psicopedagogía constructivista
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Número 371 de MAYO de 2009
RREEVVIISSTTAA DDIIGGIITTAALL EENNFFOOQQUUEESS EEDDUUCCAATTIIVVOOSS
CONSEJO EDITORIAL
DIRECCIÓN
Juan José Díaz Rodríguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicología. Licenciado en
Pedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria.
SECRETARÍA
Paloma Santos Sánchez. Licenciada en Filología Inglesa.
CONSEJO DE REDACCIÓN
Francisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educación. Maestro.
Miguel Ángel Quesada Béjar. Licenciado en Psicopedagogía. Maestro.
José Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicología. Profesor de Enseñanza Secundaria.
Orientador.
José Santaella López. Ingeniero Técnico Industrial. Profesor Técnico de Formación
Profesional. Profesor de Enseñanza Secundaria.
CONSEJO CIENTIFICO ASESOR
José Antonio Torres González. Catedrático de Universidad de Didáctica y Organización
Escolar. Universidad de Jaén.
María del Rosario Anguita Herrador. Profesora Titular de Universidad. Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad de Jaén.
Cristóbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagogía, Doctor en
Psicopedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria. Orientador.
Carolina Zelarayán Ibáñez. Doctora en Lengua y Literatura. Profesora de Enseñanza
Secundaria.
© EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L. C/ Pintor Nogué, 12 - 23009 JAÉN Telf. 953 25 20 62 Web: www.enfoqueseducativos.es E-mail: editorial@enfoqueseducativos.es La Revista no se hace responsable del contenido y opiniones de los artículos publicados. Dicha responsabilidad recae exclusivamente en los autores de los mismos.
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RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN EL AULA DE FORMA PACÍFICA: DIÁLOGO Y EMPATÍA (Agüera Torres, Alba María) ............................................................................................5 NECESIDAD DE UNA “ARTICULACIÓN” ENTRE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA (Arroyo Escobar, Mª Virginia) ......................................................................................11 PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA DE FILOSOFÍA II EN ANDALUCÍA: TEMPORALIZACIÓN, TRATAMIENTO DE LAS TIC, CRITERIOS DE EVALUACIÓN, ATENCIÓN AL ALUMNADO CON CARACTERÍSTICAS EDUCATIVAS ESPECÍFICAS, BIBLIOGRAFÍA DE AULA Y DE DEPARTAMENTO (Augusto Míguez, Roberto) ............................................................................................18 ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA MOTIVACIÓN (Chica Serrano, Purificación) .........................................................................................29 DISEÑO DE TAREAS MULTICOMPETENCIALES E INTERDISCIPLINARES (Del Pozo Dorado, Luisa) ...............................................................................................35 LA ANSIEDAD DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA AL COMUNICARSE ORALMENTE EN UNA LENGUA EXTRANJERA: PRINCIPALES FACTORES (Estepa Jiménez, Ana Mª) ..............................................................................................44 TEORÍAS DEL APRENDIZAJE: LA TEORÍA GENÉTICA DE PIAGET Y LA TEORÍA SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKY (García López, Domingo)...............................................................................................52 IMPLICACIÓN DE LAS FAMILIAS A TRAVÉS DE LOS CUPONES DEL HOGAR (Guzmán Casas, Mª Dolores) .........................................................................................58 PSICOPEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA (Jiménez González, Antonio Jesús)................................................................................64 ESCUELA DE PADRES Y MADRES (Liébana Arroyo, Mercedes)...........................................................................................75 EL DOCENTE: ROL Y PERFIL (Martín Fuentes, Benjamina) ..........................................................................................81 LOS TRASTORNOS DISOCIALES EN EL AULA (Obrero Rodríguez, Obdulia)..........................................................................................86
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NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES, UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA (Ortega Moreno, Isabel) .................................................................................................95 PLAN DE FORMACIÓN EN UN IES (Soto Ferrer, Mª José) ...................................................................................................102 CONSTRUCCIÓN DE LOS NÚMEROS NATURALES, A PARTIR DE LA TEORÍA DE CONJUNTOS (Vallejo López, Fernando)............................................................................................121
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RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN EL AULA DE FORMA PACÍFICA:
DIÁLOGO Y EMPATÍA
Agüera Torres, Alba Mª
77347422-C
Maestra en la especialidad de Educación Infantil
El ser humano es social por naturaleza y necesidad la convivencia con los
demás. Con objeto de una adecuada socialización, en nuestra sociedad, está
convivencia debe estar impregnada de los valores sociales democráticos.
Los valores sociales están totalmente interrelacionados. Paz, justicia,
conciencia, diálogo, respeto, generosidad,... Cuando los maestros educan y tratan de
generar actitudes y hábitos en uno de los valores, a la vez están desarrollando otros.
Dicho de otro modo, no es factible discernir si estamos educando en el diálogo, en la
paz o en la justicia, ¿Es posible una paz sin diálogo? ¿Podría existir la paz al margen de
la justicia? ¿La generosidad y la compasión no serían imposibles sin la paciencia? ¿La
creatividad y la confianza no están en la bases de la alegría?...
1. DIÁLOGO.
Hablando se entiende la gente.
El diálogo es una conversación entre dos o más personas donde
intercambiamos ideas, escuchamos las razones del otro. Damos por supuesto que no
poseemos toda la verdad y sobre todo estamos dispuestos a cambiar de opinión.
Para dialogar e intercambiar opiniones es necesario:
• Respeto hacia las opiniones de los demás.
• Libertad para exponer nuestros puntos de vista al grupo sin intentar imponerlos.
• Sinceridad para expresar sentimientos de agrado o de desagrado hacia las
actitudes del grupo, haciendo una crítica constructiva para llegar a las mejores
conclusiones.
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ACTIVIDADES:
• DIALOGUEMOS CON GESTOS.
Con los pequeños podemos poner a prueba su imaginación si organizamos algunas
sesiones de diálogo sin palabras, es decir, con gestos. Constataremos que podemos
comunicarnos eficazmente incluso sin usar palabras con el lenguaje más antiguo que
existe.
Puesto que no es la forma habitual de hablar, tendremos que poner en juego más
creatividad por todas las partes y mucha mayor atención.
Cabe dar mucha variedad a estos diálogos mudos. Por ejemplo: expresar un deseo
o una orden que otro debe llevar a cabo, expresar el título de una película conocida, de
un programa de televisión, de un cuento popular, de una canción, describir un oficio un
personaje popular o un suceso reciente…etc.
• SENTIMIENTOS SIN PALABRAS.
A través de los gestos faciales y también de manos y cuerpo en general,
expresaremos unos sentimientos de satisfacción, sorpresa, enfado, interrogación,
duda, perplejidad, malicia, rabia, miedo, hambre, sueño, deseo, despecho…
• COMPLETAMOS UN CÓMIC.
A partir de la fotografía de un cómic en la que hemos borrado la mitad de los
diálogos de las viñetas, invitamos a nuestros alumnos a completarlos. Les pedimos
que nos expliquen lo que han puesto o lo que quieren poner y por qué.
• LA FRASE MISTERIOSA.
Se trata de poner expresiones relativamente simples, por ejemplo: ¡Buenas
tardes!, ¡Hasta luego!, ¡Por supuesto!, ¿No me conoce?, ¿Sabe quién soy yo?, ahora
cierra la puerta, muchas gracias… los demás deben interpretar el sentido que, según
el tono y modulaciones de la voz, quiere darle quien la emite. Veremos que
podemos darle una variedad enorme de matices.
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• RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS.
El diálogo es la mejor forma de resolver los conflictos. En la asamblea
dialogaremos sobre los conflictos que se originan en clase, sobre las normas para
evitarlos y las consecuencias derivados de ellos. Es muy importante la
participación de todos los niños en la evitación y resolución de conflictos.
• FRASES CÉLEBRES.
o ¿quién nos impide decir la verdad con una sonrisa? (HORACIO).
o Somos todos tan limitados que creemos siempre tener razón. (JOHANN W.
GOETHE).
o El que quiere tener razón y habla solo, seguro que logrará su objetivo.
(JOHANN W. GOETHE).
o La fuerza bruta aún puede tolerarse, pero la razón bruta, en modo alguno.
(OSCAR WILDE).
2. EMPATÍA.
Empatizar significa ponerse en el lugar del otro. Es. “reír con los que ríen y
llorar con los que lloran”. Empatizar es a la vez compartir.
Tenemos que enseñar a nuestros alumnos, a sentir, en la medida de lo posible,
los estados de ánimo ajenos como los propios. Esto les ayudará a mantener una buena
relación afectiva con las personas que les rodean a lo largo de sus vidas.
La empatía pasa por una serie de etapas:
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• Observación y conocimiento de los sentimientos y emociones propias. Se trata
de saber que uno está irritado, furioso, alegre…
• Regulación y control progresivo de sentimientos y emociones. Debemos educar
a nuestros alumnos/as a controlar la impulsividad de sus deseos. No todo puede
ser dicho y hecho. Es necesario regular y controlar los impulsos.
• Observar y reconocer las emociones ajenas. La empatía, ponerse en el lugar de
los demás, ayuda el reconocimiento de las emociones de los demás.
• Regulación y control progresivo en las relaciones con los demás. Adecuar
nuestros actos a las necesidades de los demás.
ACTIVIDADES.
• ¿CÓMO ESTOY?
El niño/a debe describir su estado de ánimo, sus sentimientos y emociones. Le
preguntamos cómo ser encuentra, para que sea capaz y exteriorizar su estado emocional.
Habrá que ayudarle a expresar en palabras su estado de ánimo.
• LOS SENTIMIENTOS DE LOS DEMÁS.
A través de la proyección de un vídeo, de la expresión corporal y mímica de los
compañeros, podemos observar y formular hipótesis sobre el estado de ánimo de los
demás.
• CUENTO: EL ANCIANO Y LA ESTRELLA.
Había una vez un venerable ermitaño que vivía en la cueva de una montaña.
Durante todo el día no probaba ni un sorbo de agua; sólo al anochecer calmaba su sed.
Cuando llegaba la noche veía resplandecer con un fulgor especial una estrella en el
firmamento; era los dioses que aprobaban su moderación.
Cierto día un muchacho le pidió vivir con él y seguir su misma vida. El anciano le
aceptó. Al día siguiente bajaron ambos a buscar agua al riachuelo que surcaba el
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fondo del valle. El viejo ermitaño no bebió del agua cristalina; el muchacho tampoco:
quería imitarle en todo.
Subieron la empinada cuesta; el calor era intenso y jadeaban de cansancio. El
muchacho le miraba con los labios resecos y sus ojos le pedían poder tomar por lo
menos un sorbo de la jarra que llevaba en su hombro. Se sentaron en un recodo del
camino para descansar.
El anciano pensaba: “si yo no bebo, el muchacho no beberá tampoco; pero si yo
bebo, esta noche no veré la estrella”. ¡Qué mar de dudas en el corazón del ermitaño!
Por fin, al descansar de nuevo, el viejo, compadecido de la sed del muchacho, tomó la
jarra, se la acercó a los labios y bebió. ¡Cómo brillaron los ojos del muchacho!
Al anochecer el anciano no se atrevía a levantar los ojos al cielo porque pensaba
que los dioses le ocultarían la estrella. Sin embargo, cuando, por fin, levantó la mirada
vio que aquella noche, en el firmamento brillaban dos estrellas.
CUENTO: CARICIAS COMPARTIDAS.
Un día vi un chiquillo desnudo que estaba tendido en la hierba.
Su hermana estaba sentada junto al agua del río, frotando un jarrón con un
puñado de arena, dándole vueltas sin cesar.
Muy cerca, un cordero de suave lana pacía siguiendo el río. El cordero se
aproximó al niño y, de pronto, baló fuertemente.
El niño se estremeció y empezó a gritar.
La hermana abandonó su tarea y corrió hacia él.
Rodeó a su hermanito con un brazo y al cordero con el otro y, dividiendo sus
caricias unió, en un mismo lazo de ternura, al hijo del hombre y al hijo de la bestia.
• FRASES CÉLEBRES:
o De las miserias suele ser alivio una compañía. (MIGUEL DE CERVANTES).
o Supone ya una felicidad poder amar, aunque sea sólo uno el que ama.
(THÉOPHILE GAUTIER).
o Tu conciencia significa precisamente “los demás dentro de ti” (LUIGI
PIRANDELLO).
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o Hay un único heroísmo: ver el mundo tal y como es y amarlo. (ROMAIN
ROLLAND).
o Quizá no hay habilidad psicológica más esencial que la de resistir al impulso.
(DANIEL GOLEMAN).
- REFERENCIAS LEGISLATIVAS:
- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E).
- Ley 17/07, de 10 de diciembre de Educación en Andalucía. (L.E.A)
- Decreto 428/2008 por el que se establecen las enseñanzas mínimas en Educación
Infanil.
- Orden 5 /8 /2008 por la que se regula el currículo correspondiente a Educación
Infantil en Andalucía.
- BIBLIOGRAFÍA
- PALACIOS, J., MARCHESI, A. y COLL, C. (2008): Desarrollo Psicológico y
Educación I. Alianza Editorial. Madrid.
- SÁINZ, Mª.C. Y ARGOS, J. (1995) Educación Infantil: Contenidos, procesos y
experiencias. Narcea. Madrid.
- CARMEN, L. DEL (1996) El análisis y secuenciación de los contenidoseducativos y
transversales. ICE-Universidad de Barcelona / Horsori, Barcelona.
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NECESIDAD DE UNA “ARTICULACIÓN” ENTRE EDUCACIÓN
INFANTIL Y PRIMARIA
Arroyo Escobar, Mª Virginia
77.343.626-P
1. JUSTIFICACIÓN.
La problemática de la continuidad o articulación entre educación infantil y primaria
no es un tema nuevo.
En numerosas investigaciones, como las de Cuenca Díaz y otros (2006), se ha
abordado el estudio de la relación existente entre el nivel de preparación del niño al
ingresar en la escuela y su aprendizaje en los primeros años de la educación primaria.
Estas investigaciones han dado respuesta a la necesaria continuidad que debe existir
entre la educación preescolar y la escolar como dos eslabones de un proceso
educativo único. Esto está determinado por el nivel cada vez más complejo y elevado de
las exigencias de la escuela primaria y por otra parte, por la conciencia de las grandes
posibilidades que tiene la etapa preescolar para lograr un mayor desarrollo de los
niños/as de estas edades.
2. IMPORTANCIA DE LA “ARTICULACIÓN” ENTRE
INFANTIL Y PRIMARIA.
Según las consideraciones de Rodríguez Rivero, la edad preescolar
constituye una etapa significativa en la vida del individuo, pues en ella se estructuran
las bases fundamentales del desarrollo de la personalidad, se forman y regulan una serie
de mecanismos fisiológicos que influyen en el desarrollo físico, el estado de salud y en
el grado de adaptación al medio.
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La entrada del niño a la escuela constituye un momento fundamental de su
vida, va a iniciar el proceso de aprendizaje sistemático, comienza una actividad seria y
responsable: el estudio, que durante toda la vida escolar va a constituir la actividad
fundamental y por su cumplimiento será evaluado por los maestros, padres y por la
sociedad en general. Este hecho refleja la importancia que tiene para el niño obtener
éxito, fundamentalmente en el primer grado, eslabón inicial de este proceso, donde se
sientan las bases para el futuro aprendizaje y se adquieren hábitos y procedimientos de
trabajo que resultarán básicos para toda su labor posterior como escolar.
Hay maestros/as de primer ciclo de primaria, que debido a su autonomía
pedagógica, pretenden que los niños/as se conviertan bruscamente en escolares,
olvidando que la educación preescolar es un periodo transitorio a la educación escolar.
La educación preescolar, según la LOE 2/2006, el Decreto 428/2008 y el
Decreto 230/2007, debe ser una etapa donde el niño/a comience su socialización,
aprenda ciertas normas de comportamiento social, desarrolle adecuadamente todas sus
capacidades, etc. Por ello los maestros deben de estar coordinados para evitar que se
produzca un cambio brusco de una etapa a otra.
El proceso continuo y ascendente que lleva a cabo el alumno tanto en su
desarrollo como en el nivel de conocimientos que posee es el resultado de los logros
que va adquiriendo en las etapas posteriores. Por ello, el transito de una etapa a otra
debe ser natural, organizado, para que favorezca la ampliación y enriquecimiento del
desarrollo del niño/a.
Si la continuación de una etapa a otra no se realiza de manera adecuada, puede
que manifieste con el tiempo dificultades para la adaptación a la nueva situación
escolar, perdida de interés en las tareas escolares, así como realizar un mayor esfuerzo
para mantenerse en esa etapa.
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3. ALGUNAS RECOMENDACIONES QUE PUEDEN SEGUIR
LOS MAESTROS PARA GARANTIZAR EL TRÁNSITO ENTRE
INFANTIL Y PRIMARIA.
Entre dichas recomendaciones, podemos destacar las siguientes:
El maestro de educación primaria debe establecer un intercambio
sistemático de información con el maestro/a de infantil para conocer las
características de desarrollo de los alumnos/as, para comprender el
desarrollo del niño/a en la etapa anterior y propiciar la adaptación a las
nuevas condiciones.
Las actividades iniciales que realice el maestro/a de educación primaria
deben ser comprendidas por el niño/a, de manera que deberá realizar un
diagnóstico previo para enriquecer o modificar la caracterización de los
niños/as.
El maestro de Educación primaria debe organizar la vida de los niños/as de
manera que satisfaga sus necesidades, sus intereses, la alegría, el deseo de
asistir a la escuela, etc., ya que el desarrollo intelectual tiene una estrecha
relación con la esfera afectiva.
