propias palabras en vez de repetir al pie de la letra lo que dice el libro o profesor
15 Del 100% de los estudiantes, el 5% manifiesta que nunca o casi nunca, el 45% algunas veces, el 40% muchas veces y el 10% siempre o casi siempre.
Cuando tengo que hacer una composición sobre cualquier tema, voy anotando las ideas que se me ocurren, luego las ordeno y finalmente las escribo
16 Del 100% de los estudiantes, el 20% manifiesta que algunas veces, el 40% muchas veces y el 40% siempre o casi siempre.
He pensado sobre la función que tienen aquellas estrategias que me ayudan a estudiar como la exploración, subrayado, nemotécnicos, esquemas
17 Del 100% de los estudiantes, el 5% manifiesta que nunca o casi nunca, el 25% algunas veces, el 35% muchas veces y el 35% siempre o casi siempre.
Soy consciente de la importancia que tienen las estrategias como los dibujos o gráficos, imágenes
18 Del 100% de los estudiantes, el 10% manifiesta que nunca o casi nunca, el 25% algunas veces, el
2
mentales, auto preguntas 45% muchas veces y el 20% siempre o casi siempre.
Planifico en mi mente aquellas estrategias que creo me van a servir para aprender cada tipo de tarea o lección que tengo que estudiar
19 Del 100% de los estudiantes, el 40% manifiesta algunas veces, el 35% muchas veces y el 25% siempre o casi siempre.
Cuando compruebo que las estrategias que utilizo para aprender no son eficaces busco otras
20 Del 100% de los estudiantes, el 35% manifiesta que algunas veces, el 15% muchas veces y el 50% siempre o casi siempre.
Procuro que en el lugar que estudio no haya nada que pueda distraerme como personas, ruidos, desorden, falta de luz y verificación
21 Del 100% de los estudiantes, el 5% manifiesta que nunca o casi nunca, el 35% algunas veces, el 45% muchas veces y el 15% siempre o casi siempre.
Fuente: Elaboración propia
3
ANÁLISIS POR INDICADOR
Tabla 1Antes de comenzar a estudiar leo el índice
Categoría Frecuencia PorcentajePorcentaje acumulado
Nunca o casi nunca 1 5.0 5.0Algunas veces 5 25.0 30.0Muchas veces 6 30.0 60.0Siempre o casi siempre 8 40.0 100.0Total 20 100.0 Fuente: Elaboración propia
Figura Nº 1: Antes de comenzar a estudiar leo el índice
4
Tabla 2Utilizo signos para resaltar informaciones de los textos
Categoría Frecuencia PorcentajePorcentaje acumulado
Algunas veces 8 40.0 40.0Muchas veces 5 25.0 65.0Siempre o casi siempre 7 35.0 100.0Total 20 100.0 Fuente: Elaboración propia
Figura Nº 2: Utilizo signos para resaltar informaciones de los textos
5
Tabla 3Subrayo los textos para hacer más fácil su memorización
Categoría Frecuencia PorcentajePorcentaje acumulado
Nunca o casi nunca 1 5.0 5.0Algunas veces 2 10.0 15.0Muchas veces 6 30.0 45.0Siempre o casi siempre 11 55.0 100.0Total 20 100.0 Fuente: Elaboración propia
Figura Nº 3: Subrayo los textos para hacer más fácil su memorización
6
Tabla 4Cuando tengo que estudiar un texto muy largo lo divido en
partes pequeñas
Categoría Frecuencia PorcentajePorcentaje acumulado
Nunca o casi nunca 2 10.0 10.0Algunas veces 7 35.0 45.0Muchas veces 10 50.0 95.0Siempre o casi siempre 1 5.0 100.0Total 20 100.0 Fuente: Elaboración propia
Figura Nº 4: Cuando tengo que estudiar un texto muy largo lo divido en partes pequeñas
7
Tabla 5Anoto palabras o frases del autor
Categorías Frecuencia PorcentajePorcentaje acumulado
Nunca o casi nunca 2 10.0 10.0Algunas veces 6 30.0 40.0Muchas veces 7 35.0 75.0Siempre o casi siempre 5 25.0 100.0Total 20 100.0 Fuente: Elaboración propia
Figura Nº 5. Anotó palabras o frases del autor
8
Tabla 6Cuando estudio hago dibujos
Categoría Frecuencia PorcentajePorcentaje acumulado
Nunca o casi nunca 2 10.0 10.0Algunas veces 6 30.0 40.0Muchas veces 7 35.0 75.0Siempre o casi siempre 5 25.0 100.0Total 20 100.0 Fuente: Elaboración propia
Figura Nº 6: Cuando estudio hago dibujos
9
Tabla 7Hago analogías con los temas que estoy aprendiendo
Categoría Frecuencia PorcentajePorcentaje acumulado
