tesis osman edelberto villatoro avila
Post on 27-May-2015
390 Views
Preview:
TRANSCRIPT
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZÁN
VICERRECTORIA DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
DIRECCIÓN DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN EDUCACIÖN EN CIENCIAS NATURALES CON ORIENTACIÓN EN LA
ENSEÑANZA DE QUIMICA
TESIS DE MAESTRIA
“ENSEÑANZA DEL COMPONENTE DE PESO MOLECULAR MEDIANTE EL MODELO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL PRIMER AÑO DE EDUCACION MAGISTERIAL DE LA
ESCUELA NORMAL MIXTA GUILLERMO SUAZO CORDOBA DE LA CIUDAD DE LA PAZ”
TESISTA:
Osman Edelberto Villatoro Ávila
ASESOR DE TESIS
MSc. Leonardo Lenin Benegas Barahona
Tegucigalpa, M.D.C. Mayo de 2012
3
“ENSEÑANZA DEL COMPONENTE DE PESO MOLECULAR MEDIANTE EL MODELO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL PRIMER AÑO DE EDUCACION MAGISTERIAL DE LA ESCUELA NORMAL MIXTA GUILLERMO SUAZO CORDOVA DE LA CIUDAD DE LA PAZ”
4
RECTOR
MSc. David Orlando Marín
VICE-RECTOR ACADÉMICO
MSc. Hermes Alduvin Díaz
VICE-RECTORA DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
MSc. Yeny Eguigure
VICE-RECTOR ADMINISTRATIVO
MSc. Rafael Barahona
VICE-RECTOR CUED
MSc. Gustavo Adolfo Cerrato
SECRETARIA GENERAL
MSc. Celfa Bueso
DIRECTORA DE POSTGRADO
Dra. Jenny Margoth Zelaya
5
Esta tesis fue aceptada y aprobada por la Terna Examinadora nombrada por la
Dirección de estudios de post grado de la UPNFM, como requisito para optar al
grado académico de Magíster de en Educación en Ciencias Naturales con
orientación en la Enseñanza de la Química.
Tegucigalpa M.D.C. 20 de abril de 2012
________________________________
Grado Académico, nombres y apellidos
Examinador -Presidente
_________________________ ___________________
Grado Académico, nombres y apellidos Grado Académico nombre y apellidos
Examinador Asesor de Tesis
_______________________________
Osman Edelberto Villatoro Avila
Tesista
6
Dedicatoria
Agradecimientos
7
Contenido
Introducción ............................................................................................................... 16
Capítulo 1. Planteamiento del Problema ................................................................... 18
1.1 Origen de la Investigación ............................................................................ 18
1.2 Importancia del Estudio ................................................................................ 20
1.1.2 Justificación ............................................................................................... 21
1.3 Objetivos de la Investigación ........................................................................ 23
1.3.1 Objetivo General: ...................................................................................... 23
1.3.2 Objetivos Específicos: ............................................................................... 23
1.4 Preguntas de Investigación .......................................................................... 24
1.5 Hipótesis de Investigación ............................................................................ 24
Capítulo 2. Marco Teórico Fundamentación Teórica y Establecimiento de la
Perspectiva Epistemológica ...................................................................................... 25
2.1 Teoría Atómica y Peso Molecular .................................................................... 25
2.1.1 Propiedades de los Átomos ...................................................................... 25
2.1.2 Número Atómico........................................................................................ 26
2.1.3 Número de Masa ....................................................................................... 27
2.1.4 Peso Atómico ............................................................................................ 32
2.1.5 Fuerzas Interatómicas ............................................................................... 36
2.1.6 Peso Atómico y Estabilidad Nuclear......................................................... 38
2.1.7 Cálculo del Peso Molecular ....................................................................... 39
2.2 La Enseñanza de la Química ........................................................................... 45
2.2.1 La Educación en Ciencias ......................................................................... 45
2.3 Aprendizaje significativo: ................................................................................. 59
2.3.1 El modelo de enseñanza aprendizaje significativo: ...... ¡Error! Marcador no
definido.
8
2.3.2. Metodología usada para enseñar ciencias naturales (biología, química y
física).................................................................................................................. 63
2.3.3 Conceptos de Enseñanza ......................................................................... 64
2.3.4 La enseñanza como investigación: ........................................................... 65
2.3.5 El aprendizaje por investigación: ............................................................... 65
Capitulo 3. Marco Referencial .................................................................................. 66
3.1 Estudios nacionales e internacionales sobre educación .................................. 66
3.2 Contexto que rodea la Investigación, Aspectos Socioeconómicos del Municipio
de la Paz. ............................................................................................................... 67
3.2.1 Historia de La Paz) .................................................................................... 67
3.2.2 Creencias ..................................................... ¡Error! Marcador no definido.
3.2.3 Actividades Económicas Principales ............ ¡Error! Marcador no definido.
3.2.4 Comunicaciones ........................................... ¡Error! Marcador no definido.
3.2.5 Tenencia de la Tierra ................................... ¡Error! Marcador no definido.
3.2.6 Ordenamiento Territorial .............................. ¡Error! Marcador no definido.
3.3 Aspectos Socioeconómicos ................................ ¡Error! Marcador no definido.
3.3.1 Distribución de la población por ciudades, aldeas y caseríos ............ ¡Error!
Marcador no definido.
3.3.2 Tendencia de incremento de la población .... ¡Error! Marcador no definido.
3.3.3 Indicadores de Desarrollo ............................ ¡Error! Marcador no definido.
3.4 La Educación en el Municipio de La Paz ............ ¡Error! Marcador no definido.
3.5 Escuela Normal Mixta Guillermo Suazo Córdova¡Error! Marcador no definido.
Capitulo 4. Metodología de la Investigación .............................................................. 73
Etapas del Modelo de Investigación ...................................................................... 73
4.1 Modelo de la Investigación .............................. ¡Error! Marcador no definido.
4.2 Estrategia metodológica de la investigación ... ¡Error! Marcador no definido.
4.3 Diseño de la Investigación .............................. ¡Error! Marcador no definido.
4.4 Trabajo de campo ........................................... ¡Error! Marcador no definido.
9
4.5.1 Características del momento y del espacio .. ¡Error! Marcador no definido.
4.5.2 Población ..................................................... ¡Error! Marcador no definido.
4.5.3 Muestra ........................................................ ¡Error! Marcador no definido.
4.5.4 Técnicas de Recolección de Datos .............. ¡Error! Marcador no definido.
4.5.5 Registro de la información ......................................................................... 82
4.6 Proceso de análisis de la información ............. ¡Error! Marcador no definido.
Capitulo 5. Análisis e interpretación de resultados .................................................... 84
5.1 Análisis de resultados del Pre Test .................................................................. 86
5.2 Descripción de Metodologías de Enseñanza y Aprendizaje utilizadas por el
Grupo Experimental ............................................................................................... 92
5.3 Análisis de Resultados del Post Test ............................................................... 94
5.4 Análisis de Resultados comparando grupo control y experimental. ............... 101
Conclusiones y Recomendaciones ......................................................................... 111
Conclusiones ....................................................................................................... 111
Recomendaciones ............................................................................................... 113
Bibliografía .............................................................................................................. 114
Anexos .................................................................................................................... 117
10
Índice de Cuadros
1. Cuadro 1: Nombre de elementos según su derivación ………………………..30
2. Cuadro 2: Nombre del elemento según el científico…………………………….31
3. Cuadro: Clases de átomos de hidrógeno ………………………………………..33
4. Cuadro 4: Abundancia de ciertos elementos Isotopos ……………………..….33
5. Cuadro 5: Nuclidos …………………………………………………………………40
6. Cuadro 6: Comprensión de conceptos de ciencias naturales ….…………….42
7. Cuadro 7: Centros de Educación secundaria en el Municipio de La Paz .......63
8. Cuadro 8: Centros de educación básica …………………………………………63
9. Cuadro 9: Escuelas del Municipio de La Paz …………………………………...63
10. Cuadro 10: Centros de educación pre básica …………………………………..64
11. Cuadro 11: Matricula de estudiantes de la Escuela Normal Mixta Guillermo Suazo Córdova……………………………………………..…………..66
12. Cuadro 12: Variables ………………………………………………………………70
11
Índice de Tablas
1. Tabla No. 1: Distribución de Frecuencias de respuestas a la interrogante ¿Le gusta la Química?............................................................................................77
2. Tabla No. 2: Distribución de frecuencias a la interrogante No. 3 del Test…...78
3. Tabla No. 3: Distribución de Frecuencias según respuestas a la interrogante No.6 del test………………………………………………………………………....79
4. Tabla No. 4: Distribución de frecuencias según respuestas a la interrogante No. 7 del test………………………………………………………………….…….80
5. Tabla No. 5: Distribución de frecuencias según respuestas a la interrogante No. 9 del test………………………………………………………………….........81
6. Tabla No. 6: Distribución de frecuencias según respuestas a la interrogante No.11………………………………………………………………………………...82
7. Tabla No. 7: Distribución de Frecuencias de respuestas a la interrogante ¿Le gusta la Química?, en el Post test…………………………………………..……84
8. Tabla No. 8: Distribución de frecuencias a la interrogante No. 3 del Test......85
9. Tabla No. 9: Distribución de Frecuencias según respuestas a la interrogante
No.6 del test…………………………………………………………………….......86
10. Tabla No. 10: Distribución de frecuencias según respuestas a la interrogante No. 7 del test………………………………………………………………………..87
11. Tabla No. 11: Distribución de frecuencias según respuestas a la interrogante No. 9 del test………………………………………………………………………..88
12. Tabla No. 12: Distribución de frecuencias según respuestas a la interrogante
No.11………………………………………………………………………….……..89
13. Tabla No. 13: Distribución de Frecuencias de respuestas a la interrogante ¿Le
gusta la Química?...........................................................................................90
14. Tabla No. 14: Distribución de frecuencias a la interrogante No. 3 del Test…91
12
15. Tabla No. 15: Distribución de Frecuencias según respuestas a la interrogante No.6 del test………………………………………………………………………..92
16. Tabla No. 16: Distribución de frecuencias según respuestas a la interrogante No. 7 del test……………………………………………………………………….93
17. Tabla No. 17: Distribución de frecuencias según respuestas a la interrogante
No. 9 del test……………………………………………………………………….95
18. Tabla No. 18: Distribución de frecuencias según respuestas a la interrogante No.11……………………………………………………………………………….96
19. Tabla No. 19: Rendimientos obtenidos por los estudiantes en el tema de peso
molecular………………………………………………………………………......96
13
Índice de gráficos
1. Gráfico 1: Estudiantes según sexo……………………………………………….76
2. Gráfico 2: Estudiantes según la repuesta a la interrogante ¿Cuándo no
entiende un tema le pregunta a su profesor?...............................................77
3. Gráfico 3: Estudiantes según la repuesta a la interrogante ¿Que tan preparado
considera a su profesor al momento de enseñar el tema peso molecular?...78
4. Gráfico 4: Estudiantes según las repuesta a la interrogante ¿Con que
frecuencia le asignan tarea el tema peso molecular?....................................79
5. Gráfico 5: Estudiantes según las repuesta a la interrogante ¿De las siguientes
actividades cuales son las que mas usaron al desarrollar el tema peso
molecular?....................................................................................................80
6. Gráfico 6: Estudiantes según las repuesta a la interrogante ¿Cómo
estudiantes cual fue su rendimiento académico en el tema peso
molecular?....................................................................................................82
7. Gráfico 7: Estudiantes según las repuesta a la interrogante ¿Cuándo no
entiendo un tema le pregunto a sus profesor?............................................84
8. Gráfico 8: Estudiantes según las repuesta a la interrogante ¿En el desarrollo
de la asignatura de Química el profesor utiliza el libro de texto como recurso
didáctico?....................................................................................................85
9. Gráfico 9: Estudiantes según las repuesta a la interrogante ¿Qué tan
preparado considera usted al su profesor al momento de enseñar el tema
peso molecular?..........................................................................................86
10. Gráfico 10: Estudiantes según las repuesta a la interrogante ¿Con que
frecuencia le asignan tarea en el peso molecular?.....................................87
14
11. Gráfico 11: Estudiantes según las repuesta a la interrogante ¿De las
siguientes actividades cuales son las que mas usaron al desarrollar el tema
peso molecular?........................................................................................88
12. Gráfico 12: Estudiantes según las repuesta a la interrogante ¿Cómo
estudiante cual fue su rendimiento académico en el tema peso
molecular?.................................................................................................89
13. Gráfico 13: Estudiantes según las repuesta a la interrogante ¿Cuándo no
entiende le pregunta a su profesor?.........................................................90
14. Gráfico 14: Estudiantes según las repuesta a la interrogante ¿P5 En el
desarrollo de la asignatura de Química el profesor utiliza el libro de texto
como recurso didáctico?...........................................................................91
15. Gráfico 15: Estudiantes que respondieron que el maestro esta bien…….92
16. Gráfico 16: Alumnos según respuesta al interrogante N.6 ¿Con que
frecuencia le asignan tarea en el peso molecular?...................................93
17. Gráfico 17: Alumnos según respuesta al interrogante N.8 ¿De las siguientes
actividades cuales son las que mas usaron al desarrollar el tema peso
molecular?................................................................................................94
18. Gráfico 18: Alumnos según respuesta al interrogante N.10 ¿Cómo estudiante
cual fue su rendimiento académico en el tema peso molecular?...............95
19. Gráfico 19: Promedio de rendimiento obtenido en el II periodo……………97
15
Índice de Siglas
A: Número de Masa
Cal: Calorías.
oC: Grados Centígrados.
ENMGSC: Escuela Normal Mixta Guillermo Suazo Córdova
AZE : Símbolo de Berzelius
g : Gramos.
H: Hidrogeno.
IUPAC: Unión Internacional de Química Pura y Aplicada.
SI: Sistema Internacional.
Uma: Unidades de masa atómica.
UMCE: Unidad de Medición de la Calidad Educativa.
UPNFM: Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán
Z: Protones.
N: Neutrón.
π+ : Kapión
π0 : Katión
π : Neutrón
16
Introducción
El trabajo que se desarrolla a continuación constituye la aplicación del modelo
de investigación para la enseñanza del peso molecular en I año de Educación
Magisterial de la Escuela Normal Mixta “Guillermo Suazo Córdova”, el cual es
presentado a la Dirección de Post-Grado en la Maestría en Educación en Ciencias
Naturales con Orientación en la Enseñanza de la Química, II promoción de la
Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán.
En un primer capítulo se esboza el planteamiento de la investigación de
acuerdo con las normas convencionales para la elaboración de protocolos de
investigación, siguiendo los lineamientos para la elaboración de tesis propuestos por
la Coordinación de Investigación de la Dirección de Post-grado de la UPNFM.
En el segundo capítulo de la tesis se presenta una revisión del marco teórico
identificando la perspectiva epistemológica desde la que se aborda la temática de
estudio; para ello se critica las teorías, contraponiendo las mismas y elaborando
juicios de valor que permitan tomar una postura teórica respecto a la enseñanza de
la química en el nivel de educación magisterial.
En el tercer capítulo se aborda la temática de la enseñanza de la química
diferenciada por los contextos mundial, latinoamericano, regional, nacional y local, en
cuanto a logros, experiencias, límites, posibilidades y desafíos pendientes en esta
materia. La revisión se concentra en el estudio de la educación magisterial siguiendo
el esquema y modelo de las Escuelas Normales en los siguientes países:
Guatemala, Nicaragua y Honduras.
El cuarto capítulo presenta el diseño de la investigación en el cual se describe
primero; el enfoque de la investigación, segundo las técnicas de recolección; tercero
las fuentes de información que serán consultadas para poder conducir dicho trabajo
y finalmente las técnicas utilizadas para analizar los datos.
17
En el quinto capítulo se presenta la discusión de los hallazgos los cuales son
producto de la recolección de los datos a través de los instrumentos estandarizados,
se verificarán los supuestos como acto preparatorio para la emisión de las
conclusiones y recomendaciones.
Finalmente, se presenta las conclusiones y se proponen algunas
recomendaciones a los sujetos de investigación para mejorar sus prácticas docentes,
a la Universidad como institución formadora de investigadores en la enseñanza de la
química, como también a los futuros investigadores que tengan en sus manos la
lectura de este trabajo. Las recomendaciones a los futuros investigadores se orientan
a que les sirva de fundamento para reforzar sus métodos de análisis, como para
evitar los yerros que irremediablemente cometemos los seres humanos.
18
Capítulo 1. Planteamiento del Problema
1.1 Origen de la Investigación
En el ámbito nacional e internacional, ha sido discutida la necesidad de
abordar alternativas en la enseñanza que superen las dificultades presentadas en
cada uno de los contenidos, para diseñar metodologías que permitan una enseñanza
contextualizada; construyendo y reconstruyendo conceptos en los estudiantes de
manera análoga y que se genere una actitud favorable hacia el aprendizaje de las
ciencias, y especialmente al abordar temas que causan alguna dificultad a los
estudiantes.
Según García y Cañal (1995:24) la gran preocupación de los profesores y las
profesoras de ciencia es:
“La falta de tiempo para tratar contenidos, los cuales no son
mediados a través de procesos reflexivos y se presentan de
manera aislada a las necesidades de los estudiantes, sin
establecer relaciones significativas con la dinámica propia de las
comunidades científicas y por tanto, los aprendizajes no son
efectivos ni promueven una formación científica para la vida”.
La incorporación de la Química en los niveles escolares de enseñanza básica
y media en América Latina tiene la finalidad de proporcionar a los futuros ciudadanos
adultos y adultas las herramientas básicas, para que sean capaces de entender la
realidad que les rodea y puedan comprender el papel de la ciencia en la sociedad y
contribuir de alguna manera a transformarla.
Campanario (1999: 180) afirma que “Los estudiantes deben desarrollar ideas
adecuadas sobre la ciencia y el conocimiento científico”. No obstante, en la
enseñanza de la Química como lo señala Izquierdo (2004:1) “Los estudiantes
recuerdan la Química como algo incomprensible y aborrecible; en la falta sostenida
19
de alumnos que desean tener cursos optativos de esta área científica y que escogen
la Química como carrera profesional”. Aunque esto que es propio de otros contextos,
se refleja de igual manera en nuestro medio, donde el número de estudiantes en
matricula terciaria o superior es relativamente escasa. La Dirección de Educación
Superior menciona que en el año 2006 los estudiantes de las carreras de Química y
Farmacia, Ingeniería Química Industrial, Química, Profesorado en Ciencias Naturales
con orientación en química-física, química-biología no sobrepasaba la población de
los 2,000 estudiantes.
La enseñanza de la química desde una perspectiva dogmática se aleja de las
finalidades y valores de los estudiantes, y desde la perspectiva de ideas teóricas no
explica a qué tipo de intervención se refieren, por lo que la práctica se convierte para
los alumnos en un ejercicio irracional conectando conocimientos que no son
comprendidos ni útiles para ellos (Izquierdo, 2004:18). Esta posición evidencia la
posición de la escuela tradicional en cuanto a sus prácticas que conducen a una
aversión hacia la ciencia en general.
Para los docentes y estudiantes de Ciencias Naturales, algunos temas
enmarcados en el plan de estudios de la carrera de Educación Magisterial en el área
Química, presentan dificultades al momento de ser desarrollados, entre éstos la
determinación del Peso Molecular, ya que en la mayoría de los estudiantes este tema
tiende a confundirlos porque las metodologías inducen a realizarlo mecánicamente,
por consiguiente, los resultados de aprendizaje tienden a ser muy bajos como lo
demuestran las estadísticas en series históricas de la Escuela Normal Mixta
Guillermo Suazo Cordova.
Según datos proporcionados por los docentes de las diferentes escuelas
normales del sector centro y occidental del país, que imparten las asignaturas de
Química en el primer año de Educación Magisterial se constató que al momento de
abordar y explicar este tema, les causa muchos problemas a sus estudiantes, ya
que estos no conocen los fundamentos del cálculo aritmético y no comprenden
abstracciones importantes para el cálculo del peso molecular.
20
Esto se atribuye a varios aspectos tales como la aversión de los estudiantes al
estudio de las ciencias básicas (matemáticas, física, química), la variabilidad en los
niveles de preparación previa en los alumnos que egresan de Centros de Educación
Básica, la displicencia de los docentes y los estudiantes en reforzar la temática
mediante el uso de otras fuentes distintas al texto, la falta de vinculación entre los
conocimientos enseñados en el aula y la demostración a través de la enseñanza
experimental en el laboratorio.
El tema de peso molecular es desarrollado en el primer año de Educación
Magisterial en el segundo semestre, de acuerdo con el contenido programático
planteado dentro del currículo en el área de Ciencias Naturales y en la clase de
Química I planteado por la Secretaría de Educación de Honduras. Dicho contenido
se aplica a los estudiantes a través de clases magistrales y demostrativas,
actividades de laboratorio y por medio de resolución de guías de trabajo, y su
evaluación se realiza comúnmente por pruebas de conocimiento, puntaje por
resolución de guías y prácticas de laboratorio.
Las dificultades se presentan por que los conocimientos adquiridos por los
estudiantes sobre la determinación de Peso Molecular son escasos, ya que ésta
temática no está contemplada dentro del plan de estudios en el segundo nivel de
nuestro sistema de educación (séptimo, octavo y noveno grado). Tampoco se toman
aspectos relevantes como la metodología docente, aspectos internos y externos de
los estudiantes para poder mejorar dicho proceso de enseñanza – aprendizaje; y con
esto obtener futuros profesionales aptos y capaces de de impulsar el desarrollo de
Honduras.
1.2 Importancia del Estudio
Actualmente en Honduras dentro de la carrera de Educación Magisterial, se
desarrolla un componente para la enseñanza de la química, dentro del área de
Ciencias Naturales contando con espacios pedagógicos como Química I y Química
21
II, donde se desarrollan una variedad de contenidos programáticos incluidos dentro
del plan de estudios, y dentro de las cuales está el de Fórmula Molecular,
encontrándose muchas dificultades en la mayoría de los profesores al momento de
desarrollarse esta temática, y por consiguiente la presente investigación pretende
determinar las metodologías de enseñanza y aprendizaje usadas por el docente.