El ambiente escolar debe propiciar la colaboración entre los pequeños,
cumpliendo deberes sencillos y normas morales para asimilar el estudio
como actividad fundamental.
El maestro debe de concebir un tiempo de juego en el horario docente, que
nunca debe de ser privado por ningún castigo ni para la realización de tareas
docentes.
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El maestro/a de primaria debe de concebir actividades con enfoques
lúdicos, ya que no debe olvidar que el niño comienza primaria después de
un periodo de vacaciones y habiendo potenciado en la etapa anterior el
juego.
Combinar las actividades de tipo pasivo con otras de carácter mas activo,
fundamentalmente al aire libre, de forma tal que responda a la satisfacción
de necesidades de movimiento y de espacio, se propicie el cambio de
actividad, evitando con ello, el exceso de actividades pasivas que conducen
a la fatiga y a la rápida desmotivación dada las características propias de la
edad del niño.
La duración de las actividades deben de ser flexibles, ya que el niño
comienza primaria proveniente de otra etapa en la que las actividades eran
de corta duración para adaptarse a sus necesidades.
Hay que haber flexibilidad en la incorporación de nuevos hábitos,
respetando los anteriores para permitir introducir los cambios necesarios, ya
que al niño/a no podemos romperle repentinamente sus concepciones.
El maestro/a de primaria debe considerar que el niño/a no se desarrollo en
todos sus ámbitos de forma sincrónica, por lo que puede encontrarse con
niños/as más aventajados en uno u otro ámbito.
Hay que aprovechar las experiencias cotidianas de los niños/as, su
curiosidad, el deseo de saber más y de saber hacer, la necesidad de reflejar
sus vivencias, etc. todo esto debe ser utilizado para consolidar hábitos y
habilidades mediante diversas actividades: plásticas, musicales,
matemáticas, etc.
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Es indispensable lograr que los niños verbalicen sus experiencias, que a
través del lenguaje expresen lo que hacen, el por qué lo hacen, lo que sienten
y lo que deben lograr en el curso de la solución de las tareas, ejercicios y
problemas que se le plantean.
Estas recomendaciones no constituyen un modelo de intervención educativo
que garantice el éxito en el aprendizaje del niño/a, solo son sugerencias para
facilitar el tránsito paulatino del niños/a de una etapa a otra superior.
Tanto el maestro/a de infantil como el de primaria, según la Orden 5/8/2008 y la
Orden 10/8/2007, deben de llevar a cabo una coordinación adecuada para que a los
niños/as no les cueste gran esfuerzo el paso de una etapa a otra. Deben propiciar un
intercambio de información, así como una adecuación de objetivos, contenidos,
metodología y evaluación, en busca de realizar un bien para el alumnado.
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4. CONCLUSIÓN:
El maestro/a nunca debe, de manera inconsciente o consciente, detener el curso
del desarrollo infantil, por el contrario, debe continuar su potenciación en este
momento de tránsito, de modo que este trabajo sirva para logar el máximo desarrollo del
alumnado. Es bien sabido por todos que este proceso es muy complejo, ya que
intervienen muchos factores: cognitivos, intelectuales, afectivos y motivacionales.
Está demostrada, según las consideraciones de Franco García (2004) y López
Hurtado y Silverio (1996), la enorme importancia de la etapa de preescolar para el
adecuado desarrollo de los niños/as, por ello esta etapa, además, debe estar
articulada con la de primaria, para evitar en lo posible los desajustes emocionales que
pueden presentarse en los niños/as si no le aseguramos un ambiente físico y psicológico
que se corresponda con las posibilidades de su propio desarrollo.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
Cuenca Díaz, M. y otros (2006). La articulación y continuidad entre la educación
infantil y la educación primaria.. Ciudad de La Habana: II Taller Internacional de
Educación Inicial y Preescolar.
Franco García, O. (2004). De la educación inicial y preescolar a la escolar. En
Materiales bibliográficos para los Institutos Superiores Pedagógicos. Carrera de Ciudad
de La Habana: Educación Preescolar.
López Hurtado, J. y Siverio, Ana M. (1996). La preparación del niño para la
escuela. En: Publicación Periódica EDUCA n.º 1, marzo, Perú.
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Rodríguez Rivero, Ana C. (1999): ¿Es la aceleración en la enseñanza preescolar una
solución para los niños aventajados?. Ciudad de La Habana: Pedagogía
6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.)
Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.
Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el Currículo
correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía.
Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que e desarrolla el Currículo correspondiente
a la Educación Infantil en Andalucía.
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PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA DE FILOSOFÍA II EN ANDALUCÍA:
TEMPORALIZACIÓN, TRATAMIENTO DE LAS TIC, CRITERIOS DE
EVALUACIÓN, ATENCIÓN AL ALUMNADO CON CARACTERÍSTICAS
EDUCATIVAS ESPECÍFICAS, BIBLIOGRAFÍA DE AULA Y DE
DEPARTAMENTO
Augusto Míguez, Roberto
78214094-H
Licenciado y doctor en Filosofía
1. INTRODUCCIÓN
En la última convocatoria de oposiciones en Andalucía para el cuerpo de
Profesores de Enseñanza Secundaria (Orden de 25 de febrero de 2008, por la que se
convocan procedimientos selectivos para el ingreso en los Cuerpos de Profesores de
Enseñanza Secundaria, entre otros cuerpos de profesores funcionarios) se establece en
su Anexo V que la programación didáctica deberá contener, al menos, los siguientes
apartados: a) objetivos; b) contenidos: como mínimo estarán divididos en 15 unidades
didácticas numeradas; c) metodología; d) criterios de evaluación; e) atención al
alumnado con características educativas específicas; f) bibliografía de aula y de
departamento. Vamos a tratar en este artículo algunos de estos aspectos (y otros no
incluidos en el Anexo V anteriormente citado, pero que pueden contribuir a mejorar la
programación), en la especialidad de Filosofía, concretamente en la materia de Filosofía
II de segundo de bachillerato.
2. TEMPORALIZACIÓN INDICATIVA
La materia Filosofía II se imparte tres horas a la semana y cuenta con unas 100
horas aproximadamente en total, se dedicarán más horas a los autores de referencia en la
prueba de Selectividad de Filosofía en Andalucía. Las sesiones se distribuyen dentro de
las unidades didácticas en las que he dividido la programación didáctica de la siguiente
forma:
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UD nº Unidad: Trimestre Bloque Horas
UD. 1. PLATÓN 1º Trim. 1 9
UD. 2. ARISTÓTELES 1º Trim. 1 4
UD. 3. SAN AGUSTÍN DE HIPONA 1º Trim. 2 4
UD. 4. SANTO TOMÁS DE AQUINO 1º Trim. 2 9
UD. 5. OCKHAM 1º Trim. 2 4
UD. 6 DESCARTES 2º Trim. 3 9
UD. 7 LOCKE 2º Trim. 3 4
UD. 8 HUME 2º Trim. 3 4
UD. 9 ROUSSEAU 2º Trim. 3 4
UD. 10 KANT 2º Trim. 3 9
UD. 11 COMTE 3º Trim. 4 4
UD. 12 MARX 3º Trim. 4 9
UD. 13 NIETZSCHE 3º Trim. 4 9
UD. 14 ORTEGA Y GASSET 3º Trim. 4 9
UD. 15 MARÍA ZAMBRANO 3º Trim. 4 9
Total de horas: 100 h.
3. TRATAMIENTO DE LAS TIC
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) deben estar
presentes e integradas plenamente dentro de nuestra tarea docente. Se favorecerá utilizar
Internet como una herramienta que nos permita ser más eficaces en nuestro trabajo. Por
ejemplo: usar la red como una herramienta más de comunicación con los alumnos y las
alumnas (correo electrónico). No hay que olvidar, por otro lado, que Internet es una
fuente muy importante de información. Otros elementos que deben estar presentes son
el uso pedagógico de la televisión, a través de películas que tengan relación con los
temas tratados en clase; si tratamos el tema de la paz (esto se podría hacer en la unidad
didáctica sobre Kant) se puede visionar la película de Chaplín El gran dictador; también
en la unidad dedicada a M. Zambrano se podría ver y comentar María querida; otra
película interesante en el tema de Marx sería El acorazado Potemkin de S. M.
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Eisenstein. Algunas direcciones electrónicas que pueden ser de interés para la materia
son las siguientes:
Cibernous: http://www.cibernous.com/
Boulesis: http://www.boulesis.com/
Filosofía interactiva: http://www.geocities.com/Athens/Delphi/9247/filosofia.html
FilóPolis: http://www.filo.filopolis.net/
Webdianoia: http://www.webdianoia.com/index.html
Aula Virtual de Filosofía Básica: http://enfenix.webcindario.com/filosof/index.phtml
Los filósofos y sus textos: http://usuarios.lycos.es/Cantemar/alfalista.html
Poiesis. Recursos de filosofía: http://www.geocities.com/fdomauricio/
Óscar Fernández: http://perso.wanadoo.es/ofernandezg/
La Caverna de Platón: http://www.lacavernadeplaton.com/
El Castillo: http://altair.lcc.uma.es/elcastillo/
Fundación José Ortega y Gasset: http://www.ortegaygasset.edu/
Asociación Española de Filosofía María Zambrano:
http://www.geocities.com/Athens/Parthenon/8947/
Seminario María Zambrano: http://www.ub.es/smzambrano/
4. CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Los criterios generales de evaluación que hay que tener en cuenta, junto con una
breve explicación de cada uno, fijados por el Decreto 208/2002 de la Junta de Andalucía
para la materia de Filosofía II, son los siguientes:
1. Conocer y manejar de forma adecuada el vocabulario filosófico básico,
adquirido en el estudio de los temas.
Este criterio trata de evaluar el dominio de la terminología filosófica adquirida
por el alumnado, capacidad que ha de mostrar tanto en la explicación del significado de
términos concretos cuando sea pertinente, como al utilizarlos en las explicaciones, en
los comentarios o en los debates.
2. Relacionar los problemas filosóficos con las principales condiciones
socioculturales en las que aparecen y a las que han pretendido dar respuesta.
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La intención de este criterio es comprobar la capacidad del alumnado para situar
las cuestiones filosóficas estudiadas en el marco histórico, social y cultural en el que
surgen, comparando y diferenciando el saber filosófico de otras manifestaciones
culturales (mito, ciencia, religión, arte, etc.) que aparecen en el mismo contexto, y
analizando la relación existente entre los planteamientos y propuestas de los filósofos y
los problemas y necesidades de la sociedad de su tiempo. En un mayor grado de
complejidad se incluiría en este criterio la capacidad para mostrar la implicación de los
sistemas filosóficos en el desarrollo histórico de las ideas y de los cambios sociales.
3. Ordenar y situar cronológicamente los filósofos y/o las posiciones filosóficas
estudiadas en su contexto histórico-filosófico, estableciendo relaciones entre ellas y
señalando la novedad que cada propuesta introduce.
Se pretende evaluar con este criterio la capacidad de los alumnos y alumnas para
situar en el momento histórico y en marco filosófico correspondiente a los autores o los
textos estudiados, así como para reconocer e identificar la similitud y/o la discrepancia
de sus planteamientos y el valor de sus aportaciones en la configuración de la
mentalidad de nuestro tiempo.
4. Analizar y comentar textos filosóficos de obras analizadas en relación con un
tema concreto, atendiendo a la identificación de sus elementos fundamentales y a su
estructura expositiva, interpretando su sentido y diferenciando las propuestas que
contiene de otras posibles sobre el mismo tema.
Este criterio trata de comprobar la capacidad de comprensión de textos que,
aunque sean breves, suelen tener cierta densidad conceptual y argumentativa. Se
valorará la identificación de los problemas que plantean, la explicación de los términos
específicos, el reconocimiento de las proposiciones y argumentos que apoyen las tesis
que se mantienen y las conclusiones derivadas de las mismas. Asimismo se valorará la
capacidad para explicar, con sus propias palabras y de forma argumentada, el sentido de
un texto, usando para ello la información obtenida sobre el autor y su contexto, sobre
los problemas que se plantean en el texto y sobre otros modos de responderlos. Se trata
por tanto de evaluar la competencia argumentativa del alumnado y la capacidad para
integrar información más que el acierto de sus interpretaciones.
5. Comparar y relacionar textos filosóficos representativos de distintas épocas y
autores, a fin de establecer entre ellos semejanzas y diferencias de planteamiento.
Con este criterio se puede comprobar, al mismo tiempo, la capacidad para
aplicar al análisis de los textos el conocimiento teórico adquirido sobre formas diversas
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de tratar un mismo problema, así como la capacidad para extraer información de los
textos y organizarla de forma coherente y ordenada. Al analizar las similitudes y
discrepancias entre dos planteamientos distintos sobre un mismo problema, por
ejemplo, alumnos y alumnas podrán apreciar la permanencia e historicidad de los
problemas filosóficos y argumentar en relación con la vigencia de sus aportaciones en la
actualidad.
6. Exponer de modo comprensivo, claro y ordenado, oralmente o por escrito, el
pensamiento de un filósofo o el contenido de una de las obras analizadas, en relación
con los problemas que se plantean y con las soluciones que aportan.
Este criterio trata de evaluar el dominio logrado en la aplicación de la memoria
comprensiva y de la explicación argumentada, mostrando, al mismo tiempo, el progreso
en las habilidades expositivas y en el uso adecuado del vocabulario específico.
7. Elaborar, individualmente o en equipo, exposiciones argumentadas sobre los
temas trabajados a lo largo del curso, mostrando relaciones, semejanzas y diferencias
entre las diversas posiciones o sistemas estudiados, o entre las diversas respuestas que
se han dado a un problema.
Este criterio permite comprobar la capacidad de elaborar síntesis temáticas más
o menos amplias, de forma que en su realización el alumnado muestre el grado de
autonomía alcanzado en la selección y organización de información relevante, así como
la capacidad para buscar información complementaria e integrarla de forma coherente
en su exposición, si el trabajo se desarrolla en forma de composición filosófica.
8. Incluir sus propias reflexiones en el debate de algún problema del presente
que suscite interés, relacionándolas con las posiciones de los filósofos estudiados en
épocas pasadas.
Se trata de comprobar con este criterio la capacidad desarrollada por las alumnas
y alumnos para establecer relaciones entre la forma de plantear filosóficamente alguno
de los problemas del mundo actual y otras formulaciones que sobre el mismo tipo de
cuestiones se realizaron en el pasado, es decir, para comprobar su capacidad de
actualización de los problemas filosóficos estudiados. Por otra parte, la utilización del
debate permite evaluar la competencia del alumnado para comprender el punto de vista
del otro o para mantener un diálogo y argumentar sus propias posiciones con libertad y
sin dogmatismos.
Los criterios de evaluación se detallan de forma más concreta en las unidades
didácticas. La evaluación se divide en tres partes:
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1 ) Evaluación inicial: Se realiza al iniciarse cada una de las fases de
aprendizaje, y tiene la finalidad de proporcionar información sobre los conocimientos
previos de los alumnos para decidir el nivel en que hay que desarrollar los nuevos
contenidos de enseñanza y las relaciones que deben establecerse entre ellos. También
puede tener una función motivadora, en la medida en que ayuda a conocer las
posibilidades que ofrecen los nuevos aprendizajes.
2 ) Evaluación formativa: Recalca el carácter educativo y orientador propio de
la evaluación. Se refiere a todo el proceso de aprendizaje de los alumnos, desde la fase
de detección de las necesidades hasta el momento de la evaluación final o sumativa.
Tiene una función de diagnóstico en las fases iniciales del proceso, y de orientación a lo
largo de todo el proceso e incluso en la fase final, cuando el análisis de los resultados
alcanzados tiene que proporcionar pistas para la reorientación de todos los elementos
que han intervenido en él.
3) Evaluación sumativa: Su objeto es conocer y valorar los resultados
conseguidos por los estudiantes al finalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así
considerada recibe también el nombre de evaluación final.
Procedimientos de evaluación:
1. Participación en clase e interés en la materia.
2. Trabajo individual y en equipo.
3. Exámenes escritos.
4. Preguntas orales.
5. Ejercicios hechos en clase y en casa.
6. Participación y actitud en los debates organizados.
7. Redacciones y trabajos voluntarios sobre el autor.
Al iniciar la materia se informará de los criterios y procedimientos de evaluación
que seguirá el profesor durante el curso. Los alumnos y las alumnas son evaluados a
través de controles prácticos, y de ejercicios y actividades que se han realizado a lo
largo de esa evaluación. Se hará un examen al final de cada unidad didáctica de los ocho
autores a los que se dedican nueve sesiones (Platón, Santo Tomás, Descartes, Kant,
Marx, Nietzsche, Ortega y M. Zambrano); los otros autores (a los que se dedican 4
sesiones) se podrán agrupar dos en un mismo examen o introducir alguna cuestión sobre
ellos en los exámenes de los autores principales. La nota trimestral se calculará de la
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siguiente forma: 65 % conocimientos objetivos (exámenes); 25 % ejercicios hechos en
casa o en clase, esquemas, participación en el debate, redacciones y trabajos
voluntarios; 10 % comportamiento en clase y actitud ante la asignatura. La nota final se
compone de la media aritmética de las notas de los tres trimestres.
Actividades de recuperación: Se recuperarán los conceptos al final del
trimestre realizando un examen teórico donde se examinarán de todos los autores
estudiados, donde también se evalúen los conocimientos prácticos, análisis y
comentarios de textos del autor. Se podrá realizar de manera voluntaria, y de forma
complementaria al examen, un trabajo sobre un tema estudiado en clase. Si no se
recupera algún trimestre se podrá hacer un examen final de recuperación donde entrarán
los trimestres no superados. Habrá un examen de recuperación de todo el curso en
septiembre.