Nunca o casi nunca 1 5.0 5.0Algunas veces 9 45.0 50.0Muchas veces 6 30.0 80.0Siempre o casi siempre 4 20.0 100.0Total 20 100.0 Fuente: Elaboración propia
Figura Nº 7: Hago analogías con los temas que estoy aprendiendo
10
Tabla 8Hago ejercicios, pruebas de los aprendido
Categoría Frecuencia PorcentajePorcentaje acumulado
Nunca o casi nunca 2 10.0 10.0Algunas veces 12 60.0 70.0Muchas veces 4 20.0 90.0Siempre o casi siempre 2 10.0 100.0Total 20 100.0 Fuente: Elaboración propia
Figura Nº 8: Hago ejercicios, pruebas de lo aprendido
11
Tabla 9Suelo hacerme preguntas durante las explicaciones de los
profesores
Categoría Frecuencia PorcentajePorcentaje acumulado
Nunca o casi nunca 1 5.0 5.0Algunas veces 12 60.0 65.0Muchas veces 5 25.0 90.0Siempre o casi siempre 2 10.0 100.0Total 20 100.0 Fuente: Elaboración propia
Figura Nº 9: Suelo hacerme preguntas durante las explicaciones de los profesores
12
Tabla 10Hago esquemas o cuadros sinópticos de lo que estudio
Categoría Frecuencia PorcentajePorcentaje acumulado
Algunas veces 7 35.0 35.0Muchas veces 2 10.0 45.0Siempre o casi siempre 11 55.0 100.0Total 20 100.0 Fuente: Elaboración propia
Figura Nº 10: Hago esquemas o cuadros sinópticos de lo que estudio
13
Tabla 11Para fijar datos al estudiar suelo utilizar acrósticos, siglas
Categoría Frecuencia PorcentajePorcentaje acumulado
Algunas veces 5 25.0 25.0Muchas veces 8 40.0 65.0Siempre o casi siempre 7 35.0 100.0Total 20 100.0 Fuente: Elaboración propia
Figura Nº 11: Para fijar datos al estudiar suelo utilizar acrósticos, siglas
14
Tabla 12Cuando tengo que exponer recuerdo dibujos, imágenes
Categoría Frecuencia PorcentajePorcentaje acumulado
Nunca o casi nunca 3 15.0 15.0Algunas veces 9 45.0 60.0Muchas veces 5 25.0 85.0Siempre o casi siempre 3 15.0 100.0Total 20 100.0 Fuente: Elaboración propia
Figura Nº 12: Cuando tengo que exponer recuerdo dibujos, imágenes
15
Tabla 13Cuando leo difer5encio los aspectos y contenidos importantes
Categoría Frecuencia PorcentajePorcentaje acumulado
Algunas veces 1 5.0 5.0Muchas veces 11 55.0 60.0Siempre o casi siempre 8 40.0 100.0Total 20 100.0 Fuente: Elaboración propia
Figura Nº 13: Cuando leo diferencio los aspectos y contenidos importantes
16
Tabla 14Antes de la primera lectura, me planteo preguntas
Categoría Frecuencia PorcentajePorcentaje acumulado
Nunca o casi nunca 1 5.0 5.0Algunas veces 6 30.0 35.0Muchas veces 6 30.0 65.0Siempre o casi siempre 7 35.0 100.0Total 20 100.0 Fuente: Elaboración propia
Figura Nº 14: Antes de la primera lectura, me planteo preguntas
17
Tabla 15Intento expresar lo aprendido con mis propias palabras
Categoría Frecuencia PorcentajePorcentaje acumulado
Nunca o casi nunca 1 5.0 5.0Algunas veces 9 45.0 50.0Muchas veces 8 40.0 90.0Siempre o casi siempre 2 10.0 100.0Total 20 100.0 Fuente: Elaboración propia
Figura Nº 15: Intento expresar lo aprendido con mis propias palabras
18
Tabla 16Voy anotando las ideas para hacer una composición
Categoría Frecuencia PorcentajePorcentaje acumulado
Algunas veces 4 20.0 20.0Muchas veces 8 40.0 60.0Siempre o casi siempre 8 40.0 100.0Total 20 100.0 Fuente: Elaboración propia
Figura Nº 16: Voy anotando las ideas para hacer una composición
19
Tabla 17He pensado sobre la función de las estrategias para estudiar
Categoría Frecuencia PorcentajePorcentaje acumulado
Nunca o casi nunca 1 5.0 5.0Algunas veces 5 25.0 30.0Muchas veces 7 35.0 65.0Siempre o casi siempre 7 35.0 100.0Total 20 100.0 Fuente: Elaboración propia
Figura Nº 17: He pensado sobre la función de las estrategias para estudiar
Tabla 18
20
Soy consciente de la importancia que tiene las estrategias
Categoría Frecuencia PorcentajePorcentaje acumulado
Nunca o casi nunca 2 10.0 10.0Algunas veces 5 25.0 35.0Muchas veces 9 45.0 80.0Siempre o casi siempre 4 20.0 100.0Total 20 100.0 Fuente: Elaboración propia
Figura Nº 18: Soy consciente de la importancia que tiene las estrategias
21