La dificultad de los estudiantes de entender los conceptos de peso molecular se
encuentran evidenciados por las series históricas de calificaciones, asi como
información proporcionada por los docentes sobre esta temática en la reunión de
docentes que se realiza al final de cada año, para evaluar y retroalimentar el
proceso.
El entendimiento de los temas de peso molecular es de fundamental importancia
para avanzar sobre temas más complejos como el cambio químico, las reacciones
químicas y los cálculos que se realizan de concentraciones químicas, los cuales son
fundamentales para entender los factores que condicionan los procesos químicos en
la industria.
En este sentido el problema de esta investigación puede quedar formulado de la
siguiente manera:
¿Existen diferencias en cuanto al rendimiento académico al aplicar las metodologías
convencionales frente a las metodologías innovadoras para enseñar el componente
de enseñanza de peso molecular en la enseñanza de la química en el I curso de
Educación Magisterial en la jornada vespertina de la Escuela Normal Mixta Guillermo
Suazo Córdoba durante el II Semestre del 2010?
1.1.2 Justificación
Según entrevistas y opiniones de los docentes del área de Ciencias Naturales
que imparten la clase de Química en primer año de Educación Magisterial y en las
escuelas normales hondureñas, manifiestan que los estudiantes evidencian
dificultades al momento del desarrollo del tema sobre el peso molecular, así como
22
también la deficiencia en conocimientos de metodologías novedosas para facilitar el
proceso de aprendizaje. Esto se expresa a través de un bajo rendimiento académico
promedio de los estudiantes de Educación Magisterial. La falta de aprovechamiento
estudiantil en esta temática influye en la comprensión de otros temas y aplicaciones
en química. Es necesario recordar que la clase de química permite a los futuros
docentes del nivel de educación primaria, entender los principales procesos que se
dan en la naturaleza, por lo que un mal entendimiento de conceptos fundamentales
como el cálculo de peso molecular puede traer como consecuencia un mal
entendimiento de los procesos naturales y por consiguiente una mala reproducción
de la cultura científica cuando los docentes entren en servicio como profesionales del
área educativa.
La presente investigación se justifica por la relevancia social que tendrá el
descubrimiento de los hallazgos producto de la indagación, lo que contribuirá a que
los educandos encuentren formas novedosas de aprender para mejorar su
entendimiento en esta temática, y por consiguiente buscar o elaborar una propuesta
que permita conocer, mejorar y obtener mejores resultados para un mejor desarrollo
del proceso enseñanza – aprendizaje y con esto lograr en el estudiante las actitudes
necesarias al momento de llegar o cursar el nivel universitario. También es el
propósito de esta investigación identificar las metodologías de enseñanza que mejor
le funcionan a los docentes de química para enseñar la temática de peso molecular.
Con la información recolectada se pretende comparar metodologías exitosas
en la enseñanza del peso molecular, tanto en el aula de clases, como en el
laboratorio y en la experiencia cotidiana que nos rodea.
El conocimiento que se identifique producto de esta investigación de tesis,
servirá de fundamento para la enseñanza de la química en temas relacionados como
la forma molecular, mecánica cuántica , mecanismos de reacción y en general la
química industrial, que son susceptibles de ser tratados dentro de las asignatura de
Ciencias Naturales y Química en el nivel medio y superior.
23
Toda la información obtenida será de apoyo para proponer metodologías que
faciliten el logro de los objetivos propuestos en el proceso educativo, y a la vez
permiten un mejor entendimiento en el desarrollo de dicho tema.
Al comparar las metodologías convencionales con las innovadoras para la
enseñanza del cálculo del peso molecular en los espacios pedagógicos en el aula de
clases y en el laboratorio, se podrá identificar prácticas pedagógicas que conlleven a
aprendizajes significativos de este componente en la enseñanza de la química en el
nivel de educación magisterial.
1.3 Objetivos de la Investigación
1.3.1 Objetivo General:
Frente a las metodologías innovadoras basadas en un modelo de aprendizajes
significativos que se utilizan para la enseñanza del cálculo del peso molecular en los
espacios pedagógicos dentro del aula de clases y del laboratorio, con la finalidad de
identificar nuevas prácticas pedagógicas que conlleven a aprendizajes significativos
de este componente en la enseñanza de la química en el nivel de educación
magisterial.
1.3.2 Objetivos Específicos:
1. Identificar las diferencias de rendimiento académico que promueven las
metodologías convencionales y las metodologías basadas en aprendizajes
significativos en la enseñanza del cálculo del peso molecular.
2. Identificar los conocimientos previos del estudiante al iniciar el estudio del cálculo
del peso molecular y comparar una vez finalizada a través de los rendimientos
académicos tanto de la metodología significativos.convencional como de la
metodología innovadora, basada en un modelo de aprendizajes
24
3. Evaluar el aporte de las metodologías de enseñanza del componente de peso
molecular en el rendimiento académico de los estudiantes de la jornada
vespertina del I de Educación Magisterial en la Escuela Normal.
4. Establecer una propuesta metodológica a través de una guía de práctica de
laboratorio mejorada que permita un mejor desarrollo y entendimiento al momento
de calcular el Peso Molecular; con el fin de obtener mejores resultados y una
mejor formación como preparación para los estudios superiores.
1.4 Preguntas de Investigación
1. ¿Qué conocimientos previos tienen los estudiantes al momento de iniciar la
jornada de estudio del cálculo del peso molecular?
2. ¿Cuáles son las diferencias que se aprecian entre los aprendizajes de las dos
metodologías para la enseñanza del cálculo del peso molecular?
3. ¿Qué diferencias existen entre el grupo control y el experimental al comparar
formas de aprender y de enseñar bajo dos enfoques metodologicos?
4. ¿Cuál es el impacto que produce el uso de las metodologías de enseñanza del
componente de peso molecular en el rendimiento académico de los estudiantes
de la jornada vespertina del I de Educación Magisterial en la Escuela Normal?
1.5 Hipótesis de Investigación
Hi: La aplicación de metodologías de enseñanza convencional, influyen en un mejor
nivel de rendimiento académico vs las metodologías innovadoras en la enseñanza
del peso molecular.
H0: La aplicación de metodologías de enseñanza convencional no evidencia
diferencias significativas en el rendimiento académico de los estudiantes vs las
metodologías innovadoras en la enseñanza del peso molecular.
25
Capítulo 2. Fundamentación Teórica y Establecimiento de la
Perspectiva Epistemológica
2.1 Teoría Atómica y Peso Molecular
2.1.1 Propiedades de los Átomos
Una de las definiciones más aceptados sobre el átomo coincide de forma
convencional en que es la partícula más pequeña de un elemento capaz de participar
en un cambio químico ( Sienko & Plane, 1965:23).
Los átomos pueden combinarse en unión de dos o más átomos, que pueden ser
iguales o diferentes para formar una molécula. Al formarse una molécula existe ya
como una sola unidad. Las moléculas son las partículas más pequeñas de un
elemento o compuesto que tienen una existencia estable o independiente.
Convencionalmente las moléculas de los elementos pueden ser:
- Monoatómicos o de un solo átomo, por ejemplo Helio gaseoso He.
- Poliatómicos, que son sustancias compuestos de varios átomos y se clasifican
asimismo en:
- Diatómicos como por ejemplo el H2, O2, N2
- Tetratómicos como el P4
- Octoatómicos como el S8
La ciencia química contemporánea ha descubierto que las moléculas de los
compuestos deben de consistir cuanto menos de dos átomos de elementos
diferentes: Por ejemplo HCl, NaOH, H2S, H3PO4. Sin embargo, no todos los
26
compuestos existen como moléculas por ejemplo el NaCl que es un sólido iónico (los
átomos de los elementos no se encuentran tan unidos íntimamente), sino por la
cercanía de las cargas de los electrones de la última capa electrónica,
permaneciendo los electrones del sodio, más tiempo y más cerca del átomo de
Cloro, debido a su electroafinidad mayor.
De acuerdo al modelo atómico, los átomos están compuestos por un núcleo
integrado de protones y neutrones. En torno al núcleo, los electrones orbitan en
elipses establecidas por el nivel de energía en que se encuentran los electrones.
Cada átomo contiene un número entero de estas partículas. Derivada de esta
característica se expresan las siguientes propiedades de los átomos.
2.1.2 Número Atómico
Solo unos pocos años después de los experimentos de dispersión de Rutherford y H.
G. J. Moseley quien estudió los rayos X producidos por diferentes elementos, Max
Von Lave había demostrado que los rayos X podían ser difractados por los Cristales
dando un espectro en forma semejante a como la luz visible puede separarse en sus
colores componentes. Moseley generó rayos X al dirigir un haz de electrones de alta
energía, sobre un blanco solido formado por un solo elemento puro. (Chamiso, 2001)
Los espectros de rayos X por blancos de diferentes elementos fueron registrados
fotográficamente; cada fotografía consistía en una serie de líneas que representaban
rayos X, las diferentes longitudes de onda generadas son indicativas de la
singularidad del elemento que las emite; cada elemento produce su propio conjunto
de longitudes de onda distintos. La comparación de los resultados para los diferentes
elementos reveló que las líneas correspondientes estaban desplazadas a longitudes
de onda, más cortas cuando los pesos atómicos aumentaban. Moseley demostró
que las longitudes de onda de los rayos X podían correlacionarse mejor con los
números atómicos.
Sobre la base de sus análisis matemáticos de estos datos de rayos X, Moseley
concluyó que “Cada elemento difiere del elemento precedente en tener una carga
27
positiva más en su núcleo”. Este principio dio origen a la moderna técnica conocida
como espectrofotometría de fluorescencia de rayos X.
Ahora sabemos que cada núcleo contiene un número entero de protones
exactamente igual al número de electrones en un átomo neutro del elemento, cada
átomo de hidrogeno contiene un protón, por ejemplo, cada átomo de Helio contiene
dos protones y cada átomo de Litio contiene tres protones.
El número de protones en el núcleo de un átomo determina su identidad; este
número se conoce como número atómico del elemento y se representa por la letra Z.
Los protones y los neutrones pertenecen a las familias de partículas subatómicas
llamadas nucleones, refiriéndose al número de protones, se representan por la letra
N.
H.G. J. Moseley fue uno de los muchos científicos notables que trabajo con Ernest
Rutherford quien en el año de 1913 encontró que las longitudes de onda de los rayos
X, emitidos por un elemento estaban relacionadas de forma precisa con el número
atómico del elemento. Este descubrimiento condujo a que el número atómico,
relacionado con las propiedades eléctricas del átomo era más fundamental en la
determinación de las propiedades de los elementos que el peso atómico. Esto colocó
las ideas de la tabla periódica sobre fundamentos más sólidos.
2.1.3 Número de Masa
El número de masa de una nuclido o átomo se representa por la letra (A) que
corresponde a la suma de protones y del número de neutrones, siendo un número
entero. Por tanto esto se puede representar a través de la siguiente formula:
28
La composición de un núcleo se indica por su símbolo del núclido. Este consiste en
el símbolo del elemento (E), con el número atómico (Z), escrito como subíndice en la
esquina inferior izquierda, y el número de masa (A) como superíndice en la esquina
superior izquierda.
Esta simbología se conoce con el nombre de símbolo de
Berzeliuz en honor al químico alemán, que describió los primeros
elementos químicos en 1815.
Los símbolos E puede ser sustituidos por el símbolo de un
nombre ocupando menos espacio.
Los símbolos de los 103 primeros elementos consisten en una letra mayúscula y otra
minúscula, o solo una letra mayúscula. Los símbolos siguientes del 103 consisten en
3 letras. Algunos de los nombres se derivan del latín, del griego o del alemán. Por
ejemplo:
Cuadro No.1
Nombre del elemento Derivación lingüística Símbolo
Antimonio Stibium (Latin) Sb
Cobre Cuprum (Latin) Cu
Oro Aurun (Latin) Au
Hierro Ferrum (Latin) Fe
Plomo Plumbun (Latin) Pb
Mercurio Hydrargyrum (Griego) Hg
Potasio Kalium (Latin) K
Plata Argentum (Latin) Ag
Sodio Natrium (Latin) Na
Estaño Stannun (Latin) Sn
Tungsteno Wolfram (Aleman) W
29
Fuente: Chamiso (2001:14)
Otros nombres de elementos y sus abreviaturas hacen referencia a los grandes
científicos que los descubrieron, por ejemplo:
Cuadro No.2
Nombre del elemento Nombre del Científico Abreviatura
Nielsbohrium Niels Bohr Ns
Metnerio Mt
Gadolinio Gd
Terbio Tb
Disprosio Dy
Iterbio Yb
Curio Marie Curie Cm
Fermio Henry Fermi Fm
Nobelio Nobel No
Hassium Hs
Darwanzio Uub
Holmio Ho
Erbio Er
Tulio Tm
Lutecio Lu
Einstenio Es
Mendelevio Md
Lawrencio Lr
Otros nombres hacen referencia al país donde se descubrió por primera vez, por
ejemplo: Francio (Fr), Polonio (Po), Europio (Eu), Californio (Cf), Escandio (Sc),
Galio (Ga), Americio (Am), Indio (In), Germanio (Ge), Berkelio (Bk).
30
Otros hacen referencia a dioses griegos como por ejemplo Uranio (U), Neptunio (Np),
Plutonio (Pu).
Estabilidad e Inestabilidad de los Nuclidos
Se conocen tres tipos de nuclidos, clasificados de acuerdo al número de masa:
- Isótopos
- Isobaros
- Isótonos
Isótopos
Los isótopos de un elemento dado contienen el mismo número de protones, y
también el mismo número de electrones, porque son átomos del mismo elemento.
Difieren en la masa porque contienen números diferentes de neutrones en sus
núcleos.
La abundancia de cada isótopo se mide por medio del espectrómetro de masas que
es un instrumento que mide la relación carga/masa de partículas cargadas por medio
de un bombardeo de electrones de alta energía, convirtiéndolos en iones positivos,
llamados cationes.
La extensión en que se desvía un haz de iones depende de cuatro factores:
a) Magnitud de voltaje de aceleración (fuerza del campo eléctrico) en el que
aumenta voltaje y amperaje y la desviación.
b) Fuerza del campo magnético en el que aumenta la fuerza y la desviación.
c) Masa de las partículas en que aumenta el voltaje y disminuye la desviación.
d) Carga de las partículas en el que aumenta la carga y la desviación.
31
Por ejemplo hay tres clases de átomos de hidrógeno, comúnmente denominados
Hidrógeno, Deuterio y Tritio. (este es el único elemento para el que damos un
nombre diferente a cada isótopo).
Cuadro No. 3
Nombre Símbolo Masa
u.m.a.
Número de
protones
Número de
neutrones
Número de
electrones (en
átomos neutros)
Hidrogeno H 1.007825 1 0 1
Deuterio D 2.0140 1 1 1
Tritio T 3.01605 1 2 1
Propiedades químicas del Carbono:
Las diferencias de masa atómica de los isótopos se deben a la diferencia de
neutrones, los cuales tienen una masa de 1.0087 u.m.a.
El Tritio no existe de forma natural, sino que ha sido estudiada y creada por
descomposición de isotopos artificiales radiactivos.
A través de estudios científicos en aeronomía, mineralogía, oceanografía y
astrofísica se ha determinado la abundancia de ciertos elementos isótopos:
Cuadro No. 4
Elemento Isótopo % de Abundancia Natural Masa (u.m.a)
Boro Boro10 19.08% 10.01294
Boro 11 80.2% 11.00931
Oxígeno Oxígeno 16 99.762% 15.99492
Oxígeno 17 0.038% 16.99913
Oxígeno 18 0.200% 17.99916
Cloro Cloro 35 75.77% 34.96885
Cloro 37 24.23% 36.96590
32
Las
masas atómicas de los isótopos dan origen a otra propiedad de los átomos conocida
como peso atómico.
2.1.4 Peso Atómico
El peso atómico más correctamente nombrado como masa atómica, es un concepto
que ha evolucionado desde la teoría atómica propuesta por John Dalton en donde se
establecieron las propiedades específicas de los elementos. Siendo los átomos
partículas tan pequeñas se les asignan pesos atómicos relativos como patrón de
referencia.
El peso molecular es la suma de todos los pesos atómicos de los elementos
constituidos en la formula química por esa razón se le conoce también con los
nombres de peso formula.
El peso molar es una derivación del peso molecular en el que utilizando el número de
Avogadro es posible calcular la cantidad de átomos, iones, partículas que intervienen
en una cantidad de masa conocida.
Uno de los primeros patrones de referencia fue el Hidrógeno, al cual se le asignó un
peso atómico de 1. El peso atómico del Azufre es 32. Al asignar arbitrariamente el
patrón de Hidrógeno de 1, es tan liviano que al combinarse con otro elemento es
Uranio Uranio 234 0.0055 % 234.0409
Uranio 235 0.720 % 235.0439
Uranio 238 99.2745% 238.0508
Carbono Carbono 12 98.89% 12.00052
Carbono 13 1.11% 13.0034
Magnesio Magnesio 24 78.99% 23.98504
Magnesio 25 10.00 % 24.98584
Magnesio 26 11.01% 25.98259
33
escasa la variación del peso, por este y otros errores, hubo la necesidad de cambiar
de patrón de referencia.
Otro de los elementos abundantes en la naturaleza es el oxígeno (O), el cual se
encuentra unido al hidrógeno (H) en el compuesto que comúnmente llamamos Agua
(H20), cuya composición porcentual en la molécula de agua es la siguiente:
Hidrógeno 11.20%
Oxígeno 88.80 %
100.00 %
La relación másica del agua es de 7.9: 1 en la que por cada átomo-gramo de
hidrogeno hay 7.9 átomo-gramo de oxígeno. O lo que es lo mismo, que por cada 8.9
átomos-gramo, 7.9 son de oxígeno. Esto quiere decir que el Oxígeno es 7.9 veces
que dos átomos de H, o 15.8 veces más pesado que uno de Hidrogeno.
Originalmente al Oxígeno como patrón, se le asigna un valor de 100, luego se le
asignó el actual valor de 16. El patrón de los pesos atómicos fue durante mucho
tiempo el Oxígeno tal como existe en la naturaleza. Los pesos atómicos de los
demás elementos fueron referenciados al O16.
La existencia de los isotopos complico las escalas de los pesos atómicos. Cuando se
asigna al oxígeno como patrón de los pesos atómicos, se le asignó arbitrariamente
un peso atómico de 16 (asignado a las tres clases de isotopos del oxígeno). El peso
atómico de la mezcla de los tres isotopos según la escala química de los pesos
atómicos se conoce como media ponderada, que es una media hipergeometría, en
la que se multiplica el peso atómico de los isotopos posteriormente sumado y el
resultado dividió entre tres. Por tanto el peso atómico promedio del Oxígeno seria:
Media= 0.9976 (15.99)+0.0004(16.991)+0.0020(17.992)/3=16.00448
34
Sin embargo, el valor de 16 se le asignó a la mezcla de Oxígeno. Llamándosele
escala física de los pesos atómicos. Los valores de los pesos atómicos difieren muy
poco, para datos muy exactos fue necesario utilizar factores de conversión,
En 1962 la Unión Internacional de Química Pura y Aplicada (IUPAC), tomo la
decisión de cambiar el patrón de los pesos atómicos. El número patrón fue el
Carbono 12 con un valor de 12.0052 uma. Por tanto una uma es exactamente 1/12
de la masa de un átomo de carbono 12, que es aproximadamente la masa de un
átomo de H1.
La unidad del Sistema Internacional (SI) para la cantidad de materia es el mol, que
se define como la cantidad de sustancia que contiene tantas entidades (átomos,
moléculas, u otras partículas), como átomos hay exactamente en 0.012 kg de átomos
de carbono 12 puro. Muchos experimentos han refinado este número y el valor
corrientemente aceptado es:
1 mol = 6.0221367 x 10 23
Este número es conocido como el número de Avogadro (Amadeo Avogadro, de
origen italiano, Turín 9 de agosto de 1776- Turín el 9 de julio de 1856), además es
un número infinito, por lo que cálculos más exactos como por ejemplo el peso de los
planetas y de las galaxias por análisis espectrofotométrico utilizando mayores cifras
decimales que las que se presentan en este apartado.
Dullong (12 Febrero 1785 – 19 Julio 1838, en Rouen-Francia) y Petit (Octubre 2,
1791, Vesoul, Haute-Saône - Junio 21, 1820Paris) descubrieron que números iguales
de átomos de distintos elementos necesitan las mismas cantidades de calor para la
elevar la temperatura en la misma cantidad.
35
Un átomo-gramo de cualquier elemento contiene el mismo número de átomos. Para
provocar un aumento de temperatura en igual número de átomo-gramo se necesita la
misma cantidad de energía, lo cual se verifica en la siguiente fórmula.
Peso atómico-g x Constante C= 6.4 cal/°C
Por tal manera conociendo la constante calorífica del elemento y el valor constante
de energía es posible cálculo el peso atómico-g.
Isobaros
Los isobaros son variaciones de los nuclidos más abundantes, que poseen idéntico
número de masa (A) pero diferente número atómico (Z) y diferente N.
Por ejemplo
16S36 18A
36
p=16 p=18
e= 16 e=18
n=20 n=18
Isótonos
Los isótonos son nuclidos que tienen el mismo número de neutrones (N), pero
diferente número atómico Z y diferente número de masa A, Por ejemplo:
100E180 110E
190
p=100 p=110
e=100 e=110
n=80 n=80
36
Otros ejemplos importantes son el Boro-12 y Carbono-13, ambos con 7 neutrones
respectivamente. Como se puede observar dos elementos distintos, pueden ser
isótonos uno del otro.
2.1.5 Fuerzas Interatómicas
Son las fuerzas entre las moléculas, es decir, las que las mantiene unida como la
fuerza de cohesión.
El peso atómico de una especie química está determinado por la cantidad de
electrones, neutrones y protones, la existencia de ellos se fundamenta en dos
fuerzas físicas (la fuerza fuerte y la fuerza débil), que junto con la gravedad y la
fuerza electromagnética dan estructura al universo.
En el núcleo existen fuerzas atractivas, se han investigado fuerzas intranucleares.