5. ATENCIÓN AL ALUMNADO CON CARACTERÍSTICAS EDUCATIVAS
ESPECÍFICAS
Leyes de referencia en Andalucía: Ley 1/1999, de 31 de marzo, de atención a las
personas con discapacidad en Andalucía. Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de
solidaridad en la educación.
Al tratarse de una asignatura postobligatoria el tratamiento a la diversidad debe
ser diferente al que haríamos en la ESO. Aún así debemos acercarnos a la propia
realidad del alumno teniendo en cuenta que entre ellos puede haber un nivel diferente de
conocimiento y de interés por la asignatura. Se debe asegurar un nivel mínimo para todo
el alumnado en las unidades didácticas, pero permitiendo que éstas se adecuen a los
diferentes ritmos de aprendizaje. Hay que procurar una atención individualizada y
personalizada, siendo consciente de las diferentes realidades sociales de cada alumno
para mejorar su proceso de aprendizaje. El objetivo es proporcionar a los estudiantes las
respuestas que necesitan en función de sus necesidades, diferentes intereses y también
de sus límites. De manera más concreta se haría lo siguiente:
• Organizar a los estudiantes en grupos de trabajo flexibles donde
sus miembros tengan diversas capacidades, para que los más
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avanzados puedan ayudar a los que presentan mayores
dificultades de aprendizaje.
• Se tendrá en cuenta la procedencia de los alumnos y alumnas. Al
tener en clase a una persona procedente de un país donde no se
habla español, se le puede proponer que haga ejercicios de
refuerzo para trabajar el vocabulario de la asignatura y para
mejorar su competencia lingüística en castellano.
• Modificación en el tiempo de consecución de objetivos. A los
alumnos y alumnas que lo necesiten se les puede dar más tiempo
para que puedan realizar las tareas.
• Si nos encontramos con algún estudiante con altas capacidades o
con un interés especial en la asignatura ya que, por ejemplo,
quiere iniciar los estudios de Filosofía en la universidad,
podemos proponerle lecturas de ampliación, escribir redacciones
o hacer trabajos voluntarios sobre algún tema o autor que le
interese especialmente.
• Trabajar con el tutor, las familias, y el Departamento de
Orientación, cuando algún estudiante muestre una falta de
motivación en la asignatura que pueda comprometer su
promoción.
• En aquellos alumnos y alumnas con problemas con la asignatura
se debe insistir en refuerzos positivos que mejoren su autoestima
y les permita superar la materia con algo más de esfuerzo.
6. BIBLIOGRAFÍA DE AULA Y DE DEPARTAMENTO
1) BIBLIOGRAFÍA DE AULA:
En el aula se usará el siguiente libro de texto:
CALVO, T. Y NAVARRO, J. MANUEL, Historia de la filosofía, 2 Bachillerato
(Andalucía) Anaya, Madrid.
Los textos de referencia que veremos en clase serán los de referencia en la Selectividad
de Andalucía:
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FILOSOFÍA ANTIGUA
PLATÓN, República: VI, 504d-511e; VII, 514a1-517c1.
FILOSOFÍA MEDIEVAL Y RENACENTISTA
SANTO TOMÁS DE AQUINO, Suma contra los Gentiles I, 4-5; Suma
Teológica I, cuestión 94, a 2.
FILOSOFÍA MODERNA
DESCARTES, Discurso del método, partes II y IV.
KANT, Fundamentación de la metafísica de las costumbres, caps. 1 y 2.
FILOSOFÍA CONTEMPORÁNEA
MARX, “Prefacio” de la Contribución a la crítica de la economía política.
NIETSCHE, “La razón en la filosofía” de la obra El crepúsculo de los ídolos.
ORTEGA Y GASSET, “La doctrina del punto de vista” de la obra El tema de
nuestro tiempo.
M. ZAMBRANO, “Pensamiento y Poesía” de la obra Filosofía y poesía.
Se podrán usar fragmentos breves, de apoyo a las explicaciones teóricas, de
otros autores para explicar su obra, los libros de los que extraerán son los siguientes:
Aristóteles, fragmentos de Metafísica y de la Física; Confesiones de San Agustín; G.
Ockham, fragmento de Comentario a las sentencias; Locke, selección del Ensayo sobre
el entendimiento humano; fragmentos de la Investigación sobre el entendimiento
humano de Hume; partes del Contrato social de Rousseau y fragmento del Curso de
filosofía positiva de A. Comte.
2) BIBLIOGRAFÍA DE DEPARTAMENTO:
La bibliografía del Departamento puede ser muy amplia y depende del material
disponible en cada centro. Aquí recojo algunas historias de la filosofía, un diccionario,
un libro que comenta textos de Selectividad de Andalucía y libros de consulta que
pueden ser útiles en la tarea docente:
ABBAGNANO, N., Historia de la filosofía, 4 vol., Hora, Barcelona, 1982.
CHATELET, F., Historia de la filosofía, 4 vol., Espasa-Calpe, Madrid, 1976.
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COPLESTON, F. C., Historia de la filosofía, 4 vol., Ariel, Barcelona, 1969 y
ss.
DÍAZ MARTÍN, E. y otros, Textos de filosofía para la prueba de acceso a la
universidad. Andalucía, Anaya, Madrid, 2005.
FERRATER MORA, J., Diccionario de filosofía, 4. vol. Círculo de lectores,
Barcelona, 1994.
GUTHRIE, W. K. C., Historia de la filosofía griega, 6 vol., Gredos, Madrid,
1984-1993.
HARTNACK, J., Breve historia de la filosofía, Cátedra, Madrid, 1978.
KIRK Y RAVEN, Los filósofos presocráticos, Gredos, Madrid, 1987.
MARÍAS, J., Historia de la filosofía, Revista de Occidente, Madrid,1941.
RUSSELL, B., Historia de la filosofía occidental, 2 vol., Austral, Madrid,
2004.
STEVENSON, L., Siete teorías sobre la naturaleza humana, Cátedra, Madrid,
1991.
BIBLIOGRAFÍA
AUGUSTO MÍGUEZ, R. (2009). Programación didáctica de Filosofía II en Andalucía:
contextualización, características psicoevolutivas, objetivos, contenidos, metodología y
temas transversales. Enfoques Educativos, 36, 16-26.
ABBAGNANO, N. (1982). Historia de la filosofía (4 Vols.). Barcelona: Hora.
CALVO, T. Y NAVARRO, J. MANUEL (2000). Historia de la filosofía, 2 Bachillerato
(Andalucía) Madrid: Anaya.
CHATELET, F. (1983-1984). Historia de la filosofía (4 Vols.). Madrid: Espasa-Calpe.
COPLESTON, F. C. (2004). Historia de la filosofía (4 Vols.). Barcelona: Ariel.
DÍAZ MARTÍN, E. Y OTROS (2006). Textos de filosofía para la prueba de acceso a la
universidad. Madrid: Anaya.
FERRATER MORA, J. (1994). Diccionario de filosofía (4. Vols.). Barcelona: Círculo
de Lectores.
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GUTHRIE, W. K. C. (1984-1993). Historia de la filosofía griega (6 Vols.). Madrid:
Gredos.
HARTNACK, J. (1996). Breve historia de la filosofía. Madrid: Cátedra.
KIRK Y RAVEN (1987). Los filósofos presocráticos. Madrid: Gredos.
MARÍAS, J. (1981). Historia de la filosofía. Madrid: Revista de Occidente.
RUSSELL, B. (1984). Historia de la filosofía occidental (2 Vols.). Madrid: Espasa-
Calpe.
STEVENSON, L. (1997). Siete teorías sobre la naturaleza humana. Madrid: Cátedra.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS
Ley 1/1999, de 31 de marzo, de atención a las personas con discapacidad en
Andalucía. (BOJA 17/4/1999).
Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de solidaridad en la educación. (BOJA
2/12/1999).
Orden de 25 de febrero de 2008, por la que se convocan procedimientos
selectivos para el ingreso en los Cuerpos de Profesores de Enseñanza Secundaria,
Profesores Técnicos de Formación Profesional, Profesores de Escuelas Oficiales de
Idiomas, Profesores de Música y Artes Escénicas, Profesores de Artes Plásticas y
Diseño y Maestros de Taller de Artes Plásticas y Diseño, y acceso a los Cuerpos de
Profesores de Enseñanza Secundaria y Profesores de Artes Plásticas y Diseño. (BOJA
19/3/2008).
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ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA MOTIVACIÓN
Chica Serrano, Purificación 77.330.980-N
Licenciada en Filología Hispánica
La motivación es un tema que preocupa a una gran cantidad de profesionales
dedicados a la enseñanza. Y no es para menos, pues, más que una preocupación, es un
problema: el escaso interés que los alumnos y alumnas muestran por los contenidos
escolares desemboca en un limitado rendimiento y una efímera atención hacia los
conocimientos y capacidades que la escuela propone a este alumnado.
¿Qué entendemos por motivación?, ¿De qué factores depende?, ¿Cómo varía de
un alumnado a otro?, ¿Cómo influye el contexto?, etc., son algunos de los interrogantes
que surgen en torno a este tema.
Son muy numerosas las explicaciones e interpretaciones que se han dado a la
hora de abordar el tema de la motivación, sobre todo en el campo de la psicología, pero
existe un estimable consenso en cuanto a ciertos elementos básicos y característicos de
la motivación:
1. No se considera un único fenómeno sino que es un conjunto de variables
diferentes que tienen como consecuencia distintas minifestaciones de la
conducta humana.
2. Este conjunto de variables pone en marcha unos procesos psicológicos que
dan lugar a una determinada conducta. Nosotros debemos preguntar por el
detonante de dicha conducta, la causa de que esta conducta tome una
dirección u otra y qué hace que esta se mantenga durante espacios variables
de tiempo.
3. Todo proceso motivacional está condicionado por una serie de factores
personales y ambientales. Por lo tanto, se debe valorar adecuadamente el
contexto en el que se realiza el aprendizaje y las condiciones personales de
cada alumno y alumna hacia este contexto.
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FACTORES QUE CONDICIONAN LA MOTIVACIÓN
Estos factores se pueden clasificar en función de su naturaleza:
Factores socioculturales
Es fácilmente comprensible que el alumnado que procede de un nivel
sociocultural en el que la escuela, y los contenidos asociados a ella, no son valorados
como algo esencial en el desarrollo de la personalidad, presenten un proceso
motivacional distinto al del alumnado que proviene de un ambiente facilitador de la
enseñanza, donde esta se considera parte fundamental del desarrollo sociopersonal.
Factores personales
Aquí entran en juego multitud de variables no estables como: el ánimo, el
interés, las expectativas...Sin embargo, todo alumno y alumna, consciente o
inconscientemente, persigue una finalidad cuando realiza una tarea. Esta definirá el
proceso motivacional que experimente el alumno:
- Necesidad de propia competencia: La actividad se considera un fin en sí
misma, lo único que persigue el alumnado es aprender. Este alumnado se
caracteriza por su actitud de inmersión en la tarea y por la búsqueda de la
información que necesita.
- Necesidad de aprendizaje útil: Este alumnado persigue la funcionalidad y
utilidad de aquello que aprende.
- Necesidad de conseguir recompensas: No es aquí el aprendizaje en sí lo
primordial, sino lo que se puede conseguir con él. En estos casos la
motivación extrínseca que produce un incentivo, ya sea verbal o material,
puede ocasionar efectos positivos o negativos en función de su utilización.
- Necesidad de seguridad en la evaluación: Esta meta entra en juego en el
momento en que un alumno/a ve amenazada su seguridad ante la posibilidad
de tener una evaluación negativa. Esto hace que el alumnado busque
estrategias que se alejan de la comprensión y el aprendizaje significativo. De
este modo, deberíamos preguntarnos cómo modificar los criterios de
evaluación de manera que contribuyan a facilitar la motivación por el
aprendizaje.
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- Necesidad de mantener la autoestima: El alumnado que persigue esta meta
muestra una exagerada preocupación por el hecho de “quedar bien” ante sus
compañeros y compañeras. Esto suele ocasionar que el alumnado adopte
distintas estrategias a la hora de realizar una actividad.
- Necesidad de autonomía: Esta actitud se deriva del hecho de que muchos
alumnos y alumnas ven el contexto escolar como una imposición. Esto puede
desembocar en actitudes de desinterés, que dan lugar a la supresión del
esfuerzo. Por otro lado, también podemos ver efectos positivos, como
pueden ser que la necesidad de sentir autonomía lleve a ciertos alumnos y
alumnas a buscar caminos alternativos que les ayuden en su aprendizaje.
- Necesidad de identificación personal: Esta supone una necesidad básica
que el alumnado ha de superar para que pueda preocuparse por factores
secundarios, como es el aprendizaje.
Todos los alumnos y alumnas persiguen cada una de estas metas, aunque será
alguna de ellas la que predomine y la que defina el proceso motivacional y de
aprendizaje del alumnado.
Factores escolares
Los tipos de ayudas y refuerzos que el alumnado recibe en sus distintas
experiencias de aprendizaje, determina la forma en que se enfrenta a los problemas y
actividades escolares. Si un alumno o alumna no recibe las pautas adecuadas, centrará
su trabajo en conseguir un resultado lo más correcto posible, dejando el proceso de
aprendizaje obviando la parte funcional de las distintas estrategias. A medida que sus
maestros o maestras abandonen este tipo de ayudas, el fracaso aparecerá como parte
habitual de la vida escolar del alumnado.
ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA MOTIVACIÓN
Corresponde al profesorado diagnosticar cuáles son las metas que persigue su
alumnado, qué temas atraen su atención, qué contenidos consideran funcionales, qué
tipo de estrategias prefieren..., con lo que poder definir un plan de actuación y una
forma de preparar sus clases. Teniendo en cuenta los distintos condicionantes que
activan, dirigen y mantienen la motivación, Keller desarrolló un modelo motivacional
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en que se organizan estos condicionantes en función a cuatro categorías: interés,
relevancia, expectativas y satisfacción.
Interés
Llamamos interés a la reacción de curiosidad del alumnado ante acontecimientos
o información de carácter novedoso y el tiempo que su atención se fija sobre ellos.
Intervienen diversos factores personales, como son los conocimientos previos, o de
carácter escolar o ambiental, como son la forma en que se presenta la información y la
forma en que ésta puede plantear nuevos interrogantes.
En este sentido existen varias estrategias:
- Los nuevos contenidos se han de mostrar a los alumnos y alumnas en
relación con un hecho novedoso que sea capaz de despertar su curiosidad.
- Las explicaciones han de ser claras y comprensibles, debemos conseguir que
el alumnado se remita a sus conocimientos previos; el discurso debe estar
jerarquizado y cohesionado, evitando huecos narrativos y llevando una línea
clara de exposición. Así mismo, el discurso se debe realizar a la velocidad
adecuada. El uso de ilustraciones y ejemplos hace que el alumnado tenga un
referente al que acudir en caso de duda.
- Se ha de conseguir que el alumnado centre su atención en el aprendizaje,
para esto, anteriormente el alumno/a debe alcanzar otras metas personales
como son la aceptación y la autonomía, como por ejemplo que realice su
propio proceso de indagación e investigación personal que le lleve a
profundizar en los nuevos contenidos y relacionarlos con los que ya tenía.
Relevancia
El alumnado se implicará más en la tarea cuanto más se aproxime ésta a cubrir
sus necesidades. Algunas de las estrategias a seguir para lograr que el alumno/a dé
relevancia a la tarea serán:
- Ofrecer oportunidades de lograr éxito con situaciones moderadas de riesgo.
Debemos crear situaciones que supongan un reto abordable por el alumnado
para que este vea incrementada su responsabilidad, relacionando su esfuerzo
como causa del éxito obtenido.
- Se han de ofrecer situaciones en las que cada alumno y alumna tenga
responsabilidad de elección e influencia personal.
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- Establecer un clima de confianza y trabajo cooperativo
- Realizar actividades cuyo fin primordial sea el de mostrar al alumnado la
relevancia de actividades posteriores encaminadas al aprendizaje de
contenidos. Siguiendo a Alonso Tapia (1995), el maestro, a la hora de
preparar una de estas actividades, debe realizarse una serie de priguntas:
¿Qué pretendo que aprendan mis alumnos/as?, ¿Para qué puede ser útil
lo que pretendo enseñar?, ¿Qué situaciones o problemas de los que
pueden interesar a mi alumnado tienen que ver con lo que pretendo
enseñar?...
- Exponer de manera explícita la meta que se pretende alcanzar con cada
actividad.
Expectativas
Se han de utilizar estrategias que lleven a desarrollar expectativas positivas de
aprendizaje en el alumnado:
- El alumno/a debe tener experiencias de éxito. En la medida en que el
alumno/a sea consciente de la historia de sus éxitos irá desarrollando
expectativas positivas sobre los nuevos aprendizajes a los que se enfrente.
- El alumno/a debe conocer el principio y el fin del aprendizaje que va a
abordar, de manera que sea capaz de ver el proceso en su totalidad y pueda
relacionarlo en el contexto de lo que ya conoce.
- Se han de dejar claros los criterios de evaluación, y en la medida de lo
posible, dejar que el alumnado se implique y dé su perspectiva personal
sobre los mismos.
Resultados
- Es mejor utilizar recompensas inesperadas y sin publicidad anterior a la tarea.
- Uso de refuerzos verbales e informativos de carácter positivo. El hecho de
estar en un clima de carácter positivo, hace que aumente la capacidad de
inmersión en la tarea.
