relaciones entre procesos atencionales en niños de edad
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Facultad de Psicología - Universidad Nacional de Mar del Plata
Repositorio RPsico http://rpsico.mdp.edu.ar
Trabajos de Tesis Tesis de Grado
2014-03-18
Relaciones entre procesos atencionales
en niños de edad escolar con el nivel
socio-económico cultural
Peetoom, Anahí
http://rpsico.mdp.edu.ar/handle/123456789/53
Descargado de RPsico, Repositorio de Psicología. Facultad de Psicología - Universidad Nacional de Mar del Plata. Inniciativa de Acceso Abierto Institucional. Todos los Derechos Reservados
1
UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL PLATA
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
“Relaciones entre procesos atencionales en niños en edad escolar
con el nivel socio-económico cultural”
TRABAJO DE INVESTIGACIÓN - REQUISITO CURRICULAR
PLAN DE ESTUDIOS O.C.S 143/89
ALUMNAS: Peetoom, Anahí. Mat. 08068/07. D.N.I 34.171.160
Quiroga, M. Florencia. Mat. 08072/07 D.N.I 33.324.381
SUPERVISOR: Dr. Urquijo, Sebastián.
Fecha de presentación
2013
2
"Este Informe Final corresponde al requisito curricular de Investigación y
como tal es propiedad exclusiva de alumnas Peetoom, Anahí. (Mat. 08068/07)
y Quiroga, M. Florencia. (Mat. 08072/07) de la Facultad de Psicología de la
Universidad Nacional de Mar del Plata y no puede ser publicado en un todo o
en sus partes o resumirse, sin el previo consentimiento escrito de las autoras".
3
"El que suscribe manifiesta que el presente Informe Final ha sido
elaborado por las alumnas Peetoom, Anahí. (Mat. 08068/07) y Quiroga, M.
Florencia. (Mat. 08072/07), conforme los objetivos y el plan de trabajo
oportunamente pautado, aprobando en consecuencia la totalidad de sus
contenidos, a los ....días del mes de ..... del año 2013.”
Firma, aclaración y sello del Supervisor
4
Evaluación del supervisor:
5
"Atento al cumplimiento de los requisitos prescriptos en las normas
vigentes, en el día de la fecha se procede a dar aprobación al Trabajo de
Investigación presentado por las alumnas Peetoom, Anahí. (Mat. 08068/07) y
Quiroga, M. Florencia. (Mat. 08072/07)”.
Firma y aclaración de los miembros integrantes de la Comisión Asesora.
Fecha de aprobación:
6
Relaciones entre procesos atencionales en niños en edad escolar
con el nivel socio-económico cultural
Resumen
El objetivo de este trabajo es evaluar, analizar y comparar los procesos
atencionales en niños en edad escolar, considerando especialmente las
diferencias en función del tipo de escuela al que asisten, basados en la
existencia de diferencias de nivel socio-económico y cultural. Se trabajo bajo el
supuesto de que existirían asociaciones entre ambas variables. Para ello, se
evaluaron 146 niños, alumnos de los primeros tres años del ciclo básico de la
educación primaria de dos escuelas públicas y una escuela privada de la
ciudad de Tres Arroyos, Argentina. Se les administró pruebas de cancelación
de dibujos y letras y pruebas de repetición de dígitos en progresión y regresión.
Los resultados indican que existe una relación directamente proporcional entre
el nivel socio-económico y el rendimiento en los procesos atencionales, cuanto
mayor es el nivel socio-económico, mejor son los resultados obtenidos a nivel
cognitivo. Asimismo se descubrió que estos procesos se complejizan con la
edad pero que de todas maneras la diferencia entre el desempeño de los niños
de ambas escuelas no disminuye a medida que transcurren al ciclo escolar.
Introducción
Se considera que la temática a desarrollar es importante dentro de la sociedad
para detectar, mencionar, y comparar causas o factores que influyan en los
procesos atencionales y de esta manera poder pensar en estrategias para
intervenir en su mejoramiento.
Se sabe que la edad preescolar es una fase crítica en el desarrollo de las
habilidades cognitivas y por lo tanto, la más adecuada para la aplicación
efectiva de intervenciones (Msall, Bier, LaGasse, Tremont & Lester, 1998). El
nivel socioeconómico ha demostrado ser un potente determinante en el tipo de
rendimiento del niño, especialmente en las escalas de desempeño cognitivo
(Msall y otros, 1998). Los niños en condiciones de desventaja socioeconómica
o de pobreza agrupan un mayor número de factores de riesgo (Riple y otros,
1999). Debido a que la pobreza no es una entidad única y aislada, se considera
7
que los factores asociados a ella deben conceptuarse como co-factores
(Chase-Landsdale, Wakschlag & Brooks-Gunn, 1995).
Tal como lo desarrolla Musso, M (2010) en su trabajo, la pobreza está asociada
a desempeños cognitivos inferiores, por ejemplo, en pruebas que evalúan
coeficiente intelectual y habilidades verbales, hallándose diferencias que van
entre 6 y 13 puntos menos en niños expuestos a la pobreza comparados con
otros niños (Brooks-Gunn & Duncan, 1997). Los niños en condición de pobreza
presentan atrasos en el desarrollo intelectual y en los logros escolares. Cuando
comienzan la educación preescolar tienden a tener menores niveles de
habilidades relacionadas con la escuela que los niños no pobres, su progreso
en la escuela es más lento y muchos terminan por desertar (McLanahan,
Astone & Marks, 1991; Ramey & Campbell, 1991).
Como se mencionó anteriormente es necesario evaluar la atención, ésta es un
fenómeno por el cual procesamos activamente una cantidad limitada de
información que se encuentra disponible a través de nuestros sentidos, de
nuestra memoria y de otros procesos cognitivos. Es la capacidad para
concentrar la actividad psíquica, es decir, el pensamiento, sobre un
determinado objeto; un aspecto de la percepción mediante el cual el sujeto se
coloca en la situación más adecuada para percibir mejor un determinado
estímulo.
Morales Avendaña y Meneses Ortega, en su trabajo acerca de la Evaluación de
procesos atencionales y funciones ejecutivas en niños con trastorno de la
atención con hiperactividad, señalan que diversos autores han propuesto que la
Atención está constituida por distintos subprocesos (Parasuraman, 1998;
Pósner, 1990; Mirsky,1987), y con base en esto, se han desarrollado distintas
clasificaciones. Esta distinción permite diferenciar dos procesos: por una parte,
el nivel de alertamiento, que determina la capacidad de responder a eventos
ambientales, y por otra, un estado en el que la atención está claramente
orientada hacia la selección y procesamiento de determinados estímulos del
ambiente, denominado atención selectiva (Meneses, 2001). Esta última es la
que se tendrá en cuenta para el presente trabajo. Estos subprocesos dependen
de circuitos neuronales que tienen componentes distribuidos en diversas
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regiones del sistema nervioso central. Por ejemplo, el nivel de alertamiento
depende de grupos neuronales ubicados en regiones del tallo cerebral, así
como también de sistemas talámicos que envían proyecciones difusas sobre
amplias regiones corticales y subcorticales (Moruzzi, 1949; Marrocco, 1994).
Por su parte, la atención selectiva depende de mecanismos ubicados en los
núcleos de relevo talámicos y en diversas estructuras corticales (LaBerge,
1990; Woldorff, 1993).
De acuerdo a Posner y Boies (1971) se destacan tres tipos de fenómenos en la
atención: como mecanismo de selección de información; como mecanismo de
capacidad limitada; y como mecanismo de alerta. Estos fenómenos están
estrechamente relacionados, por lo que se utilizará en este trabajo la siguiente
definición de atención: “…Es un sistema de capacidad limitada que realiza
operaciones de selección de información y cuya disponibilidad o estado de
alerta fluctúa considerablemente…”
Hace muchos años que la atención se ha considerado una función
independiente e, incluso, una función psicológica superior. Previamente existía
dificultad en separarla de otras funciones, en especial de las percepciones.
Fuster (1989, 2001), al considerar que tanto la atención como la memoria son
propiedades de los sistemas funcionales, revive aquel concepto previo. De esta
manera, considera que los fines de la atención son:
1) La percepción precisa de los objetos y la ejecución precisa de
acciones particulares, especialmente si hay otros objetos o acciones
disponibles;
2) Aumentar la velocidad de las percepciones y acciones para
preparar el sistema que las procesa;
3) Sostener la atención en la percepción o acción todo el tiempo que
sea necesario.
Al respecto, Luria (1984) afirma que la atención es el factor responsable de
extraer los elementos esenciales para la actividad mental, el proceso que
mantiene una estrecha vigilancia sobre el curso preciso y organizado de la
actividad mental. De esta manera, se jerarquizan la selectividad y la
9
permanencia. Si la atención nos permite hacer foco en ciertas características
de eventos de manera precisa y organizando nuestra actividad mental, la
memoria es la capacidad de retener y de evocar eventos del pasado, mediante
procesos neurobiológicos de almacenamiento y de recuperación de la
información, básica en el aprendizaje y en el pensamiento (Etchepareborda y
Abad-Mas, 2005).
En virtud de lo anterior, estos autores proponen que los pacientes con
trastornos de la atención pueden diferir entre sí, tanto en su etiología como en
los síntomas conductuales que presentan, y por ello se ha propuesto su
clasificación en distintos subtipos (Dykman, 1993). En el Manual Diagnóstico y
Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IV) (American Psychiatric
Association, 1994) se proponen tres subtipos del trastorno por déficit de
atención con hiperactividad, tomando en consideración el patrón sintomático
predominante durante los seis meses previos al diagnóstico: a) el tipo con
predominio hiperactivo-impulsivo; b) el tipo con predominio del déficit de
atención; y c) el tipo combinado.