Estas fuerzas son de 3 clases:
a) Protón- protón que son fuerzas repulsivas
b) Protón- neutrón que son fuerzas neutras basadas únicamente en la atracción
gravitacional.
c) Neutrón- neutrón que son fuerzas neutras basadas en la atracción de fuerza
fuerte y débil.
Para que un núcleo sea estable, las fuerzas de atracción deben ser mayores a las
fuerzas de repulsión y son el resultado de la transformación contínua entre protones
y neutrones.
37
La teoría atómica del siglo XIX consideraba que para la estabilidad nuclear era
necesaria la interacción catalizada por el electrón y el positrón. Actualmente
mediante experimentación en física de partículas, se ha llegado a la conclusión de
que no son éstas sino las partículas llamadas mesones. Los mesones pueden ser de
varios tipos:
0 Kapion +
+ Kapion –
- Neutrón
Los responsables de la estabilidad nuclear son un tipo de partículas llamadas
hadrones (Partícula subatómica que experimenta la interacción nuclear fuerte, puede
ser una partícula elemental o una partícula compuesta.). Los neutrones y protones
son ejemplos de hadrones y dentro de los hadrones se encuentran dos tipos de
partículas los mesones y los bariones.
Los mesones pueden ser de dos tipos mesones y Kapiones. Los mesones tienen
una masa atómica intermedia entre un protón y un electrón. Cada protón y cada
neutrón están rodeados de un mesón .
Otra hipótesis propuesta por la física moderna afirma que los protones están
arreglados en niveles de energía, por lo tanto esto sería indicativo de que dentro del
38
núcleo existen niveles de organización que aun se encuentran en la fase de
investigación.
2.1.6 Peso Atómico y Estabilidad Nuclear
La estabilidad nuclear es una propiedad interesante ya que los núcleos de unos
átomos son estables y los de otros son inestables, por lo que sufren cambios como la
radioactividad natural.
Los hechos experimentales han probado la relación existente entre n/p con la
estabilidad. Se ha encontrado que para los átomos livianos los núcleos estables
tienen igual número de protones y neutrones n/p =1.
Para núcleos de átomos más pesados la relación es n/p1. También se ha
encontrado que los núclidos más estables tienen número par de protones y
neutrones. Las investigaciones científicas en estructura de la materia y física
moderna durante el siglo XX, plantean lo siguiente:
Cuadro No. 5
Número de protones Número de neutrones Número de nuclidos estables
Par Par 166
Par Impar 53
Impar Par 57
Impar Impar 8
Además de la proporción par se conocen los números mágicos que le imparten a los
núclidos una estabilidad excepcional y estos son 2, 8, 20, 28, 50, 82 y 126. Los
núclidos que tengan estos números de protones, neutrones o la suma de estos
números son excepcionalmente estables por ejemplo:
39
38Sr88
Que posee
p=38
e=38
n=50 al tener el Sr 88 50 neutrones le confiere un grado de estabilidad al nuclido.
Otros núclidos mágicos son: 2He4, 8O16, 20Ca40, 20Ca48 y 82Pb208
2.1.7 Calculo del Peso Molecular
El Peso Molecular es la forma más completa y real de representar el número de
átomos de cada elemento en una molécula de un compuesto.
Según Fessenden (1987:43) el peso atómico expresa el número de gramos por un
mol del compuesto. También se llama peso formula.
La masa molecular, por lo tanto, es el resultado de la suma de las masas atómicas
de los elementos que forman una molécula. En este sentido, la masa molecular
relativa es el número que señala cuántas veces mayor es la masa de una molécula
de una sustancia con respecto a la unidad de masa atómica.
Para calcular el peso molecular, es necesario considerar la fórmula molecular del
compuesto y los pesos atómicos de los elementos que lo componen, y multiplicar
cada peso atómico por el subíndice que corresponde al elemento de acuerdo a su
fórmula molecular.La fórmula para calcular es:
% elemento X= [(núm. átomos de X) • Ar(X)/ Mr ]•100%
Otra forma de calcular el peso molecular de una sustancia a partir de la definición del
peso atómico, explicando que elementos dentro de una molécula le proveen de peso:
40
A partir del análisis del peso atómico medio conceptualizado como la masa atómica
calculada para un elemento. Es la correspondencia al promedio de la mezcla de sus
isotopos según su distribución en la naturaleza.
En tanto el peso molecular debe de ser entendido como la suma marginal de los
pesos atómicos promedios de los elementos que constituyen la formula.
El tema de peso molecular como consecuencia del peso atómico puede darse previo
o posterior a la periodicidad química. De hecho los elementos más livianos con los
que inicia la tabla periódica son los que menor estructura atómica de Lewis expresan
de esta forma también son los que están presentes en estado gaseoso, los
elementos más pesados generalmente son encontradas a temperatura ambiente en
esta liquido o en estado sólido.
Manifestaciones Macroscópicas del Peso Molecular
La materia másica se organiza jerárquicamente en varios niveles y subniveles. La
materia másica puede ser estudiada desde los puntos de vista macroscópico y
microscópico.
Nivel microscópico
La agrupación en moléculas y éstas a su vez son agrupaciones de átomos que
forman parte del nivel microscópico. A su vez existen niveles microscópicos que
permiten descomponer los átomos en constituyentes aún más elementales, que sería
el siguiente nivel son:
* Electrones: partículas leptónicas con carga eléctrica negativa.
* Protones: partículas bariónicas con carga eléctrica positiva.
* Neutrones: partículas bariónicas sin carga eléctrica (pero con momento
magnético).
41
A partir de aquí hay todo un conjunto de partículas subatómicas que acaban
finalmente en los constituyentes últimos de la materia. Así por ejemplo virtualmente
los bariones del núcleo (protones y neutrones) se mantienen unidos gracias a un
campo escalar formado por piones (bosones de espín cero). E igualmente los
protones y neutrones, sabemos que no son partículas elementales, sino que tienen
constituyentes de menor nivel que llamamos quarks (que a su vez se mantienen
unidos mediante el intercambio de gluones virtuales).
Nivel macroscópico
Macroscópicamente, la materia másica se presenta en las condiciones imperantes en
el sistema solar, en uno de cuatro estados de agregación molecular: sólido, líquido,
gaseoso y plasma. De acuerdo con la teoría cinética molecular la materia se
encuentra formada por moléculas y éstas se encuentran animadas de movimiento, el
cual cambia constantemente de dirección y velocidad cuando chocan o bajo el influjo
de otras interacciones físicas. Debido a este movimiento presentan energía cinética
que tiende a separarlas, pero también tienen una energía potencial que tiende a
juntarlas. Por lo tanto el estado físico de una sustancia puede ser:
* Sólido: si la energía cinética es menor que la potencial.
* Líquido: si la energía cinética y potencial son aproximadamente iguales.
* Gaseoso: si la energía cinética es mayor que la potencial.
* Plasma: si la energía cinética es tal que los electrones tienen una energía total
positiva.
La manera más adecuada de definir materia másica es describiendo sus cualidades:
* Presenta dimensiones, es decir, ocupa un lugar en un espacio-tiempo
determinado.
42
* Presenta inercia: la inercia se define como la resistencia que opone la materia a
modificar su estado de reposo o movimiento.
* La materia es la causa de la gravedad o gravitación, que consiste en la atracción
que actúa siempre entre objetos materiales aunque estén separados por grandes
distancias.
Materia no másica
Una gran parte de la energía del universo corresponde a formas de materia formada
por partículas o campos que no presentan masa, como la luz y la radiación
electromagnética, las dos formada por fotones sin masa.
Otro tipo de partículas de las que no sabemos con seguridad si es másica son los
neutrinos que inundan todo el universo y son responsables de una parte importante
de toda la energía del universo. Junto con estas partículas no másicas, se postula la
existencia de otras partículas como el gravitón, el fotino y el gravitino, que serían
todas ellas partículas sin masa aunque contribuyen a la energía total del universo.
Además de las anteriores formas de materia no másica, el universo parece contener
otras formas de materia mal conocidas, como la materia oscura que daría cuenta de
cerca del 25% de la energía total del universo (frente a 5% de las formas de materia
mencionadas antes), y la energía oscura que podría estar asociada a campos
materiales todavía más exóticos y que podría dar cuenta de cerca del 70% de la
energía total del universo.
Propiedades de la materia ordinaria
Las presentan los sistemas materiales básicos sin distinción y por tal motivo no
permiten diferenciar una sustancia de otra. Algunas de las propiedades generales se
les da el nombre de extensivas, pues su valor depende de la cantidad de materia, tal
es el caso de la masa, el peso, volumen. Otras, las que no dependen de la cantidad
de materia sino de la sustancia de que se trate, se llaman intensivas. El ejemplo
paradigmático de magnitud intensiva de la materia másica es la densidad.
43
Propiedades extensivas o generales
Son las cualidades que nos permiten reconocer a la materia, como la extensión, o la
inercia. Son aditivas debido a que dependen de la cantidad de la muestra tomada.
Para medirlas definimos magnitudes, como la masa, para medir la inercia, y el
volumen, para medir la extensión (no es realmente una propiedad aditiva exacta de
la materia en general, sino para cada sustancia en particular, porque si mezclamos
por ejemplo 50 ml de agua con 50 ml de etanol obtenemos un volumen de disolución
de 96 ml). Hay otras propiedades generales como la interacción, que se mide
mediante la fuerza. Todo sistema material interacciona con otros en forma
gravitatoria, electromagnética o nuclear. También es una propiedad general de la
materia su estructura corpuscular, lo que justifica que la cantidad se mida para
ciertos usos en moles.
Propiedades intensivas o particulares
Son las cualidades de la materia independientes de la cantidad que se trate, es decir
no dependen de la masa no son aditivas y, por lo general, resultan de la composición
de dos propiedades extensivas. El ejemplo perfecto lo proporciona la densidad, que
relaciona la masa con el volumen. Es el caso también del punto de fusión, el punto
de ebullición, el coeficiente de solubilidad, el índice de refracción, el módulo de
Young, etc.
Propiedades químicas
Son aquellas propiedades distintivas de las sustancias que se observan cuando
reaccionan, es decir, cuando se rompen y/o se forman enlaces químicos entre los
átomos, formándose con la misma materia sustancias nuevas distintas de las
originales. Las propiedades químicas se manifiestan en los procesos químicos
(reacciones químicas), mientras que las propiedades propiamente llamadas
propiedades físicas, se manifiestan en los procesos físicos, como el cambio de
estado, la deformación, el desplazamiento, etc.
44
Ejemplos de propiedades químicas:
* Corrosividad de ácidos
* Poder calorífico o energía calórica
* Acidez
* Reactividad
Ley de la conservación de la materia
Como hecho científico la idea de que la masa se conserva se remonta al químico
Lavoisier, el científico francés considerado padre de la Química moderna que midió
cuidadosamente la masa de las sustancias antes y después de intervenir en una
reacción química, y llegó a la conclusión de que la materia, medida por la masa, no
se crea ni destruye, sino que sólo se transforma en el curso de las reacciones. Sus
conclusiones se resumen en el siguiente enunciado: En una reacción química, la
materia no se crea ni se destruye, solo se transforma. El mismo principio fue
descubierto antes por Mijaíl Lomonosov, de manera que es a veces citado como ley
de Lomonosov-Lavoisier, más o menos en los siguientes términos: La masa de un
sistema de sustancias es constante, con independencia de los procesos internos que
puedan afectarle. Sin embargo, tanto las telas modernas como el mejoramiento de la
precisión de las medidas han permitdo establecer que la ley de Lomonosov-
Lavoisier, se cumple sólo aproximadamente.
La equivalencia entre masa y energía descubierta por Einstein obliga a rechazar la
afirmación de que la masa convencional se conserva, porque masa y energía son
interconvertibles. De esta manera se puede afirmar que la masa relativística
equivalente (el total de masa material y energía) se conserva, pero la masa en
reposo puede cambiar, como ocurre en aquellos procesos relativísticos en que una
parte de la materia se convierte en fotones. La conversión en reacciones nucleares
de una parte de la materia en energía radiante, con disminución de la masa en
reposo, se observa por ejemplo en la explosión de una bomba atómica, o detrás de
45
la emisión constante de energía que realizan las estrellas. Éstas últimas pierden
masa pesante mientras emiten radiación.
2.2 La Enseñanza de la Química
2.2.1 Concepto de Enseñanza
El aprendizaje es un tema bastante especializado, del que abordaremos elementos
periféricos, pero que puede ser perfeccionado dependiendo del interés mostrado a
través de lecturas de psicología del aprendizaje, teoría de la educación.
El aprendizaje tiene distintas dimensiones algunas de las cuales pueden ser
recopiladas en la definición siguiente “El aprendizaje es un cambio relativamente
permanente en las asociaciones o representaciones mentales como resultado de la
experiencia” (Ormrod, 2005:5).
El aprendizaje es una conducta incorporada en función de cambios en patrones
establecidos que puede admitir las siguientes variantes:
1. La realización de una conducta completamente nueva. Por ejemplo La
manipulación de una maquina cocedora por primera vez.
2. El cambio en la frecuencia de una conducta ya existente, por ejemplo
Cooperar con más frecuencia entre los compañeros de trabajo.
3. Cambiando la velocidad de una conducta ya existente, por ejemplo el aumento
en la destreza que adquiere un dependiente para atender a los clientes,
disminuyendo el tiempo de atención.
4. Respondiendo de manera diferentes ante un estimulo determinado, por
ejemplo llorando al ver un perro, aunque previamente se disfrutaba jugando
con ellos.
El proceso de aprendizaje se fundamenta tanto en la biopsicologia (neuronas,
sinapsis, hemisferios cerebrales diferenciados como sistemas de conservación y
46
almacén de información) como en la psicología de los procesos mentales
(interacción, memoria, recuerdo)
El aprendizaje es uno de los temas más importantes pero menos estudiados por los
psicólogos de la organización y psicólogos educativos, la mayor parte de los
hallazgos se han realizado en el contexto de las instituciones escolares, pero no en
las organizaciones formales mercantiles y publicas.
Existen al menos tres teorías para explicar el aprendizaje de los individuos:
- Condicionamiento clásico
- Condicionamiento operante
- Teoría de las atribuciones
Condicionamiento Clásico
Esta teoría surgió a partir de los estudios pioneros realizados por Ivan Pavlov a
principios de la década de 1900. Sus estudios realizados con perros, permitieron
identificar que la salivación en el animal podía ser condicionada no solo por la
presencia visual del alimento, sino que por estímulos asociados, como sonar una
campana, previo a que el alimento apareciera. Se demostró que el estimulo de las
parótidas, fue tan intenso, que el solo sonar la campana, hacia salivar al animal,
aunque posteriormente se mostrara o no se mostrara el alimento.
El recuerdo y la asociación son vitales en el aprendizaje, y explican muchos sucesos
del comportamiento humano, asociado con experiencias anteriores. Por ejemplo el
hecho de que los adultos al escuchar villancicos recuerden momentos agradables en
la niñez puede ser explicada por el condicionamiento clásico.
47
Casi todos los elementos asociados con la nostalgia y el recuerdo asociado, la
música y el amor, la música y el desamor, la alimentación tradicional y la felicidad de
los recuerdos de la niñez, son muy bien explotadas por los mercadologos de la
nostalgia.
Muchos ritos que repetimos en el día a día como el saludar al entrar a una oficina, o
ver de nuevo al principio del día a compañeros de trabajo, familiares, es un reflejo de
condicionamiento clásico inducido inicialmente en la escuela.
Condicionamiento Operante
El condicionamiento operante funciona sobre la base de los estímulos asociados y el
comportamiento, pero mediado por la condición de un castigo o un premio por
comportamiento reprimido y comportamiento expresado correspondientemente.
Desarrollado por los psicólogos Thorndike y Skinner, la teoría del condicionamiento
operante explica el aprendizaje en función de que el comportsamiento voluntario y
deseado conduce a una recompensa o es impedido por un castigo.
Para que un estimulo asociado se refuerce mediante una operación de castigo o
premio, este debe ser constante no ocasional. Por ejemplo si se desea premiar por el
comportamiento individual de higiene, este deberá aplicarse siempre, ya que si, de
forma rutinaria ¡Te felicito, eres un niño muy aseado!, ya que si por accidente se
castiga por otro factor sin hacer la distinción, se corre el riesgo de causar confusión
entre lo correcto y lo incorrecto, lo premiado y lo castigado.
La teoría de las atribuciones
Los problemas que presenta el aprendizaje programado, y del por qué no todos los
que asisten a la escuela logran integrarse a la sociedad, puede ser explicada desde
una perspectiva más autónoma y mas particular.
48
Las atribuciones que cada individuo hace con respecto a los éxitos y fracasos de su
comportamiento guían y refuerzan su comportamiento. Por ejemplo las personas
podemos explicar de diversas maneras los acontecimientos, los alumnos de
educación básica pueden atribuir sus éxitos y fracasos escolares a factores tales
como; el esfuerzo, la habilidad, la suerte, la dificultad de la tarea, la salud, el humor,
la apariencia física o la conducta del profesor o de sus compañeros (Shunk, 1990
citado por Ormrod, 2005:544).
Las atribuciones que las personas hacen parecen variar en función de tres
dimensiones esenciales: localización, estabilidad y posibilidad de control.
La localización está relacionada con las causas internas o externas del éxito o el
fracaso. Es el éxito fruto del esfuerzo humano o es una condición necesaria pero no
suficiente para su logro. Sobre cada uno de nuestros comportamientos surge y se
repite esta interrogante. ¿Qué es necesario para completar una prueba? Estudiar o
acaso existen limitaciones propias nuestras que nos impiden lograrlo. ¿Qué es
necesario para obtener un trabajo? Capacidades y habilidades adecuadas al perfil de
puesto, o hacen falta también relaciones con las personas que toman la decisión de
otorgar el trabajo o negarlo.
La estabilidad, esto tomado en consideración con sus dos variantes estable o
inestable, de forma que las decisiones de reforzar una conducta, vienen
determinadas por el examen del riesgo de la decisión, en función del juicio de
experto sobre el comportamiento del sistema. Por ejemplo una persona que decida
incursionar en la venta de jugos naturales, y se decide a hacerlo, puede que el primer
día logre vender todos los jugos en una sola jornada de cinco horas, ¿Sera siempre
la venta así? ¿Es necesario prepararse con mas jugos para el día siguiente? O
¿simplemente fue producto de una buena suerte el día de hoy? El comportamiento
humano del vendedor estará en función del juego entre el riesgo a ganar y perder y
el conocimiento aprendido sobre el comportamiento de los clientes.
49
La posibilidad de control, con sus variantes de controlable e incontrolable. En este
nivel el ser humano examina las condiciones sobre las que puede influir a través de
sus habilidades y aptitudes para modificarlo positivamente. La posibilidad de control
coincide con la posibilidad de autodeterminación, auto organización y autoafirmación
de los procesos.
La teoría de atribuciones es muy importante para el desarrollo organizacional, ya que
las personas no solo ejecutan atribuciones sobre lo que le sucede a ellas mismas,
sino también de lo que le ocurre a las demás y transmiten esas atribuciones
mediante comentarios y lenguaje no corporal. Por ejemplo pensemos en un
empleado que mide su desempeño y éxito, no solo en función de su esfuerzo, de las
relaciones interpersonales que cultiva para alcanzar el éxito sino que también del
éxito que tienen los demás, es común por lo tanto entre compañeros de trabajo las
preguntas ¿Y usted que salario tiene? Esto como una pregunta que permite
comparar las aptitudes, habilidades, esfuerzo en el trabajo y tiempo invertido.
El aprendizaje individual está muy relacionado como el cambio organizacional, ya
que el cambio en la conducta de los individuos.
2.2.2 El Paradigma Constructivista en Educación
Los orígenes del paradigma constructivista se encuentran en la tercera década del
presente siglo con los primeros trabajos realizados por Jean Piaget sobre la lógica y
el pensamiento verbal de los niños. Estos trabajos fueron elaborados a partir de las
inquietudes epistemológicas que este autor suizo había manifestado desde su
juventud. Piaget fue biólogo de formación, pero tenía una especial predilección por
problemas de corte filosófico y principalmente sobre los referidos al tópico del
conocimiento. De manera que pronto le inquietó la posibilidad de elaborar una
epistemología biológica o científica, puesto que según él existía una continuidad
entre la vida (las formas de organización naturales) y el pensamiento (lo racional). El
camino más corto para tal proyecto, según el propio Piaget lo confiesa, debía
50
encontrarse en la disciplina psicológica, por lo cual decidió incursionar en ella con
ese objetivo.
En los años veinte la psicología era una ciencia demasiado joven y no contaba con
una línea de investigación que le proporcionara información válida a las inquietudes
de Piaget. Durante un cierto tiempo exploró en las corrientes teóricas vigentes en
psicología (asociacionismo, escuela de Wurzburgo, psicoanálisis, etc.), pero ninguna
lograba satisfacer sus demandas, sobre todo por la carencia en ellas de un
planteamiento genético (génesis y desarrollo de las funciones psicológicas). No
obstante, Piaget consiguió dar con el campo de investigación que estaba buscando,
cuando trabajó en el laboratorio fundado por el gran psicómetra y psicólogo infantil A.
Binet, estandarizando algunas pruebas de inteligencia (Coll y Gillieron, 1985;
Cellerier, 1978). A partir de ahí se convence de la posibilidad de desarrollar
investigaciones empíricas sobre las cuestiones epistemológicas que le interesaban,
por lo que decidió emprender la tarea de realizar una serie continuada de estudios,
para contar con el apoyo empírico necesario y verificar sus precoces hipótesis.
Piaget consideró que tal empresa le llevaría a lo sumo un lustro, cuando en realidad
le ocupó todos los años de su vida (60 años de investigaciones), empero, en 1976
(véase Vuyk, 1984) señalaba que apenas había esbozado el esqueleto de una
epistemología genética.