- Los refuerzos correctivos se han de utilizar en el momento anterior a la
realización de una nueva tarea, no al finalizar el trabajo en el que se ha
cometido.
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- En el momento de la evaluación el alumnado debe conocer la relevancia de
los distintos conocimientos. Lo que le ayudará a organizar los distintos
contenidos. Así mismo, el alumno/a debe percibir que la evaluación le ayuda
en su aprendizaje, de manera que le permite corregir sus errores e ir
aumentando su competencia, debiendo ser considerada como un simple
juicio de sus capacidades, sino que es una forma de mejorarlas y ampliarlas.
- El alumno/a debe conocer claramente los criterios por los que va a ser
evaluado, permitiéndole que participe, en la medida de lo posible, en su
definición.
A modo de conclusión podemos decir que el interés del alumnado es un punto
difícil de clarificar y una de las bases que mueve el aprendizaje. Por un lado, tenemos el
hecho de que “cada alumno/a es un mundo” y, en consecuencia, el docente debe
conocer y aceptar los intereses y motivaciones que afectan a cada uno de estos
atendiendo a la diversidad que haya en el aula. Por otro lado, están los intereses y
motivaciones del docente, que en muchos casos no coinciden con las del alumnado, con
lo que se crea otro problema que no se tiende a aceptar.
El actual sistema educativo LOE promueve el aprendizaje significativo, para el
cual según Ausubel es requisito imprescindible la motivación del alumnado.
BIBLIOGRAFÍA
- Ausubel, D. P. (1976). Psicología educativa. Un punto de vista cognitivo. México:
Trillas.
- Keller, J.M. (1983). Motivational design of instruction. En C. M. Reigeluth (ed.).
- Tapia, A. (1997). Motivar para el aprendizaje. Barcelona: Edebé
- Téllez, C. (1990). La motivación del rendimiento. Madrid: Ediciones Académicas.
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DISEÑO DE TAREAS MULTICOMPETENCIALES E INTERDISCIPLINARES
Del Pozo Dorado, Luisa
25325898T
Maestra de Primaria
Introducción
Desde su aparición en la LOE y en la LEA, el desarrollo de las competencias
básicas se ha convertido en el objetivo fundamental de las enseñanzas obligatorias.
Nuestra labor como docentes debe ir encaminada a desarrollar las ocho competencias
básicas definidas en la nueva normativa.
Estas competencias básicas reflejan todo aprendizaje considerado fundamental
para desenvolverse en la vida y, por tanto, debe estar al alcance de cualquier alumno. Su
carácter básico se debe, como Moya resalta, a que:
• Su adquisición está al alcance de la mayoría, huyendo del elitismo.
• Su aprendizaje supone mayor capacitación para resolver problemas diversos
propios de múltiples contextos y dimensiones de la vida que son habituales en el
ser humano.
• Ayuda y facilita el aprendizaje autónomo.
La definición que se hace de ellas en la normativa de la comunidad andaluza
(Decretos 230/2007 y 231/2007 de 31 de julio de 2007) es que “se entiende por
competencias básicas de la educación obligatoria el conjunto de destrezas,
conocimientos y actitudes adecuados al contexto que todo alumnado que cursa estas
etapas educativas debe alcanzar para su realización y desarrollo personal, así como para
la ciudadanía activa y la integración social”.
O sea, que el objetivo de la educación ya no es exclusivamente la adquisición de
conocimientos, sino que deben confluir destrezas, conocimientos y actitudes, todos ellos
contextualizados a la realidad cotidiana de nuestros alumnos. Una persona competente
será aquella que demuestre poseer habilidades, conocimientos y actitudes para realizar
con acierto una tarea. Resulta clarificadora la definición de Zabala (2007) quien
considera competencia “cualquier acción eficiente a la hora de resolver problemas en
situaciones y contextos determinados”.
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Los cambios
Este cambio de visión implica también un cambio en el diseño de las actividades
encaminadas a la consecución de los objetivos, puesto que en ellas deben confluir
destrezas, conocimientos y actitudes, y además deben partir de la realidad cercana al
alumnado para que sean significativas.
Podemos destacar la diferencia que hay entre competencias y capacidades. Hasta
ahora se evaluaban capacidades. Las competencias hacen hincapié en el “saber hacer”
del alumnado y las capacidades hacen más referencia a un estadio anterior, el “poder
hacer”.
Las capacidades se consideran adquiridas cuando un alumno posee
potencialmente todos los ingredientes (contenidos) para resolver tareas o producir
determinados resultados esperados aunque nunca los haya puesto en acción de forma
integrada en la resolución de problemas o realización de tareas. El hecho de poseer la
capacidad no significa que ya se haya adquirido el aprendizaje, puesto que el
aprendizaje de las competencias básicas presupone que un porcentaje del mismo ha de
ser adquirido mientras se ponen en acción las capacidades durante la resolución de
tareas. Si valoramos sólo las capacidades, valoramos en el aprendiz la posesión de los
contenidos, sin que exista evidencia alguna de que esa posibilidad de acción se haya
materializado en actos.
Esta reflexión nos lleva a plantearnos que si no hay un cambio metodológico en
el diseño de las tareas, se corre el riesgo de que estemos desarrollando capacidades y no
competencias. Y este cambio debe ser real, no nos podemos conformar con modificar
los papeles (programaciones de etapa y de aula) copiando y pegando otras
programaciones de compañeros o de editoriales, con lo que habremos perdido otra
oportunidad más para introducir un cambio metodológico en las aulas.
Los principales cambios que implica el trabajo por competencias básicas son:
• Los contenidos no se trabajan de forma separada, sino de forma conjunta, a través
de un cuidadoso y elaborado plan de tareas.
• Las tareas son altamente contextualizadas, es decir, adaptadas, representativas y
transferibles a los contextos sociales donde se producen los problemas diarios y
cotidianos.
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• Sólo diremos a la finalización de las tareas que el aprendiz es competente, cuando
realiza la tarea de forma adecuada, es decir, utilizando destrezas, conocimientos y
actitudes aptos y válidos.
Tareas multicompetenciales e interdisciplinares.
De los diferentes tipos de tareas que se pueden diseñar para el desarrollo de las
competencias básicas, hemos optado por elegir las tareas multicompetenciales e
interdisciplinares.
Éstas se diseñan con la intención de que generen la puesta en práctica del mayor
número posible de competencias básicas. Suelen ser tareas que requieren la
descomposición en fases de ejecución y el trabajo en equipo, de tipo cooperativo, por
parte del alumnado. Cuando en su diseño se observe que una de las competencias
básicas tiene poco peso en la tarea, ésta será enriquecida con nuevas actividades que la
mejoren.
Este tipo de tareas suscita así un efecto multiplicador, durante la resolución de
las actividades se desarrollarán componentes de las competencias básicas cuyo
aprendizaje se caracterizará por ser muy útil para las ocho competencias básicas, de uso
habitual en estos tipos de tareas y transferibles a otras situaciones y contextos de la vida
cotidiana.
Lo interesante del diseño de las tareas multicompetenciales consiste en que:
• Guardan relación con necesidades cotidianas sociales o personales.
• Son capaces de activar los contenidos de todas las competencias básicas existentes
en la persona aprendiz.
• Convierten las circunstancias en elementos de la tarea.
• Provocan la aparición de aquellos errores que serán ingredientes vitales de
aprendizaje.
• Obligan a pensar y a diseñar soluciones.
• Son útiles para resolver problemas (situaciones que requieren tomar decisiones,
crisis, conflictos, ejercicios, deberes...).
• En sí mismas, se acercan con bastante aproximación a los criterios de evaluación.
En cuanto a la interdisciplinaridad, hay que decir que en el trabajo con
competencias básicas ha de evitarse, siempre que sea posible, la división clásica de las
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materias, sencillamente porque tal división no existe en el mundo real. Cuando nos
proponemos facilitar el desarrollo de las competencias básicas debemos hacerlo desde
un enfoque interdisciplinar, porque todas ellas pueden ser trabajadas desde cada una de
las áreas del saber y en todos los niveles.
El trabajo en equipo interdisciplinar es uno de los fundamentos primordiales del
buen quehacer de los profesionales de la educación.
Características
El diseño de tareas debe ser el elemento esencial del trabajo docente por
competencias básicas. Las características aconsejables a tener en cuenta cuando
diseñamos tareas del tipo que proponemos en este artículo serán:
• Los contenidos deben ser abordados con un planteamiento orientado a la
integración y globalización de los conocimientos disciplinares y a su constante
contextualización, en correspondencia con los problemas y situaciones reales.
• Los conocimientos adquiridos deben ser transferibles y, por tanto, aplicables en
muchas situaciones y contextos semejantes.
• El conocimiento que se adquiere debe servir al alumnado para entender la realidad
y transformarla.
• Deben fomentar el trabajo autónomo del alumnado, sin que ello signifique el que
no pueda ser asesorado por el profesorado.
• Deben integrar las TIC y los recursos multimedia en las mismas.
Fases
En el diseño de estas tareas podemos diferenciar una serie de pasos que conviene
seguir en el orden que indicamos.
• En primer lugar, elegir los bloques temáticos más afines al desarrollo de las
competencias básicas. Esta primera aproximación se realiza a principios de curso
o en el transcurso del mismo. Con el tiempo descubriremos que se prestan al
desarrollo de las competencias básicas más apartados disciplinares de los que en
un primer momento creíamos.
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• Seleccionar las estrategias metodológicas más adecuadas para el tipo de
contenidos.
• Decidir cuál será el núcleo central sobre el que girará la tarea. Esta selección
buscará que la tarea sea lo más funcional posible, es decir, capaz de conferirles
operatividad a los contenidos previamente adquiridos en aprendizajes de tipo
disciplinar. En este punto aún no está descrita la tarea, sólo su aspecto central. Es
un buen momento para darle a la tarea un tratamiento interdisciplinar.
• Luego será necesario seleccionar los contextos sobre los que versarán las tareas.
Cada tarea ha de proponerse para contextos lo más cotidianos y lo más alejados de
la ficción (no academicistas aunque contengan contenidos disciplinares) que nos
sea posible. Se debe procurar que el aprendizaje derivado de la realización de la
tarea sea transferible, es decir, que sirva para resolver problemas semejantes en
contextos distintos aunque igualmente cotidianos.
• Llega la hora del montaje de la tarea. Ahora se definen las fases de las tareas, es
decir, las actividades o ejercicios que la componen, así como los recursos y las
competencias específicas de cuyo aprendizaje procuraremos su adquisición. Esas
actividades deben presentar algunas de estas características:
o Integradoras. Exigen combinar contenidos conceptuales, actitudes,
valores y destrezas.
o Constructivistas. Posibilitan el aumento del conocimiento práctico
llevando al alumnado a la reconstrucción de su conocimiento previo sin
provocar la ansiedad de enfrentarse con contenidos de imposible
adquisición.
o Abiertas. Permiten la adquisición de aprendizajes no programados
durante su realización.
o Interaccionistas. Fomentan el intercambio de comunicación con el resto
del alumnado, con el profesorado y con el entorno.
o Desarrolladoras de pensamiento crítico. Permiten cuestionar lo
establecido desde argumentaciones y propuestas constructivas.
o Interesantes. Se relacionan con los centros y temáticas de interés del
alumnado.
o Lectoras. Desarrollan competencias lingüísticas, especialmente la lectura
comprensiva.
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o Tecnológicas. Utilizan las tecnologías de la información y la
comunicación.
o Cooperativas. Estimulan el trabajo en equipo y cooperativo.
o Productivas. Procuran que al término de la actividad haya un material o
producto final elaborado.
• Durante su desarrollo será conveniente realizar una revisión y reciclaje de las
tareas. Con ello se busca mejorar la propuesta de aprendizaje de la tarea,
revisando sus fases, añadiendo, suprimiendo o reciclando las actividades que la
componen.
• Debemos aprovechar los aprendizajes generados por la tarea que no fueron
planificados previamente. Se aceptan y se consideran aprendizajes de interés a
todos los que surjan y guarden relación, tanto con los objetivos del currículo como
con las competencias básicas.
• Es necesaria una evaluación distinta a la habitual, porque es obvio que resultará
muy difícil evaluar el grado de desarrollo de las competencias básicas
exclusivamente a través de pruebas escritas por su diferencia con los contenidos
disciplinares. La evaluación de las competencias básicas ha de realizarse de modo
continuo (mientras se desarrollan) y de modo formativo, es decir, la evaluación
forma parte de la propia tarea ya que ayuda a localizar los errores facilitando la
autorregulación del proceso de aprendizaje y desarrollando gran parte del
conjunto de las competencias básicas.
Ejemplos
Trabajando por equipos de profesorado se puede diseñar nuevas tareas escolares
y así ir construyendo un banco de recursos del centro. Debemos procurar que las tareas
integren contenidos de todo tipo, se desarrollen en un contexto lo más real posible y se
incluyan procesos mentales como argumentar, resumir, razonar, explicar, deducir...
Algunos ejemplos de tareas multicompetenciales e interdisciplinares son:
• Elaborar decálogos con buenos hábitos saludables y medioambientales.
• Desenvolverse matemáticamente en un mercado de clase.
• Construir objetos con finalidad práctica o artística.
• Diseñar un calendario con los días, los meses y las estaciones.
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• Dramatizar una llamada al médico de urgencias.
• Escribir tarjetas o cartas breves con presentaciones, descripciones o narraciones de
experiencias vividas.
• Entrevistar en clase a un experto en animales.
• Celebrar debates y asambleas de clase.
• Preparar una visita guiada al centro.
• Elaborar folletos informativos sobre temas como las drogas, la anorexia, libros de
lectura recomendados...
• Exposición de carteles con descripciones de personas, monumentos o paisajes del
país de origen.
• Elaborar folletos informativos sobre lugares de interés de la localidad.
• Rellenar formularios propios de la escuela.
• Presentar a la clase los resultados de un trabajo o tema.
• Preparar una dieta equilibrada.
• Realizar estudios estadísticos.
• Planificar el viaje de fin de curso.
Manos a la obra
Hoy tenemos reunión del equipo docente del tercer ciclo de primaria y la
maestra que imparte el área de conocimiento del medio nos comenta que quiere
convertir una tarea de una unidad didáctica en tarea multicompetencial e
interdisciplinar. Es un trabajo sobre la época romana, en el que se habla de sus
construcciones.
A partir de ahí la misión de los miembros del equipo consiste en reconducir y
reciclar esa actividad hasta que adquiera el rango de tarea multicompetencial e
interdisciplinar.
Las ideas van lloviendo:
• En el pueblo hay unas ruinas de unas termas romanas, aprovechémoslo.
• Que consulten en Internet documentos con información.
• Que elaboren un folleto informativo sobre las termas.
• Que hagan un presupuesto para saber lo que costaría.
• Que escriban cartas a organismos para solicitarles información sobre las ruinas.
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• Que hagan un diseño artístico novedoso
• Que procuren que haya una buena redacción de los textos.
• Que expongan al final sus trabajos a los demás compañeros.
Estas ideas previas las repartimos para que cada maestro escriba propuestas
propias (estrategias metodológicas, tareas, contenidos nuevos...) que enriquezcan la
tarea, de tal modo que aseguren el trabajo práctico y contextualizado de las distintas
competencias básicas.
Posteriormente se hace una puesta en común de todo el profesorado para
seleccionar y temporalizar las actividades consensuadas.
Se plasman en un cuadro en el que se recojan estos apartados:
• Tarea.
• Metodologías.
• Actividades, secuenciación.
• Áreas implicadas.
• Aspectos metadisciplinares.
• Aspectos extraescolares.
• Recursos.
• Contextos.
• Subcompetencias trabajadas.
• Grado de desarrollo esperado de cada competencia básica.
Conclusión
No hay duda de que el diseño de tareas de aula es el único elemento curricular
que asegura el trabajo por competencias básicas, por lo que sólo su programación
sistemática, junto con la programación de áreas y de unidades didácticas, puede
garantizarnos la concreción curricular, la activación de los conocimientos disciplinares
y el desarrollo de las competencias básicas. El carácter multicompetencial e
interdisciplinar de las tareas que diseñemos nos ayudará a dotarlas de realidad e
integración.
Además, esta nueva visión del trabajo docente le confiere un interés y una
capacidad de despertar la creatividad de los docentes que se estaban perdiendo ante
tanto libro de texto seguido frase a frase. Es darle la razón a los que desde hace tiempo
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han reivindicado que la escuela se acerque a la realidad de nuestros alumnos y de
nuestra sociedad. Lo importante es no dejar que el tren se vuelva a escapar por enésima
vez y atrevernos a intentarlo, a equivocarnos, a ser capaces de volver a aprender y a
comprobar que siempre hay enfrente alguien que agradecerá el esfuerzo realizado.
Referencias bibliográficas
Zabala, Antoni y Arnau, Laia. (2007). 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar
competencias. Barcelona: Ed. Graó.
Referencias legislativas
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).
Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA 8/8/2007).
Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía.
(BOJA 8/8/2007).
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA
26/12/2007).