Reategui (1999) señala que la atención es un proceso discriminativo y complejo
que acompaña todo el procesamiento cognitivo, además es el responsable de
filtrar información e ir asignando los recursos para permitir la adaptación interna
del organismo en relación a las demandas externas.
Otros autores consideran que la atención es un mecanismo, va a poner
en marcha a los procesos que intervienen en el procesamiento de la
información, participa y facilita el trabajo de todos los procesos cognitivos,
regulando y ejerciendo un control sobre ellos (García, 1997; Rosselló, 1998;
Ruiz-Vargas, 1987).
Para Rubenstein (1982) la atención modifica la estructura de los procesos
psicológicos, haciendo que estos aparezcan como actividades orientadas a
ciertos objetos, lo que se produce de acuerdo al contenido de las actividades
planteadas que guían el desarrollo de los procesos psíquicos, siendo la
atención una faceta de los procesos psicológicos.
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A su vez, Londoño Ocampo, M. considera que la atención no es un proceso
unitario, sino un conjunto de diferentes mecanismos que trabajan de forma
coordinada. Su función es seleccionar del entorno los estímulos que son
relevantes para el estado cognitivo en curso del sujeto y que sirven para llevar
a cabo una acción y alcanzar unos objetivos (Ríos-Lago, Muñoz & Paúl, 2007).
Es, por lo tanto, un proceso activo, no estático (Luria, 1984) que mantiene un
programa en función de una serie de determinantes basados en la experiencia,
como los motivos, el contexto y otros. Menciona que Sohlberg & Mateer (2001)
proponen una serie de componentes o elementos constitutivos del proceso de
la atención, los cuales participan de forma activa e interna en el procesamiento
de la información de cualquier modalidad sensorial. Se hace una selección de
ellos teniendo en cuenta que algunos autores no mencionan ciertos
componentes, los cuales vale la pena mencionar y conocer y, de esta forma,
saber cuál es su participación dentro de este complejo sistema neuronal. La
atención no opera de manera unitaria, cuenta con la ayuda o colaboración de
“unidades” capaces de realizar tareas específicas que posibilitan la respuesta
necesaria según la demanda del medio. A su vez, posee características
propias, particulares, las cuales ayudan a comprender mejor su funcionalidad
dentro de la ejecución de actividades y tareas demandadas por el medio y la
adaptación de las personas. Entre estas características se destacan tales
como:
• Orientación: se refiere a la capacidad de dirigir los recursos cognitivos a
objetos o eventos de importancia para la supervivencia del organismo.
• Focalización: tiene que ver con la habilidad para centrase en unos
cuantos estímulos a la vez.
• Concentración: se refiere a la cantidad de recursos de atención que se
dedican a una actividad o a un fenómeno mental específicos.
• Ciclicidad: la atención también se encuentra sujeta a los ciclos básicos
de actividad y descanso; en condiciones de libre curso, se observan
variaciones con periodos de 90 minutos, aproximadamente.
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• Intensidad: la atención puede expresarse en diferentes grados: desde lo
más cercano al desinterés hasta la concentración profunda. La intensidad de la
atención se relaciona principalmente con el grado de interés y de significado de
la información. El grado de intensidad es lo que se denomina “grado de
concentración”.
• Estabilidad: puede observarse en el tiempo que una persona
permanece atendiendo a una información o actividad. En los niños pequeños
no se observa una capacidad para permanecer realizando una actividad de
manera ininterrumpida por espacios de más de 15 a 20 minutos. Cuando
inician la educación preescolar, la estabilidad de su atención aumenta
gradualmente hasta alcanzar periodos de más de una hora en el adulto.
La atención es un proceso con varios grados que evolucionan con la ontogenia.
La atención involuntaria comienza a desarrollarse en las primeras semanas de
vida; antes de esto, ya se observa el reflejo de orientación y la capacidad
orientadora. En el segundo año de vida la atención se hace más selectiva.
Según Téllez (2002), durante la infancia y la adolescencia se desarrolla la
atención, se dirige hacia estímulos relevantes y se hace más flexible. Los
estudios del desarrollo durante la niñez y la adolescencia han mostrado que las
habilidades cognitivas maduran y se vuelven más eficientes durante este
periodo. La etapa comprendida entre el segundo mes y el sexto año de vida,
denominada primera infancia, se caracteriza por una mayor elaboración de las
conductas sensoriales y motoras, con un importante incremento en la
capacidad de respuesta del niño a los estímulos del medioambiente. La
segunda infancia (entre los 6 y los 12 años) y la adolescencia (periodo
comprendido entre los 12 y los 18 años) se caracterizan por el desarrollo de
funciones cognitivas cada vez más complejas (Rosselli & Ardila, 1997, citado
en Gómez, Ostrosky & García, 2003).
En cuanto a las causas de las alteraciones en la atención podemos encontrar
factores tanto a nivel neuronal, como a nivel socio-económico cultural.
Respecto al factor primeramente mencionado Pauls (1991) y Riccio (1993),
sostienen que los sistemas neuronales que se encuentran ligados a la atención
están ampliamente distribuidos en el sistema nervioso central, lo cual origina
12
que los procesos que la constituyen se vean alterados por lesiones que afectan
distintas regiones cerebrales. Los trastornos de la atención dependen también
de factores genéticos, los cuales subyacen en las alteraciones
neuroanatómicas y neuroquímicas observadas en dichos pacientes.
En cuanto al nivel socio-económico cultural, que es una de las variables
consideradas en el presente estudio, podemos decir que no es una
característica física y fácilmente detectable sino que se basa en la integración
de distintos rasgos de las personas o sus hogares, cuya definición varía según
países y momentos históricos.
El índice de Nivel Socio Económico se basa en los siguientes indicadores:
• Nivel Educacional del Principal Sostén del Hogar (indicador de mayor
importancia)
• Nivel Ocupacional del Principal Sostén del Hogar.
• Patrimonio del Hogar (Posesión de bienes y de automóvil)
Algunos artículos relacionan los conceptos de atención y nivel socio-
económico, como el de Lipina, Martelli y otros (2004), mencionan que
diferentes estudios realizados desde mediados del siglo XX han demostrado
que la condición de pobreza compromete en forma significativa el desarrollo
cognitivo y emocional infantil. Afirman que “el estudio de las relaciones
multicausales entre la pertenencia a un hogar pobre y el desarrollo cognitivo en
niños de edad preescolar y escolar, se inició en diferentes sociedades hace
aproximadamente siete décadas (Bradley & Corwyn, 2002). Los resultados de
las investigaciones realizadas han demostrado ser sensibles a diferentes
aspectos metodológicos, entre los cuales son de importancia central el método
de medición de la pobreza, los paradigmas e instrumentos de evaluación
cognitiva, la idiosincrasia cultural y la edad de las poblaciones evaluadas”.
En un trabajo de investigación presentado por Hermida, M.J., Segretin, M.S.,
Lipina, S. J., Benarós, S. y Colombo, J. A. (2010) se menciona que diferentes
estudios realizados desde mediados del siglo XX han demostrado que la
condición de pobreza compromete en forma significativa el desarrollo cognitivo
13
y emocional infantil. Con el objetivo de favorecerlo, durante las últimas décadas
se han diseñado distintos programas de intervención en todo el mundo,
algunos de los cuales han logrado obtener efectos positivos y han permitido
además identificar criterios de eficacia. Sin embargo, tales criterios aún no han
sido integrados conceptual y metodológicamente con los abordajes que se han
propuesto durante la última década desde el campo de la Neurociencia
Cognitiva. Estos autores sostienen que la pobreza es un fenómeno
multidimensional y no generalizable entre diferentes poblaciones. De acuerdo a
la definición utilizada por los organismos internacionales (basada en el ingreso
diario de dos dólares estadounidenses por persona), afecta aproximadamente
al 45% de la población mundial y, dentro de ella, al 50% de los menores de 18
años lo que constituye un panorama de carácter pandémico (PNUD, 2008;
UNICEF, 2005).
Estos autores describen que el desarrollo infantil puede ser afectado tanto en
forma positiva como negativa a través de múltiples factores biológicos y socio-
culturales que están actuando incluso desde antes del nacimiento, al igual que
la hipótesis planteada en el presente trabajo. Afirman que de acuerdo al
período en que estos factores se presenten, su duración en el tiempo, su
acumulación y la susceptibilidad de cada individuo frente a los mismos, los
efectos serán diferentes. Tal impacto suele estar asociado al condicionamiento
de las oportunidades de crecimiento, de desarrollo mental, de educación y de
inclusión social (Beddington, Cooper, Field, Goswami, Huppert, Jenkins, Jones,
Kirword, Sahakian y Thomas, 2008; Bradley y Corwyn, 2002; Brooks-Gunn y
Duncan, 1997; De Fur, Evans, Cohen Hubal, Kyle, Morello-Frosch y Williams,
2007; Evans, 2004; McLoyd, 1998; Najman, Mohammad, Hayatbakhsh, Heron,
Bor, O’Callaghan y Williams, 2009).