Tabla 19Planificó en mi mente aquellas estrategias que creo que me van
a servir
Categoría Frecuencia PorcentajePorcentaje acumulado
Algunas veces 8 40.0 40.0Muchas veces 7 35.0 75.0Siempre o casi siempre 5 25.0 100.0Total 20 100.0 Fuente: Elaboración propia
Figura Nº 19: Planificó en mi mente aquellas estrategias que creo que me van a servir
Tabla 20
22
Cuando compruebo que las estrategias que utilizo no son eficaces busco otras
Categoría Frecuencia PorcentajePorcentaje acumulado
Algunas veces 7 35.0 35.0Muchas veces 3 15.0 50.0Siempre o casi siempre 10 50.0 100.0Total 20 100.0 Fuente: Elaboración propia
Figura Nº 20: Cuando compruebo que las estrategias que utilizo no son eficaces busco otras
Tabla 21Procuro que el lugar donde estudio no haya nada que pueda
23
distraerme
Categoría Frecuencia PorcentajePorcentaje acumulado
Nunca o casi nunca 1 5.0 5.0Algunas veces 7 35.0 40.0Muchas veces 9 45.0 85.0Siempre o casi siempre 3 15.0 100.0Total 20 100.0 Fuente: Elaboración propia
Figura Nº 21: Procuro que el lugar donde estudio no haya nada que pueda distraerme
ANÁLISIS POR DIMENSIÓN
24
I ESCALA (Estrategias de adquisición de información en los estudiantes)
Tabla 22Estrategias de adquisición de información en los estudiantes
Categoría Frecuencia PorcentajePorcentaje acumulado
Algunas veces 7 35.0 35.0Muchas veces 5 25.0 60.0Siempre o casi siempre 8 40.0 100.0Total 20 100.0 Fuente: Elaboración propia
II ESCALA (Estrategias de Codificación de información)Tabla 23
Estrategias de codificación de información
Categoría Frecuencia PorcentajePorcentaje acumulado
Nunca o casi nunca 2 10.0 10.0Algunas veces 6 30.0 40.0Muchas veces 8 40.0 80.0Siempre o casi siempre 4 20.0 100.0Total 20 100.0 Fuente: Elaboración propia
III ESCALA (Estrategias de Recuperación de información)
Tabla 24
25
Estrategias de recuperación de información
Categoría Frecuencia PorcentajePorcentaje acumulado
Nunca o casi nunca 1 5.0 5.0Algunas veces 2 10.0 15.0Muchas veces 9 45.0 60.0Siempre o casi siempre 8 40.0 100.0Total 20 100.0 Fuente: Elaboración propia
IV ESCALA (Estrategias de Apoyo al procesamiento)
Tabla 25Estrategias de apoyo al procesamiento
Categoría Frecuencia PorcentajePorcentaje acumulado
Algunas veces 5 25.0 25.0Muchas veces 10 50.0 75.0Siempre o casi siempre 5 25.0 100.0Total 20 100.0 Fuente: Elaboración propia
ANÁLISIS POR TOTAL DIMENSIONES
26
Tabla 26Dimensiones de las Estrategias de Aprendizaje
Categorías Estrategia de Adquisición
Estrategia de Codificación
Estrategia de Recuperación
Estrategia de Apoyo
Nunca 0% 10% 5% 0%Algunas veces 35% 30% 10% 25%Muchas veces 25% 40% 45% 50%Siempre 40% 20% 40% 25%Total 100% 100% 100% 100%Fuente: Elaboración propia
Figura Nº 22: Dimensiones de las Estrategias de Aprendizaje
ANÁLISIS POR VARIABLE
27
Tabla 27Estrategias de Aprendizaje
Categoría Frecuencia PorcentajePorcentaje acumulado
Algunas veces 6 30.0 30.0Muchas veces 8 40.0 70.0Siempre o casi siempre 6 30.0 100.0Total 20 100.0 Fuente: Elaboración propia
4.2 PRUEBAS DE NORMALIDAD
1. Pruebas de Normalidad
28
Estadísticos
Estrategias de Aprendizaje Shapiro – Wilk p-valor Estrategia de Adquisición de información 0.928 0.138Estrategia de Codificación de información 0.956 0.461Estrategia de Recuperación de información 0.901 0.043Estrategia de Apoyo al Procesamiento 0.947 0.318Existe normalidad si p es mayor 0.05
Como se puede apreciar el p-valor es mayor a 0.05 se puede concluir que presentan
normalidad por lo que para las correlaciones se aplicara Pearson a excepción de una
dimensión que es menor a 0.05 en la cual se utilizará Rho de Spearman
4.3 CONTRASTACIÓN DE LA HIPOTESIS
VERIFICACIÓN DE LA HIPÓTESIS GENERAL
Existe una relación significativa entre las estrategias de aprendizaje y el
29
rendimiento académico en los estudiantes del área de inglés del VII ciclo de
educación secundaria de las Instituciones Educativas en el Distrito de Ciudad Nueva
– Tacna, 2015.