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LA ANSIEDAD DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
OBLIGATORIA AL COMUNICARSE ORALMENTE EN UNA LENGUA
EXTRANJERA: PRINCIPALES FACTORES
Estepa Jiménez, Ana Mª
N.I.F.: 75016561-Z
Licenciada de Filología Inglesa
ÍNDICE:
1. INTRODUCCIÓN
2. MANIFESTACIONES DERIVADAS DE SITUACIONES MIEDO O
ESTRÉS
3. PRINCIPALES FACTORES QUE PUEDEN PROVOCAR ANSIEDAD
3.1. DIFICULTAD EN LA COMPRESIÓN ORAL
3.2. PERCEPCIÓN DE SER EVALUADO/A
3.3. EL FACTOR SORPRESA
3.4. LA PARTICIPACIÓN EN CLASE
3.5. LA PRESIÓN DEL TIEMPO
4. CONCLUSIÓN
5. BIBLIOGRAFÍA
6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
1. INTRODUCCIÓN.
Uno de los problemas afectivos más frecuentes de los alumnos de Educación
Secundaria Obligatoria en una clase de lengua extranjera es el miedo que éstos
sienten a la hora de enfrentarse a la comunicación oral en dicha lengua. Según
Horwitz & Young (1991), los distintos sentimientos de aprensión a la hora de
comunicarse en la lengua extranjera plantea ciertos problemas para mantener una
atmosfera socioafectiva adecuada en la clase de lengua extranjera. De hecho, si los
alumnos sienten miedo al utilizar oralmente la lengua extranjera en la clase, los
profesores pueden igualmente tener la impresion de no estar siendo lo
suficientemente efectivos en la promoción de la comunicación en la lengua
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extranjera. Por consiguiente, estos sentimientos de ansiedad y miedo puede
desencadenar no sólo signos de frustación en los alumnos sino también en el
profesorado.
A lo largo de este artículo me voy a centrar principalmente en los distintos
factores que pueden provocar sentimientos de miedo, aprensión y ansiedad a la
hora de comunicarse oralmente en una lengua extrajera, así como las posibles
medidas que pueden ser adoptadas por parte del profesor. No obstante, no debemos
olvidar que un estudio y análisis de estos sentimientos sobre la comunicación oral
en lengua extranjera supone considerar previamente las distintas manifestaciones
derivadas de tales situaciones de manera que el profesor pueda reconocerlas y
actuar ante ellas.
2. MANIFESTACIONES DERIVADAS DE SITUACIONES DE MIEDO O
ESTRÉS
Antes de comenzar a desarrollar los distintos factores que pueden provocar
ansiedad en nuestros alumnos a la hora de comunicarse oralmente en la lengua
extranjera, es importante conocer las distintas manifestaciones derivadas de una
situación de miedo, aprensión o estrés. Por lo tanto, tenemos que hablar de los
siguientes tipo de manifestaciones (Ortega Cebreros, 2002):
-Manifestaciones de comportamiento tales como tartamudear,
ruborizarse,temblar, reirse tontamente, manipular objectos de forma nerviosa etc.
-Manifestaciones fisiológicas tales como sudar, sentir frio, ritmo cardíaco
acelerado, alteraciones en la respiración etc.
-Manifestaciones psicológicas tales como inseguridad, falta de auto-estima,
sentimientos de inseguridad etc.
3. PRINCIPALES FACTORES QUE PUEDEN PROVOCAR ANSIEDAD
Una vez hemos considerado brevemente las distinas manifestaciones que se
pueden derivar de una situación de miedo o ansiedad, pasaremos a considerar los
factores principales que pueden provocar una situación de ansiedad a la hora de
comunicarse oralmente en la clase de lengua extranjera.
3.1. DIFICULTAD EN LA COMPRESIÓN ORAL
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La comunicación oral implica no sólo la expresión oral sino también la
compresión oral. Por consiguiente, es importante tener en cuenta que los posibles
problemas de compresión oral de los alumnos a la hora de escuchar una
conversación pueden producir también situaciones de estrés o ansiedad. De esta
manera, es importante adoptar ciertas medidas para adaptar la conversación o el
discurso oral al nivel de competencia lingüística del alumnado de lengua extranjera.
Así, por ejemplo, para mejorar la compresión oral de los alumnos, el profesor
puede repetir las preguntas, parafrasear una estructura haciendo uso de
elementos léxicos o sintácticos más simples, hablar más lentamente o
pronunciar los sonidos de una forma más clara y cuidada etc. Igualmente, el
uso de elementos visuales tales como dibujos, fotografías o gestos así como la
programación de actividades iniciales o de motivación tales como los
interrogantes previos y la lluvia de ideas pueden ser de gran utilidad para
proporcionar a los alumnos información adicional sobre el contexto en el que se
desarrolla la conversación o discurso que van a escuchar. Todas estas medidas
contribuirán a hacer el discurso oral más comprensible y accesible a los alumnos de
lengua extranjera y por lo tanto, a disminuir el nivel de estrés o ansiedad en el
alumnado así como aumentar su nivel de confianza e interés a la hora de realizar
una tarea de comprensión oral.
3.2. PERCEPCIÓN DE SER EVALUADO/A
Uno de los factores causantes de situaciones de ansiedad en nuestros alumnos a
la hora de comunicarse en lengua extranjera es la percepción de ser observados,
escuchados y evaluados por otras personas, bien sean sus propios compañeros o el
profesor.
De hecho, una de las principales preocupaciones del alumnado está estrechamente
relacionada con su propia imagen y los posibles comentarios del resto de la clase.
Por lo tanto, y siguiendo a Young (1990), el profesor de lengua extranjera debe ser
plenamente consciente de los niveles de ansiedad generados en el alumno a la
hora de llevar a cabo actividades de expresión oral tales como representación de
diálogos, dramatizaciones, teatros improvisados etc, y que requieran su
participación frente a un gran numéro de compañeros. Ante esta problemática, el
profesor de lengua extranjera debe considerar la conveniencia de que los alumnos
realicen estas actividades de expresión oral en pequeños grupos en lugar del gran
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grupo de clase. Igualmente, el profesorado puede considerar otras medidas para
evitar situaciones de estrés o ansiedad en la clase de lengua extranjera, tales como
dar más tiempo a los alumnos para preparar las actividades de expresión oral o
mostrar empatía y comprensión hacia las necesidades de los alumnos a la hora de
realizar dichas actividades.
La percepción de ser evaludados por el profesor mientras están hablando en
lengua extranjera puede resultar igualmente inquientante para los alumnos, quienes
desarrollarán sentimientos de miedo y aprensión ante la posibilidad de cometer
errores. Esta situación puede afectar negativamente a la puesta en práctica de un
enfoque comunicativo en la clase de lengua extranjera. Por lo tanto, y según Prince
(1991), es extremadamente importante que el profesor de lengua extranjera evite
un exceso de correción en la clase y proporcione un feedback adecuado y
orientado exclusivamente a la expresión oral. Además, a la hora de plantearse
“cuándo” y “cómo” llevar a cabo la corrección, el profesorado de lengua extranjera
debe ser consciente de que el hecho de interrumpir continuamente a los alumnos
para llevar a cabo la corrección puede tener un efecto intimidante y de desánimo en
éstos. Por lo tanto, y con el fin de evitar tal efecto, es necesario realizar la
corrección necesaria una vez los alumnos hayan finalizado la actividad teniendo
en cuenta que para llevar a cabo tal corrección podemos centrarnos en los errores
cometidos o, incluso mejor, repetir las expresiones orales de los alumnos pero
sin los errores. De hecho, esta última forma de corregir tiene ciertas ventajas
respecto a la primera ya que se trata de una corrección más indirecta y menos
centrada en el error y por lo tanto, puede resultar menos embarazoso para el
alumnado y más apropiado desde un punto de vista comunicativo ( Philips, 1991).
Además, el hecho comenzar siempre con frases positivas tales como “o.k/
good/alright” seguidas de expresiones que introduzcan la corrección tales como
“but” puede resultar muy positivo para los alumnos desde el punto de visto
afectivo, ya que ayuda a minimizar las connotaciones negativas de la corrección.
Finalmente, y siempre que los alumnos tengan un nivel de competencia lingüística
adecuado en la lengua extranjera, se puede optar por animarlos a realizar una
autocorrección de sus propias producciones orales. En cualquier caso, es
fundamental que el profesor intente ser amable y comprensivo hacia el alumnado,
intente siempre crear un ambiente relajado en la clase de lengua extranjera y sea un
facilitador u orientador en lugar de una figura autoritaria.
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3.3. EL FACTOR SORPRESA
Otro elemento que puede generar ansiedad en el alumnado al comunicarse
oralmente en lengua extranjera es el factor sorpresa o novedoso de la situación.
Este aspecto, según Philips ( 1991), crea la necesidad de ayudar a los alumnos para
que éstos se conozcan y creen vínculos entre ellos. Por lo tanto, es aconsejable
utilizar actividades comunicativas y personalizadas con el fin de crear una
relación de comunicación agradable entre los alumnos, especialmente al principio
del curso o si se produce la incorporación de nuevos alumnos al grupo.
3.4. LA PARTICIPACIÓN EN CLASE
La actividad de retroalimentación por parte del profesor no es el único aspecto
metodológico que puede provocar ansiedad en los alumnos al interaccionar en
clase. De hecho, es muy importante tener en cuenta la forma en que el profesor
solicita a los alumnos su participación en clase. Así por ejemplo,requerir alumnos
voluntarios en lugar de elegir los alumnos concretos para responder a una
determinada pregunta supodrá dar a éstos más tiempo para preparar la respuesta o
actividad y por lo tanto, disminuir la inquietud o estrés generado en los alumnos
con la participación en clase. Además, y según Ortega Cebreros ( 2002), llamar a
los alumnos por su nombre de pila hace que la relación profesor y alumno sea
menos tensa y más amena. Igualmente, es importante considerar que el hecho de
solicitar que alumnos que participen en clase antes de formular una determina
pregunta puede generar mayor estrés y nerviosismo en éstos. Por lo tanto, es
fundamental que el profesor plantee una determinada pregunta, de a los
alumnos algún tiempo para pensar y finalmente les solicite su participación.
3.5. LA PRESIÓN DEL TIEMPO
En relación con el efecto de ansiedad producido cuando se requiere a los
alumnos que éstos participen en clase está el tiempo de espera dado por el profesor
a los alumnos para responder. Algunos profesores tienen la impresión de que la
existencia de períodos de silencio en sus clases significa que los alumnos no están
trabajando de forma productiva. Igualmente, otros profesores reducen la espera
debido a la falta de tiempo para cubrir toda la programación, o bien porque creen
que el silencio puede resultar en el aburrimiento de los alumnos. Sin embargo, si
no damos a los alumnos un período de tiempo razonable para responder éstos
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se podrán nerviosos, no podrán pensar correctamente y por lo tanto, su
disposición para hablar se verá afectada negativamente. De hecho, según una
investigación realizada por Long y algunos de sus colaboradores ( 1984), cuando el
tiempo de espera se incrementa en tres ó cinco segundos, la cantidad y la calidad
del discurso oral del alumno mejora considerablemente. Además, cuando los
alumnos están llevando a cabo una interacción oral espontánea es imposible que
éstos den una respuesta inmediata, ya que necesitan tiempo para procesar la
pregunta, pensar lo que quieren decir y llevar a cabo todas aquellas operaciones
mentales necesarias para contestar correctamente. Durante un período largo del
proceso de aprendizaje, los alumnos de lengua extranjera no tiene la habilidad para
realizar automaticamente todas las operaciones mentales necesarias para recibir y
procesar mensajes en la lengua extranjera y por lo tanto, las interacciones orales en
la clase de lengua extranjera requieren más tiempo. Sin embargo, con el fin
desarrollar la fluidez y el automaticismo necesarios para adquirir competencia
comunicativa en la lengua extranjera es necesario que el profesor sea paciente
y dedique todo el tiempo necesario al trabajo de la interacción oral en clase.
4. CONCLUSIÓN
Tal y como hemos podido observar a lo largo del artículo, la ansiedad que suelen
sufrir los alumnos de lengua extranjera al tener que interaccionar oralmente en
clase es un aspecto bastante complicado debido a la complejidad de los distintos
factores implicados en este proceso. En este artículo se ha intentado ofrecer una
visión general de los factores más importantes que pueden intervenir a la hora de
que los alumnos desarrollen sentimientos de aprensión, estrés o ansiedad sobre la
comunicación oral en lengua extranjera en un contexto educativo. Igualmente, el
hecho de tratar cada uno de los distintos factores nos ha ayudado a considerar las
distintas implicaciones pedagógicas necesarias para intentar disminuir la ansiedad
de los alumnos a la hora de comunicarse oralmente en clase de lengua extranjera así
como las distintas pautas de actuación que se deben llevar a cabo para mejorar la
dinámica y el clima de la clase de lengua extranjera. Finalmente, y de acuerdo con
el actual currículo de Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía, no debemos
olvidar que una de las competencias básicas a desarrollar por nuestros alumnos a lo
largo de esta etapa es la competencia en comunicación lingüística, es decir, el
dominio la lengua oral y escrita en múltiples contextos además del uso funcional
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de, al menos, una lengua extranjera. Por lo tanto, la participación del alumnado y el
uso de las distintas pautas metodologías y recursos didácticos sugeridos a lo largo
del artículo para superar el problema de la ansiedad en los alumnos está
encaminado a favorecer el desarrollo de esta competencia. Igualmente, se estará
contribuyendo al trabajo de la competencia en autonomía e iniciativa personal así
como la competencia para aprender a aprender.
5.BIBLIOGRAFÍA
− Horwitz, E.K.& D.J. Young (Eds.) (1991).Language Anxiety. From Theory and
Research to Classroom Implications. Englewood-Cliffs. NJ: Prentice-Hall.
− Long, M.H., C. Brook, G. Crookes, C.Deike, L.Potter and S. Zhang (1984).
“The Effect of Teacher's Questionning Patterns and Wait-Time on Pupil
Participation in Public High School Classes in Hawaii for Students of Limited
English Proficiency”. Technical Report nº 1. Honolulu: Center for Second
Language Classroom Research, Social Science Research Institute, University of
Hawaii at Manoa.
− Ortega Cebreros , A.M. (2002). Actitudes del Alumno hacia Diferentes Métodos
de Solicitar y Corregir Respuestas Empleadas en la Enseñanza de Lenguas
Extranjeras. En A.B. González, G.T Molina y G.L. Agulló. Las Lenguas en un
Mundo Global.Universidad de Jaén. Servicio de Publicaciones de la
Universidad de Jaén.
− Philips, E.M. (1991).Anxiety and Oral Competence: Classroom dilemma. The
French Review 65/1: 1-14.
− Princem M.L. (1991). The Subjective Experience of Foreign Language Anxiety.
En Horwitz, E.K.& D.J. Young (Eds.).Language Anxiety. From Theory and
Research to Classroom Implications. Englewood-Cliffs. NJ: Prentice-Hall.
− Young D.J. (1990). An investigation of students' perspectives on anxiety and
speaking. Foreign Language Annals 23/6: 539-553.
6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
− REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.
− DECRETO 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la Ordenación y las
Enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en
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Andalucia.
− ORDEN de 10-8-2007, por la que se establece la ordenación de la evaluación
del proceso de aprendizaje del alumnado de educación secundaria obligatoria en
la Comunidad Autónoma de Andalucía.
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TEORÍAS DEL APRENDIZAJE: LA TEORÍA GENÉTICA DE PIAGET Y LA
TEORÍA SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKY
García López, Domingo
26032464Y
1.- INTRODUCCIÓN
Las teorías del aprendizaje que se recogen en este artículo, desarrollan
principalmente los aportes de dos psicólogos que plantean sendas teorías descriptivas.
Esto es, un desarrollo teórico encaminado más a las explicaciones de los hechos
instruccionales que a la prescripción de los mismos, aunque suponen el fundamento
necesario para el desarrollo de una teoría instruccional adecuada de carácter
prescriptivo.
Estas teorías descriptivas, según sea su orientación interactiva, se pueden
clasificar en teorías de marcado carácter cognitivo, como es el caso de la Teoría
Genética de Piaget, o social, como el Modelo de Aprendizaje Sociocultural de
Vigotsky.
2.- DESARROLLO
2.1 TEORÍA GENÉTICA DE PIAGET
Jean Piaget, nació en Neuchâtel, Suiza, en 1896. Falleció en 1980.
La Teoría Genética de este psicólogo, no es propiamente una teoría sobre el
aprendizaje, ya que no llega a dar cuenta de los procesos que utilizan los sujetos en la
resolución de tareas, pero influye en muchos de los modelos instruccionales de
inspiración cognitiva, debido sobre todo a su modo personal de entender la inteligencia,
centrado en el análisis que hace de la evolución de las estructuras cognitivas a lo largo
del desarrollo del niño y al papel activo que otorga al alumno en la construcción del
conocimiento.
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Para Piaget, el desarrollo de la inteligencia consta de dos procesos esenciales e
interdependientes: la “adaptación” y la “organización”.
Mediante la adaptación (entrada de la información), se consigue un equilibrio
entre la asimilación de los elementos del ambiente (integración de los elementos nuevos
y de las nuevas experiencias a las estructuras previas) y la acomodación de dichos
elementos a través de la modificación o reformulación de los esquemas y estructuras
mentales existentes.
En teoría, el equilibrio de una estructura se conseguiría cuando las
acomodaciones anteriores pudieran permitir la asimilación de algo nuevo sin que dicha
estructura se modificara. Pero, justamente, para avanzar en el nivel de inteligencia, el
desarrollo requiere del “desequilibrio” para que puedan modificarse las estructuras
intelectuales.
La inteligencia se desarrolla, así, por la asimilación de la realidad y la
acomodación a la misma. La organización, por su parte, es la función que sirve para
estructurar la información en las unidades que van a configurar los esquemas de
conocimiento.
Debido a la interacción entre adaptación y organización, en cada momento o
estadio del desarrollo del individuo, se origina una determinada forma de organización.
Es decir, una determinada, y distinta en cada caso, estructura intelectual. Así, durante la
etapa sensorio-motora, el niño adquiere estructuras simples que permiten acceder a una
etapa preoperatorio de inteligencia intuitiva, hasta llegar a la etapa de las operaciones
formales, en la que el sujeto llega a manejar el pensamiento científico.