En el trabajo desarrollado por Musso, M. (2010) se plantea que dada la
compleja naturaleza de la pobreza y sus correlatos, el listado de las posibles
causas que afectan a los funciones ejecutivas es largo, incluyendo tanto
factores genéticos como físicos, psicológicos y ambientales (Farah et. al.,
2006). Estudios previos informan que cerca de la mitad de la diferencia en el
coeficiente intelectual es genético en su origen y la otra mitad es atribuida a
una combinación de aspectos físicos y psicológicos del entorno (Capron &
14
Duyme, 1989; Farah et al., 2006), por ejemplo el cuidado prenatal, la
desnutrición y la exposición al plomo. La pobreza está asociada a riesgos en el
desarrollo ya desde la concepción, tales como retardo en el crecimiento y
desarrollo intrauterino inadecuado (Di Pietro, Costigan, Hilton & Pressman,
1999), prematurez, bajo peso al nacer, bajo peso para la edad, asfixia, defectos
de nacimiento, diversas incapacidades, síndrome alcohólico fetal o VIH (Adler
& Newman, 2002; Di Pietro et al., 1999). De esta manera, la pobreza implica
riesgos en el desarrollo (Huston, McLoyd & García Coll, 1994) y en la niñez se
asocia también con enfermedades contagiosas, lesiones y muerte infantil
(Brooks-Gunn & Duncan, 1997; Klerman, 1991). El comienzo y la duración de
la pobreza impactan sobre el desarrollo neurocognitivo, siendo mayores los
efectos cuando más pequeños se experimentan (Duncan, Brooks-Gunn &
Klebanov, 1994). De esta manera, se observa que a mayor edad de los niños
se incrementa la conducta impulsiva, cuando es esperable que disminuya.
Pero, por otro la do, no se ve afectada la capacidad de planificación, sino todo
lo contrario, ésta mejora con la edad tal como ocurre en un desarrollo
esperable. Esto podría deberse a que la pobreza impacta a través de múltiples
mecanismos en diferentes aspectos del desarrollo neurocognitivo.
En este mismo estudio se encontró una fuerte asociación entre condición de
pobreza y varios sistemas del desarrollo neurocognitivo. Estos resultados
coinciden con estudios previos (Farah, Noble & Hurt, 1999), que evidencian
que los sistemas del desarrollo neurocognitivo que presentan mayor disparidad
entre niños de edad pre-escolar de bajo y medio estatus socioenómico son los
sistemas de lenguaje, medial de memoria y ejecutivo. En este último sistema,
los más afectados son el sistema lateral prefrontal y componentes del
Cingulado Anterior / Control Cognitivo. Se hallaron fuertes correlaciones en tre
estatus socioeconómico y desempeño en pruebas asociadas a la atención
ejecutiva medida por la Tarea de Redes Atencionales de Posner (ANT; Rueda
et al., 2004). También en estudios realizados con niños de edad pre-escolar se
encontró una gran diferencia entre niños de bajo y medio nivel socioeconómico
en cuanto a las funciones ejecutivas (Noble, Norman & Farah, 2005).
No obstante, las concepciones tradicionales del desarrollo infantil no suelen
considerar niveles de análisis que involucran procesos biológico-culturales,
15
tales como los propuestos durante la última década por la Neurociencia
Cognitiva del Desarrollo y la Psicología Cognitiva (por ejemplo, plasticidad y
organización neural; períodos críticos y sensibles; operaciones cognitivas
básicas; impacto de la pobreza sobre el procesamiento neurocognitivo y su
modificación por entrenamiento y educación) (Lipina y Colombo, 2009; Siegler,
DeLoache y Eisenberg, 2003; Sirois, Spratling, Thomas, Westermann,
Mareschal y Johnson, 2008).
Estudios recientes sugieren que el nivel socioeconómico modula los patrones
de activación cerebral en pruebas cognitivas. Por ejemplo, se han observado
diferencias según condición socioeconómica en los patrones de activación
cerebral durante la realización de tareas que demandan procesamiento
fonológico (Noble, Wolmetz, Ochs, Farah y McCandliss, 2006; Raizada,
Richards, Meltzoff y Kuhl, 2008), procesamiento sintáctico y atención auditiva
(D’Angiulli, Herdman, Stapells y Hertzman, 2008; Sabourin, Pakulak, Paulsen,
Fanning y Neville 2007), atención visual (Kishiyama, Boyce, Jimenez, Perry y
Knight, 2009) y respuesta al estrés (Sheridan, Khalea, D’Esposito y Thomas,
2008).
En un artículo de investigación presentado por Matute Villaseñor, E.; Sanz
Martín, A.; Gumá Díaz, E.; Roselli, M. y Ardilla, A. (2009) se desarrolla que el
mejoramiento de las habilidades de atención y memoria con la edad, depende
tanto de factores biológicos como ambientales. Entre los primeros se destaca la
maduración de ciertas áreas del sistema nervioso central, especialmente de la
corteza prefrontal y el hipocampo (Gómez-Pérez et al., 2003). Otra variable
biológica que puede incidir en dicho desarrollo es el género. Algunos estudios
han mostrado que las niñas superan a los varones en tareas que implican
memoria y aprendizaje verbal (Andersson, 2001; Lowe, Mayfield & Reynolds,
2003; Martinset al., 2005; Rosselli et al., 2001), memoria inmediata (Feingold
1993); reconocimiento visual (McGiven et al., 1997); recuperación y
comprensión de historias a través de preguntas (John, Lui & Tannock, 2003) y
velocidad en el procesamiento de información (Martins et al., 2005; Feingold,
1993). Por otra parte, otros estudios señalan que los niños tienen un mayor
rendimiento que las niñas en tareas de memoria espacial (Lowe et al., 2003),
aprendizaje y memoria visual (Martins et al., 2005).
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Además de los factores biológicos, las variables ambientales pueden incidir en
el desarrollo de la atención y la memoria. Aunque la magnitud y la dirección de
la influencia de estas variables son inciertas, se conoce que la ejecución en
pruebas neuropsicológicas es muy sensible a variables culturales y
educacionales (Ardila, 1995; Fletcher- Janzen, Strickland & Reynolds, 2000;
Rosselli & Ardila, 2003). Así, se ha observado que el desarrollo cognitivo se
correlaciona con el estatus socioeconómico (Kohen, Brooks-Gunn, Leventhal &
Hertzman, 2002); por ejemplo, las habilidades verbales de los niños que crecen
en la pobreza son menores que las de la población general (Schuele, 2001), y
el vocabulario de los niños cuyas familias pertenecen a un estatus
socioeconómico alto es mayor que el de los niños que provienen de un estatus
socioeconómico medio (Hoff, 2003; Hoff & Tian, 2005). De igual forma, se ha
encontrado que tanto el estatus socioeconómico como el ambiente familiar se
relacionan con las habilidades de lectura (Molfese, Modglin & Molfese, 2003), el
cociente intelectual y la ejecución en tareas no verbales (Molfese & Molfese,
2002) de los niños.
El estatus socioeconómico incide en el bienestar del niño, pues determina
diferencias en el acceso a los recursos materiales y sociales, y las respuestas
ante condiciones de estrés (Bradley & Corwyn, 2002). El estatus
socioeconómico también se relaciona con el funcionamiento y el ambiente
familiar (Linver, Brools-Gun & Kohen, 2002), así como con diferencias en las
características de la escuela a la que asisten los niños. Se ha encontrado que
la calidad de la educación recibida en las escuelas depende de variables tales
como el gasto destinado a cada alumno, la calidad de los maestros, la
proporción maestro-alumnos, la presencia de facilidades especiales
(laboratorios de ciencia, equipos de cómputo, etc.), la cantidad de días
asistidos a la escuela en el año y las características de los estudiantes (historia
educacional, aspiraciones, etc.) (Manly, Schupf, Tang, Weiss & Stern, 2007).
Manly y Stern (2002) encontraron que la calidad de la educación predice en
gran medida el desempeño en diversas pruebas cognoscitivas.
Dado que en el presente trabajo se evalúa el nivel socioeconómico teniendo en
cuenta el nivel educativo de los padres y su educación, se podría decir que otra
variable medio-ambiental importante en el desarrollo cognoscitivo es el nivel
17
educativo de los padres. Los padres con una mayor educación crean
ambientes intelectualmente más estimulantes para sus hijos (Hoff, 2003) y
tienen una manera distinta de interactuar con ellos, especialmente con lo que
respecta al lenguaje (Hoff & Tian, 2005; Hoff, Laursen & Tardif, 2002). Las
madres con educación superior emplean un vocabulario más rico, y leen más a
sus hijos que aquéllas madres que sólo estudian la preparatoria, lo que se
traduce en un mayor vocabulario de sus hijos (Hoff-Ginsberg, 1991). La
educación de los padres también se relaciona con la asistencia de los niños a
la escuela y con su desarrollo cognoscitivo en general (Ganzach, 2000). Por
ejemplo, Ardila et al. (2005) observaron que el nivel educativo de los padres se
correlaciona con la ejecución de los niños en diversas tareas que miden el
funcionamiento ejecutivo.
Los hallazgos más importantes de este estudio fueron las diferencias
observadas entre los niños de escuelas públicas y privadas en algunas de las
tareas de atención y memoria, así como el efecto del nivel educativo de los
padres; tal como se plantea en la hipótesis del presente trabajo. Si el nivel
educativo de los padres afecta el desarrollo del lenguaje también pudiera incidir
en el desarrollo del resto de los procesos cognoscitivos, incluyendo la atención
y la memoria. Johnson y Munakata (2005) han señalado la importancia que
tiene el lenguaje en el desarrollo de los procesos cognoscitivos, ya que permite
la integración de distintos módulos de procesamiento, fungiendo como un
mediador.
Por otro lado, hay quienes sostienen otras perspectivas, como por ejemplo
Acuña Valencia, E. y otros autores, de la Universidad del Desarrollo de
Santiago de Chile, facultad de psicología. En un estudio presentado en la
cátedra de Procesos Psicológicos I, no se tiene en cuenta el nivel
socioeconómico cultural como un factor que si podría influir. En el mismo, se
relacionan los procesos atencionales con diversos factores, como:
*CARACTERÍSTICAS FISICAS DE LOS ESTÍMULOS: como por ejemplo,
tamaño, posición, color, intensidad, movimiento, complejidad, relevancia,
novedad, contraste.
18
*CARACTERÍSTICAS FISIOLÓGICAS: AROUSAL O ACTIVACIÓN:
Receptividad y responsividad del S.N.
*ASPECTOS MOTIVACIONALES: intereses y expectativas.