La problemática central de toda la obra piagetiana es por tanto epistémica y se
resume en la pregunta clave que el mismo Piaget enunció: ¿cómo se pasa de un
cierto nivel de conocimiento a otro de mayor validez? Durante más de cincuenta años
se llevaron a cabo cientos de investigaciones psicogenéticas y epistemológicas que
dieron origen a la constitución del paradigma. Tales investigaciones fueron realizadas
primero (1920-1935) exclusivamente por él, después (1935-1955) acompañado por
una serie de notables colegas dentro de los que destacan B. Inhelder y A.
Szeminska, y más adelante (a partir de 1955 hasta su muerte en 1980, aunque la
escuela de Ginebra en la actualidad sigue en pie) por un grupo numeroso de
51
investigadores de múltiples disciplinas como lógicos, matemáticos, biólogos,
psicólogos, lingüistas, cuando fundó el Centro de Epistemología Gen ética.
En el esquema conceptual piagetiano siempre hay que partir de la categoría de la
acción. El sujeto actúa para conocer al objeto y en ello se encierra el principio
fundamental de toda interacción recíproca del sujeto y el objeto de conocimiento en
el proceso del conocimiento.
Sin embargo, hay que señalar a la vez que dichas acciones por más primitivas que
sean como por ejemplo los reflejos innatos, son producto directo de un cierto patrón
de organización dentro del sujeto. No puede haber una acción (cualquier tipo de
aproximación del sujeto al objeto y viceversa) en que no esté involucrada algún tipo
de organización interna que la origine y la regule.
Esta unidad de organización en el sujeto cognoscente Piaget la ha denominado
esquemas. Estos son precisamente los ladrillos de toda la construcción del sistema
intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad ya su vez
sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información (producto
de las interacciones S-O) es incorporada.
Invariantes funcionales. De acuerdo con Piaget existen dos funciones fundamentales
que intervienen y son una constante en el proceso de desarrollo cognitivo. Estos son
los procesos de organización y de adaptación. Ambos son elementos indisociables y
caras de una misma moneda. La función de organización permite al sujeto conservar
en sistemas coherentes los flujos de interacción con el medio; mientras la función de
adaptación le deje al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinámico con el ambiente.
La adaptación, que ha sido definida como una tendencia de ajuste hacia el medio,
supone dos procesos igualmente indisolubles: la asimilación y la acomodación. Al
proceso de adecuación de los esquemas que posee el sujeto con las características
del objeto se le conoce como asimilación. Siempre que existe una relación del sujeto
52
con el objeto, se produce un acto de significación, es decir, se interpreta la realidad
por medio de los esquemas. La asimilación a su vez puede entenderse como el
simple acto de usar los esquemas como marcos donde estructurar la información. La
asimilación, por lo general va asociada con una reacomodación (ligera o significativa)
de los esquemas como resultado de la interacción con la información nueva. A estos
reajustes Piaget le otorga el nombre de acomodación.
Con base en estos dos procesos, podemos ver que la información entrante en el
sujeto se relaciona con la experiencia previa (organizada en esquemas) y no ocurre
un simple proceso de acumulación de datos como señalan los conductistas.
Cuando los nuevos elementos informativos no producen cambios en los esquemas
del sujeto y existe un cierto estado compensatorio (anulación de fuerzas) entre los
procesos de asimilación y acomodación, se dice que existe equilibrio entre el sujeto y
el medio.
La equilibración. El estado adaptativo no es más que el equilibrio entre la
acomodación y la asimilación, un equilibrio dinámico que puede verse perturbado por
nuevas aproximaciones del sujeto al medio o por nuevas problemáticas que el
ambiente le plantee. Cuando ocurre tal desajuste (pérdida de la adaptación
momentánea), se produce un desequilibrio (conocido también como conflicto
cognitivo) que lleva al sujeto a movilizar sus instrumentos intelectuales para
restablecer el nivel perdido o bien a lograr una equilibración superior.
Precisamente esta tendencia a buscar una nivelación superior (abarcativa y que
Piaget llama mayorante) es en realidad el motor del desarrollo cognitivo. Todo el
desarrollo cognitivo puede entenderse como una marcha o evolución constante de
niveles de ajuste inferior hacia el logro de equilibrios de orden superior más
abarcativos que permitan una adaptación más óptima (aunque más compleja) del
sujeto con el medio. Nótese como el problema epistémico piagetiano puede verse
traducido en este terreno, a la pregunta ¿cómo pasamos de un nivel de equilibrio
53
inferior a otro de orden superior más complejo pero más flexible a la vez? A todo este
proceso del paso de un estado de equilibrio, su posterior crisis o estado de
desequilibrio y su transición a otro que lo abarca, Piaget le ha denominado
equilibración (Piaget, 1975).
Ventajas de la Aplicación del Constructivismo
El ambiente de aprendizaje constructivista se puede diferenciar por ocho
características: 1) el ambiente constructivista en el aprendizaje provee a las personas
del contacto con múltiples representaciones de la realidad; 2) las múltiples
representaciones de la realidad evaden las simplificaciones y representan la
complejidad del mundo real; 3) el aprendizaje constructivista se enfatiza al construir
conocimiento dentro de la reproducción del mismo; 4) el aprendizaje constructivista
resalta tareas auténticas de una manera significativa en el contexto en lugar de
instrucciones abstractas fuera del contexto; 5) el aprendizaje constructivista
proporciona entornos de aprendizaje como entornos de la vida diaria o casos
basados en el aprendizaje en lugar de una secuencia predeterminada de
instrucciones; 6) los entornos de aprendizaje constructivista fomentan la reflexión en
la experiencia; 7) los entornos de aprendizaje constructivista permiten el contexto y el
contenido dependiente de la construcción del conocimiento; 8) los entornos de
aprendizaje constructivista apoyan la «construcción colaborativa del aprendizaje, a
través de la negociación social, no de la competición entre los estudiantes para
obtener apreciación y conocimiento» (Jonassen, 1994).
Según la teoría constructivista de Piaget, existen dos principios en el proceso de
enseñanza y aprendizaje: el aprendizaje como un proceso activo, y el aprendizaje
completo, auténtico y real (J. Piaget, 1978).
El aprendizaje como un proceso activo
54
En el proceso de alojamiento y asimilación de la información, resultan vitales, la
experiencia directa, las equivocaciones y la búsqueda de soluciones. La manera en
la que se presenta la información es de suma importancia. Cuando la información es
introducida como una forma de respuesta para solucionar un problema, funciona
como una herramienta, no como un hecho arbitrario y solitario.
El aprendizaje: completo, auténtico y real
El significado es construido en la manera en que el individuo interactúa de forma
significativa con el mundo que le rodea. Esto significa que se debe enfatizar en
menor grado los ejercicios de habilidades solitarias, que intentan enseñar una
lección. Los estudiantes que se encuentren en aulas diseñadas con este método
llegan aprender estas lecciones, pero les resulta más fácil el aprendizaje si al mismo
tiempo se encuentran comprometidos con actividades significativas que ejemplifiquen
lo que se desea aprender. Según esta teoría, a los estudiantes se les debe hacer
hincapié en el aula en las actividades completas, en detrimento de los ejercicios in-
dividuales de habilidades; actividades auténticas que resulten intrínsicamente
interesantes y significativas para el alumno, y actividades reales que den como
resultado algo de más valor que una puntuación en un examen.
Constructivismo en la Enseñanza de las Ciencias
Un hito fundamental en la didáctica de las ciencias, como en general en toda
didáctica, radica en la aparición de lo que se ha dado en llamar el paradigma del
constructivismo, a principios de la década de 1980. Personalizado en la obra y las
aportaciones de David P. Ausubel, aunque ciertamente arropado por otros muchos
investigadores, el constructivismo recoge buena parte de las aportaciones de la
psicología cognitiva e introduce una nueva revisión de los conceptos del aprendizaje.
En el caso de las ciencias, frente al aprendizaje por descubrimiento, centrado en la
enseñanza de procedimientos para descubrir y en las reglas simplificadas del método
55
científico (observación, construcción de hipótesis, experimentación comprobatoria,
etc.), el constructivismo aporta una visión más compleja, en la que al aprendizaje
memorístico se contrapone el aprendizaje significativo, rescatando el valor de los
contenidos científicos y no sólo de los procedimientos, estrategias o métodos para
descubrirlos.
Esta distinción sitúa la cuestión en otro nivel, ya que, para el constructivismo de
Ausubel, no hay una relación única ni constante entre el aprendizaje memorístico y la
enseñanza receptiva, como tampoco la hay entre el aprendizaje significativo y la
enseñanza basada en el descubrimiento.
Puede producirse también aprendizaje significativo (la verdadera finalidad de la
enseñanza) por medio de enseñanza receptiva, así como no se adquiere
necesariamente por aplicar métodos de aprendizaje por descubrimiento.
El consenso que ha alcanzado en la didáctica de las ciencias el constructivismo ha
supuesto un cambio fundamental en la orientación tanto de las investigaciones sobre
la enseñanza científica como en las innovaciones que el profesorado más avanzado
ha ido ensayando. Aunque modernamente se han encontrado muchos escollos en la
concreción de numerosos planteamientos ligados al constructivismo, puede afirmarse
que, en su versión menos dogmática y más abierta, sigue constituyendo el
paradigma dominante en el ámbito de la didáctica de las ciencias.
El constructivismo se asienta sobre todo en varios aspectos que han dado motivo a
numerosos trabajos de investigación e innovación didáctica por parte de profesores e
investigadores, así como a un activo debate, aún en pie, sobre su importancia y
concreción.
Entre estos aspectos destacan la aplicación de la idea de cambio conceptual en
ciencias y la importancia de las concepciones alternativas, preconcepciones,
conceptos previos o errores conceptuales, tal como se han denominado, con
diferencias en su aplicación, todas esas formas.
56
A ellos se añaden las consecuencias de todo esto en el ámbito especifico de la
enseñanza de las ciencias: resolución de problemas; estrategias de aprendizaje por
investigación dirigida; uso del laboratorio y de salidas al campo; diseño de unidades
didácticas; integración de aspectos educativos "transversales" (educación ambiental,
educación para la salud, educación para la paz); así como sus concreciones
específicas en la didáctica de las distintas disciplinas científicas, lo que supone la
definición de campos propios en la enseñanza de la biología, de la geología y las
ciencias de la Tierra, de la física o de la química.
2.2.3 La Educación en Ciencias
La educación en ciencias ha sido un tema descuidado por muchos años, desde que
se instaurara la Reforma Liberal en Honduras, que procuró un nuevo código de
instrucción pública. La enseñanza de las ciencias en Honduras exhibe los mismos
problemas que se enfrentan los docentes en otros contextos.
Según Pozzo & Crespo (2004: 18) “En apariencia los alumnos cada vez aprenden
menos y se interesan menos por lo que aprenden, esa crisis de la educación
científica, se manifiesta no solo en las aulas, sino también en los resultados de la
investigación en didáctica de las ciencias”. Al parecer los conocimientos en abstracto
son difíciles de asimilar, y existe una dificultad metodológica en los docentes para
poder motivar al estudio y la comprensión de conceptos estructurales en ciencia,
básica.
Pozzo & Crespo (2004) citando a varios autores, establecen la dificultad que los
alumnos encuentran en la comprensión de conceptos de Ciencias Naturales.
Diagrama No. 1
GEOLOGíA
- Considerar que la formación de una roca y un fósil que aparece en su
57
superficie no son procesos sincrónicos. Para muchos alumnos la roca existe
ante que el fósil (Pedrianaci, 1996)
- El relieve terrestre y las montañas son vistas como estructuras muy estables
que cambian poco o muy poco, excepto por la erosión (Pedrianaci, 1996)
BIOLOGíA
- Para muchos alumnos la adaptación biológica se basa en que los organismos
efectúan conscientemente cambios físicos en respuesta a cambios
ambientales, de tal forma que el mecanismo evolutivo se basaría en una
mezcla de necesidad, uso y falta de uso (De Manuel y Grau, 1996)
- Algunos alumnos piensan que el tamaño de los organismos viene
determinado por el tamaño de sus células (De Manuel y Grauu, 1996)
FíSICA
- El movimiento implica una causa y cuando es necesario esta causa esta
localizada dentro del cuerpo a modo de fuerza interna que se va consumiendo
hasta que el objeto se detiene (Varela, 1996)
- Interpretan el termino energía como sinónimo de combustible, como algo
“casi” material, almacenado que puede gastarse y desaparecer (Hierrezuelo y
Montero, 1991)
QUIMICA
- El modelo corpuscular de la materia se utiliza muy poco para explicar sus
propiedades y cuando se utiliza se atribuyen a las partículas propias del
mundo macroscópico (Gomez & Crespo, 1996)
- En muchas ocasiones no distinguen entre cambio físico y cambio químico,
pudiendo aparecer interpretaciones del proceso de disolución en términos de
58
reacciones y estas ultimas interpretarse como si se tratara de una disolución o
un cambio de estado (Gomez & Crespo, 1996)
Fuente: Pozzo & Crespo, 2004 Aprender y Enseñar Ciencia
Estos efectos son producto de algunas prácticas inadecuadas en las técnicas de
aprendizaje desarrollados por los estudiantes, Pozzo & Crespo (2004: 21) identifican
algunas actitudes y creencias inadecuadas mantenidas por los alumnos con respecto
a la naturaleza de la ciencia y su aprendizaje:
- Aprender ciencia consiste en repetir de la mejor forma posible lo que explica el
profesor en la clase.
- Para aprender ciencia es mejor no intentar encontrar sus propias respuestas sino
aceptar lo que dice el profesor y el libro de texto, ya que esta basado en el
conocimiento científico.
- El conocimiento científico es muy útil para trabajar en el laboratorio para
investigar y para inventar cosas nuevas, pero a penas sirve para nada en la vida
cotidiana.
- La ciencia nos proporciona un conocimiento verdadero y aceptado por todos.
- Cuando sobre un mismo hecho hay dos teorías, es que una de ellas es falsa la
ciencia acabara demostrando cual de ellas es la verdadera.
- El conocimiento científico es siempre neutro y objetivo.
- Los científicos son personas muy inteligentes, pero un tanto raras que viven
encerrados en su laboratorio.
- El conocimiento científico está en el origen de todos los descubrimientos
tecnológicos y acabara por sustituir a todas las demás formas del saber.
59
- El conocimiento científico trae consigo siempre una mejora en la forma de vida de
la gente.
2.2.3 Metodología Usada para Enseñar Ciencias
Según Ruiz (2007) Es indudable que en todo proceso de cambio o renovación en la
enseñanza de la ciencia, los docentes son el componente decisorio, pues son ellos
los que deben estar convencidos que se necesita de su innovación, de su creación y
de su actitud hacia el cambio, para responder no sólo a los planteamientos y
propósitos que se fijan en las propuestas didácticas, sino también, para satisfacer a
las exigencias de los contextos que envuelven a los educandos como sujetos
sociales, históricos y culturales; además, debemos asumir que el docente, no es un
técnico que se limita a la aplicación de mandatos o instrucciones estructuradas por
“expertos” o una persona dedicada a la transmisión de unos conocimientos; son
personas que requieren de unos conocimientos pedagógicos, didácticos y
disciplinares que le permitan afectar la realidad educativa, son seres humanos con
modelos mentales que orientan sus acciones y que son sujetos con unas
concepciones o ideas de su ejercicio profesional que direccionan su quehacer
docente, y que además, facilitan u obstaculizan el desarrollo de los procesos de
enseñanza aprendizaje de la ciencia.
En la historia de la enseñanza de las ciencias han existido al menos los modelos de:
Modelo de enseñanza por transmisión-recepción; Modelo por descubrimiento;
Modelo de recepción significativa; Cambio conceptual mediante aprendizajes
significativos; Modelo por investigación
El presente trabajo de investigación se centra en el cambio conceptual mediante
aprendizajes significativos, recoge algunos planteamientos de la teoría asubeliana, al
reconocer una estructura cognitiva en el educando, al valorar los presaberes de los
estudiantes como aspecto fundamental para lograr mejores aprendizajes, sólo que se
introduce un nuevo proceso para lograr el cambio conceptual: la enseñanza de las
60
ciencias mediante el conflicto cognitivo. Las principales características que dan
identidad a este modelo son:
• El conocimiento científico es incompatible con el conocimiento cotidiano que tiene el
educando, hecho fundamental que exige y plantea como meta, un cambio de los
presaberes, al hacer consciente al educando de los alcances y limitaciones de los
mismos, que se sienta insatisfecho con ellos y que infiera la necesidad de cambiarlos
por otros más convincentes.
• En este sentido se reconoce a un educando no sólo con una estructura cognitiva,
sino también con unos presaberes que hace del aprendizaje un proceso de
confrontación constante, de inconformidad conceptual entre lo que se sabe y la
nueva información. Es entonces, el educando, sujeto activo de su propio proceso de
aprehensión y cambio conceptual, objeto y propósito de este modelo.
Se presenta como actividad o rol del docente a un sujeto que planea las situaciones
o conflictos cognitivos, en donde se dé lugar a eventos como la insatisfacción por
parte del educando con sus presaberes, con la presentación de una concepción que
reúna tres características para el educando: inteligible, creíble y mucho más potente
que los presaberes. De manera que las actividades en el aula de clase deben facilitar
a los estudiantes:
o Concientización no sólo de los presaberes, sino también de la trascendencia de los
mismos y la identificación de sus limitaciones.
o Contrastación permanente de lo que sabe con situaciones inteligibles, como
requisito para generar el llamado conflicto cognitivo, condición indispensable que
desencadena la insatisfacción con los presaberes y la identificación de teorías más
potentes.
o Consolidación de las nuevas teorías o concepciones con mayor poder explicativo,
las cuales permitirán al educando, realizar nuevas aplicaciones y llegar a
generalizaciones mucho más inteligibles.
61
• Como se relacionó anteriormente, para este modelo es importante partir de
concepciones alternativas, las cuales se confrontan con situaciones conflictivas, a fin
de lograr el cambio conceptual. En este sentido, el cambio conceptual se asume
como una sustitución radical de los presaberes del educando por conceptos
científicos o teorías más potentes.
Frente a este modelo son varias las objeciones que muestran algunos puntos
críticos importantes para profundizar en las discusiones relacionadas con la
construcción de nuevas propuestas didácticas para la enseñanza de las
ciencias. Algunas de las apreciaciones más potentes son las siguientes:
• Pretender sustituir las teorías implícitas o los presaberes en los educandos,
mediante el conflicto cognitivo puede generar, en ellos, una apatía por las ciencias al
exponerlo a situaciones donde se le considera que su saber es erróneo y que
siempre es el docente quien tiene la autoridad para exponer las teorías aceptadas
por la comunidad científica. Esto hace que en este modelo se reflejen rasgos del
tradicional.
2.3 Aprendizaje significativo
Según: Sanjurio, Vera M. (2006: 95-123) El ser humano tiene la disposición de
aprender -de verdad- sólo aquello a lo que le encuentra sentido o lógica. El ser
humano tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra sentido. El único
auténtico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido.
Cualquier otro aprendizaje será puramente mecánico, memorístico, coyuntural:
aprendizaje para aprobar un examen, para ganar la materia, etc. El aprendizaje
significativo es un aprendizaje relacional. El sentido lo da la relación del nuevo
conocimiento con conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con la propia
experiencia y con situaciones reales.
Básicamente está referido a utilizar los conocimientos previos del alumno para
construir un nuevo aprendizaje. El maestro se convierte sólo en el mediador entre los
62
conocimientos y los alumnos, ya no es él el que simplemente los imparte, sino que
los alumnos participan en lo que aprenden, pero para lograr la participación del
alumno se deben crear estrategias que permitan que el alumno se halle dispuesto y
motivado para aprender. Gracias a la motivación que pueda alcanzar el maestro el
alumno almacenará el conocimiento impartido y lo hallará significativo o sea
importante y relevante en su vida diaria.
El aprendizaje significativo es aquel adquirido por los alumnos cuando ponen en
relación sus conocimientos previos con los nuevos a adquirir. El aprendizaje
significativo es el que ocurre cuando, al llegar a nuestra mente un nuevo
conocimiento lo hacemos nuestro, es decir, modifica nuestra(s) conducta (Diaz
Barriga, 2000)
El aprendizaje significativo es el proceso por el cual un individuo elabora e internaliza
conocimientos (haciendo referencia no solo a conocimientos, sino también a
habilidades, destrezas, etc.) en base a experiencias anteriores relacionadas con sus
propios intereses y necesidades.
El aprendizaje significativo es de tal manera que la persona vaya adquiriendo
conocimiento propio de su vida cotidiana, esto favorece en su conducta social. El
aprendizaje significativo es aquel que proviene del interés del individuo, no todo lo
que aprende es significativo, se dice así cuando lo que aprende le sirve y utiliza
porque es valorado para él cómo primordial y útil.(Diaz Barriga, 2000)
Lo que se ha aprendido tiene sentido y razón de ser, se caracteriza por haber surgido
de una interrelación con lo que le rodea al individuo. El aprendizaje significativo es
aquel proceso mediante el cual, el individuo realiza una meta cognición: 'aprende a
aprender', a partir de sus conocimientos previos y de los adquiridos recientemente
logra una integración y aprende mejor.
63
Este tipo de aprendizaje es aquel que va en pro del fortalecimiento de todas aquellas
actitudes biopsicosocial-afectivas de los seres humanos a través de la aplicación de
estrategias basadas en la apreciación de la realidad por medio de las experiencias
propias y lógicas y los canales sensoriales.
Según Díaz F. Hernández G. (2001: 173) Es el resultado de la interacción entre los
conocimientos previos de un sujeto y los saberes por adquirir, siempre y cuando
haya necesidad, interés, ganas, disposición, por parte del sujeto cognoscente. De no
existir una correspondencia entre el nuevo conocimiento y las bases con las que
cuenta el individuo, no se puede hablar de un aprendizaje significativo.
Es aquel aprendizaje que por lo que significa y por la forma en que se recibe
adquiere un sentido especial, trascendental y de valor para una persona. El
aprendizaje significativo es el resultado de la interacción de los conocimientos
previos y los conocimientos nuevos y de su adaptación al contexto, y que además va
a ser funcional en determinado momento de la vida del individuo.