Para el desarrollo y construcción de las estructuras cognitivas, es necesario,
además, que entren en juego la maduración física, la experiencia o interacción con el
medio y la equilibración o autorregulación, puesto que las nuevas estructuras sólo se
construyen mediante la superación de una serie de inconsistencias, desequilibrios o
perturbaciones.
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El aprendizaje dependerá, por tanto, del grado de desarrollo, y habrá de estar en
relación con el nivel operativo: el aprendizaje se sirve y depende del desarrollo, y no al
revés. O, lo que es lo mismo, el desarrollo precede y limita la posibilidad de aprender.
No se podría, de este modo, realizar cualquier tipo de aprendizaje en cualquier momento
del desarrollo del sujeto: el aprendizaje habría de orientarse de acuerdo con la
evolución.
En el proceso del conocimiento, las estructuras cognitivas previas
condicionarían el aprendizaje, el que, a su vez, modificaría y transformaría tales
estructuras y las prepararían para nuevos y más complejos aprendizajes.
Piaget y sus seguidores, hicieron importantes aportaciones al campo educativo a
partir de su teoría, entre esas ideas cabe mencionar las adaptaciones necesarias de
realizar según el nivel de desarrollo del alumno, como por ejemplo, el diseño de
objetivos de aprendizaje adecuados. Así también, han de plantearse métodos de
enseñanza y aprendizaje más activos debido al papel constructivo que se atribuye al
alumno a la hora de manejar el conocimiento.
2.2.- MODELO DE APRENDIZAJE SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKY
Lev S. Vigotsky, nació en 1896. Falleció en 1934.
Plantea su Modelo de aprendizaje Sociocultural, a través del cual sostiene, a
diferencia de Piaget, que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactúan entre sí
considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo. Además, la adquisición de
aprendizajes se explica como formas de socialización. Concibe al hombre como una
construcción más social que biológica, en donde las funciones superiores son fruto del
desarrollo cultural e implican el uso de mediadores.
Es esta estrecha relación entre desarrollo y aprendizaje que Vigotsky destaca y
lo lleva a formular su famosa teoría de la “Zona de Desarrollo Próximo” (ZDP). Esto
significa, en palabras del mismo Vigotsky, “la distancia entre el nivel de desarrollo,
determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel
de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la
guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”.
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La zona de desarrollo potencial estaría, así, referida a las funciones que no han
madurado completamente en el niño, pero que están en proceso de hacerlo.
De todos modos, subraya que el motor del aprendizaje es siempre la actividad
del sujeto, condicionada por dos tipos de mediadores: “herramientas” y “símbolos”, ya
sea autónomamente en la “zona de desarrollo real”, o ayudado por la mediación en la
“zona de desarrollo potencial”.
Las “herramientas” (herramientas técnicas) son las expectativas y conocimientos
previos del alumno que transforman los estímulos informativos que le llegan del
contexto. Los “símbolos” (herramientas psicológicas) son el conjunto de signos que
utiliza el mismo sujeto para hacer propios dichos estímulos. Modifican no los estímulos
en sí mismo, sino las estructuras de conocimiento cuando aquellos estímulos se
interiorizan y se convierten en propios. Las “herramientas” están externamente
orientadas y su función es orientar la actividad del sujeto hacia los objetos, busca
dominar la naturaleza; los “símbolos” están internamente orientados y son un medio de
la actividad interna que apunta al dominio de uno mismo.
Ambos dominios están estrechamente unidos y se influyen mutuamente. Ambas
construcciones son, además, artificiales, por lo que su naturaleza es social; de modo que
el dominio progresivo en la capacidad de planificación y autorregulación de la actividad
humana reside en la incorporación a la cultura, en el sentido del aprendizaje de uso de
los sistemas de signos o símbolos que los hombres han elaborado a lo largo de la
historia, especialmente el lenguaje, que según Vigotsky “surge en un principio, como un
medio de comunicación entre el niño y las personas de su entorno. Sólo más tarde, al
convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del niño. Es
decir, se convierte en una función mental interna”.
De este modo, lo que separa las funciones psicológicas elementales de las
superiores, es que las segundas usan signos que actúan como mediadores, con lo que el
control pasa del contexto social al individuo, permitiéndole, por tanto, anticipar y
planificar su acción. Al decir que la acción del hombre está mediada, Vigotsky se refiere
a que los sistemas de signos, además de permitir una interpretación y el control de la
acción social, se vuelven mediadores de la propia conducta individual.
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Todo este proceso recibe el nombre de “ley de la doble formación” puesto que el
conocimiento se adquiere procesándolo, primero, desde el exterior, con las
“herramientas” y reestructurándolo luego en el interior, a través de los “símbolos”.
Los conocimientos estructurados con ayuda de los mediadores (“herramientas” y
“símbolos”) generan en el alumno la mencionada “zona de desarrollo potencial” que le
permite acceder a nuevos aprendizajes, creándose así un cierto grado de autonomía e
independencia para aprender a aprender más.
En el aprendizaje escolar, la actividad del alumno está mediada por la actividad
del profesor, que es el que debe ayudarle a activar los conocimientos previos (a través
de las “herramientas”) y a estructurar los conocimientos previos (a través de los
“símbolos”) proponiéndole experiencias de aprendizaje ni demasiado fáciles ni
demasiado difíciles, sino en el límite de las posibilidades del sujeto. Es decir, en su
“área o zona de desarrollo potencial” con el fin de ir ampliándola y desarrollándola. De
esta forma, los procesos de aprendizaje y de enseñanza se solapan, convirtiéndose la
propia actividad del alumno y la del profesor en mediadores de todo proceso de
enseñanza-aprendizaje en el ámbito escolar.
3.- CONCLUSIÓN
Piaget, a la vez que relega la importancia de la relación social, da más
importancia a la creación de las estructuras operatorias y enfatiza el proceso individual
de construcción del conocimiento, primando el desarrollo sobre el aprendizaje;
Vigotsky, por su parte, se centra más en la actividad personal del alumno mediada por el
contexto y pone sobre todo su empeño en ver de qué modo la línea cultural incide en la
natural, entendiendo el desarrollo como la interiorización de medios proporcionados por
la interacción con otros, por lo que el aprendizaje puede suscitar procesos evolutivos
que sólo son activos en este tipo de situaciones: el desarrollo viene guiado y conducido
por el aprendizaje.
En todo caso, los dos autores conciben el aprendizaje como una reestructuración
progresiva de la información. Desde esta óptica, surge la aplicación de Constructivismo
en educación.
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4.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Barquero, R. (1996). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: Aique.
Johanna, Tunner. (1981). Desarrollo Cognitivo. Barcelona: Ediciones Ceac.
Pozo, José Ignacio. (1994). Teorías Cognitivas del aprendizaje. Madrid:
Ediciones Morata.
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IMPLICACIÓN DE LAS FAMILIAS A TRAVÉS DE LOS
CUPONES DEL HOGAR
Guzmán Casas, Mª Dolores
D.N.I.: 77337922-P
1. INTRODUCCIÓN.
Familia y escuela coinciden en el mismo objetivo: educar y socializar a los niños/as.
Esta tarea conjunta hace necesaria una adecuada relación entre la familia y los
maestros/as basada en la comunicación, información y la participación.
La legislación vigente, L.O.E. (2/2006) y L.E.A. (17/2007), establece que las
familias pueden participar y colaborar en el proceso educativo de sus hijos/as tanto a
nivel de centro (en el Consejo Escolar, en las AMPAS…), como a nivel de aula
(talleres, actividades complementarias,…), y como no, a nivel de casa (estimulando las
diversas capacidades del niño/a, regulando su comportamiento, fomentando en el niño/a
actitudes y hábitos básicos referentes a salud, higiene, alimentación, coeducación, etc.).
Centrándonos en la participación de los padres desde el ámbito familiar, destacamos
como experiencia grata para los niños/as “los cupones del hogar”. Para D’Angelo,
Estela (1999) se trata de un recurso metodológico que facilita la participación familiar
en la dinámica escolar ayudando a los niños/as a incorporar en sus comportamientos
determinados hábitos y actitudes que les facilitan la vida en grupo y les proporcionan
más autonomía y autoestima.
Según Delval, J. (2000) a través de los “cupones del hogar” se pueden trabajar
normas sociales establecidas como correctas (“dar las gracias”, “pedir las cosas por
favor”…). También actitudes y hábitos básicos relacionados con la higiene (“se cepilla
los dientes después de las comidas”, “se lava las manos antes de comer”…); con la
alimentación (“come variedad de alimentos, como frutas, verduras, lácteos…”,
“merienda fruta en lugar de chucherías o bollería industrial”…), etc. Además se puede
trabajar la coeducación, tema de especial interés en la sociedad actual. Pues, podemos
dedicar ciertos “cupones” a tratar este aspecto. Serían cupones del tipo: “ayuda a poner
la mesa”, “recoge sus juguetes”…
Este recurso metodológico se puede utilizar para dar solución a ciertos problemas
que padres y madres nos comentan en las aulas. Perfectamente, puede darse el caso de
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que un día llegue una mamá diciendo que su hijo/a no quiere dormir solo/a o que se
pelea mucho con su hermano/a… Pues no importa, nosotros como docentes debemos de
tener una relación fluida con la familia e intentar solucionar los problemas de forma
conjunta, lo que haremos será proponer un cupón dirigido a resolver dicho problema.
Los “cupones del hogar” ofrecen trabajar la educación del niño/a de manera
globalizada, ya que a través de ellos podemos trabajar también valores (compartir los
juguetes y la merienda, el diálogo, cooperación…), así como los temas transversales.
Por ejemplo, en lo referente a la Educación Ambiental, podemos proponer cupones
relativos al reciclaje, al cuidado de los animales y las plantas, etc.
A continuación, voy a explicar cómo debemos de utilizar este recurso metodológico
para obtener su máximo beneficio y mostraré algunas fotografías para comprobar la
infinidad de cupones que existen.
2. ¿CÓMO FUNCIONAN LOS CUPONES?
Para la entrega de los “cupones” a las familias es necesario celebrar una reunión en
la que se les explicará el funcionamiento de esta actividad:
- Se hará hincapié en la importancia que tiene para el niño/a superar un cupón.
- Se pedirá a las familias que valoren cada logro y alienten a los niños/as para que se
interesen por conseguir más cupones.
- Los cupones no están ordenados por grado de dificultad. Cada niño/a irá
abordando aquel que más le interese.
- El niño/a trae a la clase, solamente un cupón por día (los lunes, por ejemplo), y en
la asamblea se recogen, se comprueba que lo ha superado y se anota para
comprobarlo en la tabla de registro de los cupones.
3. EL CONTROL DE LOS CUPONES.
El control de los cupones se realiza a través de una tabla de doble entrada en la que
figuran tanto los nombres y/o fotos de los niño/as como los “ítems” o actitudes a
trabajar con los cupones en cada nivel.
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Los niños/as están muy motivados por conseguir el premio de los cupones. Pues, al
superar todos los cupones correspondientes al nivel se le concede a los/as niños/as un
premio en reconocimiento al esfuerzo realizado. Éste puede ser un diploma o una
medalla confeccionada por el tutor/a, una pegatina, una barrita de plastilina, etc.
Nombres
niños/as
“Se
cepilla
los
dientes”
“Utiliza
correctamente
la cuchara y el
tenedor”
“Va al
baño
solo/a”
“Tira los
papeles a
la papelera”
“Recoge
sus
juguetes”
MARÍA
JUAN
ELENA
DAVID
MIGUEL
4. VALORES DE LOS CUPONES.
Los cupones del hogar tienen un gran valor educativo. Su importancia se debe, entre
otras cosas, a lo siguiente:
- Con ellos se propicia una importante participación familiar desde su casa. Los
padres se implican siempre porque el niño/a reclama el cupón en casa.
- Los contenidos de los cupones son cercanos al hogar y a la escuela,
estableciéndose así un puente de colaboración familia-escuela, fundamental para
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que el niño detecte que ambas le ofrecen una línea común de ayuda y coherencia,
proporcionándole seguridad.
- Desde el Centro Educativo se facilita a la familia el conocimiento de los
contenidos que con su ayuda pueden conseguir los niños/as, valorar los diferentes
logros y seguirlos muy de cerca.
- Con ellos se pueden trabajar todos los contenidos del currículo (educación
ambiental, la diversidad cultural, habilidades sociales, hábitos de alimentación e
higiene, etc.).
- Etc.
En el transcurso de esta actividad observamos como a los niños les gusta aportar a
clase los cupones que indican que “se van haciendo mayores” y que “saben más cosas”.
5. EJEMPLOS DE CUPONES DEL HOGAR.
6. CONCLUSIONES.
La Educación infantil es una tarea compartida entre la familia (padres y madres) y la
escuela (educadores) con el fin de llevar acciones educativas de manera conjunta. Por
este motivo, y según se explicita en el Decreto 428/2008 y la Orden de 5/8/2008, los
maestros/as de esta etapa educativa debemos procurar siempre facilitar a los padres la
participación y la información necesaria para que la familia se sienta vinculada a la
gestión escolar, se sienta verdaderamente responsable del proceso educativo de su
hijo/a, y el niño/a perciba una misma línea de acción entre los adultos que lo rodean
otorgándole confianza y seguridad.
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Las familias pueden participar y colaborar en el proceso educativo de sus hijos/as
tanto a nivel de centro, como a nivel de aula y a nivel de casa. Centrándonos en la
participación de los padres desde el ámbito familiar, destacamos como experiencia grata
para los niños/as “los cupones del hogar”. Se trata de un recurso metodológico que
facilita la participación familiar en la dinámica escolar ayudando a los niños/as a
incorporar en sus comportamientos determinados hábitos y actitudes que les facilitan la
vida en grupo y les proporcionan más autonomía y autoestima.
A través de los “cupones del hogar” se propicia una importante participación
familiar desde casa. Los padres y madres se implican siempre porque el niño/a reclama
el cupón en casa. Los contenidos de los cupones son cercanos al hogar y a la escuela,
estableciéndose así un puente de colaboración familia-escuela, fundamental para que el
niño/a detecte que ambas le ofrecen una línea común de ayuda y coherencia,
proporcionándole seguridad.
Los “cupones del hogar” permiten trabajar la educación del niño/a de manera
globalizada, ya que a través de ellos podemos trabajar; normas sociales, actitudes y
hábitos básicos relacionados con la higiene y la alimentación, valores, coeducación,
educación vial, educación ambiental, etc.
El control de los cupones se realiza a través de una tabla de doble entrada en la que
figuran tanto los nombres y/o fotos de los niño/as como los “ítems” o actitudes a
trabajar con los cupones en cada nivel.
Según Garrido, M. J.; Paulano, M. D.; y Otras (2004) esta actividad es muy
aceptada por los niños/as, les motiva, les gusta mucho ya que se sienten “muy mayores”
e importantes cuando aportan a clase los cupones delante de los compañeros/as.
Además, desean conseguir el premio de los cupones y este se consigue al superar todos
los cupones correspondientes al nivel en reconocimiento al esfuerzo realizado (diploma,
medalla, pegatina, barrita de plastilina, etc.).
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
• D’Angelo, Estela (1999): La Educación en los primeros años. Madrid: Novedades
Educativas.
• Delval, J. (2000): Aprender en la vida y en la escuela. Madrid: Morata.
• Garrido, M. J.; Paulano, M. D.; y Otras (2004): Aprendizajes en Educación
Infantil. Actividades y experiencias constructivistas. Madrid: CCS.
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8. REFERENCIAS LEGISLATIVAS:
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (L.O.E.)
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (L.E.A)
Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente
a la Educación Infantil en Andalucía.
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PSICOPEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA
Jiménez González, Antonio Jesús 75106222-K
Licenciado en Biología
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN.
2. DESARROLLO.
3. CONCLUSIÓN.
4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
1. INTRODUCCIÓN.
Antes de nada conviene indicar que no puede decirse en absoluto que sea un
término unívoco. Por el contrario, puede hablarse de varios tipos de constructivismo. De
hecho, es una posición compartida por diferentes tendencias de la investigación
psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de Piaget, Vygotsky,
Ausubel y la actual Psicología Cognitiva. Por tanto, cuando en los documentos se habla
de constructivismo, se hace en un sentido laxo y no en un sentido estricto, que es
probablemente lo que tiene coherencia para la mayoría de los educadores, puesto que,
en última instancia, las diferentes tendencias que analizaremos poseen más elementos
en común que diferencias.
El constructivismo es una explicación científica acerca del conocimiento que es citado
frecuentemente como una novedad en los distintos sistemas educativos. Debido a que
tal categoría puede implicar a uno o varios teóricos, el constructivismo se relaciona con
las aportaciones de Jean Piaget, de Liev, Semiónovich, Vygotski, de Jerome S. Bruner y
de David P. Ausubel, sin que eso quiera decir que son los únicos teóricos que se han
referido a esa explicación. El discurso acerca del constructivismo se ha constituido en
una forma mediante la cual se ha considerado que es posible superar los problemas
educativos que no han sido resueltos con la aplicación de las teorías del aprendizaje,
derivadas, fundamentalmente, de la Psicología.