*ESTADOS TRANSITORIOS: como por ejemplo, fatiga, estrés, sueño y drogas.
Por lo expuesto resulta de interés establecer las relaciones entre diferentes
tipos de atención y nivel socioeconómico y cultural, tomando en cuenta
variables como edad, sexo para operar en la temática.
En lo que respecta a los procesos de aprendizaje León, B. (2008) considera
que la atención es fundamental ya que es un elemento esencial en el proceso
de manipulación de la información que influye sobre la selección de información
y establece prioridad en el procesamiento (Eriksen, 1990; Van de Heijden,
1992; Laberge, 1995). Los estudiantes con problemas de atención presentan
dificultades en el tratamiento de la información que influyen en el rendimiento
académico. Tradicionalmente, se han considerado las medidas de atención
como un buen predictor del éxito escolar. Aquellos estudiantes que tienen las
mejores notas son los que demuestran tener una mejor atención selectiva, una
buena atención dividida y son los que cometen menos errores. Los alumnos
inquietos, distraídos en la clase y que obtienen resultados escolares más bajos,
ejecutan peor las pruebas de atención (Boujon y Quaireau, 1999). Igualmente,
los alumnos con déficits atencionales presentan problemas en la adquisición de
la lectura y de la escritura (García-Ogueda, 2001; González-Castro, Álvarez,
Núñez, González-Pienda y Álvarez, 2008).
Se puede decir, según el estudio de Beltrán (2002), que la atención es
importante para el aprendizaje ya que una vez motivado el sujeto, comienza la
actividad propiamente dicha de cara al aprendizaje; y comienza con la
atención. Esta última es un proceso fundamental porque de él depende el resto
de las actividades del procesamiento de información. La información que llega
del ambiente se deposita en uno de los almacenes de la memoria, el registro
sensorial, donde permanece unos segundos. Como al registro sensorial llega
toda la información sin limitación ninguna, y el canal de procesamiento en la
memoria es limitado y sólo se pueden presentar los contenidos informativos de
19
uno en uno, necesariamente tiene que haber algún mecanismo mental, como
un filtro atenuador que preservará la integridad del canal de procesamiento y
seleccionará la parte del "input" informativo que interesa procesar.
Las estrategias de atención utilizadas determinan no sólo cuánta información
llegará a la memoria sino, sobre todo, qué clase de información va a llegar. Se
trata pues de una atención fundamentalmente selectiva que separa el material
informativo relevante del material irrelevante. Cuando el estudiante atiende
selectivamente a una parte determinada de la información presente en el
registro sensorial, transfiere esa información a la memoria a corto plazo. En
una interpretación cuantitativa, las estrategias de aprendizaje relacionadas con
el proceso de atención pueden influir y determinar cuánta atención se presta y,
por tanto, cuánta información llega a la memoria a corto plazo. En una
interpretación cualitativa, las estrategias de aprendizaje relacionadas con el
proceso de atención, pueden influir y determinar la atención selectiva y, por
tanto, la clase de información que llegará a la memoria a corto plazo.
METODOLOGÍA
Objetivos
• Evaluar diferentes tipos de atención teniendo en cuenta variables como
la edad y sexo.
• Evaluar nivel socioeconómico y cultural teniendo en cuenta variables el
tipo de institución (pública y privada) a la que asisten los sujetos del
estudio, la profesión y el nivel educacional alcanzado por ambos padres.
• Establecer la asociación entre ambas variables.
Hipótesis
Este trabajo asume el supuesto de que los niveles socioeconómicos y
culturales se relacionan a los procesos atencionales en niños en edad escolar,
por ello, se espera que los resultados muestren que existe una asociación entre
ellos, en el sentido de que a mayor NSEC, se observará un mayor desempeño
en las pruebas de atención y viceversa.
Participantes:
20
Se trabajó con dos grupos de niños. Un grupo compuesto por 70 alumnos de 1º
año de la EPB (n=20), 2° año (n=31) y 3º año (n=19), de una escuela de
gestión privada de la ciudad de Tres Arroyos, Prov de Bs. As.; y otro grupo
compuesto por 76 alumnos de 1° año (n=21), 2° año(n=27) y 3° año (n=28) de
dos escuelas de gestión pública, también de la ciudad de Tres Arroyos,
seleccionados al azar de entre quienes cuenten con el consentimiento
informado de sus padres. Se excluyeron de la muestra a niños repetidores e
integrados.
Materiales e instrumentos: Los instrumentos aplicados en este estudio, son
subescalas de la Batería de Evaluación Neuropsicológica Infantil – ENI-
(Matute y col. 2007).
Para evaluar la atención visual, se utilizó la prueba de Cancelación de dibujos,
en el cual el niño debía seleccionar los conejos grandes y tacharlos lo más
rápido que pueda durante un minuto; y la prueba de Cancelación de letras, en
donde el niño debía seleccionar las letras X que se encuentran precedidas de
la letra A y tacharlas lo más rápido que pueda durante un minuto. Ambas
pruebas se puntúan con un punto por cada acierto y se resta un punto por cada
error.
Para evaluar la atención auditiva se utilizó la prueba de Dígitos en progresión,
donde el niño debía repetir en orden directo (dígitos en progresión) series con
un número creciente en dígitos; y Dígitos en regresión, el niño debía repetir en
orden inverso series con un número creciente de dígitos. La puntuación se
realiza teniendo en cuenta la mayor cantidad de dígitos correctos recordados.
Para determinar el nivel socioeconómico y cultural, se envió a los padres una
breve encuesta para relevar el máximo nivel de estudios alcanzados por ambos
miembros y el tipo de empleo.
Se utilizaron los criterios propuestos Torrado (1992) utilizando los datos de
condición socio-ocupacional de ambos padres (tipo de empleo) y nivel
educacional de los padres.
Nomenclador de la Condición Socio- Ocupacional.
1. DIRECTORES
21
2. PROFESIONALES EN FUNCIÓN ESPECÍFICA
3. PROPIETARIOS DE PEQUEÑAS EMPRESAS
4. CUADROS TÉCNICOS Y ASIMILADOS
5. PEQUEÑOS PRODUCTORES AUTONOMOS
6. EMPLEADOS ADMINISTRATIVOS Y VENDEDORES
7. TRABAJADORES ESPECIALIZADOS AUTONOMOS
8. OBREROS CALIFICADOS
9. OBREROS NO CALIFICADOS
10. PEONES AUTONOMOS
11. EMPLEADOS DOMESTICOS
12. SIN ESPECIFICAR
13. AMA DE CASA
14. DESOCUPADO
Procedimiento:
Primeramente se realizó una reunión con los directivos de las escuelas de la
ciudad de Tres Arroyos, donde se describió la modalidad y el objetivo del
trabajo, y se les entregó un consentimiento informado para repartir a los padres
de cada uno de los alumnos.
Para la evaluación de atención visual, se explicó la actividad a desarrollar en
forma conjunta en cada una de las aulas. Se les informaba que el ejercicio
consistía en hacer un circulo a la letra X que situaba después de una A, y en la
segunda actividad redondear los conejos mas grandes teniendo como tiempo
límite 1 (un) minuto.
A continuación se pasaba a cada niño individualmente a un aula vacía y se le
explicaba la actividad a realizar que consistía en la repetición de dígitos en
orden progresivo y luego en orden regresivo.
Plan de análisis:
Con el objeto de caracterizar a la muestra, se calcularon los estadísticos
descriptivos (media, DT, varianza, mínimos y máximos, frecuencias y
porcentajes) de las variables en estudio.
22
Para determinar las diferencias en el rendimiento en atención, según el NSEC,
se aplicó una prueba t de comparación de medias para dos muestras
independientes en función del tipo de escuela.
Presentación de los resultados
Estadísticos
A continuación, se presentan los resultados de las pruebas aplicadas a todos
los sujetos de este trabajo.
Tabla 1: Estadísticos descriptivos de las pruebas de atención discriminadas por curso.
Curso N Mínimo Máximo Media Desv. típ. Cancelación dibujos aciertos 41 0 34 8,93 7,019 Cancelación dibujos errores 41 0 14 0,76 2,385
Cancelación dibujos Total 41 -9 34 7,61 7,466
Cancelación letras aciertos 41 2 32 13,22 8,481
Cancelación letras errores 41 0 11 0,66 2,008
Cancelación letras Total 41 -1 32 12,56 8,497
Dígitos progresión 41 0 6 4,00 1,225
1
Dígitos regresión 41 0 4 2,07 1,170
Cancelación dibujos aciertos 58 0 26 11,60 6,489
Cancelación dibujos errores 58 0 2 0,14 0,437
Cancelación dibujos Total 58 0 26 11,47 6,449
Cancelación letras aciertos 58 0 42 16,38 9,243
Cancelación letras errores 58 0 4 0,59 1,060
Cancelación letras Total 58 0 41 15,78 9,241
Dígitos progresión 58 0 7 4,48 1,217
2
Dígitos regresión 58 0 5 2,48 1,274
Cancelación dibujos aciertos 47 0 35 13,09 8,521
Cancelación dibujos errores 47 0 1 0,02 0,146
Cancelación dibujos Total 47 0 35 13,06 8,532
Cancelación letras aciertos 47 2 32 17,28 7,107
Cancelación letras errores 47 0 4 0,23 0,758
Cancelación letras Total 47 2 32 17,02 7,119
Dígitos progresión 47 3 8 5,09 1,018
3
Dígitos regresión 47 0 5 2,87 1,013
En la tabla 1 se presentan los resultados de las pruebas de atención separadas
por curso, identificando el total, la mínima, la máxima, el desvío típico y la
media. En la misma se observa que el desempeño va aumentando con la edad.
Tabla 2: Estadísticos descriptivos de las pruebas de atención discriminadas por tipo de escuela.