a) Planteamiento de la hipótesis estadística
Hipótesis nula
Ho: No existe una relación significativa entre las estrategias de aprendizaje y el
rendimiento académico en los estudiantes del área de inglés del VII ciclo de
educación secundaria de las Instituciones Educativas en el Distrito de Ciudad Nueva
– Tacna, 2015.
Hipótesis alterna
H1: Existe una relación significativa entre las estrategias de aprendizaje y el
rendimiento académico en los estudiantes del área de inglés del VII ciclo de
educación secundaria de las Instituciones Educativas en el Distrito de Ciudad Nueva
– Tacna, 2015.
b) Nivel de significancia: 0.05
Para todo valor de la probabilidad igual o menor que 0.05, se rechaza H0.
c) Elección de la prueba estadística: Correlación de Pearson
Correlación de las Estrategias de Aprendizaje y el Rendimiento Académico
Correlaciones
30
Estrategia de Aprendizaje
Rendimiento Académico
Estrategia de Aprendizaje
Correlación de Pearson 1 ,756**
Sig. (bilateral) .000N 20 20
Rendimiento Académico
Correlación de Pearson ,756** 1
Sig. (bilateral) .000 N 20 20
d) Regla de decisión:
Rechazar Ho si el valor-p es menor a 0.05
No rechazar Ho si el valor-p es mayor a 0.05
Conclusión:
Dado que el pvalor es menor a 0,05 entonces se rechaza la hipótesis nula y
se concluye que existe una relación significativa entre las estrategias de aprendizaje
y el rendimiento académico en los estudiantes del área de inglés del VII ciclo de
educación secundaria de las Instituciones Educativas en el Distrito de Ciudad Nueva
– Tacna, 2015.
VERIFICACIÓN DE LA PRIMERA HIPÓTESIS SECUNDARIA
Existe relación significativa entre las estrategias de aprendizaje de
adquisición de información y el rendimiento académico en los estudiantes del área de
31
inglés del VII ciclo de educación secundaria de las Instituciones Educativas en el
Distrito de Ciudad Nueva – Tacna, 2015.
a) Planteamiento de la hipótesis estadística
Hipótesis nula
Ho: No existe relación significativa entre las estrategias de aprendizaje de
adquisición de información y el rendimiento académico en los estudiantes del área de
inglés del VII ciclo de educación secundaria de las Instituciones Educativas en el
Distrito de Ciudad Nueva – Tacna, 2015.
Hipótesis alterna
H1: Existe relación significativa entre las estrategias de aprendizaje de adquisición
de información y el rendimiento académico en los estudiantes del área de inglés del
VII ciclo de educación secundaria de las Instituciones Educativas en el Distrito de
Ciudad Nueva – Tacna, 2015.
b) Nivel de significancia: 0.05
Para todo valor de la probabilidad igual o menor que 0.05, se rechaza H0.
c) Elección de la prueba estadística: Correlación de Pearson
Correlación de la Estrategia de adquisición de información y el Rendimiento
Académico
Correlaciones
32
Estrategias de Adquisición
Rendimiento Académico
Estrategias de Adquisición
Correlación de Pearson 1 ,520*
Sig. (bilateral) .019N 20 20
Rendimiento Académico
Correlación de Pearson ,520* 1
Sig. (bilateral) .019 N 20 20
d) Regla de decisión:
Rechazar Ho si el valor-p es menor a 0.05
No rechazar Ho si el valor-p es mayor a 0.05
Conclusión:
Dado que el pvalor es menor a 0,05 entonces se rechaza la hipótesis nula y
se concluye que existe relación significativa entre las estrategias de aprendizaje de
adquisición de información y el rendimiento académico en los estudiantes del área de
inglés del VII ciclo de educación secundaria de las Instituciones Educativas en el
Distrito de Ciudad Nueva – Tacna, 2015.