Aprendizaje Significativo Es construir por medio de viejas y nuevas experiencias
establecimiento de relaciones sustantivas y no arbitrarias entre los conocimientos
previos pertinentes y relevantes de que dispone el sujeto y los contenidos a aprender
El modelo de aprendizaje significativo consiste en una propuesta pedagógica que
está referida a una idea de hacer el espacio del aula una oportunidad para la
innovación, para la investigación.
2.3.2. Metodología usada para enseñar Ciencias Naturales (biología, química y
física)
Enseñar en general es una tarea muy difícil, y en especial la química por su dificultad
y complejidad, y porque el docente sigue trabajando en forma tradicional por lo que
no logra encontrar esa fórmula adecuada que permita hacer efectivo el proceso
educativo.
64
J. Pozo y María Gómez (2004:125) “Cunde entre los profesores de ciencias,
especialmente en la educación secundaria, una creciente sensación de desasosiego,
al comprobar el limitado éxito de sus esfuerzos docentes. En apariencia los alumnos
cada vez aprenden menos y se interesan menos por lo que aprenden”.
Según Márquez (2001:219) “Aprender ciencias es como aprender otro idioma. En el
proceso de aprender ciencias se tiene que aprender nuevas palabras, nuevas
estructuras gramaticales. La naturaleza de los fenómenos que trata la ciencia hace
que el lenguaje cotidiano sea insuficiente para representarlos”.
Por parte de Ochoa (1999: 117) menciona que “el proceso de enseñar ciencias es un
proceso complejo en donde el docente de Ciencias Naturales debe ser ante todo una
persona reflexiva, critica, dinámica, creativa, apegada a la ética, investigador, en
constante actualización, con una actitud positiva frente a los cambios e innovaciones
tecnológicas, pero sobre todo concebir las Ciencias Naturales como una disciplina al
servicio de la humanidad”.
No se puede seguir enseñando ciencias en la forma tradicional en donde el docente
es el amo y señor de la clase y el alumno es solamente un receptor de
conocimientos, se deben buscar e implementar nuevas estrategias de enseñanza. Se
debe saber que hay otras formas alternativas de enseñar ciencias que no se puede
asegurar que no son infalibles, pero son opciones que también debe manejar el
docente de Ciencias Naturales.
Según García y Cañal (1995: 56) las estrategias de enseñanza se concretan en unas
actividades en las que se maneja cierta información procedente de unas
determinadas fuentes, mediante procedimientos concretos asociados a unos medios
didácticos ,y en relación con unas metas explicitas e implícitas.
2.3.3 Conceptos de Enseñanza
La enseñanza es una actividad realizada conjuntamente mediante la interacción de
tres elementos: un profesor o docente, uno o varios alumnos o docentes y el objeto
de conocimiento.
65
Según la concepción enciclopedista, el docente transmite sus conocimientos al o a
los alumnos a través de diversos medios, técnicas y herramientas de apoyo; siendo
él, la fuente del conocimiento, y el alumno un simple receptor ilimitado del mismo.
2.3.4 La enseñanza como investigación:
A partir de nuestros conocimientos abordamos unos determinados contenidos
curriculares y unas situaciones educativas en todos los grados y niveles del sistema
educativo. La idea es transformar el proceso de enseñanza-aprendizaje en un
conjunto de actividades problemáticas que sean de interés para los estudiantes.
2.3.5 El aprendizaje por investigación:
Si los docentes lograran orientar las actividades de búsqueda de información,
interrogación e inquirir la realidad, de tal manera que despertemos interés,
empezaría un proceso en donde los estudiantes, de alguna manera, van a ser los
químicos y biólogos puros que investigan los problemas del conocimiento y esas
situaciones problemáticas, son situaciones de las cuales nosotros los profesores
conocemos sus posibles vías de solución y los cuerpos teóricos dentro de los cuales
se enmarcan. Los estudiantes enfrentados a estas situaciones tienen que tomar
decisiones para precisar los problemas, definirlos, identificarlos y entenderlos.
Gil-Guzmán (1993:83) considera que el cambio educativo no se puede pretender sin
antes facilitar un cambio conceptual, metodológico y actitudinal en los estudiantes a
través de un acercamiento a la actividad científica, igualmente se socialicen los
resultados, se formulen nuevas preguntas para poder favorecer la resolución de un
problema.
Gil y Valdes (1994: 125) al considerar los fines de la educación, establece que “la
educación tiene el propósito de forman ciudadanos con una actitud crítica ante los
adelantos de la ciencia y la tecnología que participen activamente en la toma de
decisiones y responden a la actual sociedad del conocimiento”.
66
Capitulo 3. Marco Referencial
3.1 Estudios nacionales e internacionales sobre educación
Desde hace años se viene prestando atención a la forma en que el alumno aprende,
en especial a lo que ya sabe, como determinante de lo que es capaz de aprender.
Vale la pena decir, hay otras variables que deben merecer también la atención de los
investigadores en didáctica de las ciencias. Una de ellas es la naturaleza del
conocimiento científico que se enseña.
Es muy posible que los métodos, hallan variado en las últimas décadas, también las
formas en que el alumno aprende, sin embargo la base estructural y conceptual de la
ciencia que se enseña en los cursos se considera como algo dado e inamovible y ha
estado fuera del alcance e interés de la investigación educativa Otero (1989:1).
A partir de la década de los 90 muchos países latinoamericanos suelen hablar de la
calidad de la educación, y pasa a formar parte de la agenda de los organismos de
crédito internacional y comienzan a crearse en dichos países sistemas nacionales
de evaluación de la calidad de la educación con el fin de determinar el rendimiento
académico de los estudiantes en todo los niveles.
Honduras, al igual que el resto de los países latinoamericanos no puede aislarse de
esta realidad, se sabe que la calidad de la educación está en niveles bajos con
respecto a los demás países de la región. El gobierno y los demás actores del
proceso educativo creen y propongan políticas educativas realizables y que sean
congruentes con la realidad nacional.
Rabino según Katz (1996:1) considera que “sobre la asignatura de ciencias naturales
es donde se ponen de manifiesto algunos aspectos de preocupación de los docentes
sobre la indiferencia de los estudiantes sobre la enseñanza de muchos temas ha
despertado opiniones críticas tanto en su contenidos como de la metodología
utilizada para trasmitir dichos contenidos, entre los estudiantes en los cursos de
67
ciencias naturales en las asignaturas de química, física y biología tienen muy mala
reputación y se tratan de unas materias engorrosas, aburridas y tediosas”.
En cuanto a la calidad de educación, Honduras comienza formalmente a partir de
1995 a dar pasos para el mejoramiento de la misma, y se crea la UMCE (Unidad
Externa de Medición de la Calidad Educativa) con el fin de evaluar la calidad de la
educación en nuestro país.
3.2 Contexto que rodea la Investigación, Aspectos Socioeconómicos del
Municipio de la Paz.
3.2.1 Historia de La Paz:
Según Gaytan (1983) los primeros pobladores datan de 1792, cuando apenas
existían 1 ó 2 haciendas de gentes que había venido de un sitio de Corocó, cerca de
Humuya, con las Tribus del Cururú. La Paz dependía del Municipio de Comayagua
con el nombre de Las Piedras. En 1851 le cambiaron éste nombre y recibió el título
de Villa de La Paz y en 1861 el Señor Capitán General y Presidente de Estado,
decreta que la Villa de La Paz llevará de hoy en adelante el título de ciudad y servirá
de cabecera al Distrito respectivo
En 1869 al crearse el Departamento de La Paz, la ciudad de La Paz fue la cabecera
departamental. El departamento de La Paz, fue creado el 28 de mayo de 1869,
asignándose como cabecera departamental la Ciudad de La Paz, la cual se le
adjudico este título por el senado de Comayagua. El 16 de febrero de 1861 siendo
presidente de Honduras el general José Santos Guardiola, y ministro de gobernación
el general Crescencio Gómez.
Entre los acontecimientos históricos más notables en esta ciudad están las
siguientes:
68
En ocasión de la instalación de servicio telegráfico de la república en gobierno del Dr.
Marco Aurelio Soto, las ciudades de La Paz, y Comayagua, fueron escogidos para
atender la primera línea telegráfica y repetir el mismo mensaje enviado cuando se
inventa el telégrafo el cual decía ¿Qué nos ha enviado Dios?,
En esa misma época y por razones de amistad el Dr. Soto convirtió a la ciudad de La
Paz, en sede de su gobierno por algún tiempo y aún se conserva la casa que ocupó
para realizar sus actividades gubernamentales.
Actualmente La Paz ciudad Tranquila y apacible cuenta con edificios de construcción
moderna donde funcionan oficinas gubernamentales y privadas. Por mucho tiempo
esta ciudad estuvo estacionada, sus casas estaban en desorden porque no existía
calles, sin embargo, empezó a cambiar cuando llego a dicho lugar el padre Pio
Contreras el 5 de diciembre de 1876 se le devolvieron todas su tierras lección que
fue sellada en Comayagua, el 8 de octubre de 1807.
El municipio de La Paz, antiguamente pertenecio al Departamento de Comayagua,
con la creación del departamento de La Paz y la conformación de la actual división
política, el municipio de La Paz quedo con los límites municipales que actualmente
son:
Al Norte: Municipio de Ajuterique y Lejamaní Al Sur: Municipio de San Pedro de Tutule, Cane y San Sebastián Al Este: Municipios de Cane, Villa de San Antonio y Humuya Al Oeste: Municipios de San Pedro de Tutule, Santiago de Puringla y Santa María
Su cabecera Departamental, La Paz, extensión Superficial: 2,330.6 Km2, su
población total es de 33221 habitantes, de los cuales el 60% viven en el área urbana
y el restante 40% en el área rural.
69
3.2.1 Índice de Desarrollo Humano
El IDH para el Municipio de La Paz se evalúa según el fondo para productores de
laderas del Centro Agronómico Tropical de Investigación y Enseñanza CATIE (1999)
como alto ya que según el informe sobre desarrollo humano de Honduras (1996) es
de 0.633, lo cual muestra que es un municipio con buenos niveles de educación,
salud e ingresos.
En cuanto a la existencia de centros educativos, La Paz cuenta con los siguientes
recursos:
Cuadro No. 7 Escuelas
Ciudad Sector No. No.
Maestros No.
Alumnos
La Paz Público/Urbano 7 120 2752
La Paz Privada Comunes 3 30 356
La Paz Privada Bilingüe 2 4 32
TOTAL
154 3140
Cuadro No. 8 Centros de Educación Pre Básica
Ciudad Sector No. No.
Maestros No.
Alumnos
La Paz Público/Urbano 7 27 620
Privada Comunes 2 5 53
Privada Bilingüe 2 6 51
TOTAL
11 38 724
Cuadro No. 9 Centros de Educación Básica
Nombre Ciudad/aldea niveles No.
Maestros No.
Alumnos
John F. Kenedy El Playón 7º - 9º 3 28
70
Francisco Morazán Tepanguare 7º - 9º ** **
José Trinidad Reyes Concepción de Soluteca 7º - 9º 3 23
TOTAL 2 6 51
Cuadro No. 10 Centros de Educación Secundaria
Nombre Ciudad/aldea Oficial Privado No.
Alumnos
Instituto Dr. Lorenzo Cervantes La Paz X 1,265
Instituto Santa Clara La Paz X 87
Escuela Normal Mixta La Paz X 698
Instituto Guillermo Suazo Cordova 678
Instituto Polivalente Yarumela X 975
Instituto Dr. Doroteo Varela Mejía 892
TOTAL 3 1 4,595
Actualmente, en la ciudad de La Paz contamos con unas modernas instalaciones
ubicadas en el casco urbano en el barrio La Trinidad de la cuidad de La Paz en
donde se forma los futuros maestros de educación primaria en forma presencial en 2
jornadas: matutina y vespertina. También funciona el Sistema de Educación Continua
los días sábados y domingos, a partir del año 2010 funciona la Educación Magisterial
a Distancia.
Nuestro alumnado procede de 14 departamentos de Honduras y en su mayoría del
centro de nuestra región, de un 100% de la población estudiantil ,el 85% es del sexo
femenino y el 15% es del sexo masculino, entre las edades comprendidas de 13 a 19
años procedentes de los diferentes institutos y centros de educación básica.
71
Cuadro No. 11
Matrícula Estudiantil desde el año 2007 hasta el 2010
Año Cursos Grupos Varones Señoritas Total
2007 I Magisterio
I Bachillerato
II Bachillerato
15
2
5
198
20
57
428
62
107
626
82
164
Total 872
2008 I Magisterio
II Magisterio
II Bachillerato
19
15
1
284
162
8
590
390
39
874
552
47
Total 1473
2009 I Magisterio
II Magisterio
III Magisterio
14
18
13
285
247
143
489
558
330
774
805
472
Total 1886
2010 I Magisterio
II Magisterio
III Magisterio
16
14
18
335
276
222
625
482
504
960
758
726
Total 2444
72
En el año 2006 nuestra normal sufre una transformación educativa curricular donde
se deja de formar maestros de educación primaria y comienza el bachillerato en
educación quedando nuestra institución como centro anexo a INICE, dicho programa
no tuvo el efecto deseado en la población volviendo en el 2008 a reabrir la carrera de
Educación Magisterial
En la actualidad se cuenta con un número de 56 docentes, de diferentes
especialidades con título de Profesorado y la mayoría con el título en pregrado en
Licenciatura y otros especializándose en maestría.
73
Capítulo IV. Metodología de la Investigación
4.1 Enfoque de la Investigación
La estrategia metodológica de investigación se basa en un enfoque mixto
(cuantitativo y cualitativo) de la investigación. El enfoque cuantitativo orienta a la
estructuración de las técnicas de recolección de datos y la redacción de los
instrumentos a aplicar.
La metodología de investigación con enfoque cuantitativo normalmente expresa
criterios de control, manipulación de las variables, evaluación, obtención de
conclusiones expresadas en distribuciones de frecuencias y probabilidad (Bisquerra,
2000).
En cuanto al enfoque cualitativo este se aplico en la recolección de información de
datos difusos, como los juicios de valor de los docentes con respecto a la
metodología de enseñar química, así como testimonios de egresados.
4.2 Diseño de la Investigación
El tipo de diseño que se utilizará es de carácter cuasiexperimental, el que consiste en
la realización de pruebas en unidades asignadas al azar y en las que el investigador
no influye en su arreglo interno sino que esta determinado previamente. En este caso
el arreglo de las unidades experimentales (grupos) está determinado por la
Secretaria del Centro Educativo, ya que el agrupamiento no constituye un verdadero
experimento. La mayoría de las investigaciones en ciencias de la educación son de
carácter no experimental o cuasiexperimental (Hawes, 2001)
El modelo que se utilizó para agrupar las unidades de comparación fue el siguiente,
que es representado a través del siguiente diagrama:
74
Pretest Pretest
Desarrollo de la enseñanza del
componente de Cálculo de Peso
Molecular utilizando una metodología
docente de carácter convencional
Desarrollo de la enseñanza del
componente de Cálculo de Peso
Molecular utilizando una metodología
docente de carácter innovadora.
Postest Postest
4.3 Tipo de Investigación
El diseño metodológico utilizado en este trabajo es de tipo cuasi experimental,
cualitativo-cuantitativo, transversal, descriptivo, busca determinar factores relevantes
en la enseñanza del peso molecular en los estudiantes de I año de educación
magisterial tales como: la metodología utilizada por los docentes y los conocimientos
adquiridos por los estudiantes en el transcurso del proceso educativo.
Según Hernández, Fernandez y Baptista (2006) la investigación experimental
se realiza conociendo deliberadamente la variable. El enfoque cualitativo-
cuantitativo usa la recolección de datos y análisis estadísticos para establecer y
comparar patrones de comportamiento y al mismo tiempo probar las teorías. En el
diseño transversal se recolectan todos los datos en un solo momento y en un
tiempo dado a través de estudios exploratorios cuando el objetivo primordial es
examinar un determinado tema o problema de investigación muy poco estudiado, en
cambio los estudios descriptivos únicamente pretenden medir o recoger información
de manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a las que se
refieren.
4.4 Alcance de la Investigación
La investigación se encuentra delimitada en el tiempo (una unidad temática), espacio
(Escuela Normal Mixta Guillermo Suazo Córdoba) y temática (Enseñanza del
componente de peso molecular en el sistema de educación magisterial).
75
4.5. Paradigma de la Investigación
El paradigma bajo el que se sustenta la investigación es de naturaleza investigación-
acción (Guzman y Valdez, 2001:172) considera que “El concepto tradicional de
investigación-acción proviene de dicho modelo de las tres etapas del cambio social:
descongelamiento, movimiento, re congelamiento”. El proceso consiste en:
1 Insatisfacción con el actual estado de cosas
2 Identificación de un área problemática
3 Identificación de un problema específico a ser resuelto mediante la acción
4 Formulación de varias hipótesis
5 Selección de una hipótesis
6 Ejecución de la acción para comprobar la hipótesis
7 Evaluación de los efectos de la acción
8 Generalización
4.2 Acceso al Campo
Durante la recolección de la información, se solicito información a la Secretaria
General del Centro Educativo, se colecto información en grupos con los docentes y
se experimento con los estudiantes al utilizar metodologías innovadoras y
tradicionales.
76
4.3 Descripción del Escenario
La presente investigación se practicó en 2010 durante el ciclo docente que permitió
levantar información cuando se brindó el tema de cálculo de peso molecular en los
estudiantes de I de Educación magisterial en la Escuela Normal Mixta “Guillermo
Suazo Córdoba” en el municipio de la Paz, durante el II Semestre del año 2010.
Los resultados de la investigación servirán para documentar el comportamiento de
los actores y sujetos en este espacio (docentes, estudiantes), así como de las
condiciones materiales (laboratorios, aulas) e inmateriales (actitudes, compromiso),
las conclusiones y recomendaciones servirán para orientar estrategias de enseñar
química en otros espacios similares compuestas por 13 Escuelas Normales del país.
4.4 Sujetos Participantes
Las etapas que incluyó el trabajo de investigación fueron:
- Levantamiento de información diagnostica mediante la aplicación de un pretest en
el que se demostró que no existían diferencias significativas en los grupos a
intervenir.
- Intervención diferenciada, en el grupo control se intervino con una metodología
convencional de enseñar química en el componente de cálculo de peso molecular,
en el grupo experimental se aplicó una metodología innovadora.
- Levantamiento de información efecto de la intervención, a través de un postest que
permitió comparar el avance en la comprensión de conceptos y procedimientos para
el cálculo de peso molecular, así como diferencias entre las dos poblaciones, por
tanto se aplicó y se utilizó la prueba de t-student.
77
4.4.1 Población
Rincón, Latorre y Arnal (2003:14) manifiestan que la población se refiere al conjunto
de todos los individuos (objetos, personas, eventos, etc.) en los que se desea
estudiar el fenómeno.
Hernández, Fernández y Baptista (2006p.54). Es el conjunto de todos los casos que
concuerdan con determinadas especificaciones. En este caso la población se
encuentra constituida por todas las secciones de estudiantes de primer año de
educacion magisterial de la Escuela Normal Mixta Guillermo Suazo Cordoba.
4.4.2 Muestra
Concepto de Muestra:
La muestra es el conjunto de casos extraídos de una población seleccionada
por algún tipo de muestreo. Hernández, Fernández y Baptista (2006: 54).
Es un grupo de la población de la muestra no probabilística, que permite al
investigador una cuidadosa y controlada elección de sujetos con ciertas
características especificadas. (Bisquerra, 2000)
La población estudiada en este trabajo de investigación son los estudiantes que
cursan Química I en la carrera de educación magisterial, así como los docentes que
imparten la clase en el segundo semestre en la Escuela Normal Mixta Guillermo
Suazo Córdova de la ciudad de La Paz.
En función del tipo de muestreo se seleccionó una muestra de estudiantes no
probabilística por conveniencia compuesta por dos secciones que cursaron Química
I con sus respectivos docentes de las diez secciones de la jornada vespertina en el
segundo semestre, muestra que equivale a 124 estudiantes de una población de 650
estudiantes.
78
El tipo de muestreo es no probabilístico intencionado, tomando para ello dos
secciones de primer año de educación magisterial, bajo los criterios siguientes:
Corresponder a la Jornada Matutina
Estar controlados por un mismo profesor de química, con objeto que aplique la
metodología constructivista y convencional el mismo, y se pueda mediante
investigación acción construir conocimientos referentes a la forma de enseñar
química.
Estar constituido por una sección no menor a 40 ni mayor a 57 estudiantes por salón.
Cuadro No. 11 Población de estudiantes de la ENMGSC
Sección Número de estudiantes Jornada Catedrático (a)
1 35 Matutina Profesor 3
2 43 Vespertina Profesor 2
3 50 Vespertina Profesor 1
4 61 Matutina Profesor 4
5 52 Vespertina Profesor 2
6 39 Matutina Profesor 1
7 45 Matutina Profesor 3
8 48 Vespertina Profesor 4
9 52 Vespertina Profesor 2
10 48 Matutina Profesor 1
11 53 Vespertina Profesor 3
12 48 Matutina Profesor 2
13 57 Vespertina Profesor 1
14 57 Matutina Profesor 4
15 43 Matutina Profesor 4
16 60 Matutina Profesor 1
Fuente: Elaboración propia (2011) en base a estadística del centro.
79
En base a la información colectada y como puede apreciarse en el formato
sombreado dentro del cuadro No. 11 se seleccionó al azar las secciones 14 y 15 de I
de Educación Magisterial de la Escuela Normal Mixta Guillermo Suazo Córdova,
Jornada Matutina.
Determinada la muestra se les ha aplicado una prueba diagnóstica, para determinar
el conocimiento que tienen sobre peso molecular.
Simultáneamente se les aplicó un cuestionario a los cinco docentes que imparten
clases en estos cursos para determinar la metodología utilizada por estos en el
proceso educativo.
4.5 Operacionalización de las Variables
Cuadro #12
Declaración Operacional de las Variables
VARIABLES TIPO DE
VARIABLE
DEFINICIÓN
OPERACIONAL INDICADOR ÍNDICE
Rendimiento
Académico
Variable
Cuantitativa
Variable
Dependiente
Variable
Discreta
Finita
Logro
alcanzado por
los estudiantes
en un proceso
educativo.