23
Tipo de Escuela N Mínimo Máximo Media Desv. típ. Cancelación dibujos aciertos
70 1 35 14,29 7,889
Cancelación dibujos errores
70 0 3 0,14 0,490
Cancelación dibujos Total 70 0 35 13,81 8,171
Cancelación letras aciertos
70 2 35 18,07 7,696
Cancelación letras errores
70 0 4 0,23 0,685
Cancelación letras Total 70 2 35 17,84 7,831
Dígitos progresión 70 3 7 4,96 0,892
Dígitos regresión 70 2 5 3,16 0,754
Privada
N válido (según lista) 70
Cancelación dibujos aciertos
76 0 24 8,61 5,917
Cancelación dibujos errores
76 0 14 0,39 1,767
Cancelación dibujos Total 76 -9 24 8,21 6,197
Cancelación letras aciertos
76 0 42 13,67 8,697
Cancelación letras errores
76 0 11 0,74 1,692
Cancelación letras Total 76 -1 41 12,91 8,508
Dígitos progresión 76 0 8 4,16 1,367
Dígitos regresión 76 0 5 1,88 1,211
Publica
N válido (según lista) 76
En la tabla 2 se muestran los resultados de las pruebas de atención, la mínima,
la máxima, la media y el desvío típico comparando escuela pública y privada.
Se observa una diferencia en cuanto a los rendimientos de los niños en
escuelas públicas y privadas, siendo esta ultima la que demuestra un mejor
desempeño en los procesos atencionales
Tabla 3: Estadísticos descriptivos de las pruebas atencionales discriminando tipo de escuelas y curso.
Tipo de Escuela Curso N Mínimo Máximo Media Desv. típ. Cancelación dibujos aciertos
20 2 34 10,95 8,236
Cancelación dibujos errores
20 0 3 0,25 0,716
Cancelación dibujos Total 20 0 34 9,55 8,494
Cancelación letras aciertos
20 4 32 16,45 7,897
Cancelación letras errores
20 0 1 0,05 0,224
Cancelación letras Total 20 4 32 16,40 7,970
Dígitos progresión 20 3 6 4,45 0,759
Dígitos regresión 20 2 4 2,90 0,553
1
N válido (según lista) 20
Cancelación dibujos aciertos
31 1 26 13,39 5,818
Privada
2
Cancelación dibujos errores
31 0 2 0,16 0,454
24
Cancelación dibujos Total 31 1 26 13,23 5,846
Cancelación letras aciertos
31 4 35 17,90 8,076
Cancelación letras errores
31 0 3 0,35 0,709
Cancelación letras Total 31 2 35 17,55 8,294
Dígitos progresión 31 3 7 4,90 0,870
Dígitos regresión 31 2 5 3,10 0,908
N válido (según lista) 31
Cancelación dibujos aciertos
19 5 35 19,26 8,405
Cancelación dibujos errores
19 0 0 0,00 ,000
Cancelación dibujos Total 19 5 35 19,26 8,405
Cancelación letras aciertos
19 2 31 20,05 6,737
Cancelación letras errores
19 0 4 0,21 0,918
Cancelación letras Total 19 2 31 19,84 6,833
Dígitos progresión 19 4 7 5,58 0,692
Dígitos regresión 19 3 4 3,53 0,513
3
N válido (según lista) 19
Cancelación dibujos aciertos
21 0 18 7,00 5,109
Cancelación dibujos errores
21 0 14 1,24 3,223
Cancelación dibujos Total 21 -9 17 5,76 5,966
Cancelación letras aciertos
21 2 29 10,14 8,014
Cancelación letras errores
21 0 11 1,24 2,700
Cancelación letras Total 21 -1 27 8,90 7,436
Dígitos progresión 21 0 5 3,57 1,434
Dígitos regresión 21 0 3 1,29 1,056
1
N válido (según lista) 21
Cancelación dibujos aciertos
27 0 24 9,56 6,716
Cancelación dibujos errores
27 0 2 0,11 0,424
Cancelación dibujos Total 27 0 24 9,44 6,618
Cancelación letras aciertos
27 0 42 14,63 10,300
Cancelación letras errores
27 0 4 0,85 1,322
Cancelación letras Total 27 0 41 13,74 9,991
Dígitos progresión 27 0 7 4,00 1,387
Dígitos regresión 27 0 4 1,78 1,281
2
N válido (según lista) 27
Cancelación dibujos aciertos
28 0 24 8,89 5,613
Cancelación dibujos errores
28 0 1 0,04 0,189
Cancelación dibujos Total 28 0 24 8,86 5,616
Cancelación letras aciertos
28 4 32 15,39 6,833
Cancelación letras errores
28 0 3 0,25 0,645
Cancelación letras Total 28 4 32 15,11 6,768
Publica
3
Dígitos progresión 28 3 8 4,75 1,076
25
Dígitos regresión 28 0 5 2,43 1,034
N válido (según lista) 28
En la tabla 3 se presentan los resultados de las pruebas de atención por
escuela y curso, señalando, la mínima, la máxima, la media y el desvío
estándar. Es una síntesis de ambas variables, reflejando un mejor desempeño
con la edad y en escuelas privadas
Prueba t comparación variables según tipo de escuela
Con el objetivo de ver si las diferencias entre escuela publica y privada son
significativas se utiliza la Prueba T de comparación de medias.
Tabla 4: Estadísticos de grupo discriminado por escuela
Tipo de Escuela N Media Desviación
típ. Error típ. de
la media Privada 70 14,29 7,889 0,943 Cancelación dibujos
aciertos Publica 76 8,61 5,917 0,679
Privada 70 0,14 0,490 0,059 Cancelación dibujos errores Publica 76 0,39 1,767 0,203
Privada 70 13,81 8,171 0,977 Cancelación dibujos Total
Publica 76 8,21 6,197 0,711
Privada 70 18,07 7,696 0,920 Cancelación letras aciertos Publica 76 13,67 8,697 0,998
Privada 70 0,23 0,685 0,082 Cancelación letras errores Publica 76 0,74 1,692 0,194
Privada 70 17,84 7,831 0,936 Cancelacion letras Total
Publica 76 12,91 8,508 0,976
Privada 70 4,96 0,892 0,107 Dígitos progresión
Publica 76 4,16 1,367 0,157
Privada 70 3,16 0,754 0,090 Dígitos regresión
Publica 76 1,88 1,211 0,139
En la tabla 4 se presentan los resultados de las pruebas de atención
comparando escuela pública y privada, identificando el total, la media, el desvío
típico y error típico de la media. En los resultados obtenidos se refleja una
mayor cantidad de aciertos y menor cantidad de errores en las pruebas de
cancelación de dígitos y letras, en la escuela privada; notándose una clara
diferencia con el rendimiento de las escuelas públicas.
Tabla 5: Prueba de muestras independientes en función del tipo de escuela
T Sig. (bilateral) Diferencia de
medias Cancelación dibujos aciertos 4,946 0,000 5,680
Cancelación dibujos errores -1,152 0,251 -0,252
26
Cancelación dibujos Total 4,691 0,000 5,604
Cancelación letras aciertos 3,227 0,002 4,400
Cancelación letras errores -2,342 0,021 -0,508
Cancelación letras Total 3,637 0,000 4,935
Dígitos progresión 4,146 0,000 0,799
Dígitos regresión 7,564 0,000 1,276
En la tabla 5 se presenta la comparación de medias de las pruebas de
atención. Se observa que todas las diferencias son estadísticamente
significativas con excepción de los resultados obtenidos en los errores de
cancelación de dibujos.
Tabla 6: Estadísticos de grupo separado por escuela
Curso Tipo de Escuela N Media Desviación
típ. Error típ. de
la media Privada 20 10,95 8,236 1,842 Cancelación dibujos
aciertos Publica 21 7,00 5,109 1,115
Privada 20 0,25 0,716 0,160 Cancelación dibujos errores Publica 21 1,24 3,223 0,703
Privada 20 9,55 8,494 1,899 Cancelación dibujos Total
Publica 21 5,76 5,966 1,302
Privada 20 16,45 7,897 1,766 Cancelación letras aciertos Publica 21 10,14 8,014 1,749
Privada 20 0,05 0,224 0,050 Cancelación letras errores Publica 21 1,24 2,700 0,589
Privada 20 16,40 7,970 1,782 Cancelación letras Total
Publica 21 8,90 7,436 1,623
Privada 20 4,45 0,759 0,170 Dígitos progresión
Publica 21 3,57 1,434 0,313
Privada 20 2,90 0,553 0,124
1
Dígitos regresión
Publica 21 1,29 1,056 0,230
Privada 31 13,39 5,818 1,045 Cancelación dibujos aciertos Publica 27 9,56 6,716 1,292
Privada 31 0,16 0,454 0,082 Cancelación dibujos errores Publica 27 0,11 0,424 0,082
Privada 31 13,23 5,846 1,050 Cancelación dibujos Total
Publica 27 9,44 6,618 1,274
Privada 31 17,90 8,076 1,451 Cancelación letras aciertos Publica 27 14,63 10,300 1,982
Privada 31 0,35 0,709 0,127 Cancelación letras errores Publica 27 0,85 1,322 0,254
Privada 31 17,55 8,294 1,490 Cancelación letras Total
Publica 27 13,74 9,991 1,923
Privada 31 4,90 0,870 0,156 Dígitos progresión
Publica 27 4,00 1,387 0,267
Privada 31 3,10 0,908 0,163
2
Dígitos regresión
Publica 27 1,78 1,281 0,247
27
Privada 19 19,26 8,405 1,928 Cancelación dibujos aciertos Publica 28 8,89 5,613 1,061
Privada 19 0,00 0,000 0,000 Cancelación dibujos errores Publica 28 0,04 0,189 0,036
Privada 19 19,26 8,405 1,928 Cancelación dibujos Total
Publica 28 8,86 5,616 1,061
Privada 19 20,05 6,737 1,546 Cancelación letras aciertos Publica 28 15,39 6,833 1,291
Privada 19 0,21 0,918 0,211 Cancelación letras errores Publica 28 0,25 0,645 0,122
Privada 19 19,84 6,833 1,568 Cancelación letras Total
Publica 28 15,11 6,768 1,279
Privada 19 5,58 0,692 0,159 Dígitos progresión
Publica 28 4,75 1,076 0,203
Privada 19 3,53 0,513 0,118
3
Dígitos regresión
Publica 28 2,43 1,034 0,195
En la tabla 6 se presentan los resultados de la prueba de atención,
comparando escuela pública y privada, separada por curso. Se señala el total,
la media, el desvío típico y el error típico de la media. Se presenta un aumento
de aciertos y disminución de errores a medida que aumenta el año de
escolarización.