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Actualmente, hay quienes sostienen que la idea del constructivismo no es nueva y que
algunos aspectos de él pueden encontrarse en las obras de Sócrates (según Coll), Platón,
Aristóteles, San Agustín, John Locke, Vico, Kant (Bruner), Pestalozzi, Hegel (Hegel;
Hyppolite y; Garaudy) y Skinner (Bruner), entre otros (Rodrigo), pero puede decirse
que los planteamientos más difundidos con relación al constructivismo son los de
quienes toman como base las aportaciones de Piaget, Vygotski, Bruner y Ausubel
(Garza, 2000; Coll, 1993 y; Flórez, 1994) De esta manera, según Coll, es posible
distinguir cuatro tipos de constructivismo: el inspirado en la teoría genética de Piaget, el
de las teorías del aprendizaje verbal significativo de los organizadores previos y de la
asimilación propuesto por Ausubel; el inspirado en la psicología cognitiva y el que se
deriva de la teoría sociocultural propuesta por Vygotski.
2. DESARROLLO.
2.1. Conceptos Básicos.
Piaget y Vygotski construyeron explicaciones del conocimiento y, a su vez,
Ausubel construye una explicación del aprendizaje, pero ellos no se clasificaron como
constructivistas, sino que fueron César Coll y otros teóricos contemporáneos quienes les
han ubicado en esa denominación, (Coll; Bruner; Entwistley; Porlán), pero, en el caso
de Bruner que explica la instrucción, se clasifica entre los constructivistas y dice: “soy,
desde hace tiempo, constructivista, y así como creo que nosotros construimos o
constituimos el mundo, creo también que es una construcción, un resultado de la acción
y la simbolización” (Bruner, 1986)
Adicionalmente, a Bruner se le clasifica como constructivista debido a que toma
las aportaciones de Piaget y de Ausubel para afirmar que el hombre construye modelos
de su mundo y que esas construcciones no son vacías sino significativas e integradas a
un contexto que le permiten ir más allá. Ese hombre capta el mundo de una manera que
le permite hacer predicciones acerca de lo que vendrá a continuación: el hombre puede
hacer comparaciones en pocas milésimas, entre una nueva experiencia y otra y luego las
almacena para incorporarlas después al resto del modelo (Bruner y Flórez).
Regresando a Coll, él dice que la epistemología de Piaget es constructivista en dos
sentidos:
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• La noción de asimilación implica construcción ya que somos nosotros los que
le damos sentido a los objetos que se nos presentan.
• La noción de acomodación también es construcción, ya que los nuevos
esquemas que se forman en el sujeto por las acciones que él ejecuta no están
dados por los esquemas anteriores sino por el equilibrio que se da entre los
esquemas anteriores y los nuevos esquemas en el mismo sujeto.
Además de lo anterior, es posible decir que Piaget ha sido clasificado como
constructivista debido a que afirma que el niño construye esquemas y que estos se van
haciendo más complejos a medida que el niño interactúa con la realidad.
Vygotski ha sido clasificado como constructivista debido a que afirmó que el niño pasa
de las funciones psíquicas inferiores a las superiores por medio de la interacción del
sujeto con la cultura, es decir, en la interacción del niño con la realidad, él construye su
conocimiento acerca de la misma.
Ausubel es considerado como constructivista debido a que dice que el niño construye
conceptos. Según el mismo Flórez a Ausubel se le clasifica como constructivista porque
éste se refiere a la recepción del aprendizaje siempre y cuando sea significativo.
Coll recomienda distinguir los constructivismos existentes en el proceso educativo y
dice que es necesario establecer una distinción entre el constructivismo, las teorías
constructivistas del desarrollo y del aprendizaje y los planteamientos
constructivistas en educación. De acuerdo con esta distinción, conviene reservar el
término constructivismo para referirse a un determinado enfoque o paradigma
explicativo del psiquismo humano que es compartido por distintas teorías psicológicas,
entre las que se encuentran las teorías constructivistas del desarrollo y del aprendizaje.
El mismo Coll dice que los planteamientos constructivistas en educación son, en su
inmensa mayoría, propuestas pedagógicas y didácticas o explicaciones relativas a la
educación escolar que tienen su origen en una o varias de estas teorías del desarrollo y
del aprendizaje.
Para Coll, el problema de fondo es el consistente en que, pese a la magnitud y
relevancia educativa de las aportaciones de las teorías constructivistas del desarrollo y
del aprendizaje, ninguna de ellas es capaz de ofrecer, en su estado actual, una
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explicación de conjunto de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje
suficientemente articulada, precisa y con sólidos apoyos empíricos.
Tomando en cuenta las aportaciones de Piaget, Coll dice que la idea básica del
constructivismo es que el acto de conocimiento consiste en una apropiación
progresiva del objeto por el sujeto, de tal manera que la asimilación del primero a las
estructuras del segundo es indisociable de la acomodación de estas últimas a las
características propias del objeto; el carácter constructivista del conocimiento —sigue
diciendo Coll— se refiere tanto al sujeto que conoce como al objeto conocido: ambos
aparecen como el resultado de un proceso permanente de construcción. El
constructivismo que subyace en la teoría genética supone además la adopción de una
perspectiva relativista —el conocimiento siempre es relativo a un momento dado del
proceso de construcción— e interaccionista —el conocimiento surge de la interacción
continua entre el sujeto y el objeto, o más exactamente de la interacción entre los
esquemas de asimilación y las propiedades del objeto. En este caso, Coll usa
indistintamente las categorías de conocimiento, apropiación, asimilación y
acomodación.
Según Carretero, la idea central de toda la teoría de Piaget es que el conocimiento no
es copia de la realidad, ni tampoco se encuentra totalmente determinado por las
restricciones impuestas por la mente del individuo; por el contrario es producto de una
interacción entre estos dos elementos. Para Carretero, el constructivismo se basa en la
idea de que el individuo —tanto en los aspectos cognitivos y sociales del
comportamiento como en los afectivos— no es un simple producto del ambiente ni el
resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se produce día
a día como resultado de la interacción entre esos factores.
Para el mismo Carretero y Margarita Limón, el constructivismo es una posición en
auge en la que convergen distintas aportaciones como la de Piaget y la de Vygotski,
entre otras, y que dicha convergencia se beneficia del mutuo reconocimiento de los
puntos en común aceptados por distintos enfoques que se derivan de ellas, pero
también existen divergencias notables que se reflejan, por ejemplo, en la discusión
actual sobre la obra de Vygotski. Los mismos teóricos aclaran que tres cuestiones que
no han sido suficientemente exploradas en la posición constructivista son las
siguientes:
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• Una definición precisa de la naturaleza del conocimiento previo, así como una
teoría coherente y acabada del cambio conceptual.
• La especificación de las condiciones de aplicación de la concepción
constructivista a las distintas materias escolares (por ejemplo, es obvio que no es lo
mismo aprender física que aprender música, ¿pero tampoco lo es en cuanto a la
metodología constructivista?)
• Los criterios de aplicación de los principios constructivistas al ámbito escolar
cotidiano; es decir, el paso de unos principios generales al diseño del currículum y de la
actividad en el aula (Rodrigo, 1997)
Pero el mismo Carretero reduce su concepción del constructivismo al afirmar que la
aplicación de la estrategia en la enseñanza de la ciencia consiste en que, antes de
explicar un tema, sería preciso conocer cuál es la representación o ideas espontáneas
que los alumnos tienen al respecto, a través de cuestionarios, entrevistas y el diálogo
entre ellos.
Carretero y Limón aseguran que existen tres tipos de constructivismos:
• El filosófico o epistemológico general, que ha inspirado el trabajo empírico de
tipo psicológico y que, a su vez, se ha visto refrendado por éste.
• El que contiene las conclusiones que se han derivado de la investigación
psicológica evolutiva o cognitiva sobre la adquisición de conocimiento.
• El de las implicaciones de dichas investigaciones para la actividad educativa
y las investigaciones sobre condiciones en las que se aprenden y se enseñan los
nuevos conocimientos. En este sentido, en el constructivismo filosófico se hace
referencia a cómo el ser humano adquiere conocimiento.
Según Arnay, el constructivismo se ha introducido como marco conceptual que guía los
procesos de enseñanza y aprendizaje, pero se han dejado las materias y sus contenidos
casi intactos. Nadie ha hecho pública la intención de que se eliminen las materias
tradicionales —esta vez agrupadas por áreas en la educación primaria—, tampoco se
han hecho cambios sustanciales en los contenidos disciplinarios seleccionados por la
administración educativa. Las esencias disciplinarias se pierden, y continúa
obedeciéndose a una visión escolástica del conocimiento.
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Arnay considera que uno de los problemas para la implantación del constructivismo en
las aulas, es que los docentes tienen bastantes problemas para organizar y mantener —
mínimamente— lo que enseñan para que, además y encima de todo eso, tengan que
pensar —cualitativamente— en los alumnos y su aprendizaje. Arnay no se da cuenta de
que, precisamente, una práctica educativa que tenga como base la actividad organizada
de los alumnos, más que la enseñanza y la exposición de temas por parte de los
profesores es lo que propiciaría que ellos puedan trabajar de una manera diferente en las
aulas y, entonces, tendrían posibilidades de organizar sus actividades.
En la forma en que actualmente se trabaja en las aulas, el profesor es quien realiza las
actividades y los alumnos se dedican, la mayoría de las veces, a oír, observar, tomar
nota, memorizar lo dicho por el profesor y, en el mejor de los casos, el proceso
educativo consiste en que el alumno aplique lo dicho por el profesor.
Para Entwistle, en el constructivismo se hace hincapié en las formas en que se
construye la comprensión organizando ideas previas a la luz de nuevas informaciones.
Desde luego que la noción de ideas previas es la equivalente a la de los esquemas a los
que se refirió Piaget.
Para Martínez Rodríguez, el constructivismo es una línea de acción pedagógica
reciente en educación que ha encontrado un fuerte respaldo en los fundamentos teóricos
y metodológicos del enfoque sociocultural propuesto por Vygotsky. En este enfoque el
énfasis está en la noción de apropiación y el carácter social, activo y comunicativo de
los sujetos implicados en la construcción de conocimientos que ocurren en el interior de
las clases.
Novak, por su parte, se refiere a un constructivismo humano que es considerado como
el esfuerzo por integrar la psicología del aprendizaje humano y la epistemología de la
producción de conocimiento.
Para Yasuhiko Kato y Constance Kamii, el constructivismo es una idea que puede dar
lugar a una reforma y a una reestructuración de la educación japonesa en el siglo XXI.
Ellos están convencidos de que la teoría científica y revolucionaria de Piaget terminará
por aceptarse, tal como la de Copérnico fue aceptada universalmente, tras 150 años de
resistencia e indiferencia.
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Para Ricardo Lucio, en el constructivismo se plantea que el papel del maestro no es el
de transmitir el conocimiento, sino el de propiciar los instrumentos para que el
alumno lo construya a partir de su saber previo, y afirma que el punto de mayor
interés para la psicología educativa es que, dentro del modelo constructivista, el
conocimiento no se adquiere simplemente, no se recibe ni es una copia de la realidad,
sino que es una construcción del sujeto. En cambio, según Sebastiá, el impacto del
constructivismo en el campo de la investigación y en el diseño curricular de la
enseñanza de la ciencia ha sido enorme. En diferentes contextos educativos se ha
replanteado la necesidad de revisar los programas y las metodologías de la enseñanza a
la luz de los postulados del constructivismo.
2.2. Constructivismo y Reforma Educativa.
Para Carretero, cuando se tiene la oportunidad de comparar sistemas educativos de
diferentes países y sociedades, tanto desde el punto de vista teórico como aplicado,
resulta muy interesante encontrar que, aunque existen diferencias notables, también hay
semejanzas impresionantes. Las diferencias suelen tener que ver con la estructura de los
sistemas, pero algunas de las semejanzas nos hablan de más elementos en común de los
que podríamos suponer. He aquí algunos de ellos:
A) Casi todos los sistemas educativos, inspirados en el modelo occidental, logran
despertar el interés de los alumnos en los primeros años, mediante la presentación de
actividades que resultan motivadoras y que parecen cumplir una función importante en
su desarrollo psicológico general. De esta manera, si visitamos cualquier centro escolar
de Europa, América, África u otros lugares, veremos que los alumnos de cinco a diez
años, aproximadamente, se encuentran realizando juegos semi-estructurados y otras
actividades en las que utilizan sus habilidades lingüísticas y cognitivas de manera más
bien informal. En general podría decirse que se produce una relación adecuada entre las
capacidades de aprendizaje espontáneas del alumno y los objetivos que se deben
alcanzar en este segmento de la educación.
B) Sin embargo, esta situación suele cambiar en cuanto comienza el período escolar que
corresponde, aproximadamente, a la edad de diez años. A partir de esa edad, los
contenidos se van haciendo cada vez más académicos y formalistas y se produce una
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clara pérdida de interés por parte de los alumnos. Es decir, parece como si hasta la edad
citada los distintos sistemas educativos hubieran tenido en cuenta al aprendiz intuitivo
que existe en cada persona, mientras que a partir de los diez años se pretendiera que el
alumno se fuera convirtiendo paulatinamente en un aprendiz académico, que debe tener
en cuenta las separaciones formales entre disciplinas, así como sus lenguajes propios.
Por supuesto, esta esquemática caracterización no nos permite entrar en múltiples
diferencias que se pueden encontrar, ya que estamos exponiendo solamente las grandes
semejanzas de los sistemas educativos.
C) En cualquier caso, lo que también resulta bastante claro es que con la entrada en la
adolescencia, la tendencia mencionada se intensifica y se produce una ruptura muy
pronunciada entre los intereses habituales del alumno y los contenidos y las
actividades que le ofrece el sistema escolar. Ello suele ir acompañado de materias
extremadamente acadé-micas que tienen mucho más en común con la enseñanza
universitaria que con la capacidad de comprensión del alumno. Hasta cierto punto,
puede decirse que muchos de los contenidos que suelen aparecer en muchos sistemas
escolares entre los doce y los dieciséis años, son meros resúmenes de los contenidos
universitarios.
D) Por tanto, en este punto nos encontramos con la siguiente paradoja: por un lado, el
alumno posee mayor capacidad cognitiva que en edades anteriores, y ha adquirido
también mayor cantidad de información sobre numerosas cuestiones. Sin embargo, en
términos generales su rendimiento global y su interés por la escuela, suelen ser
mucho menor que en los primeros cursos. En definitiva, es como si el sistema
educativo estuviera desaprovechando la mejora que se ha producido en la mente de los
alumnos y en vez de obtener un mejor partido, estableciera las condiciones para
producir lo contrario.
E) De esta manera, lo que se ha solido denominar «fracaso escolar» -término ambiguo
donde los haya- suele estar muy vinculado precisamente a este fenómeno de
desconexión entre la actividad habitual del alumno y los contenidos que se le ofrecen,
que cada vez se le presentan de manera más formalizada y, por ende, con menor
relación con la vida cotidiana.
Por supuesto, lo que acabamos de exponer sólo es una visión muy resumida y
simplificada de las constantes que pueden encontrarse en muchos sistemas educativos,
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pero creemos que no por ello es menos cierta. Por otro lado, las condiciones
sociológicas y culturales de los diferentes medios pueden imponer algunos cambios
y restricciones a la situación que acabamos de comentar. Por ejemplo, pueden citarse
los casos de clases desfavorecidas en los que el fracaso escolar es casi la norma,
bastante antes de la adolescencia; o el caso de las sociedades indígenas en las que se ha
impuesto un modelo educativo occidental, sin ninguna consideración por su cultura
autóctona. Sin embargo, dichas variables no afectan a los problemas anteriormente
expuestos en el sentido de que sólo indican modificaciones producidas por condiciones
sociales, pero no alteran el núcleo del problema. En resumen: dicho problema consiste
en que la mayoría de las sociedades contemporáneas han emprendido reformas
educativas porque, entre otras razones, existe una enorme distancia entre lo que
los alumnos pueden, y tienen interés por aprender, y lo que les presenta la institución
escolar.
La búsqueda de solución a los problemas mencionados es lo que suele subyacer a la
utilización de conceptos y teorías psicológicas en los procesos de reforma educativa.
Dentro de la fuente psicológica del currículo, es decir, los elementos que deben tenerse
en cuenta a la hora de elaborar y concretar una serie de actividades y elementos que
conciernen a las capacidades y disposiciones del individuo que aprende, tienen como
base los conocimientos y resultados hallados en las investigaciones de la Psicología
Evolutiva y de la Instrucción. Son las siguientes:
• Partir del nivel de desarrollo del alumno.
• Asegurar la construcción de aprendizajes significativos.
• Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos.
• Procurar que los alumnos modifiquen sus esquemas de conocimiento.
• Establecer relaciones ricas entre el nuevo conocimiento y los esquemas de
conocimiento ya existentes.
En realidad, todo este conjunto de formulaciones implica un tipo de enseñanza bastante
distinta de lo que se ha entendido habitualmente por enseñanza tradicional. De hecho, su
aplicación supone la puesta en marcha de un compendio de actividades y decisiones
educativas que supondrían no sólo una adquisición de conocimientos por parte de los
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alumnos, sino también la formación de ciudadanos con mejor capacidad de solución de
problemas y capacidad crítica. Sin embargo, siendo realistas, es preciso reconocer que
implementar un conjunto de principios como el mencionado resulta un objetivo
encomiable, pero sumamente difícil. Una de las razones de ello es probablemente que
las bases conceptuales en que dichos principios se fundamentan no están
suficientemente difundidas entre el profesorado. Cumplir este objetivo supondrá
allanar el camino, en uno de los obstáculos más habituales en la utilización del
conocimiento psicológico. Es decir, en lo referente a la relación entre los principios
psicológicos generales y los problemas concretos de la práctica educativa.