VERIFICACIÓN DE LA SEGUNDA HIPÓTESIS SECUNDARIA
Existe relación significativa entre las estrategias de aprendizaje de
codificación de información y el rendimiento académico en los estudiantes del área
33
de inglés del VII ciclo de educación secundaria de las Instituciones Educativas en el
Distrito de Ciudad Nueva – Tacna, 2015.
a) Planteamiento de la hipótesis estadística
Hipótesis nula
Ho: No existe relación significativa entre las estrategias de aprendizaje de
codificación de información y el rendimiento académico en los estudiantes del área
de inglés del VII ciclo de educación secundaria de las Instituciones Educativas en el
Distrito de Ciudad Nueva – Tacna, 2015.
Hipótesis alterna
H1: Existe relación significativa entre las estrategias de aprendizaje de codificación
de información y el rendimiento académico en los estudiantes del área de inglés del
VII ciclo de educación secundaria de las Instituciones Educativas en el Distrito de
Ciudad Nueva – Tacna, 2015.
b) Nivel de significancia: 0.05
Para todo valor de la probabilidad igual o menor que 0.05, se rechaza H0.
c) Elección de la prueba estadística: Correlación de Pearson
Correlación de la Estrategia de Codificación de Información y el Rendimiento
Académico
Correlaciones
34
Estrategias de Codificación
Rendimiento Académico
Estrategias de Codificación
Correlación de Pearson 1 ,622**
Sig. (bilateral) .003N 20 20
Rendimiento Académico
Correlación de Pearson ,622** 1
Sig. (bilateral) .003 N 20 20
d) Regla de decisión:
Rechazar Ho si el valor-p es menor a 0.05
No rechazar Ho si el valor-p es mayor a 0.05
Conclusión:
Dado que el pvalor es menor a 0,05 entonces se rechaza la hipótesis nula y
se concluye que existe relación significativa entre las estrategias de aprendizaje de
codificación de información y el rendimiento académico en los estudiantes del área
de inglés del VII ciclo de educación secundaria de las Instituciones Educativas en el
Distrito de Ciudad Nueva – Tacna, 2015.
VERIFICACIÓN DE LA TERCERA HIPÓTESIS SECUNDARIA
Existe relación significativa entre las estrategias de aprendizaje de
recuperación de información y el rendimiento académico en los estudiantes del área
35
de inglés del VII ciclo de educación secundaria de las Instituciones Educativas en el
Distrito de Ciudad Nueva – Tacna, 2015.
a) Planteamiento de la hipótesis estadística
Hipótesis nula
Ho: No existe relación significativa entre las estrategias de aprendizaje de
recuperación de información y el rendimiento académico en los estudiantes del área
de inglés del VII ciclo de educación secundaria de las Instituciones Educativas en el
Distrito de Ciudad Nueva – Tacna, 2015.
Hipótesis alterna
H1: Existe relación significativa entre las estrategias de aprendizaje de recuperación
de información y el rendimiento académico en los estudiantes del área de inglés del
VII ciclo de educación secundaria de las Instituciones Educativas en el Distrito de
Ciudad Nueva – Tacna, 2015.
b) Nivel de significancia: 0.05
Para todo valor de la probabilidad igual o menor que 0.05, se rechaza H0.
c) Elección de la prueba estadística: Correlación de Spearman (Rho de Spearman
muestral)
Correlación de las Estrategias de Recuperación de información y el Rendimiento
Académico
Correlaciones
36
Estrategias de Recuperación
Rendimiento Académico
Rho de Spearman
Estrategias de Recuperación
Coeficiente de correlación 1.000 ,884**
Sig. (bilateral) .000N 20 20
Rendimiento Académico
Coeficiente de correlación ,884** 1.000
Sig. (bilateral) .000 N 20 20
d) Regla de decisión:
Rechazar Ho si el valor-p es menor a 0.05
No rechazar Ho si el valor-p es mayor a 0.05
Conclusión:
Dado que el pvalor es menor a 0,05 entonces se rechaza la hipótesis nula y
se concluye que existe relación significativa entre las estrategias de aprendizaje de
recuperación de información y el rendimiento académico en los estudiantes del área
de inglés del VII ciclo de educación secundaria de las Instituciones Educativas en el
Distrito de Ciudad Nueva – Tacna, 2015.