Calificación
obtenida en el
tema peso
molecular.
0-59
reprobado
60-79 bueno
80-90 muy
bueno
91-100
sobresaliente
80
VARIABLES TIPO DE
VARIABLE
DEFINICIÓN
OPERACIONAL INDICADOR ÍNDICE
Metodología
de aprendizaje
por
descubrimiento
Variables
Independientes
Variable
Cualitativa
Variable
Discreta
Finita
Es un tipo de
aprendizaje en
el que el sujeto
en vez de recibir
los contenidos
de forma
pasiva,
descubre los
conceptos y los
reordena.
Técnicas
Métodos
Recursos
didácticos
Registros
anecdóticos
Expresiones
de ayudas
de
aprendizaje
construidas
por los
estudiantes
Metodología
Conductista
Nemotécnica y
Conceptual
Variables
Independientes
Variable
Cualitativa
Variable
Discreta
Finita
Conjunto de
procedimientos
y principios
lógicos
utilizados para
alcanzar
objetivos
educacionales
Formas de
evaluar
Registros
anecdóticos
Formatos de
estudio
construidos
por los
estudiantes
Aprendizajes
Significativos
Variable
Dependiente
Variable
Cualitativa
Variable
Discreta
Finita
Para aprender
un concepto
tiene que haber
inicialmente una
cantidad de
información que
actúa como
material de
Estrategias
metodológicas,
técnicas y
procedimientos.
81
VARIABLES TIPO DE
VARIABLE
DEFINICIÓN
OPERACIONAL INDICADOR ÍNDICE
fondo.
4.6 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
Las fuentes de información utilizadas para la conducción de este estudio son las
siguientes:
1. Fuentes de Información Primaria: incluyen los siguientes instrumentos de
recolección de datos:
Entrevistas a docentes: es un cuestionario normalmente elaborado con
preguntas abiertas en las que interviene el entrevistador y el entrevistado.
(Bisquerra, 2000) La entrevista a docentes utilizada permitirá ver la
perspectiva del docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Ver Anexo
No. 2)
Evaluación de aprendizajes basado en una prueba convencional, se utilizara
bajo el formato de pretest y postest con la finalidad de comparar avances
logrados por un grupo de estudiantes y comparar dos grupos o poblaciones de
estudiantes a los cuales se les intervino diferencialmente con la metodología
convencional e innovadora. Anexo No. 5. En este instrumento se encuentran
elementos de conocimiento, procedimiento y aplicación del tema de peso
molecular en el proceso de formación de Maestros de Educación Primaria.
Esta prueba se utilizo tanto para detectar los conocimiento previos ya que se
trabaja con el enfoque constructivista y los conocimientos y aprendizajes
generados con posterioridad a la intervención tanto del grupo control como del
experimental.
82
Encuesta a los estudiantes en el que se evidencia la posición de los
estudiantes frente al tema (desafíos, metas, miedos, dificultades).
Registros históricos de rendimiento académico en el componente de
enseñanza del peso molecular en la enseñanza de la química en I de
Educación Magisterial.
Guías de Laboratorio. En el que se definieron estándares aplicándose una
guía convencional en el grupo control y una guía mejorada en el caso del
grupo experimental la cual se encuentra en el Anexo No. 1. Las innovaciones
que se encuentran en la Guía mejorada con respecto a la Guía convencional
se encuentran estructurada de una forma lógica, comenzando con una
exposición que sirve de fundamento teórico, seguido de un conjunto de
objetivos educacionales, materiales y equipo necesario, procedimiento,
esquema de montaje, sistema de registro de experiencia, elementos para
elaboración del informe final y bibliografía mínima que puede ser consultada
en el marco del desarrollo de la experiencia de laboratorio. El formato
mejorado de la Guía de Laboratorio se enmarca en una posibilidad
constructivista de autogeneración de su propio conocimiento, en el que el
estudiante puede aprender por si mismo con mucha mayor facilidad.
Textos de Estudio. Se analizaron los distintos textos disponibles para el
estudio del tema obteniendo información peculiar de cada texto en cuanto a
facilidades de explicación y abordaje temático.
Metodología de Análisis de Información
Posteriormente se elaboraron los instrumentos así elaborados guía de preguntas,
reactivos para la evaluación de aprendizajes los cuales fueron validados con los sub-
muestras a fin de que evitar los errores tipo 1 y tipo 2 en la recolección de la
información.
83
Para el registro de la información se ha utilizado el programa estadístico SPSS para
el análisis de los resultados del Pre-Test y el Post-Test, así como para las entrevistas
a docentes.
Para el análisis de la información se calcularon las medidas de tendencia central en
su mayoría para analizar los rendimientos obtenidos por ambos grupos de estudio,
reforzado con el análisis de frecuencias para la observación de las interrogantes del
Pre-Test y Post-Test así como las entrevistas a docentes.
Para la verificación de aceptación de las hipótesis se realizo la Prueba de T para la
comparación de medias de ambos grupos, la cual es una prueba de bondad de
ajuste que permite determinar estadísticamente con niveles de confianza conocidos
si existen diferencias entre dos poblaciones estudiadas.
84
Capitulo 5. Análisis e interpretación de resultados
Antes de comenzar con el análisis de los datos producto de la recolección de los
datos es necesario comparar ambas metodologías de enseñanza y su influencia
sobre el aprendizaje de los temas de peso molecular en el sistema de educación
magisterial.
En la metodología innovadora fundamentada en el paradigma constructivista la
practica pedagógica estuvo guiada por elementos como, la incorporación de los
estudiantes al trabajo en equipo para que de forma colaborativa poder dar sentido a
la resolución de ejercicios y problemas para entender la realidad inmediata; el
estimulo del docente mediante gestión afectiva para motivar al estudiante al auto
aprendizaje; Dentro de estos elementos que se tomaron como propuesta para
enseñar peso molecular en el aula de forma no mecánica, se encuentra la
construcción de modelos de ciencias, las exposiciones, los concursos de ciencias,
las olimpiadas en ciencias naturales dentro del mismo salón de clases para estimular
la competitividad y el estudio.
Esto en contraposición con el estudio del peso molecular utilizando la guía de
resolución de ejercicios y problemas, basados en el esfuerzo individual en su
resolución, en la guía o cuestionario de estudio para por nemotecnia estimular que se
fijen conceptos y categorías necesarias para entender el tema de peso molecular.
Los aprendizajes significativos del tema de peso molecular expresados como
competencias están fijadas como:
1. Identifica el peso atómico de un elemento como una propiedad atómica de
naturaleza periódica.
2. Atribuye el peso atómico de un elemento a las características de composición
nulifica del elemento (Numero de partículas subatómicas electrones, neutrones,
protones).
85
3. Calcula el peso molecular de una sustancia conocida a partir de los pesos
atómicos.
4. Infieri propiedades macroscópicos como los puntos de fusión y ebullición de los
elementos así como el estado de la materia en que se presentan los elementos a
temperatura ambiente.
Para llevar a cabo el análisis de los resultados de la investigación la metodología que
se usó es el análisis univariado que supone el cálculo de la distribución de
frecuencias de los datos, posteriormente se utilizó un análisis bivariado para
comparar las dos poblaciones estudiadas, por tanto, la metodología que se utilizo fue
la metodología descriptiva, ya que brinda un resultado y posteriormente un
comentario del mismo, haciendo una relación de cómo está vinculada con los
objetivos e hipótesis de estudio.
Diferencias Significativas entre Grupos
La aplicación a los estudiantes de un Pretest de percepción y conocimiento cuyos
resultados se muestran a continuación:
En general se encuestaron 103 estudiantes, 56 del grupo de control y 47 del grupo
experimental, de los
cuales el 69.9% son
mujeres y 28.16% son
hombres, teniendo un
1.9% de no respuesta.
La edad promedio de
estos estudiantes es de
16 años sin mostrar
diferencias entre los
grupos experimental y de control, utilizando la prueba de t-student con prueba de una
cola y con un nivel de confianza de 95% y un grado de error de 5%.
86
La metodología utilizada para dar a conocer los resultados obtenidos mediante la
aplicación de los diferentes instrumentos para la recolección de información, será
primero denotando los resultados en el Pre Test, luego los del Post Test y por último
se brindarán los comentarios realizando una comparación tanto en grupo como en
test aplicado.
5.1 Análisis de resultados de Encuestas a Estudiantes
Para analizar las respuestas a las interrogantes del test, se realizaron cruces de
variables para obtener las respuestas de ambos grupos y test, de esta forma
observamos que a la interrogante No. 1, ¿Le gusta la clase de química?, los
estudiantes del grupo experimental respondieron positivamente en un 36.4% en el
pre test, por su parte los estudiantes del grupo de control respondieron positivamente
en un 63.6%, mostrando así mayor gusto por la química el grupo de control. Las
frecuencias de esta respuesta se muestran a continuación en la tabla No. 1.
P1 ¿Le gusta la clase de Química?
Grupo
Total Control Experimental
No. % No. % No. %
Si 35 63.6 20 36.4 55 100.0
No 1 14.3 6 85.7 7 100.0
Mas o menos 17 47.2 19 52.8 36 100.0
Total 53 54.1 45 45.9 98 100.0 Tabla No. 1: Distribución de Frecuencias de respuestas a la interrogante ¿Le gusta la Química? En el pretest destaca que los estudiantes del grupo experimental manifestaron no gustar de los
espacios pedagógicos dedicados a la enseñanza y aprendizaje de la química.
Al analizar el
comportamiento y la
seguridad en las
respuestas de los
estudiantes en el aula
de clases, se les
87
consultó, ¿Cuándo no entiende un tema le pregunta a su profesor?, los estudiantes
en su mayoría respondieron que sí tal como se observa gráficamente a continuación,
denotando que en el grupo experimental se observan siempre una mayoría en el
grupo control.
Al analizar la percepción de los estudiantes en temas de referencias utilizadas en
clase, se les consultó, ¿Para el desarrollo de la clase de química su profesor utiliza
como referencia?, en donde los estudiantes en su mayoría respondieron Libros de
Química en ambos grupos, sin marcarse una diferencia significativa entre ellos tal
como se muestra en Tabla No. 2.
P3 ¿Para el desarrollo de la clase de química su profesor
utiliza como referencia?
Grupo
Total Control Experimental
No. % No. % No. %
Libros de ciencias naturales con los rendimientos básicos 2 66.7 1 33.3 3 100.0
Libros de ciencias naturales en general 1 100.0 1 100.0
Libros de Química 50 53.8 43 46.2 93 100.0
Documentos electrónicos y otros 1 100.0 1 100.0
Total 53 54.1 45 45.9 98 100.0 Tabla No. 2: Distribución de frecuencias a la interrogante No. 3 del Test
Para saber la opinión de los estudiantes al evaluar el conocimiento del Docente que
imparte la clase, se les
consultó, ¿Qué tan
preparado considera
usted a su profesor al
momento de enseñar
el tema de peso
molecular?, estos en
su mayoría consideran
que el docente está
88
muy bien preparado o moderadamente preparado en ambos grupos, mostrando la
mayoría de respuestas en estas dos categorías. El grafico No. 3 muestra la
distribución de estudiantes según su respuesta.
Para conocer la frecuencia de asignación de tareas a los estudiantes, se les
consultó, ¿Con qué frecuencia le asignan tareas en el tema de peso molecular?,
obteniendo los resultados que muestran en la tabla No. 3
P6 ¿Con qué frecuencia le asignan tareas en el tema de
peso molecular?
Grupo
Total Control Experimental
No. % No. % No. %
Todos los días 15 57.7 11 42.3 26 100.0
3 veces a la semana 9 60.0 6 40.0 15 100.0
1 vez a la semana 29 51.8 27 48.2 56 100.0
No hay asignación de tareas 1 100.0 1 100.0
Total 53 54.1 45 45.9 98 100.0 Tabla No. 3: Distribución de Frecuencias según respuestas a la interrogante No.6 del test
Como se observa en su mayoría y coincidiendo con las horas de clase impartidas en
la semana, las asignaciones se realizaban 1 vez a la semana, tal como se observa
gráficamente a continuación:
89
Al consultarle a los estudiantes la duración del tema de peso molecular desarrollada
por el docente, se les preguntó, ¿En cuántas horas desarrolla aproximadamente su
profesor el tema de peso molecular?, obteniendo un porcentaje del 48.7% para la
opción de 2 a 4 horas en el grupo experimental y un 51.3% en el grupo de control, lo
que se evidencia como adecuado ya que el tema de peso molecular se desarrolla en
este tiempo.
P7 ¿En cuántas horas desarrolla aproximadamente su
profesor el tema de peso molecular?
Grupo
Total Control Experimental
No. % No. % No. %
2-4 horas 39 51.3 37 48.7 76 100.0
5-8 horas 13 72.2 5 27.8 18 100.0
9-12 horas 2 100.0 2 100.0
13-15 o más horas 1 50.0 1 50.0 2 100.0
Total 53 54.1 45 45.9 98 100.0 Tabla No. 4: Distribución de frecuencias según respuestas a la interrogante No. 7 del test
En respuesta a la interrogante, ¿Cuáles son las actividades que usaron al desarrollar
el tema de peso molecular?,
los estudiantes
respondieron con
diferencias significativas en
ambos grupos, y es
evidente la diferencia de
metodologías captadas por
ellos, ya que en el grupo
experimental se denota
mayor incidencia en el
desarrollo de ejercicios
propuestos en el libro en
90
pequeños grupos en ambos test, por otra parte en el grupo de control se observa la
mayor incidencia hacia las exposiciones del profesor como actividad para el
desarrollo de la clase, tal como se muestra gráficamente en el grafico No. 5.
Como parte de la evaluación continua de la metodología utilizada para el aprendizaje
de peso molecular, se pretendía conocer la percepción de los alumnos al
consultarles, ¿Cuál es la forma de evaluación más utilizada por su profesor?,
respondiendo estos de forma equilibrada entre pruebas escritas y guías de
laboratorio en el grupo experimental, por su parte en el grupo de control se inclinan
más a autoevaluaciones y otros.
P9 ¿Cuál es la forma de evaluación mas utilizada por su
profesor?
Grupo
Total Control Experimental
No. % No. % No. %
Pruebas escritas 41 51.9 38 48.1 79 100.0
Guías de trabajo 7 53.8 6 46.2 13 100.0
Autoevaluación y otros 5 83.3 1 16.7 6 100.0
Total 53 54.1 45 45.9 98 100.0 Tabla No. 5: Distribución de frecuencias según respuestas a la interrogante No. 9 del test.
Las diferencias en los patrones de estudio y autoevaluación de los estudiantes entre
los grupos control y experimental son atribuibles a las cualidades y características
individuales de los estudiantes en estudio.
Para conocer la evaluación personal de los estudiantes en el tema de peso
molecular, se le consultó, ¿Cómo estudiante cuál fue su rendimiento académico en el
tema de peso molecular?, los resultados obtenidos se muestran en el grafico No. 6,
donde se puede observar mayor incidencia en las opciones Excelente y Muy bueno,
en el grupo de control y de bueno y muy bueno en el grupo experimental.
91
Para conocer la dificultad presentada por los estudiantes al estudiar el tema de peso
molecular, se les consultó, ¿Tuvo dificultades al estudiar el tema de peso molecular?,
obteniendo en su mayoría respuestas favorables hacia el no y más o menos en el
grupo control, pero reportando si haber tenido problemas en el grupo experimental,
ya que más del 50% de los estudiantes del grupo experimental respondieron que sí
a esta consulta, tal como se observa en la tabla siguiente.
P11 ¿Tuvo dificultades al estudiar el tema de peso
molecular?
Grupo
Total Control Experimental
No. % No. % No. %
Si 10 40.0 15 60.0 25 100.0
No 29 70.7 12 29.3 41 100.0
Mas o menos 14 43.8 18 56.3 32 100.0
Total 53 54.1 45 45.9 98 100.0 Tabla No. 6: Distribución de frecuencias según respuestas a la interrogante No.11
Como se puede observar en la tabla anterior existen diferencias entre los grupos
control y experimental en cuanto a las respuestas sobre el grado de dificultad en
entender los tema de peso molecular.
92
Aprendizajes Previos que tienen los estudiantes de los grupos control y
experimental con respecto al tema de Peso Molecular
Estudiantes de Grupo Control Estudiantes de Grupo Experimental
1. Conocimiento de la naturaleza y la
estructura del átomo.
2. Nombra correctamente los nombres
de los principales elementos y
familias de la tabla periódica.
3. Nombra las partículas subatómicas
responsables de proveer de peso al
(los) elemento (s) presente en una
formula química.
1. Conocimiento de la naturaleza y la
estructura del átomo.
2. Nombra correctamente los nombres
de los principales elementos y
familias de la tabla periódica.
3. Nombra las partículas subatómicas
responsables de proveer de peso al
(los) elemento (s) presente en una
formula química.
Fuente: Elaboración Propia (2012)
5.2 Descripción de Metodologías de Enseñanza y Aprendizaje utilizadas por el
Grupo Experimental
En cumplimiento del objetivo general de la investigación, “Comparar las
metodologías convencionales frente a las innovadoras en la enseñanza del cálculo
del peso molecular en los espacios pedagógicos del aula de clases y el laboratorio,
con la finalidad de identificar buenas prácticas pedagógicas que conlleven a
aprendizajes significativos de este componente en la enseñanza de la química en el
nivel de educación magisterial”, se definió una metodología de enseñanza que
brindará la posibilidad de utilizar técnicas innovadoras que contribuyen al incremento
no sólo en el rendimiento, sino también en el aprendizaje de los estudiantes.
Dicha metodología se ha desarrollado de la siguiente manera:
93
Se tomaron dos grupos para efectos de estudio, clasificados uno como control y otro
como experimental, con la finalidad de aplicar la metodología innovadora al grupo
experimental y ver resultados diferentes a los del grupo control.
Para evaluar las diferencias individuales atribuibles a los grupos, se practico un
pretest, así como para evaluar los conocimientos previos sobre la temática.
Esta metodología consistió en aplicación de laboratorios, en guías, clases
magistrales, utilizando la metodología constructivista.
Las clases magistrales en el grupo experimental se condujeron utilizando una
metodología innovadora, de carácter social constructivista, en comparación con el
grupo control donde se desarrollaron utilizando una metodología tradicional basada
en las clases magistrales, el aprendizaje nemotécnico.
Los laboratorios fueron aplicados solamente al grupo experimental, utilizando una
guía de laboratorio mejorada (Anexo No.1), para verificar el aprovechamiento y logro
de aprendizajes significativos.
Con finalidad de mostrar los resultados obtenidos después de la aplicación de este
trabajo, a continuación se describen los resultados del post test para validar las
hipótesis de estudio.
94
5.3 Análisis de Resultados de Encuesta a Estudiantes después de la
experiencia de aprendizaje
Con la finalidad de denotar diferencia en la percepción de los estudiantes, se
analizan a continuación los hallazgos en el post test aplicado, donde al consultarles,
¿Le gusta la clase de química?, los estudiantes del grupo experimental respondieron
positivamente en un 54.1%, por otro lado los estudiantes del grupo de control
respondieron positivamente en un 45.9%, obteniendo resultados favorable también la
opción más o menos y es muy poco o mejor dicho nadie a quien no le guste la
materia. Las frecuencias de esta respuesta se muestran a continuación en la tabla
No.7. Esto parece indicar que a los estudiantes del grupo control por sus
preferencias individuales y no inducidas les gusta mucho más la clase de química
que a los estudiantes del grupo experimental.
P1 ¿Le gusta la clase de Química?
Grupo
Total Control Experimental
No. % No. % No. %
Si 46 54.1 39 45.9 85 100.0
No 1 100.0 1 100.0
Mas o menos 10 58.8 7 41.2 17 100.0
Total 56 54.4 47 45.6 103 100.0 Tabla No. 7: Distribución de Frecuencias de respuestas a la interrogante ¿Le gusta la Química?, en el Post test
Al analizar el
comportamiento y la
seguridad de los
estudiantes en el aula de
clases, se les consulto,
¿Cuándo no entiende un
tema le pregunta a su
95
profesor?, los estudiantes en su mayoría respondieron que sí en ambos grupos tal
como se observa gráficamente a continuación.
Al analizar la percepción de los estudiantes en temas de referencias utilizadas en
clase, se les consultó, ¿Para el desarrollo de la clase de química su profesor utiliza
como referencia?, en donde los estudiantes en su mayoría respondieron Libros de
Química en ambos grupos, sin marcarse una diferencia significativa entre ellos tal
como se muestra en Tabla No. 8.
En la tabla a continuación se evidencia la percepción de los estudiantes con respecto
al tipo de materiales utilizados por el profesor, casi el doble de los estudiantes del
grupo control, estiman que su profesor utiliza el libro de ciencias naturales con
rendimientos básicos para enseñar química en el nivel de educación magisterial.
P3 ¿Para el desarrollo de la clase de química su profesor utiliza como referencia?
Grupo
Total Control Experimental
No. % No. % No. % Libros de ciencias naturales con los rendimientos básicos 2 66.7 1 33.3 3 100.0
Libros de ciencias naturales en general 3 100.0 3 100.0
Libros de Química 51 52.6 46 47.4 97 100.0
Total 56 54.4 47 45.6 103 100.0 Tabla No. 8: Distribución de frecuencias a la interrogante No. 3 del Test
Por otra parte se les
consultó, ¿En el desarrollo
de la asignatura de
Química su profesor utiliza
el libro de texto como
recurso didáctico?, a lo que
los estudiantes en su
mayoría respondieron
Siempre, tal como se
muestra en la grafica no. 8.
96
Para saber la opinión de los estudiantes al evaluar el conocimiento del Docente que
imparte la clase, se les consulto, ¿Qué tan preparado considera usted a su profesor
al momento de enseñar el tema de peso molecular?, estos en su mayoría consideran
que el docente está muy bien preparado o moderadamente preparado en ambos
grupos, mostrando la mayoría de respuestas en estas dos categorías. El grafico No.
9 muestra la distribución de estudiantes que respondieron que el docente está Muy
bien preparado.