Tabla 7: Prueba de muestras independientes por curso
T Sig. (bilateral) Diferencia de
medias Cancelación dibujos aciertos
1,855 0,071 3,950
Cancelación dibujos errores
-1,339 0,188 -0,988
Cancelación dibujos Total 1,659 0,105 3,788
Cancelación letras aciertos
2,537 0,015 6,307
Cancelación letras errores
-1,960 0,057 -1,188
Cancelación letras Total 3,115 0,003 7,495
Dígitos progresión 2,433 0,020 0,879
1
Dígitos regresión 6,088 0,000 1,614
Cancelación dibujos aciertos
2,329 0,024 3,832
Cancelación dibujos errores
0,433 0,667 0,050
Cancelación dibujos Total 2,311 0,025 3,781
Cancelación letras aciertos
1,355 0,181 3,274
Cancelación letras errores
-1,816 0,075 -0,497
Cancelación letras Total 1,586 0,118 3,808
Dígitos progresión 3,011 0,004 0,903
2
Dígitos regresión 4,568 0,000 1,319
3
Cancelación dibujos aciertos
5,080 0,000 10,370
28
Cancelación dibujos errores
-0,821 0,416 -0,036
Cancelación dibujos Total 5,097 0,000 10,406
Cancelación letras aciertos
2,307 0,026 4,660
Cancelación letras errores
-0,173 0,863 -0,039
Cancelación letras Total 2,345 0,024 4,735
Dígitos progresión 2,962 0,005 0,829
Dígitos regresión 4,274 0,000 1,098
En la tabla 7 se observa los resultados de las pruebas de atención comparando
las medias entre los diferentes cursos. Se observa que en 1° grado las
diferencias son estadísticamente significativas en aciertos de cancelación de
letras y dígitos; en 2° grado es significativa en aciertos de cancelación de
dibujos y dígitos; y en 3° la diferencia es significativa en aciertos de cancelación
de dibujos y letras y en dígitos.
Tabla 8: Nivel educacional padre
Nivel educacional Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Primario incompleto
6 4,1% 5,3% 5,3%
Primario completo
45 30,8% 39,8% 45,1%
Secundario completo
19 13,0% 16,8% 61,9%
Terciario incompleto
1 0,7% 0,9% 62,8%
Terciario completo
11 7,5% 9,7% 72,6%
Universitario incompleto
3 2,1% 2,7% 75,2%
Universitario completo
28 19,2% 24,8% 100%
Total 113 77,4% 100,0%
Sistema 33 22,6%
Total 146 100%
En la tabla 8 se observa la frecuencia y el porcentaje del nivel educacional del
padre de la totalidad de la muestra.
Tabla 9: Nivel educacional madre
Nivel educacional Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Primario incompleto
12 8,2% 9,4% 9,4%
Primario completo
46 31,5% 36,2% 45,7%
Secundario 3 2,1% 2,4% 48,0%
29
incompleto
Secundario completo
20 13,7% 15,7% 63,85%
Terciario incompleto
2 1,4% 1,6% 65,4%
Terciario completo
25 17,1% 19,7% 85,0%
Universitario incompleto
3 2,1% 2,4% 87,4%
Universitario completo
16 11,0% 12,6% 100,0%
Total 127 87,0% 100,0%
Sistema 19 13,0%
Total 146 100,0%
En la tabla 9 se observa la frecuencia y el porcentaje del nivel educacional de
la madre de la totalidad de la muestra.
Comparando ambas tablas, en cuanto al nivel educacional, se puede decir que
de la totalidad de la muestra, el porcentaje de padres con estudios secundarios
completos (61,90) es menor que el de las madres (63,80).
Tabla 10: Ocupación padre
Ocupación Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Director 1 0,7% 0,7% 0,7%
Profesionales en función especifica
26 17,8% 17,8% 18,5%
Propietarios de pequeñas empresas
12 8,2% 8,2% 26,7%
Cuadros técnicos 11 7,5% 7,5% 34,2%
Empleados administrativos y vendedores
25 17,1% 17,1% 51,4%
Obreros calificados
23 15,8% 15,8% 67,1%
Obreros no calificdos
7 4,8% 4,8% 71,9%
Peones autónomos
2 1,4% 1,4% 73,3%
Sin especificar 33 22,6% 22,6% 95,9%
Desocupad o 6 4,1% 4,1% 100%
Total 146 100% 100%
En la tabla 10 se observa la frecuencia y porcentaje de la ocupación del
padre de la totalidad de la muestra.
30
Tabla 11: Ocupación madre
Ocupación Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Profesionales n función especifica
17 11,6% 11,6% 11,6%
Propietarios de pequeñas empresas
1 0,7% 0,7% 12,3%
Cuadros técnicos
22 15,1% 15,1% 27,4%
Empleados administrativos y vendedores
22 15,1% 15,1% 42,5%
Empleadas domesticas
7 4,8% 4,8% 47,3%
Sin especificar
20 13,7% 13,7% 61,0%
Ama de casa 57 39,0% 39,0% 100%
Total 146 100% 100%
En la tabla 11 se observa la frecuencia y porcentaje de la ocupación de la
madre de la totalidad de la muestra.
En ambas tablas se observa que hay un porcentaje de ocupación mayor en los
padres (95,90) que constituyen la totalidad de la muestra, que en las madres
(61,00).
Tabla 12: comparación del nivel educacional y ocupación en función de escuela pública o
privada
En la tabla 12 se presenta la comparación del nivel educacional y la ocupación,
de la madre y padre, intra e intergrupo, siendo estadísticamente significativo la
Suma de
cuadrados Gl Media cuadrática F Sig. Inter-grupos
498,371 2
249,186 112,264 0,000
Intra-grupos
244,160 110 2,220
NEPadre
Total 742,531 112
Inter-grupos 477,928 2 238,964 146,844 0,000
Intra-grupos 201,789 124 1,627
NEMadre
Total 679,717 126
Inter-grupos 1198,615 2 599,307 86,484 0,000
Intra-grupos 990,947 143 6,930
Ocupadre
Total 2189,562 145
Inter-grupos 1209,537 2 604,768 56,618 0,000
Intra-grupos 1527,456 143 10,682
Ocumadre
Total 2736,993 145
31
diferencia intergrupo tanto del nivel ocupacional de padre y madre como del
nivel educacional.
Tabla 13: Comparación del nivel educación y ocupación por escuela.
En la tabla 13 se muestra el nivel educacional y ocupación de padre y madre
comparado entre escuelas. Se observa que la diferencia es significativa entre
escuela pública y privada, no encontrando diferencias entre ambas escuelas
públicas.
Tabla 14: Comparación del nivel educacional y ocupación de madre y padre por escuela.
Tipo de Escuela NEPadre NEMadre Ocupadre Ocumadre Válidos 65 65 70 70 N
Perdidos 5 5 0 0
Media 6,12 5,85 4,07 6,01
Desv. típ. 1,933 1,593 2,715 4,002
Mínimo 2 2 1 2
Privada
Máximo 8 8 12 13
Válidos 48 62 76 76 Publica N
Perdidos 28 14 0 0
Intervalo de confianza al 95%
Variable dependiente (I) Escuela (J) Escuela Diferencia de medias (I-J) Error típico Sig.
Límite superior Límite inferior
Publica 4,203(*) 0,351 0,000 3,35 5,06 Privada Publica 4,297(*) 0,361 0,000 3,42 5,18
Privada -4,203(*) 0,351 0,000 -5,06 -3,35 Publica
Publica 0,094 0,430 1,000 -0,95 1,14
Privada -4,297(*) 0,361 0,000 -5,18 -3,42
NEPadre
Publica Publica -0,094 0,430 1,000 -1,14 0,95
Publica 3,786(*) 0,273 0,000 3,12 4,45 Privada
Publica 3,984(*) 0,285 0,000 3,29 4,68
Privada -3,786(*) 0,273 0,000 -4,45 -3,12 Publica Publica ,199 0,325 1,000 -0,59 0,99 Privada -3,984(*) 0,285 0,000 -4,68 -3,29
NEMadre
Publica
Publica -0,199 0,325 1,000 -0,99 0,59
Publica -5,595(*) 0,514 0,000 -6,84 -4,35 Privada
Publica -5,899(*) 0,550 0,000 -7,23 -4,57 Privada 5,595(*) 0,514 0,000 4,35 6,84 Publica
Publica -0,304 0,607 1,000 -1,78 1,17
Privada 5,899(*) 0,550 0,000 4,57 7,23
Ocupadre
Publica
Publica 0,304 0,607 1,000 -1,17 1,78 Publica -5,986(*) 0,638 0,000 -7,53 -4,44 Privada Publica -5,456(*) 0,683 0,000 -7,11 -3,80
Privada 5,986(*) 0,638 0,000 4,44 7,53 Publica
Publica 0,529 0,754 1,000 -1,30 2,36
Privada 5,456(*) 0,683 0,000 3,80 7,11
Ocumadre
Publica Publica -0,529 0,754 1,000 -2,36 1,30
32
Media 1,88 1,97 9,80 11,76
Desv. típ. 0,334 0,809 2,540 2,388
Mínimo 1 1 4 4
Máximo 2 6 14 13
En la tabla 14 se observa la media, el desvío típico, el mínimo y máximo de los
niveles educacionales y la ocupación de madre y padre dividido por escuela.