VERIFICACIÓN DE LA CUARTA HIPÓTESIS SECUNDARIA
Existe relación significativa entre las estrategias de aprendizaje de apoyo al
procesamiento de la información y el rendimiento académico en los estudiantes del
37
área de inglés del VII ciclo de educación secundaria de las Instituciones Educativas
en el Distrito de Ciudad Nueva – Tacna, 2015.
a) Planteamiento de la hipótesis estadística
Hipótesis nula
Ho: No existe relación significativa entre las estrategias de aprendizaje de apoyo al
procesamiento de la información y el rendimiento académico en los estudiantes del
área de inglés del VII ciclo de educación secundaria de las Instituciones Educativas
en el Distrito de Ciudad Nueva – Tacna, 2015.
Hipótesis alterna
H1: Existe relación significativa entre las estrategias de aprendizaje de apoyo al
procesamiento de la información y el rendimiento académico en los estudiantes del
área de inglés del VII ciclo de educación secundaria de las Instituciones Educativas
en el Distrito de Ciudad Nueva – Tacna, 2015.
b) Nivel de significancia: 0.05
Para todo valor de la probabilidad igual o menor que 0.05, se rechaza H0.
c) Elección de la prueba estadística: Correlación de Pearson
Correlación de las Estrategias de Apoyo al procesamiento y el Rendimiento
Académico
Correlaciones
38
Estrategias de
ApoyoRendimiento Académico
Estrategias de Apoyo
Correlación de Pearson 1 ,671**
Sig. (bilateral) .001N 20 20
Rendimiento Académico
Correlación de Pearson ,671** 1
Sig. (bilateral) .001 N 20 20
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas).
d) Regla de decisión:
Rechazar Ho si el valor-p es menor a 0.05
No rechazar Ho si el valor-p es mayor a 0.05
Conclusión:
Dado que el pvalor es menor a 0,05 entonces se rechaza la hipótesis nula y
se concluye que existe relación significativa entre las estrategias de aprendizaje de
apoyo al procesamiento de la información y el rendimiento académico en los
estudiantes del área de inglés del VII ciclo de educación secundaria de las
Instituciones Educativas en el Distrito de Ciudad Nueva – Tacna, 2015.
4.4 ANALISIS POR RESULTADO
a) Con respecto a las estrategias de adquisición de información en los
estudiantes, se puede apreciar que un 35% de estudiantes manifiestan que
39
algunas veces aplican las estrategias del subrayado, haciendo anotaciones,
utilizando signos y estudiando los resúmenes, el 25% de los estudiantes
manifiesta que muchas veces y un 40% de los estudiantes manifiesta que
siempre o casi siempre utilizan las estrategias de adquisición de información,
tales resultados difieren de los resultados de Dowall, E. (2009) quien concluye
que el nivel de uso de las estrategias de codificación es bajo el 39,17%, el
25,83% es medio, el 35% es alto.
b) Con respecto a las estrategias de codificación de información en los
estudiantes, se puede apreciar que un 10% de los estudiantes manifiesta que
nunca o casi nunca aplican las estrategias de analogías, ejercicios, relaciones,
cuadros sinópticos, acrósticos, el 30% de los estudiantes manifiesta que
algunas veces, el 40% manifiesta que muchas veces y el 20% de los estudiantes
manifiesta que siempre o casi siempre utilizan las estrategias de apoyo al
procesamiento, tales resultados son coincidentes en alguna medida con
Quispe, R. (2010), quien desarrolló el trabajo de investigación denominado
“Estrategias de Aprendizaje Acra y Rendimiento Académico en Geometría
Plana en los Estudiantes de Nivel Secundaria en una I. E. de Ventanilla”, y
refiere que en cuanto a los resultados de estrategias de codificación o
almacenamiento de información, el 39,17% es bajo, el 25,83% es medio y el
35%. Asimismo, coincide en alguna medida con Dowall, E. (2009) quien
concluye que el nivel de uso de las estrategias de codificación es bajo el
39,17%, el 25,83% es medio, el 35% es alto.