En el nivel de la pregunta sobre si su profesor esta preparado para enseñar química,
no se detectó diferencias significativas en ambos grupos, sin embargo el problema
de la dificultad de los estudiantes de entender química y específicamente como
calculó del peso molecular.
97
Para conocer la frecuencia de asignación de tareas a los estudiantes, se les
consultó, ¿Con qué frecuencia le asignan tareas en el tema de peso molecular?,
obteniendo los resultados que muestran en la tabla No. 9
P6 ¿Con qué frecuencia le asignan tareas en el
tema de peso molecular?
Grupo
Total Control Experimental
No. % No. % No. %
NS/NR 1 100.0 1 100.0
Todos los días 7 50.0 7 50.0 14 100.0
3 veces a la semana 23 53.5 20 46.5 43 100.0
1 vez a la semana 26 57.8 19 42.2 45 100.0
Total 56 54.4 47 45.6 103 100.0 Tabla No. 9: Distribución de Frecuencias según respuestas a la interrogante No.6 del test
Como se observa en su mayoría y coincidiendo con las horas de clase impartidas en
la semana las asignaciones se realizaban 1 vez a la semana, tal como se observa
gráficamente a continuación:
Al consultarle a los estudiantes la duración del tema de peso molecular desarrollada
por el docente, se les preguntó, ¿En cuántas horas desarrolla aproximadamente su
profesor el tema de peso molecular?, obteniendo un porcentaje arriba del 80% para
la opción de 2 a 4 horas en ambos grupos, lo que se evidencia como correcto ya que
98
el tema de peso molecular se desarrolla en este tiempo. Lo interesante de este
comportamiento evidencia que en la Escuela Normal Mixta Guillermo Suazo
Córdoba, los docentes planifican la ejecución de sus tareas y asignaciones
temáticas, lo cual coincide en ambos maestros tanto en el grupo control como en el
experimental.
P7 ¿En cuántas horas desarrolla
aproximadamente su profesor el tema de peso
molecular?
Grupo
Total Control Experimental
No. % No. % No. %
NS/NR 1 100.0 1 100.0
2-4 horas 39 49.4 40 50.6 79 100.0
5-8 horas 14 82.4 3 17.6 17 100.0
9-12 horas 3 60.0 2 40.0 5 100.0
13-15 o mas horas 1 100.0 1 100.0
Total 56 54.4 47 45.6 103 100.0 Tabla No. 10: Distribución de frecuencias según respuestas a la interrogante No. 7 del test
En respuesta a la interrogante, ¿Cuáles son las actividades que usaron al desarrollar
el tema de peso molecular?, los estudiantes respondieron con diferencias
significativas en
ambos grupos, y es
evidente la
diferencia de
metodologías
captadas por ellos,
ya que en el grupo
experimental se
denota mayor
incidencia en el
Desarrollo de
ejercicios
99
propuestos en el libro en pequeños grupos en ambos test, por otra parte en el grupo
de control se observa la mayor incidencia hacia las exposiciones del profesor como
actividad para el desarrollo de la clase, tal como se muestra gráficamente en el
grafico No. 11.
Como parte de la evaluación continua de la metodología utilizada para el aprendizaje
de peso molecular, se pretendía conocer la percepción de los alumnos al
consultarles, ¿Cuál es la forma de evaluación más utilizada por su profesor?,
respondiendo estos de forma correcta al denotar mayor incidencia en la opción de
Pruebas escritas en ambos grupos.
P9 ¿Cuál es la forma de evaluación más utilizada
por su profesor?
Grupo
Total Control Experimental
No. % No. % No. %
Pruebas escritas 47 52.8 42 47.2 89 100.0
Guías de trabajo 4 100.0 4 100.0
Prácticas de laboratorio 2 100.0 2 100.0
Autoevaluación y otros 5 62.5 3 37.5 8 100.0
Total 56 54.4 47 45.6 103 100.0 Tabla No. 11: Distribución de frecuencias según respuestas a la interrogante No. 9 del test.
Estos datos aumentaron con respecto a las respuestas presentadas en el pretest,
esto como consecuencia de la experiencia práctica pedagógica con el tema, ya que
históricamente la química se ha enseñado únicamente con demostración de
métodos para solucionar ejercicios, en cambio bajo las metodologías aplicadas en el
primero de educación magisterial la técnica cambio.
Para conocer la evaluación personal de los estudiantes en el tema de peso
molecular, se le consultó, ¿Cómo estudiante cuál fue su rendimiento académico en el
tema de peso molecular?, los resultados obtenidos se muestran en el grafico No. 12,
donde se puede observar mayor incidencia en las opciones Excelente y Muy bueno,
denotando que en el grupo experimental se manifiesta un cambio significativo entre
100
el pre y el post test, por lo tanto se puede inferir que existieron diferencias atribuibles
al manejo metodológico de los docentes del nivel.
Para conocer la dificultad presentada por los estudiantes al estudiar el tema de peso
molecular, se le consulto, ¿Tuvo dificultades al estudiar el tema de peso molecular?,
obteniendo en su mayoría respuestas favorables hacia el no y más o menos. Ya que
arriba del 80% de los estudiantes de ambos grupos respondieron satisfactoriamente
a esta consulta, tal como se observa en la tabla siguiente.
P11 ¿Tuvo dificultades al estudiar el tema de peso
molecular?
Grupo
Total Control Experimental
No. % No. % No. %
1 100.0 1 100.0
Si 10 52.6 9 47.4 19 100.0
No 34 55.7 27 44.3 61 100.0
Mas o menos 12 54.5 10 45.5 22 100.0
Total 56 54.4 47 45.6 103 100.0 Tabla No. 12: Distribución de frecuencias según respuestas a la interrogante No.11 En cuanto a la dificultad para entender el tema de cálculo de peso molecular, este fue
significativamente menor en el grupo experimental que en el control.
101
5.4 Análisis de Resultados comparando grupo control y experimental.
Ahora bien para realizar un mejor análisis se ha hecho la comparación de los
resultados obtenidos en ambos test y grupos, de esta forma observamos que a la
interrogante No. 1, ¿Le gusta la clase de química?, los estudiantes del grupo
experimental respondieron positivamente en un 44% en el pre test, y en un 82.9% en
el post test, por otro lado los estudiantes del grupo de control respondieron
positivamente en un 66% en el pre test y al igual que el experimental un 82% en el
post test. Las frecuencias de esta respuesta se muestran a continuación en la tabla
No. 13.
Tabla No. 13: Distribución de Frecuencias de respuestas a la interrogante ¿Le gusta la Química?
Al analizar el comportamiento y la
seguridad de los estudiantes en el aula
de clases, se les consultó, ¿Cuándo no
entiende un tema le pregunta a su
profesor?, los estudiantes en su
mayoría respondieron que sí en ambos
test tal como se observa gráficamente a
continuación, denotando que en el
grupo experimental se observan
cambios favorables de los estudiantes
que dijeron que no y más o menos, por
Pre Test Post Test Pre Test Post Test
Si 35 46 20 39 140
No 1 6 1 8
Mas o menos 17 10 19 7 53
Total 53 56 45 47 201
P1 ¿Le gusta la clase de Química?
Total
Grupo
Control Experimental
102
el contrario en el grupo de control, los estudiantes que dijeron no, realizaron un
cambio regular a mas o menos y vemos que el sí se incremento, pero en menor
proporción.
Al analizar la percepción de los estudiantes en temas de referencias utilizadas en
clase, se les consultó, ¿Para el desarrollo de la clase de química su profesor utiliza
como referencia?, en donde los estudiantes en su mayoría respondieron Libros de
Química en ambos grupos y test, sin marcarse una diferencia significativa entre ellos
tal como se muestra en Tabla No. 14.
Pre Test Post Test Pre Test Post Test
Libros de ciencias naturales con los
rendimientos básicos2 2 1 1 6
Libros de ciencias naturales en general 3 1 4
Libros de Química 50 51 43 46 190
Documentos electrónicos y otros 1 1
Total 53 56 45 47 201
Total
Experimental
P3 ¿Para el desarrollo de la clase de
química su profesor utiliza como
referencia?
Grupo
Control
Tabla No. 14: Distribución de frecuencias a la interrogante No. 3 del Test El aumento de las frecuencias de respuesta tanto en el grupo experimental como en el grupo control
evidencia el fruto de la experiencia estudiantil con las metodologías utilizadas para enseñarlo, esto
como derivado de consultas frecuentes con el libro de química.
Por otra parte se les consultó, ¿En el desarrollo de la asignatura de Química su
profesor utiliza el libro de texto como recurso didáctico?, a lo que los estudiantes en
su mayoría respondieron Siempre, tal como se muestra a continuación:
103
Para saber la opinión de los estudiantes al evaluar el conocimiento del Docente que
imparte la clase, se les consulto, ¿Qué tan preparado considera usted a su profesor
al momento de enseñar el tema de peso molecular?, estos en su mayoría consideran
que el docente está muy bien preparado o moderadamente preparado en ambos
grupos y test, mostrando la mayoría de respuestas en estas dos categorías.
El grafico No. 3 muestra la distribución de estudiantes que respondieron que el
docente está muy bien preparado.
Los datos varían con respecto a la percepción sobre la preparación del docente ya
que al tener contacto con las metodologías (innovadoras y convencionales), el
104
estudiante se da cuenta de todo el conjunto de técnicas y estrategias metodológicas
utilizadas por el docente para facilitar su aprendizaje.
Para conocer la frecuencia de asignación de tareas a los estudiantes, se les
consulto, ¿Con qué frecuencia le asignan tareas en el tema de peso molecular?,
obteniendo los resultados que muestran en la tabla No. 15
Pre Test Post Test Pre Test Post Test
NS/NR 1 1
Todos los días 15 7 11 7 40
3 veces a la semana 9 23 6 20 58
1 vez a la semana 29 26 27 19 101
No hay asignación de tareas 0 0 1 0 1
Total 53 56 45 47 201
Total
Grupo
Control ExperimentalP6 ¿Con qué frecuencia le asignan
tareas en el tema de peso molecular?
Tabla No. 15: Distribución de Frecuencias según respuestas a la interrogante No.6 del test
Los datos varían como consecuencia de la conciencia de los profesores que
atendieron los grupos control y experimental de fundar el estimulo del aprendizaje, no
en actividades mecánicas como resolver ejercicios y dejar tareas sino el estimulo de
actividades coprogramaticas que ayuden a fijar los conceptos, procedimientos y
aplicaciones.
Como se observa en su mayoría y coincidiendo con las horas de clase impartidas en
la semana las asignaciones se realizaban 1 vez a la semana, tal como se observa
gráficamente a continuación:
105
Al consultarle a los estudiantes la duración del tema de peso molecular desarrollada
por el docente, se les pregunto, ¿En cuántas horas desarrolla aproximadamente su
profesor el tema de peso molecular?, obteniendo un porcentaje arriba del 80% para
la opción de 2 a 4 horas en el grupo experimental y un 69% en el grupo de control
para ambos test, lo que se evidencia como adecuado ya que el tema de peso
molecular se desarrolla en este tiempo.
Pre Test Post Test Pre Test Post Test
NS/NR 1 1
2-4 horas 39 39 37 40 155
5-8 horas 13 14 5 3 35
9-12 horas 3 2 2 7
13-15 o mas horas 1 1 1 3
Total 53 56 45 47 201
Total
Grupo
Control Experimental
P7 ¿En cuantas horas desarrolla
aproximadamente su profesor el tema
de peso molecular?
Tabla No. 16: Distribución de frecuencias según respuestas a la interrogante No. 7 del test
106
En respuesta a la interrogante, ¿Cuáles son las actividades que usaron al desarrollar
el tema de peso molecular?, los estudiantes respondieron con diferencias
significativas en ambos grupos, y es evidente la diferencia de metodologías captadas
por ellos, ya que
en el grupo
experimental se
denota mayor
incidencia en el
Desarrollo de
ejercicios
propuestos en el
libro en
pequeños grupos
en ambos test,
por otra parte en
el grupo de
control se observa la mayor incidencia hacia las exposiciones del profesor como
actividad para el desarrollo de la clase, tal como se muestra gráficamente en el
grafico No. 6.
Como parte de la evaluación continua de la metodología utilizada para el aprendizaje
de peso molecular, se pretendía conocer la percepción de los alumnos al
consultarles, ¿Cuál es la forma de evaluación más utilizada por su profesor?,
respondiendo estos de forma correcta al denotar mayor incidencia en la opción de
desarrollo de ejercicios propuestos en los libros de texto en pequeños grupos en
ambos grupos y test.
107
Pre Test Post Test Pre Test Post Test
Pruebas escritas 41 47 38 42 168
Guías de trabajo 7 4 6 17
Practicas de laboratorio 2 2
Autoevaluación y otros 5 5 1 3 14
Total 53 56 45 47 201
Total
P9 ¿Cuál es la forma de evaluación
mas utilizada por su profesor?
Grupo
Control Experimental
Tabla No. 17: Distribución de frecuencias según respuestas a la interrogante No. 9 del test.
Para conocer la evaluación personal de los estudiantes en el tema de peso
molecular, se le consulto, ¿Cómo estudiante cuál fue su rendimiento académico en el
tema de peso molecular?, los resultados obtenidos se muestran en el grafico No. 7,
donde se puede observar mayor incidencia en las opciones Excelente y Muy bueno,
denotando que en el grupo experimental se manifiesta un cambio significativo entre
el pre y el post test.
Las guías de laboratorio aplicadas fueron, la guía tradicional con que cuenta el
instituto para desarrollar el tema de peso molecular, una guía mejorada en función de
los criterios para la enseñanza de las ciencias la cual fue utilizada por el grupo
experimental y una propuesta de guía que puede ser utilizada en el futuro y que es
parte de nuestra propuesta de intervención como producto de las reflexiones y los
hallazgos de investigación.
108
Los datos varían en ambos grupos aumentando tanto el numero de respuestas como
la proporción con el total en la opción de Muy bueno, aparentemente el dato tiene
mayor prevalencia en el grupo control que en el experimental, pero esto es atribuible
a las características del gráfico de barras comparativas, ya que realmente la
proporción es mayor en el grupo experimental que en el grupo control.
Para conocer la dificultad presentada por los estudiantes al estudiar el tema de peso
molecular, se le consulto, ¿Tuvo dificultades al estudiar el tema de peso molecular?,
obteniendo en su mayoría respuestas favorables hacia el no y más o menos. Ya que
arriba del 50% de los estudiantes de ambos grupos respondieron satisfactoriamente
a esta consulta, tal como se observa en la tabla siguiente.
Pre Test Post Test Pre Test Post Test
NS/NR 1 1
Si 10 10 15 9 44
No 29 34 12 27 102
Mas o menos 14 12 18 10 54
Total 53 56 45 47 201
Total
P11 ¿Tuvo dificultades al estudiar el
tema de peso molecular?
Grupo
Control Experimental
Tabla No. 18: Distribución de frecuencias según respuestas a la interrogante No.11
109
En ambos grupos se puede observar una tendencia de no dificultárseles el estudiar
el tema de peso molecular. También es evidente que en el grupo control se
presentaron menos dificultades para entender el tema de química tanto en cifras
absolutas (34) como en cifras relativas (60.71%) en comparación con el grupo control
(27) y (57.44%), lo cual es atribuible a las diferencias individuales de los estudiantes
y no al tipo de metodología utilizada. Otra interpretación igualmente valida es que la
metodología conductista facilita el aprendizaje del tema de cálculo de peso molecular
en comparación con la metodología constructivista.
Por otro lado para evaluar el rendimiento académico de los estudiantes que
representa un objetivo de estudio, se evaluó los rendimientos obtenidos en ambos
grupos al finalizar el desarrollo de este tema, los resultados se muestran en la
siguiente tabla:
Grupo Media
Control 71.87
Experimental 79.61
Con una media poblacional de 75.74%, y utilizando la prueba de t-student con un
nivel de confianza de 95% y 5% de error se concluye que existe diferencias
significativas entre las medias de rendimiento académico del grupo control y
experimental.
Tabla No. 19: Rendimientos obtenidos por los estudiantes en el tema de peso molecular
Es evidente que los resultados al medir los rendimientos promedio de las
calificaciones obtenidas por los estudiantes, se acepta la hipótesis, “La aplicación de
metodologías de enseñanza constructivistas, influyen en un mejor nivel de
rendimiento académico vs las metodologías conductistas en la enseñanza del peso
molecular”, ya que dicha metodología fue aplicada al grupo experimental y este
obtuvo mejores rendimientos que el grupo de control, al contrario, para ver
gráficamente esta comparación, se muestra el grafico No. 19.
110
Para sustentar la incidencia de lo mencionado anteriormente se ha realizado la
prueba t para evaluar la correlación de las muestras independientes, utilizando los
resultados de rendimientos obtenidos, esto nos brinda un valor t de 4.011 con 99
grados de libertad a un 95% de intervalo de confianza, donde se obtiene un valor de
referencia de 2.626.
Este grafico demuestra que a pesar de que el grupo control respondió tener más
facilidades para entender los temas de química, esto no pudo verse reflejado en el
rendimiento académico del test final o examen de la unidad, en la que el grupo
experimental aventajo significativamente al grupo control.
111
Conclusiones y Recomendaciones
Conclusiones
Al proponernos identificar las diferencias entre los aprendizajes significativos de
las dos metodologías en comparación para la enseñanza del cálculo del peso
molecular, se ha denotado que las metodologías de enseñanza constructivistas
dieron un resultado superior en el grupo experimental en cuanto a rendimiento
académico como producto del aprendizaje acumulado y que se vieron resultados
significativamente diferentes al aplicar la metodología conductistas en el grupo
control, obviamente hay que tomar en cuenta que la preparación previa de los
estudiantes también fueron una base fundamental que se ve reflejada en los
rendimientos obtenidos.
Los principales conocimientos identificados previos del estudiante antes de iniciar
la experiencia de aprendizaje se ubican en conocimientos de la tabla periódica y
en el manejo de la nomenclatura química y la estructura subatómica que es la
base para el aporte del cálculo del peso formula, los conocimientos de salida
incluyen el cálculo del peso molecular, la identificación de características
macroscópicas en función de la estructura microscópica molecular.
En el cumplimiento del objetivo de evaluar si existe un aporte significativo de las
metodologías de enseñanza del componente de peso molecular en el rendimiento
académico de los estudiantes de la jornada vespertina del I de Educación
Magisterial en la Escuela Normal, así como en la aceptación o rechazo de la
hipótesis de estudio, se ha determinado que esta se rechaza y que el aporte de la
metodología no se ve reflejada en un aumento en el rendimiento académico, y
esto se sustenta ya que los rendimientos obtenidos son en promedio de 79% para
el grupo de control y de 71% para el experimental.
112
La hipótesis alternativa planteada en el estudio, “La aplicación de metodologías
de enseñanza constructivistas no exhibe diferencias significativas en el
rendimiento académico de los estudiantes vs las metodologías conductistas en la
enseñanza del peso molecular”, por los resultados antes mencionados se cumple,
de forma que se recomienda aplicar la metodología conductista para enseñar el
cálcul o del peso molecular ya que facilita la comprensión de los estudiantes del
tema en cuestión.
Con la finalidad de establecer una propuesta metodológica que permita un mejor
desarrollo y entendimiento al momento de calcular el Peso Molecular; para
obtener mejores resultados y una mejor formación como preparación para los
estudios superiores, se concluye que es necesario tomar en consideración la
aplicación de estrategias de enseñanza y aprendizaje para lograr aprendizajes
significativos en el tema de peso molecular.
113
Recomendaciones
- Se recomienda a los docentes de la Escuela Normal Mixta Guillermo Suazo
Córdova que enseñan química en el I año de educación magisterial que apliquen
la metodología constructivista basada en una innovación educativa para la
enseñanza del tema de peso molecular, ya que los conceptos que allí se plantean
son de naturaleza normativa, pero que contiene espacios para la discusión y la
construcción de conocimiento en forma conjunta y colaborativa.
- La abstracción del concepto de peso molecular presenta una dificultad
metodológica ya que incluso la categoría de partícula atómica, es difícil de ser
comprendida sin una base matemática, sumado a que el docente tiene como
recursos el pizarrón que es una pantalla en dos dimensiones, la representación
de un átomo de hecho es de tres dimensiones con movimientos internos
dinámicas que no pueden ser explicados. Después de casi 200 años de
investigación en cuanto a modelos atómicos, la enseñanza de la química en el
sistema escolarizado se ha quedado conveniente con la representación atómica a
través del modelo de Niels Böhr, por lo que recomendamos a los docentes y a los
directivos docentes programar la enseñanza utilizando herramientas web 2.0, por
lo que hace necesario una modernización tecnológica de los espacios educativos,
lo cual es una tarea pendiente del Estado y de los mismos directivos docentes.
- A los futuros investigadores en la línea de trabajo de investigación de enseñanza
de la química, se recomienda validar este proceso de investigación con un mayor
número de grupos de control y experimental para demostrar o falsear
contundentemente que para la enseñanza de los conceptos estructurales y
aplicaciones del tema de peso molecular se puede enseñar de forma
constructivista o conductista.
114
Bibliografía
- Alexis M. (1983). Semblanza histórica de la ciudad de La Paz. Primera edición.
- Benrenice I.B. (2000). Manual para la elaboración de Tesis. México: Trillas.
- Bisquerra, M (2000) Metodología de la Investigación Educativa. Editorial 2000. Barcelona, España.
- Burns,R.A.(2003).Fundamentos de Química .México: Pearson Educación.
- Campanario.(1999). Programación didáctica y de aula: de la teoría a la
práctica docente. España: Gráficas Cuenca, S.A.
- Chang, R. (2007).Química. México D.F.Mc Granw-Hill Interamericana.
- Corina, S (1999). Presentación de Anteproyecto, e informes de investigación. (TESIS) 2da Edición.
- Cooper, J.M.(2005).Estrategias de enseñanza: Guía para una mejor instrucción. México: Limusa.
- Delors, J (1988). La Educación encierra un tesoro. Santillana Ediciones UNESCO. Madrid. España.
- Díaz Barriga y F. Hernández G. (2001) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Bogotá D.C. Colombia: Mc Graw Hill.