En cuanto a las diferencias entre escuela pública y privada en relación a el
nivel educacional de ambos padres, observamos que en la privada hay mayor
grado de escolarización, siendo que la media indica terciario completo, en
cambio, en la escuela pública el promedio de los padres no han terminado el
primario. Con respecto a la ocupación de los padres se observa que la media
en la escuela privada es cuadros técnicos y en la escuela pública obreros no
calificados. La ocupación de las madres en escuelas privadas da como
resultado que el promedio se desempeña en la categoría de empleadas
administrativas, en cambio en las escuelas públicas en la categoría de
empleada domestica.
Tabla 15: Ocupación del padre por escuela.
Tipo de Escuela Profesión Frecuencia Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Privada Director 1 1,4% 1,4% 1,4%
Profesionales en función especifica
26 37,1% 37,1% 38,6%
Propietarios de pequeñas empresas
12 17,1% 17,1% 55,7%
Cuadros técnicos
10 14,3% 14,3% 70,0%
Empleados administrativos y vendedores
16 22,9% 22,9% 92,9%
Sin especificar 5 7,1% 7,1% 100% Total 70 100% 100,0% Publica Cuadros
técnicos 1 1,3% 1,3% 1,3%
Empleados administrativos y vendedores
9 11,8% 11,8% 13,2%
Obrero calificados
23 30,3% 30,3% 43,4%
Obrero no calificados
7 9,2% 9,2% 52,6%
Peones autónomos
2 2,6% 2,6% 55,3%
33
Sin especificar 28 36,8% 36,8% 92,1% Desocupado 6 7,9% 7,9% 100% Total 76 100% 100%
En la tabla 15 se observa la frecuencia y porcentaje de la ocupación del padre
diferenciando escuela pública de privada. Se observa que el mayor porcentaje
de la muestra en la escuela privada pertenece a la categoría de profesionales
en función específica, por otro lado en las escuelas públicas, el mayor
porcentaje se encuentra en la categoría sin especificar.
Tabla 16: Ocupación de la madre por escuela
Tipo de Escuela Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Profesionales en función especifica
17 24,3% 24,3% 24,3%
Propietarios de pequeñas empresas
1 1,4% 1,4% 25,7%
Cuadros técnicos
20 28,6% 28,6% 54,3%
Empleados administrativos
15 21,4% 21,4% 75,7%
Empleadas domesticas
1 1,4% 1,4% 77,1%
Sin especificar 5 7,1% 7,1% 84,3%
Ama de casa 11 15,7% 15,7% 100%
Privada
Total 70 100,0% 100,0%
Cuadros técnicos
2 2,6% 2,6% 2,6%
Empleados administrativos
7 9,2% 9,2% 11,8%
Empleadas domesticas
6 7,9% 7,9% 19,7%
Sin especificar 15 19,7% 19,7% 39,5%
Ama de casa 46 60,5% 60,5% 100%
Publica
Total 76 100,0% 100,0%
En la tabla 16 se observa la frecuencia y porcentaje de la ocupación de la
madre diferenciando escuela pública de privada, siendo que en la escuela
privada el mayor porcentaje pertenece a la categoría de cuadros técnicos; y en
la escuela pública pertenece a ama de casa.
Discusión de los resultados y conclusiones
En función del objetivo del estudio, que era determinar la relación existente
entre los procesos atencionales y el nivel socioeconómico, entre niños de 1°, 2°
34
y 3° de escuelas públicas y privadas de la ciudad de Tres Arroyos, los
resultados han permitido establecer las siguientes conclusiones.
En base a la definición de atención como un fenómeno por el cual procesamos
activamente una cantidad limitada de información que se encuentra disponible
a través de nuestros sentidos, de nuestra memoria y de otros procesos
cognitivos; es decir, la capacidad para concentrar la actividad psíquica, siendo
un aspecto de la percepción mediante el cual el sujeto se coloca en la situación
más adecuada para percibir mejor un determinado estímulo, fue planteada la
necesidad de evaluar los procesos atencionales de los niños de 1°, 2° y 3° que
asisten a la institución pública y privada.
Primeramente, se puede decir que, los procesos cognitivos dentro de los
cuales se encuentran los procesos atencionales van desarrollándose y
complejizándose a medida que aumenta el año de escolarización del niño,
obteniendo mejor desempeño los niños de cursos superiores. Es decir, tanto en
la escuela pública como en la privada, los desempeños van aumentando con la
edad. Esto se ve reflejado en los resultados de las pruebas, siendo en la
escuela privada, en la prueba de cancelación de dibujos en 1° grado de 9,55,
en 2° grado de 13,23 y en 3° grado de 19,26. En las pruebas de cancelación de
letras los resultados fueron de 16,4 en 1° grado, 17,55 en 2° grado y 19,84 en
3° grado. En lo referente a retención de dígitos, en progresión se obtuvo en 1°
grado un promedio de 4,45, en 2° grado 4,9, y en 3° grado 5, 58 y en regresión
en 1° grado 2,9, en 2° grado 3,10 y en 3° grado 3,53. Dentro de la escuela
pública se pudo observar el mismo incremento por curso de los promedios
siendo que en la prueba de cancelación de letras se presentan los siguientes
resultados, 1° grado 8.9, 2° grado 13,74 y 3° grado 15,11. En retención de
dígitos, en progresión en 1° grado es de 3,57, en 2° grado de 4, y en 3° grado
de 4,75 y en regresión en 1° grado 1,29, en 2° grado de 1,78 y en 3° grado de
2, 43. Se observa una excepción en cancelación de dibujos donde se obtuvo un
promedio en 1° grado de 5,76, 2° grado 9,44 y 3° grado 8,86.
Estos datos son compatibles con los desarrollados en el artículo realizado en
México de Matute Villaseñor, E.; Sanz Martín, A.; Gumá Díaz, E.; Roselli, M. y
Ardilla, A. (2009) donde describe que el efecto de la edad en la ejecución de
35
diversas tareas de atención y memoria que se observó en los niños mexicanos
es similar a lo descrito en estudios realizados en otros países (Ahktar & Enns
1989; Korkman et al., 2001, Meyers & Meyers, 2000; Rosselli, et al. 2001;
Rosselli et al., 2004). Dicho aumento puede depender tanto de una mayor
eficiencia de los mecanismos para inhibir información irrelevante (Dempster,
1992; Gómez-Pérez et al., 2003) como del uso de estrategias cognoscitivas
más efectivas. Dentro de las estrategias mnésicas destaca la repetición sub-
vocal de la información (Gathercole, 1998), la cual forma parte del bucle (loop)
fonológico descrito por Baddeley (Baddeley, 1986). Esta repetición que aparece
hacia los 7 años de edad (Flavell, Beach & Chinsky, 1966; Gathercole & Hitch,
1993) se traduce en un aumento de la capacidad de la memoria (Gathercole,
1998). Además de lo anterior, el desarrollo de aspectos lingüísticos específicos,
tales como el conocimiento de la estructura fonológica de la lengua y el
incremento del vocabulario (Brown & Hulme, 1992; Hulme et al., 1991;),
también parece ampliar la capacidad de memoria. Ambos dominios inciden en
el almacén lexical; el primero afecta directamente la representación de las
palabras en el almacén fonológico, en tanto que el segundo está relacionado
con el hecho de que es más fácil retener palabras familiares que no familiares
(Hulme et al., 1991).
Estos cambios cognitivos están probablemente asociados con la maduración
de ciertas áreas del sistema nervioso central. En efecto, se han descrito
cambios importantes en niños de edad escolar. Estos cambios anatómicos
pueden dar lugar a un aumento de la especialización de ciertas áreas, así
como a una mayor integración del funcionamiento de regiones distales
(Scherf et al., 2006). Estas características en la maduración cerebral pudieran
estar ligadas tanto a un aumento en la capacidad de memoria tanto en su fase
de codificación como de recuerdo diferido, como a un mayor control de los
recursos atencionales.
Los resultados de estas evaluaciones demuestran que el desempeño promedio
de los niños que asisten a la institución privada es en cancelación de dibujos de
13,81, mientras que en la pública es de 8,21; en cancelación de letras en la
escuela privada es de 17,84 comparado con la escuela pública que es de 12,
91; en cuanto a los dígitos en progresión hay una diferencia menor ya que en la
36
escuela privada es de 4,96 mientras que en la pública es de 4,16. Por último en
dígitos en regresión el resultado es de 3,16 para la escuela privada y 1, 88 para
la pública. Estos datos reflejan que los niños de escuela privada presentan un
mayor rendimiento que los niños que asisten a escuela pública. Si bien las
diferencias se mantienen tanto en 1°, 2° y 3° grado, no se puede decir que
disminuyan a medida que transcurren los años escolares, demostrando de esta
manera que las diferencias entre la escuela pública y privada se mantendrán a
lo largo de toda la escolaridad ya que el promedio de la diferencia entre ambas
escuelas en 1° grado es de 3,42, en 2° es de 2,45 y en 3° grado es de 4,26.
También fue planteada la necesidad de evaluar el nivel socioeconómico de los
padres de los niños evaluados que asisten a la institución pública y privada. Al
respecto podemos decir que el nivel socioeconómico se midió a través de los
datos de nivel educacional y nivel ocupacional de ambos padres. En cuanto al
nivel educacional se obtuvo que el promedio de ambos padres en la escuela
pública corresponde a la categoría de primario incompleto, a diferencia de la
institución privada donde el nivel es de terciario completo. En lo referente al
nivel ocupacional de la madre en institución pública la media corresponde a la
categoría de empleada domestica, mientras que en la escuela privada es de
empleada administrativa. Para los padres la media es de obreros no calificados
en publica y cuadros técnicos en privada. Queda demostrado de esta manera
que el nivel socioeconómico es más elevado en las instituciones privadas que
en las públicas.