40
c) Con respecto a las estrategias de Recuperación de información en los
estudiantes, se puede apreciar que un 5% de los estudiantes manifiesta que
nunca o casi nunca aplican las estrategias de plantearme preguntas, anotando
ideas importantes y secundarias, el 10% de los estudiantes manifiesta que
algunas veces, el 45% manifiesta que muchas veces y el 40% de los estudiantes
manifiesta que siempre o casi siempre utilizan las estrategias de recuperación
de información, tales resultados es contrario a Quispe, R. (2010) quien
puntualiza que los resultados de estrategias de recuperación o recuerdo de
información de los alumnos de cuarto grado la utilización es 59,17%, es bajo,
el 21,67% es medio y el 19,16% es alto. Asimismo, es consistente con Dowall,
E. (2009) quien concluye que el nivel de uso de las estrategias de recuperación
el 59,17%, el 21,67% es medio, el 19,17% es alto. Con relación a las
estrategias de apoyo, el 62,50% es bajo, el 22,50% es medio y el 15% es alto.
d) Con respecto a las estrategias de Apoyo al procesamiento en los estudiantes,
se puede apreciar que un 25% de los estudiantes manifiesta que algunas veces
se aplican las estrategias de subrayado, gráficos, esquemas, imágenes mentales,
lugares de estudio sin ruidos, el 50% de los estudiantes manifiesta que muchas
veces y el 25% de los estudiantes manifiesta que siempre o casi siempre
utilizan las estrategias de apoyo al procesamiento, tales resultados son
consistentes en alguna medida con Quispe, R. (2010) quien refiere que la
utilización por los alumnos es bajo el 62,5%, el 22,50% es medio y el 15% es
alto. Asimismo, coincide en alguna medida con Dowall, E. (2009), quien
concluye las estrategias de apoyo, el 62,50% es bajo, el 22,50% es medio y el
41
15% es alto. Con relación a las estrategias de apoyo, el 62,50% es bajo, el
22,50% es medio y el 15% es alto.
.
V. CONCLUSIONES
5.1 Respecto a las estrategias de aprendizaje
42
Existe una relación significativa entre las estrategias de aprendizaje y
el rendimiento académico en los estudiantes del área de inglés del VII ciclo de
educación secundaria de las Instituciones Educativas en el Distrito de Ciudad
Nueva – Tacna, 2015, , debido a que la Correlación de Pearson es 0, 756 y el
pvalor es 0,00 menor al nivel de significancia 0,05.
5.2 Respecto a las estrategias de adquisición de información
Existe relación significativa entre las estrategias de aprendizaje de
adquisición de información y el rendimiento académico en los estudiantes del
área de inglés del VII ciclo de educación secundaria de las Instituciones
Educativas en el Distrito de Ciudad Nueva – Tacna, 2015, debido a que la
correlación de Pearson es 0,520, y el pvalor es 0,019 menor que el nivel de
significancia 0,05.
5.3 Respecto a las estrategias de codificación
Existe relación significativa entre las estrategias de aprendizaje de
codificación de información y el rendimiento académico en los estudiantes del
área de inglés del VII ciclo de educación secundaria de las Instituciones
Educativas en el Distrito de Ciudad Nueva – Tacna, 2015, debido a que la
Correlación de Pearson, es 0,622, y el pvalor es 0,003 menor que el nivel de
significancia 0,05.
5.4 Respecto a las estrategias de Recuperación
Existe relación significativa entre las estrategias de aprendizaje de
recuperación de información y el rendimiento académico en los estudiantes del
área de inglés del VII ciclo de educación secundaria de las Instituciones
Educativas en el Distrito de Ciudad Nueva – Tacna, 2015, debido a que la
Correlación de Pearson, es 0,884, y el pvalor es 0,00 menor que el nivel de
significancia 0,05.
43
5.5 Respecto a las estrategias de Apoyo al procesamiento
Existe relación significativa entre las estrategias de aprendizaje de
apoyo al procesamiento de la información y el rendimiento académico en los
estudiantes del área de inglés del VII ciclo de educación secundaria de las
Instituciones Educativas en el Distrito de Ciudad Nueva – Tacna, 2015, debido
a que la Correlación de Pearson, es 0,671, y el pvalor es 0,01 menor que el
nivel de significancia 0,05.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ACRA: Escalas de Estrategias de Aprendizaje de los Estudiantes del Curso de
Producción Animal I Albo Graciela* *Curso de Producción Animal I. Facultad
44
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Eje Temático: 3 a Palabras clave: aprendizaje; estrategias educativas. Palabras
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Evaluación Psicológica. Román, J. M. y S. Gallego. 1997. ACRA: Escalas de
Estrategias de Aprendizaje. Ed. TEA. Madrid.
47
ANEXOS
48
CUESTIONARIO RESPECTO A LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DESARROLLADASPOR EL ESTUDIANTE
Estimado(a) estudiante, el objetivo de este instrumento es identificar las estrategias de aprendizaje más frecuentes utilizadas por usted cuando este asimilando la información contenida en un texto, en un artículo, en unos apuntes..., es decir, cuando está estudiando. Lea las instrucciones y luego responda a cada enunciado.