- Dirección distrital de La Paz (2011) Estadísticas de matrícula y aprobación del nivel de educación magisterial.
- Diario la Tribuna (1994) El Normalista, sábado 30 de Abril.
- Eddie V. (1998). Metodología de la enseñanza de las ciencias naturales.
- Ezequiel A. (2000).Como organizar trabajo de Investigación. Humanitas. Buenos Aires, Argentina.
- Frida D., Gerardo H. (2006). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Bogotá D.C. Colombia: Mc Graw Hill.
- Francisco L. (1982). Diccionario Porrua de pedagogía, México.
- Fred H. R. (1986). Fundamentos de Química. Chemistry, México.
115
- García y Cañal (1995). Ciencias, racionalidades y medio ambiente. Bogotá:
Pontificia Universidad Javeriana.
- Gallego B., Rómulo. (1995) Saber Pedagógico. Cooperativa Editorial Magisterio. Santa Fe de Bogotá.
- Gil P.Guzman y Valdés. (2001). Formación del profesorado de las ciencias y la matemática, Aprendizaje por investigación.
- Hernández, R. F. (2006). Metodología de la investigación. McGrawHill. México.
- Izquierdo (2004). Cinética de las reacciones químicas. España: Gráficas Rey,
S.L.
- Latorre, A. Rincón, D. Arnal, J. (2003). Bases Metodológicas de la investigación educativa. Barcelona: Ediciones Experiencia.
- Orfelio G.L.y Ignacio M.(1997). Diseño de Investigaciones. Madrid España:McGraw-Hill.
- Otero (1989). Dinámica personal y familiar de los toxicómanos. España:
Gráficas Mariel, S.A.
- Pozo, J. Gómez M.A. (2004). Aprender y enseñar ciencia. Madrid España: Ediciones Morata.
- Ralph A. Burns (2003), Fundamentos de Química cuarta edición, México: Pearson Educación.
- Ralph J. Fessenden (1989), Química Orgánica. México.
- Rabino (2000).Una Propuesta para Secuenciar Contenidos en Ciencias Naturales. Revista Iberoamericana de Educación
- Rafael F.O. (1999). Relaciones entre filosofía y educación. Quito:
Producciones Abya-Yala.
- Sanjurio, L. Vera M.T. (2006).Aprendizaje significativo y enseñanza de los niveles medio y superior. Santa Fe Argentina.
- Secretaria de Educación Universidad Pedagogía Nacional Francisco Morazán, Unidad Externa de Medición de la Calidad de la Educación (Noviembre 2008).
116
- Zumdahl (1992). Fundamentos de Química. Iberoamericana México.
- UPNFM (2010). UMCE. Consultado el 12 marzo en:
www.upnfm.edu.hn/umce/umce.htm
117
Anexos
Anexo No.1
Escuela Normal Mixta Guillermo Suazo Córdoba
La Paz, La Paz
Practica de Laboratorio de la Determinación del Peso Molecular del Oxígeno
A. Fundamentación Teórica
La densidad del oxígeno en las condiciones ambientales, se determina a partir de la pérdida de peso de un sólido que por calentamiento origina solamente oxígeno gaseoso, el oxígeno producido en esta forma desplaza agua desde una botella a un vaso. El volumen de oxígeno se determina por medición del volumen de agua desplazada.
B. Objetivos
Al finalizar la conducción de este experimento los estudiantes serán capaces de:
- Demostrar la Ley de Conservación de Materia mediante un experimento de una reacción de desprendimiento.
- Utilizar esta experiencia para demostrar el peso molecular de O2.
C. Material y Reactivos
1. Material
- Material volumétrico (tubo de ensayo, botella de un litro, un beaker de 500 mililitros, probeta de 500 mm) - Tubo de decantación - Pinza - Balanza analítica - Tapones de hule - Mechero de alcohol - Termómetro
118
2. Reactivos - Agua destilada - Dióxido de plomoPbO2
D. Procedimiento Experimental
Considere siempre utilizar las medidas para su seguridad personal y la de sus compañeros con la finalidad de evitar accidentes, así como guarde orden desde el principio hasta el final de la práctica. Los residuos depositarlos en el recipiente adecuado rotulado dentro del laboratorio.
Pese con precisión un tubo de ensayo pequeño conteniendo de 15-20 gramos de dióxido de plomo. El tubo debe encontrarse limpio y seco.
Simultáneamente mida un volumen de agua destilada de 300 mililitros y deposítelos mediante la bureta en el beaker.
Realizar el montaje de acuerdo al siguiente diagrama:
119
Diagrama de Montaje de la Practica de Laboratorio
120
Aplique calor en la base del tubo de ensayo que contiene el dióxido de plomo, este liberara el oxígeno, que pasara por la botella con agua destilada en donde aumentara la presión interna dentro de la botella.
Al finalizar la práctica quedara un residuo en el tubo de ensayo, por tanto vuelva a pesar el tubo de ensayo con el residuo.
E. Registro de Resultados
Los resultados de la experiencia documéntalos en la siguiente tabla de resultados:
Registro 1 (15 g de dióxido de plomo)
Registro 2 (20 g de dióxido de plomo)
Peso del tubo de ensayo y del dióxido de plomo
Peso del tubo de ensayo y del residuo
Peso del oxígeno desprendido
F. Formato de Elaboración de Informe
Para la elaboración del informe de laboratorio considere los siguientes elementos:
- Utilice la portada oficial de la institución
- Copie o transcriba los incisos A al D
- Responda las siguientes interrogantes
¿Cuál es el peso del oxígeno liberado en la experiencia?
¿Cuál cree usted que es el compuesto que quedo como residuo en el tubo de ensayo? Y que compuesto se libero en forma gaseosa.
Considerando el número de Avogadro, calcule el número de moléculas de O2
liberadas.
A que factor atribuye usted las diferencias de peso de oxígeno molecular encontradas entre la experiencia 1 y 2.
- Redacte al menos cinco conclusiones sobre la experiencia realizada
121
- Mencione al menos dos recomendaciones sobre la práctica.
F. Bibliografía Mínima y de Consulta
- Brescia. (1975). Fundamentos de Quimica. Metodos de laboratorio quimico. Mexico:
CECSA.
- Santos, O. G. (1999). Quimica General. Manual de Laboratorio. Tegucigalpa:
Editorial Universitaria UNAH.
122
Anexo No.2
Escuela Normal Mixta Guillermo Suazo Córdova
La Paz, La Paz
Practica de Laboratorio de Determinación del Peso Molecular (Método de Dumas)
A. Fundamentación Teórica
Puede determinarse el peso molecular de un líquido que pueda transformarse en
vapor sin descomponerse. Por ejemplo acetona, cloroformo, tetracloruro de carbono,
etc. Utilizando la ley de los gases ideales, PV=nRT.
B. Objetivos
- Aplicar la ley de los gases ideales
- Encontrar el peso molecular de un líquido
C. Material y Reactivos
1. Material:
- 1 Erlenmeyer 250 ml
- Banda de hule o alambre
- 1 Pinza
- 1 Termómetro
2. Reactivos:
- Líquido de punto de ebullición inferior al agua
D. Procedimiento Experimental
Tapar la boca del Erlenmeyer con un troza de papel aluminio, sujetar bien con una banda e hule o alambre. Pesar todo junto y anotar este peso.
Introducir 3 ml de cloroformo e inmediatamente tape con el papel aluminio sujetándolo con la banda de hule o alambre.
123
Haga una perforación tan pequeña como sea posible en el centro del papel aluminio. Coloque el Erlenmeyer en un recipiente con agua hirviendo.
Manténgalo lo más sumergido posible sujetándolo con la pinza, observe la evaporación del líquido y el exceso de vapor a través del orificio hecho en el papel aluminio.
Cuando todo el líquido se haya vaporizado y no salgan ya vapores por el orificio mida la temperatura del agua hirviendo, anote este dato. Suspenda el calentamiento y espere hasta que el agua deje de hervir.
Retire el Erlenmeyer. Deje que se enfríe y se seque a temperatura ambiente. El vapor contenido en el matraz se condensará formando un líquido. Limpio y seco pese el Erlenmeyer así cerrado y con el contenido líquido, anote este dato.
Destape el Erlenmeyer y con una probeta mida el volumen total del Erlenmeyer llenándolo por completo con agua corriente. Anote este dato como volumen del vapor. Consulte el valor de la presión barométrica y anote.
E. Registro de Resultados
F. Formato de Elaboración de Informe
G. Bibliografía Mínima y de Consulta
124
Anexo No. 3
Escuela Normal Mixta Guillermo Suazo Córdoba
La Paz, La Paz
Practica de Laboratorio de Determinación del Peso Molecular a partir de datos del punto de congelación
A. Fundamentación Teórica
El grado en que el punto de congelación de un disolvente dado se reduce, debido a
la presencia de cierta cantidad de un soluto desconocido, puede emplearse para
calcular el peso molecular del soluto.
B. Objetivos
- Conocer el punto de congelación de un soluto
- Determinar el peso molecular a partir del punto de congelación
C. Material y Reactivos
1. Material:
- 1 Tubo de ensayo
- Balanza
- 1 Beaker de 500 ml
- 1 Probeta
- 1 Pipeta
- 1 Termómetro
- Papelmilimétrico
- Capsulas de petri
- Trípode
- Rejilla metálica
125
- Mechero de alcohol
- Agua salada y hielo
2. Reactivos:
- Naftaleno
- Benceno
D. Procedimiento Experimental
Con el Naftaleno:
1. Pese con precisión en un tubo de ensayo, dicho debe encontrarse limpio y seco.
2. Llene el tubo de ensayo hasta las tres cuartas partes con naftaleno y vuelva a pesar.
3. Funda el naftaleno y utilice agua (85 °C) utilizando el beaker de 500 ml como baño de agua caliente y agite.
4. Después coloque el tubo de ensayo dentro de la gradilla y deje enfriar agitando constantemente.
5. Registre los tiempos y temperaturas correspondientes en intervalos de 15 a 30 segundos, escriba los datos obtenidos.
6. Pese con precisión sobre el papel un gramo de la muestra desconocida sólida y colóquela dentro del tubo de ensayo, funda la mezcla y determine la curva de enfriamiento correspondiente.
Con el Benceno:
1. Utilizando una pipeta coloque 10 ml de benceno dentro de un tubo de ensayo (considerando que la densidad del benceno es 0.880 g/ml) calcule su peso.
2. Determine la curva de enfriamiento y mida su punto de congelación.
3. Utilice una mezcla de hielo y de agua salada en un beaker de 500 ml como baño de enfriamiento e introduzca el termómetro como varilla de agitación.
126
E. Registro de Resultados
1. Construya la gráfica de enfriamiento para el disolvente y la solución en papel milimétrico (temperatura en función de tiempo).
2. ¿Cómo se obtiene el punto de congelación a partir de estas curvas?
Número de la muestra desconocida
Determinación 1 Determinación 2
Punto de congelación del disolvente
Punto de congelación de la solución
Depresión del punto de congelación
Peso del disolvente
Peso del soluto
Peso molecular de la muestra desconocida
Desviación promedio relativa
F. Formato de Elaboración de Informe
G. Bibliografía Mínima y de Consulta
127
Anexo No. 4
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZÁN
VICE RECTORÍA DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
DIRECCIÓN DE POSTGRADO
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS NATURALES
MAESTRÍA EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES CON ORIENTACIÓN EN QUÍMICA
FACTOR A INVESTIGAR:
Metodología usada por el docente al enseñar el tema peso molecular
TESISTA:
Lic. Osman Villatoro
ENCUESTA DOCENTE
DATOS GENERALES
Número de encuesta Edad Sexo
Lugar y fecha Instituto
Nivel académico Años de docencia
Instrucciones. Se le presenta una serie de preguntas con posibles respuestas encierre con un circulo el inciso de la respuesta que usted considere correcto.
1) A partir de este año, ¿Cuánto tiempo en total de su carrera docente ha enseñado en el nivel medio?
a. 1 o menos
b. 2-5
c. 6-15
d. 16-25 o más
2) ¿Cuántos años de experiencia laboral tiene enseñando la clase de química en la carrera de educación magisterial?
128
a. 1 o menos
b. 2-5
c. 6-10
d. 11-15 o más
3) ¿Cuál es el grado académico el cual usted posee?
a. Maestro de educación primaria
b. Profesor de educación media
c. Profesor de educación media con el grado de licenciatura
d. Otros (Maestría, Doctorado)
4) ¿Cuántas horas a la semana ha designado para preparar la clase de química en la carrera de educación magisterial?
a. Ninguna
b. 1-2
c. 3-5
d. 6 o más
5) ¿Para el desarrollo de su cátedra utiliza como referencias?
a. Libros de ciencias naturales con los rendimientos básicos
b. Libros de ciencias naturales en general
c. Libros de química
d. Documentos electrónicos u otros
6) En el desarrollo de su asignatura, utiliza el libro de texto como recurso didáctico.
a. Siempre
b. Muchas veces
c. Algunas veces
d. Nunca
129
7) ¿En cuántas horas desarrolla usted el tema peso molecular?
a. 2-4
b. 5-8
c. 9-12
d. 13-15 o más
8) ¿Con que frecuencia asigna usted tareas a los alumnos cuando desarrolla el tema peso molecular?
a. Todos los días
b. 3 veces a la semana
c. 1 vez a la semana
d. No hay asignación de tareas
9) ¿Cuándo le asigna tareas a sus alumnos en el tema peso molecular la presentan?
a. Todos
b. La mayoría
c. La minoría
d. Ninguno
10) ¿Qué formas de evaluación utiliza en la enseñanza delpeso molecular?
a. Pruebas escritas
b. Guías de trabajo
c. Prácticas de laboratorio
d. Autoevaluación y otros
11) ¿Cómo es el rendimiento académico de sus estudiantes en el tema peso molecular?
a. Excelente
b. Muy bueno
130
c. Bueno
d. No satisfactorio
131
Anexo No. 5
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZÁN
VICE RECTORÍA DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
DIRECCIÓN DE POSTGRADO
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS NATURALES
MAESTRÍA EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES CON ORIENTACIÓN EN QUÍMICA
FACTOR A INVESTIGAR:
Metodología usada por el docente al enseñar el tema peso molecular
TESISTA:
Lic. Osman Villatoro
ENCUESTA AL ESTUDIANTE
DATOS GENERALES
Número de encuesta Edad Sexo
Lugar y fecha Instituto
Nivel académico Curso
Instrucciones. Se le presenta una serie de preguntas con posibles respuestas encierre con un circulo el inciso de la respuesta que usted considere correcta.
1) ¿Le gusta la clase de química?
a. Si
b. No
c. Más o menos
d. Porqué
2) ¿Cuánto no entiende un tema le pregunta a su profesor?
132
a. Si
b. No
c. Más o menos
d. Porque
3) ¿Para el desarrollo de la clase de química su profesor utiliza como referencia?
a. Libros de ciencias naturales con los rendimientos básicos
b. Libros de ciencias naturales en general
c. Libros de química
d. Documentos electrónicos u otros
4) ¿Qué tan preparado considera usted ha su profesor al momento de enseñar el tema peso molecular?
a. Muy bien preparado
b. Moderadamente preparado
c. No muy preparado
d. No preparado
5) En el desarrollo de la asignatura de química su profesor utiliza el libro de texto como recurso didáctico.
a. Siempre
b. Muchas veces
c. Algunas veces
d. Nunca
6) ¿Con que frecuencia le asignan tareas en el tema peso molecular?
a. Todos los días
b. 3 veces a la semana
c. 1 vez a la semana
d. No hay asignación de tareas
133
7) ¿En cuántas horas desarrolla aproximadamente su profesor el tema peso molecular?
a. 2-4
b. 5-8
c. 9-12
d. 13-15 o más
8) De las siguientes actividades cuales son las que más usaron al desarrollar el tema de peso molecular.
a. Exposición del profesor
b. Desarrollo de ejercicios propuestos en el libro en pequeños grupos
c. Demostraciones
d. Prácticas de laboratorio
9) ¿Cuál forma de evaluación más utilizada por su profesor?
a. Pruebas escritas
b. Guías de trabajo
c. Prácticas de laboratorio
d. Autoevaluación y otros
10) ¿Cómo estudiante cual fue su rendimiento académico en el tema peso molecular?
a. Excelente
b. Muy bueno
c. Bueno
d. No satisfactorio
134
11) ¿Tuvo dificultades al estudiar el tema peso molecular?
a. Si
b. No
c. Más o menos
d. Porque
En nombre de la UPN “Francisco Morazán” y de su servidor Lic. Osman Villatoro el cual aplica la encuesta le agradecemos por su atención y tiempo.
135
Fotos del grupo control y experimental
.
Estudiantes del grupo experimental y control resolviendo el pre tes, en el mes de Octubre 2010.
136
Explicación del tema peso molecular al grupo experimental realizado en el mes de Octubre 2010.
Los estudiantes del grupo experimental resolviendo la guía de ejercicios del peso molecular después de las explicaciones brindadas por el docente.
137
Estudiantes del grupo control recibiendo explicación por parte del docente del tema peso molecular.
Estudiantes del grupo control resolviendo la guía de ejercicios de peso molecular.
138
Estudiantes del grupo experimental y control realizando el post-tes en el mes de Noviembre 2010.
139
Fotos del laboratorio con el grupo experimental, previa indicaciones, noviembre 2010.
140
Fotografías Escuela Normal Mixta Guillermo Suazo Córdova
141
Glosario
Aprendizaje: Es el proceso a través del cual se adquieren nuevas habilidades,
destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la
experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación. Este proceso puede ser
analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del
aprendizaje.
Aprendizaje significativo: Es el proceso por el cual un individuo elabora e internaliza
conocimientos (haciendo referencia no solo a conocimientos, sino también a
habilidades, destrezas, etc.)
Átomo: Es la partícula más pequeña de un elemento capaz de participar en un
cambio químico.
Enseñanza: Es una actividad realizada conjuntamente mediante la interacción de 3
elementos: un profesor o docente, uno o varios alumnos o discentes y el objeto de
conocimiento.
Estabilidad nuclear: Un núcleo es estable cuando existe un equilibrio entre las
fuerzas que actúan, o las fuerzas atractivas son mayores que las repulsivas. Es
decir, la interacción nuclear fuerte que experimentan los neutrones y protones son
mayores que las fuerzas de repulsión eléctrica de los electrones. De lo contrario el
núcleo sufrirá alguna transformación con el fin de estabilizarse.
Electrones: Comúnmente representado por el símbolo: e−, es una partícula
subatómica de tipo fermiónico. En un átomo los electrones rodean el núcleo,
compuesto únicamente de protones y neutrones.
Espectrofotometría: Es el método de análisis óptico más usado en las
investigaciones químicas y biológicas.
Elementos: Es un principio químico o físico que forma parte de la composición de un
cuerpo.
142
Fuerza Interatómica: El peso atómico de una especie química está determinado por
la cantidad de electrones, neutrones y protones, la existencia de ellos se fundamenta
en dos fuerzas físicas la fuerza fuerte y la fuerza débil, que junto con la gravedad y la
fuerza electromagnética dan estructura al universo.
Isotopos: Los isotopos de un elemento dado contienen el mismo número de
protones, y también el mismo número de electrones porque son átomos del mismo
elemento. Difieren en la masa por que contienen números diferentes de neutrones en
sus núcleos.
Isobaros: Son variaciones de los nuclidos más abundantes, que poseen idéntico
número de masa (A) pero diferente número atómico (Z) y diferente N
Isótonos: Son nuclidos que tienen el mismo número de neutrones (N), pero diferente
número atómico Z y diferente número de masa A.
Metodología:La Metodología, (del griego matà "más allá", odòs "camino" y logos
"estudio"), hace referencia al conjunto de procedimientos basados en principios
lógicos, utilizados para alcanzar una gama de objetivos que rigen en una
investigación científica o en una exposición doctrinal.
Moléculas: Agrupación definitiva y ordenada de átomos, que constituye la menor
porción que podemos separar de un cuerpo sin alterar su composición química.
Durante las reacciones químicas, las moléculas puedan dividirse, unirse o cambiar
una parte de sus átomos, lo cual da lugar a la formación de moléculas y, por
consecuencia, de nuevos cuerpos.
Modelo de enseñanza: Un modelo de enseñanza es un plan estructurado que puede
usarse para configurar un curriculum, para diseñar materiales de enseñanza y para
orientar la enseñanza en las aulas.
143
Monoatómicas: En física y química, monoatómico proviene etimológicamente de la
combinación de las palabras griegas 'mono' (uno) y 'atomic' (sin partes o irrompible),
y significa "un sólo átomo".
Mol: Se define como un mol a la cantidad de una sustancia que contiene tantas
entidades elementales del tipo considerado, como átomos.
Modelo atómico: Es una representación gráfica de la materia a nivel atómico, tiene
como finalidad la facilitación de su estudio a través de la abstracción de la lógica de
un átomo a un esquema.
Núcleo: Es una forma de simplificación de la configuración electrónica de un
elemento.
Nuclidos: Es aquella especie nuclear que tiene un valor específico para el número de
protones (número atómico), Z, y para el número de neutrones, N.
Neutrones: Es una partícula sin carga neta, presente en el núcleo atómico de
prácticamente todos los átomos, excepto el protio.
Número atómico: En química, el número atómico es el número entero positivo que es
igual al número total de protones en el núcleo del átomo, se suele representar con la
letra Z. El número atómico es característico de cada elemento químico y representa
una propiedad fundamental del átomo: su carga nuclear.
Número de masa: Es el número total de protones y neutrones presentes en el núcleo
de un átomo de un elemento.
Partículas: Son los constituyentes elementales de la materia, más precisamente son
partículas que no están constituidas por partículas más pequeñas ni se conoce que
tengan estructura interna.
144
Peso atómico: El peso de un átomo (su peso atómico) es la cantidad de veces que
es más pesado que el elemento más liviano, el hidrógeno. Este último se toma como
una unidad de peso.
Poliatómicas: Es aquella que se encuentra formada por más de cuatro átomos
iguales.
Protones: El protón es una partícula subatómica con una carga eléctrica elemental
positiva y una masa 1.836 veces superior a la de un electrón.
top related