En los resultados expuestos hasta ahora se puede observar la confirmación de
nuestra hipótesis en el sentido de que a mayor nivel socio-económico, se
observa un mayor desempeño en las pruebas de atención y a menor nivel
socio-económico, menor desempeño en dichas pruebas.
Podemos mencionar que los resultados del presente proyecto coinciden con los
mencionados por Lipina, Martelli y otros (2004) donde han demostrado que la
condición de pobreza compromete en forma significativa el desarrollo cognitivo
y emocional infantil. De esta manera observamos que las condiciones socio-
económicas, reflejadas en la ocupación y nivel educacional de los padres de
niños de escuelas públicas y privadas, afectan el desempeño de los procesos
37
atencionales. Asimismo también se plantea esta teoría en los estudios de
Msall, Bier y otros donde se expresa que el nivel socioeconómico ha
demostrado ser un potente determinante en el tipo de rendimiento del niño.
A su vez, también coincide con lo expuesto por Matute Villaseñor y otros (2009)
donde se encontró que los niños de escuelas privadas superan a los de
escuelas públicas en algunas tareas de atención y memoria. Es factible que la
explicación a este fenómeno se encuentre en el estatus socioeconómico. El
estatus socioeconómico está ligado tanto a diferencias en la salud y la herencia
genética, como a diferencias en el funcionamiento y ambiente familiar (Bradley
& Corwyn, 2002 ). El estatus socioeconómico incide en el bienestar del niño,
pues determina diferencias en el acceso a los recursos materiales y sociales, y
las respuestas ante condiciones de estrés tanto en ellos como en sus padres
(Linver et al., 2002). Generalmente, los niños que asisten a escuelas privadas
provienen de un estatus socioeconómico más alto que los que asisten a
escuelas públicas, por lo que son mayores su ingreso familiar, la escolaridad de
sus padres y el estatus ocupacional. Se ha reportado que el estatus
socioeconómico se relaciona con las puntuaciones de las pruebas (Lichtenstein
& Pedersen, 1997; Linver et al., 2002; Molfese & Molfese, 2002; Petrill &
Deater-Deckard, 2004; Turkheimer, Haley, Waldron, D´Onofrio & Gottesman,
2003), y el desarrollo cognitivo (Kohen et al., 2002) y la ejecución en tareas no
verbales (Molfese & Molfese, 2002). Las habilidades verbales de los niños que
crecen en la pobreza son menores que las de la población general (Schuele,
2001) y que sus propias habilidades cognoscitivas generales. Los niños cuyas
familias pertenecen a un estatus socioeconómico alto tienen un mayor
vocabulario que los niños que provienen de un estatus socioeconómico medio
(Hoff, 2003; Hoff & Tian, 2005). Además, tanto el estatus socioeconómico como
el ambiente familiar se relacionan con las habilidades de lectura (Molfese et al.,
2003).
Como se ha mencionado, la adquisición de vocabulario se vincula
estrechamente con la capacidad de memoria (Gathercole & Baddeley, 1989;
Gathercole & Hitch, 1993; Gathercole, Willis, Emslie & Baddeley, 1992; Michas
& Henry, 1994), por lo que es factible que la mayor ejecución de los niños de
escuelas privadas se relacione con la presencia de un vocabulario más amplio.
38
De hecho, Hoff (2003) encuentra que el desarrollo del vocabulario de los niños
depende del comportamiento lingüístico de la madre y que este último es
afectado por el estatus socioeconómico. De manera semejante, se encuentra
que los niños cuyos padres y madres tenían un nivel educativo alto mostraron
una mayor ejecución en las tareas de atención y memoria que aquéllos cuyos
padres tenían un nivel educativo bajo. Estas diferencias son más evidentes en
los niños mayores sugiriendo que el efecto de la escolaridad de los padres
sobre el desempeño en tareas de atención y la memoria se acentúa conforme
aumenta la edad de los niños.
Podemos suponer que la mejor ejecución de los niños con padres de nivel
educativo alto podría deberse a que los padres con una mayor educación crean
ambientes intelectualmente más estimulantes para sus hijos (Hoff, 2003). Se ha
demostrado que los padres profesionistas tienen una manera distinta de
interactuar con sus hijos, especialmente con lo respecta al lenguaje (Hoff,
Laureen & Tardif, 2002; Hoff & Tian, 2005;). Con relación al nivel educativo de
las madres se ha observado que aquéllas con educación superior emplean un
vocabulario más rico, y leen más a sus hijos que las madres que sólo
estudiaron la preparatoria, lo que se traduce en un mayor vocabulario de sus
hijos (Hoff- Ginsberg, 1991). Si el nivel educativo de los padres afecta el
desarrollo del lenguaje también pudiera incidir en el desarrollo del resto de los
procesos cognoscitivos, incluyendo la atención y la memoria. Johnson y
Munakata (2005) han señalado la importancia que tiene el lenguaje en el
desarrollo de los procesos cognoscitivos, ya que permite la integración de
distintos módulos de procesamiento, fungiendo como un mediador.
Para profundizar estas conclusiones, sería necesario realizar una investigación
con una muestra de mayor número de sujetos dado que la muestra que
utilizamos seria poco representativa de la cantidad de población de la ciudad
de Tres Arroyos, por lo tanto se deben considerar que los resultados y
conclusiones obtenidas quedan abiertas a cualquier revisión posterior. Es decir
que aunque los datos presentados muestran la relación entre la escolaridad de
los padres, el tipo de escuela y el desarrollo de la atención, se debe ser
cauteloso en la generalización de los resultados, ya que dada la naturaleza de
la muestra hay factores que no se analizaron y que pudieran modular la
39
relación. Los participantes representan sólo una parte de la diversidad social de
Tres Arroyos. Por otra parte, tampoco fue posible controlar algunas variables
que pudieran afectar el desarrollo cognoscitivo como la calidad de la
alimentación, el tipo y tiempo de interacción entre padres e hijos.
Por otro lado, sería conveniente realizar investigaciones exhaustivas que
consideren las demás variables que pudieran influir en los procesos
atencionales, como por ejemplo la motivación, los programas educativos de
diversas instituciones, la contención familiar; ya que no solo el nivel
socioeconómico determina el rendimiento del niño.
Dado que la atención se considera un sistema de capacidad limitada que
realiza operaciones de selección de información y cuya disponibilidad o estado
de alerta fluctúa considerablemente, es fundamental para los procesos de
aprendizaje, por lo tanto se plantea esta investigación como un trabajo útil para
poder implementar estrategias que estimulen el rendimiento en los procesos
atencionales de los alumnos en las escuelas estatales para que su situación
socio-económica no sea determinante en el desarrollo de sus procesos
cognitivos, como por ejemplo que los niños en situaciones de nivel socio-
económico bajo sean estimulados de forma más intensiva con tareas
pedagógicas desde el nivel inicial, para que logren llegar a la educación
primaria con el mismo nivel que los niños en situaciones socio-económicas
promedio. Se plantea la estimulación desde el nivel inicial dado que como se
mencionó en el presente trabajo, la edad preescolar es una fase crítica en el
desarrollo de las habilidades cognitivas y por lo tanto, la más adecuada para la
aplicación efectiva de intervenciones. A su vez sería beneficioso implementar
en 1° grado entrenamiento atencional que permita reducir las futuras
diferencias que surgen en entre ambas escuelas a lo largo del desarrollo
escolar.
Por otro lado, en base a lo expuesto por Msall y otros autores (1998) donde se
explica que el nivel socioeconómico ha demostrado ser un potente
determinante en el tipo de rendimiento del niño, especialmente en las escalas
de desempeño cognitivo, sería conveniente revisar, a nivel estatal, los
programas de asistencia para los niveles socioeconómicos bajos para que se
40
cubran las necesidades básicas, por ejemplo la alimentación e higiene, dado
que son fundamentales al influir directamente sobre los procesos cognitivos
que conllevan al aprendizaje.
Dado que los alumnos inquietos, distraídos en la clase y que obtienen
resultados escolares más bajos, ejecutan peor las pruebas de atención (Boujon
y Quaireau, 1999), sería conveniente trabajar con los docentes de las escuela
públicas para que en caso de detectar alumnos con algún déficit de atención,
se implementen estrategias en el aula para facilitar el sostenimiento de la
atención de sus alumnos, como por ejemplo, evitar estímulos distractores
(ventana, puerta, pasillo), dar instrucciones breves claras y concretas, y
reducir a objetivos mínimos la cantidad de contenidos a memorizar, facilitar
esquemas.
41
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43
Anexos
Pruebas utilizadas para la evaluación de la atención.
44
CANCELACION DE DIBUJOS
45
Dígitos en progresión y Dígitos en regresión (suspender c/error en dos intentos mismo nivel)
Dígitos en progresión Dígitos en regresión
Ensayo 1 Puntaje Ensayo 2 * Puntaje Ensayo 1 Puntaje Ensayo 2 * Puntaje
7-9-3 5-8-0 4-9 6-3
4-2-8-3 6-1-7-5 5-2-8 7-1-9
9-2-1-4-6 7-9-0-5-3 5-0-3-8 2-9-1-7
9-8-4-7-2-3 3-5-0-6-1-9 3-8-5-9-1 6-2-9-4-0
6-3-7-9-1-9-6 7-2-4-9-1-5-9 9-4-2-5-7-3 9-4-2-5-3-6
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Total (8) Total (7)
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