Instrucciones: Indique con qué frecuencia normalmente suele utilizar cada estrategia de aprendizaje. Marque con una equis (X) la letra que corresponda, siguiendo la escala que se indica a continuación:
A. Nunca o casi nuncaB. Algunas vecesC. Muchas vecesD. Siempre o casi siempre
I ESCALA (Estrategias de Adquisición de información en los estudiantes)
A B C D
1. Antes de comenzar a estudiar leo el índice, el resumen, los párrafos, cuadros, gráficos, negritas o cursivas del material a aprender.2. Utilizo signos (admiración, asteriscos, dibujos...), algunos de ellos los creo yo, para resaltar aquellas informaciones de los textos que considero muy importantes.3. Subrayo los textos para hacer más fácil su memorización.
4. Cuando tengo que estudiar un texto muy largo, lo divido en partes pequeñas, haciendo anotaciones, subtítulos o epígrafes.5. Anoto palabras o frases del autor, que me parecen muy importantes, en los márgenes del libro, apuntes o en hoja aparte.
II ESCALA (Estrategias de Codificación de información) A B C D1. Cuando estudio hago dibujos, figuras, gráficos o viñetas para relacionar las ideas principales.2. Hago analogías con los temas que estoy aprendiendo.3. Hago ejercicios, pruebas o pequeños experimentos, etc. como aplicación de lo aprendido.
4. Durante las explicaciones de los profesores, suelo hacerme preguntas sobre el tema y resumo lo más importante de cada uno de los párrafos de un tema, lección o apuntes.
5. Hago esquemas o cuadros sinópticos de lo que estudio.6. Para fijar datos al estudiar suelo utilizar trucos tales como
acrósticos, acrónimos o siglas.
49
III ESCALA (estrategias de Recuperación de información) A B C D1. Cuando tengo que exponer algo oralmente o por escrito recuerdo dibujos, imágenes, mediante los cuales elaboré la información durante el aprendizaje.2. Cuando leo diferencio los aspectos y contenidos importantes o principales de los secundarios.
3. Antes de la primera lectura, me planteo preguntas cuyas respuestas espero encontrar en el material que voy a estudiar.4. Intento expresar lo aprendido con mis propias palabras en vez de repetir al pie de la letra lo que dice el libro o profesor.5. Cuando tengo que hacer una composición sobre cualquier tema, voy anotando las ideas que se me ocurren, luego las ordeno y finalmente las escribo.
IV ESCALA (Estrategias de Apoyo al procesamiento) A B C D
1. He pensado sobre la función que tienen aquellas estrategias que me ayudan a estudiar como la exploración, subrayado, nemotécnicas, esquemas.2. Soy consciente de la importancia que tienen las estrategias como los dibujos o gráficos, imágenes mentales, autopreguntas.3. Planifico en mi mente aquellas estrategias que creo me van a servir para "aprender" cada tipo de tarea o lección que tengo que estudiar.4. Cuando compruebo que las estrategias que utilizo para "aprender" no son eficaces, busco otras.
5. Procuro que en el lugar que estudio no haya nada que pueda distraerme como personas, ruidos, desorden, falta de luz y ventilación.
Gracias por su colaboración.
50
51
52
LA TESISTA EN I.E. MARISCAL CÁCERES DE CIUDAD NUEVA- TACNA
53
LA I.E. MARISCAL CÁCERES DE CIUDAD NUEVA-TACNA
LA TESISTA CON EL DIRECTOR DE LA I.E MANUEL A. ODRÍA: VICTOR MANUEL RAMOS COPARE
54
LA TESISTA PIDIENDO EL PERMISO PARA APLICAR SU ENCUESTA
LA TESISTA HACIENDO LA ENCUESTA A SUS ALUMNOS
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LA TESISTA EN PLENA EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS DE 4º Y 5º DE SECUNDARIA
56
LA TESISTA EN I.E. MANUEL A. ODRÍA DE CUIDAD NUEVA-TACNA
57
LA TESISTA EN LAS INMEDIACIONES DE LA I.E. MANUE A. ODRÍA DE CIUDAD NUEVA-TACNA
LA TESISTA REALIZANDO LA ENCUESTA A LOS ALUMNOS DE 4º Y 5º DE SECUNDARIA
58
LA TESIS REALIZANDO LA ENCUESTA A LOS ALUMNOS DE 4º Y 5º DE SECUNDARIA
59
LA TESISTA REALIZANDO LA ENCUESTA A LOS ALUMNOS DE 4º Y 5º DE SECUNDARIA
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