3. CONCLUSIÓN.
La finalidad de la concepción constructivista no es pues ofrecer una explicación
alternativa a la que proporcionan las teorías constructivistas del desarrollo, del
aprendizaje o de otros procesos psicológicos, ni tampoco proporcionar una teoría
unificada y superadora de las diferencias que éstas mantienen entre sí, sino más bien
proporcionar un marco global de referencia, inspirado en una determinada visión
constructivista del funcionamiento psicológico, que guíe y oriente a los profesionales de
la educación -incluidos por supuesto los psicólogos de la educación- en su
aproximación al estudio de los procesos educativos y en sus esfuerzos por
comprenderlos, revisarlos y mejorarlos. En este sentido, podemos decir que los
objetivos de la concepción constructivista son fundamentalmente:
• Integrar en un todo coherente y articulado aportaciones relativas a di-versos aspectos o
dimensiones psicológicas relevantes que intervienen en los procesos escolares de
enseñanza y aprendizaje.
• Poner al alcance del profesorado y de otros profesionales de la educación,
conocimientos psicológicos que, de otro modo, les serían difícilmente accesibles y que,
en cualquier caso, perderían gran parte de su potencial utilidad al ser tomados en
consideración de forma aislada.
• Proporcionar un esquema organizador susceptible de ser enriquecido progresivamente
con los resultados de investigaciones psicológicas, educativas y psicoeducativas, y que
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ayude al mismo tiempo a valorar el alcance, las limitaciones y la utilidad potencial de
estos resultados.
• Ofrecer un marco de referencia que pueda ser utilizado como plataforma para la
elaboración de propuestas pedagógicas y de intervención psicopedagógica más o menos
globales, referidas a determinadas áreas curriculares o a determinados tipos de
contenidos, para la formación del profesorado, la elaboración de materiales didácticos,
la planificación de la enseñanza, y para el análisis de prácticas educativas escolares
concretas o de algunos componentes de las mismas.
* Ayudar a identificar problemas nuevos, a revisar creencias y postulados relativos a la
educación escolar, aceptados a veces como obvios de una forma un tanto acrítica, y a
establecer prioridades para la investigación de los fenómenos y procesos educativos.
4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
- AUSUBEL, D.P. (1995): Psicología Educativa: un punto de vista cognoscitivo. México,
Trillas.
- BELTRAN, J. (1995): Psicología de la Educación. Madrid, EUDEMA.
- COLL, C.; PALACIOS, J y MARCHESI, A. (2004): Desarrollo psicológico y educación
II. Madrid, Alianza.
- MAYER, R.E. (2004): Psicología de la Educación. Enseñar para un aprendizaje
significativo. México, Prentice-Hal Hispanoamérica- na.
- HERRAN, A. DE LA (2008): Didáctica General. Aravaca (Madrid): Mc Graw Hill.
- ESTEBARANZ, A. (1999): Didáctica e innovación curricular. Madrid Akal.
- FRABBONI, F. (2002): El libro de la Pedagogía y la Didáctica. Madrid, Popular.
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
* LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).
* REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.
* REAL DECRETO 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura
del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas.
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ESCUELA DE PADRES Y MADRES
Liébana Arroyo, Mercedes
77.354.064-G
1. INTRODUCCIÓN
La familia es la única institución social que se da en todas las sociedades y
culturas. Esto es debido a que cumple una serie de funciones necesarias y básicas para
sus miembros. Significa tanto para el individuo que incluso, una vez que alcanza la
independencia y autonomía de su familia de origen, sigue necesitándola.
Además en ella el individuo va a adquirir los aprendizajes básicos para una
adaptación total al medio social que le rodea. La familia es fundamental para el
desarrollo del individuo. Este desarrollo se ve potenciado cuando la familia crea el
clima necesario para satisfacer las necesidades de sus miembros (necesidades
biológicas, psíquicas y sociales).
En muchas ocasiones los padres y madres no saben o desconocen cómo
favorecer ese clima de desarrollo y cómo ayudar al proceso de crecimiento y
aprendizaje de los hijo/as .Es aquí donde situamos la labor de las Escuelas de Padres y
Madres.
Ya, José María Quintanas, en su libro Pedagogía Familiar, nos dice que: “la
familia presenta problemas en su tarea educadora”.
La LEA 17 /2007 (Ley de Educación de Andalucía) establece que los padres y
madres o tutores/as legales, tienen la obligación de colaborar con los centros docentes y
con el profesorado, especialmente durante la educación infantil y la enseñanza básica.
La relación y participación de los padres y madres se puede concretar en:
1. INFORMACIÓN RECÍPROCA. A través de charlas, tutorías, reuniones…
2. PARTICIPACIÓN Y COLABORACIÓN. A nivel de centro, de aula y de
casa.
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2. DESARROLLO
2.1. ¿Qué es una escuela de padres y madres?
Por escuela de padres y madres se entiende cualquier tipo de actividad formativa
dirigida a padres/madres que les proporcione a los asistentes/as conocimientos,
destrezas u otros recursos para su desarrollo como padres/madres (García, 2005).
Teniendo en cuenta ésta premisa, las Escuelas de Padres/Madres no tienen como
finalidad ayudar a estos Centros en sus funciones educativas a través de conferencias,
reuniones, cursos y otros elementos análogos. No son un cauce de participación en las
escuelas, sino un dispositivo de formación que puede surgir de la propia iniciativa de los
padres/madres, como una forma de enseñanza mutua, o como un servicio que el centro
ofrece a los padres/madres que lo deseen.
2.2. ¿Para qué sirve una escuela de padres y madres?
Las finalidades y objetivos que se pretenden conseguir con la escuela es la de ayudar,
informar, orientar...a padres y madres en la educación de sus hijos/as, también los
distintos padres/madres pueden contar sus situaciones.
2.3. Algunas temáticas de trabajo en las escuelas de padres y madres
En palabras de Hernández (2006), generalmente las escuelas de padres/madres
presentan una gran diversidad de temáticas que pueden ser trabajadas con los
padres/madres, algunas de ellas más genéricas (la educación familiar, conflictos
familiares, comunicación familiar, etc.) y otras responden a intereses específicos de
padre y madres que estén viviendo una determinada situación o problemática familiar
(drogodependencias, bullying, cómo atender al discapacitado,…). La familia es
transversal a todas las dimensiones y problemáticas de la persona, no solamente en su
etapa de desarrollo inicial, sino a lo largo de toda su vida.
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2.4. Tipos de Escuelas de Padres y Madres
Escuelas de padres y madres terapéuticas, dirigidas a personas cuyos/as hijos/as
poseen algún problema específico como por ejemplo: el Síndrome de Down,
autismo…Abordan cuestiones como el control de esfínteres, miedos nocturnos y otros
problemas de conducta. Estos modelos de Escuelas de Padres y Madres tienen como
elementos comunes al estar dirigidos a solucionar focalmente una serie de problemas y
entienden que los expertos/as son quienes tienen capacidad para generar los cambios
demandados. De la misma manera son los/las especialistas quienes ostentan el
conocimiento y el dominio de las técnicas necesarias para producir el cambio.
Escuelas de Padres y Madres de adscripción ideológica. Desde este marco son
numerosas las actividades formativas promovidas desde organizaciones religiosas.
Tercer grupo de Escuelas de Padres y Madres, dirigidas a promover un cambio
social y la mejora de las condiciones de la infancia a través de la participación de
padres y madres como tales y como ciudadanos/as en los organismos y entidades de
nuestra estructura social y democrática. Se trata de un modelo que, comprendiendo la
formación como un elemento instrumental, entiende que la atención de los padres y
madres hacia la infancia debe hacerse inexcusablemente es un doble sentido: actuando
en el seno de la familia y actuando colectivamente. Si, como padres y madres, estamos
preocupados/as por cómo utilizan nuestros hijos/as su tiempo libre, podremos incentivar
un ocio creativo y estimulante en nuestros hogares ésta sería una finalidad privada de
una Escuela de Padres y Madres, pero también deberemos preocuparnos de que en
nuestro entorno existen alternativas culturales y de ocio a su disposición. Sólo de forma
colectiva podremos conseguir tener cerca o mejorar el funcionamiento de una
biblioteca, una casa de cultura, un parque o un polideportivo, aquí evidentemente,
hablamos de la acción reivindicativa y comunitaria que debe acompañar a toda escuela
de padres/madres según este modelo.
2.5. Guión orientativo para la realización de una escuela de padres y madres.
Algunas pautas para formar una escuela de padres y madres.
2.5.1. Justificación ¿Porqué una escuela de padres y madres?
Tenemos que plantearnos la necesidad de llevar a cabo La Escuela de Padres y
Madres. Para ello podemos responder:
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- ¿Es necesario formar a los padres y madres con respecto a su función educativa?
- ¿Los padres están dispuestos a buscar y recibir información y orientación
familiar?
2.5.2. Organismos promotores de la escuela de padres y madres.
Hay que determinar los organismos que organizan La Escuela de Padres y
Madres, quién la dirige, como se va a desarrollar, etc.
2.5.3. Finalidades y objetivos.
Tenemos que definir cuáles son nuestras intenciones con La Escuela de Padres y
Madres, qué queremos conseguir. Estas finalidades y objetivos van a depender del
modelo de Escuela de Padres y Madres que se haya elegido y del contexto en el que
vamos a trabajar. Hay que especificar nuestras intenciones.
2.5.4. Captación de alumnos/as.
Qué se va a realizar para motivar a los padres/madres a asistir a nuestra Escuela
de Padres y Madres.
Tenemos que concretar cómo va a ser la inscripción, que grado de compromiso
van a tener los alumnos/as asistentes, se va a cerrar la inscripción a una fecha
determinada o se permite el acceso durante todos el curso…
2.5.5. Contenidos. Qué se va a trabajar.
Estos contenidos pueden establecerse previamente o determinarlos en función de
lo que los padres/madres quieren trabajar.
Los contenidos se pueden explicitar por bloques, para posteriormente en las
actividades, describir cuáles son los contenidos específicos de cada una de ellas.
2.5.6 Actividades y metodología.
Qué se va a realizar y cómo para trabajar los contenidos seleccionados y tratar
de alcanzar los objetivos previstos.
2.5.7. Recursos personales y materiales y financiación.
• Qué personas van a intervenir en el desarrollo de nuestra Escuela de Padres y
Madres.
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• Cuál y cómo va a ser la persona directora y organizadora del proyecto.
• Personas externas a la Escuela (especialistas).
• Recursos materiales. Todo lo que tengamos que utilizar.
• Financiación. Cómo se van a cubrir los gastos.
2.5.8. Localización.
Ubicación física donde se va a desarrollar la Escuela de Padres y Madres:
Colegio, Instituto, Centro de adultos/as…
2.5.9. Temporalización.
• Hay que realizar la planificación temporal de la Escuela durante un curso escolar.
Se puede planificar por trimestres o por meses.
• Hay que concretar cual va a ser la frecuencia de las reuniones con los padres y
madres (dos veces por semana, una semana, quincenal…).
• Temporalizar reuniones de coordinación y evaluación.
2.5.10 Evaluación.
- Hay que evaluar el proyecto en tres momentos:
• Durante su desarrollo, para comprobar que se van consiguiendo los objetivos e ir
adaptándose al proceso.
• En la finalización de la Escuela de Padres y Madres.
• Autoevaluación.
- La evaluación la tiene que realizar el organismo organizador de La Escuela de
Padres y Madres y su responsable.
- También los participantes tiene que realizar una evaluación de lo que se está
realizando en la Escuela de Padres y Madres.
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3. CONCLUSIÓN.
Las Escuela de Padres y Madres surgen principalmente por la necesidad de mejorar
aspectos en la relación familia-escuela y para favorecer hábitos y conductas más
saludables. Otros objetivos son: ofrecer alternativas de ocio, disminuir horas dedicadas
a la televisión y mejorar hábitos alimenticios. Las Escuelas de Padres y Madres son una
buena opción para aprender, conocer y saber más de nuestros hijos/as o de nuestros /as
alumnos/as, ya que creemos que sabemos todo de ellos/as y en muchas ocasiones no es
así.
4. BIBLIOGRAFÍA
GARCÍA, L. (2005) La escuela de padres y madres. Guía para padres y madres.
HERNÁNDEZ, M.A. (2006).La escuela de padres. Una nueva vía de comunicación
familia-escuela. Comunicación presentada al congreso Familia y Escuela: un espacio
para la convivencia. Valencia, 9, 10 y 11 de noviembre de
MORATINOS, JF (1993). La Escuela de Padres, en el marco de las Relaciones
Escuela-Familia. En QUINTANA CABANAS, JM. Pedagogía Familiar. Madrid.
Narcea.
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía.
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EL DOCENTE: ROL Y PERFIL
Martín Fuentes, Benjamina
D.N.I. 25.049.733L
Profesora de CC. HH .y de Educación Infantil.
RESUMEN: El papel que desempeña el/la educador/a en su tarea docente es un
elemento fundamental que va a determinar, junto con otros factores, la calidad o el
fracaso del proceso educativo. El docente supone un modelo muy significativo para su
alumnado, por lo que debemos de analizar su rol y su perfil idóneo.
1. EL ROL DOCENTE.
En el sistema educativo actual al docente se le asigna el rol de orientar, dinamizar,
coordinar y facilitar la educación del alumnado.
Esta rol es el resultado de aportaciones de diversos autores relevantes:
◊ Freinet, entiende que el maestro afirma los derechos del niño en la sociedad. Su
principal función deberá ser permitir al niño que descubra por sí mismo.
◊ Piaget, considera que el maestro tiene como objetivo estimular y fomentar la
construcción del pensamiento del niño y deberá planificar actividades encaminadas a
ese desarrollo.
◊ Vygotsky, refleja que el maestro debe actuar en la zona de desarrollo próximo, en el
nivel que se produce el aprendizaje. Por ello las actividades a realizar con el alumnado
no serán ni demasiado fáciles pues no aportarían nada ni demasiado difíciles pues
estarían alejadas de su nivel de comprensión.
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Como podemos apreciar, el papel designado al docente es fundamental para conseguir
el desarrollo integral del niño. Este desarrollo no sería posible sin las relaciones
interactivas del niño con sus iguales y con el docente. Con respecto a este último
aspecto, será interesante exponer las cualidades deseables, o sea, el perfil que debería
tener el docente para poder cumplir su rol.
2. PERFIL DEL DOCENTE.
El docente supone un referente educativo básico y su perfil profesional y personal
debe reunir una serie de requisitos:
a) Competencias profesionales:
Las cualidades profesionales más sobresalientes son:
- La adquisición de conocimientos.
La adquisición de conocimientos por parte del profesor/a son de índole
variada. Por una parte, deberá tener conocimientos del niño/a de su etapa
educativa, tanto de su desarrollo físico, cognitivo, afectivo y social. También
deberá tener una capacitación diagnóstica para detectar problemas en su
desarrollo y de sus posibles tratamientos.
Por otro lado, serán necesarios conocimientos pedagógicos, técnicas y
destrezas que permitan la toma de decisiones didácticas adecuadas. Sin duda,
también serán necesarios conocimientos sociológicos que habiliten al educador
para la integración del Centro en el contexto sociocultural y para ello tendrá que
analizar la realidad concreta en la que está inmersa y así facilitar las relaciones
con las familias y la comunidad.
No olvidaremos los conocimientos que debe poseer el docente del marco
curricular y legislativo actual.
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- Trabajo en equipo.
El educador deberá tener una gran capacidad para coordinarse e integrarse en
equipos de trabajo y desarrollar proyectos de investigación educativa acordes
con las características de su Centro. El trabajo en equipo requiere formación
sobre dinámicas de grupos, tratamientos de conflictos grupales…
Todas estas competencias profesionales deberán estar en continuo reciclaje a
través de una formación permanente.
b) Cualidades personales:
Dada la importancia de la vertiente socioafectiva de los procesos de enseñanza-
aprendizaje, los rasgos personales que responden al profesorado del actual modelo
educativo potenciarán actitudes que favorezcan su interacción con el alumnado. Estas
cualidades son:
▪ Actitud de respeto y confianza en el alumno/a, dándole la posibilidad de que
exprese sus opiniones, intereses…fomentando así la seguridad y autoestima.
▪ Actitud afectuosa y favorable al trato, de manera que el alumnado se sienta
atendido.
▪ Actitud tolerante, animándoles a que los/as alumnos/as tomen decisiones, asuman
responsabilidades. Se debe construir una dinámica de clase democrática y participativa.
▪ Capacidad de observación y sensibilidad para captar los progresos y dificultades,
estados emotivos, y problemática de diversa índole.
▪ Mentalidad abierta, flexible y comprensiva.
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▪ Actitudes y conductas coherentes y estables que el alumnado pueda interpretar y
predecir.
▪ Capacidad para motivar incitando a la investigación, el diálogo…
▪ Rechazo a estereotipos y prejuicios sociales que sean discriminatorios hacia algún
grupo social (discriminación a la mujer, a personas discapacitadas, racismo, etc.).
▪ Actitud favorable al autoperfeccionamiento y la formación.
3. FUNCIONES DEL EDUCADOR.
Para conseguir la finalidad básica de la Educación que es la de contribuir al desarrollo
integral del alumnado, las funciones del maestro/a se centran en varios ámbitos:
- Centradas en el alumnado:
• De diagnóstico.
• De intervención directa.
• De evaluación.
- Centradas en la familia:
• Potenciar su implicación con el centro.
• Recabar información acerca del alumno/a.
• Informar del proceso de aprendizaje.
- Centradas en el equipo docente:
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• De planificación y programación.
• De renovación e investigación.
Para concluir, podemos añadir que para que un educador pueda cumplir con todas
estas funciones es indispensable poseer unas buenas cualidades, al mismo tiempo que
el intercambio de ideas, la participación en diversas actividades del centro y la
autocrítica que ayude a mejorar nuestra labor.
No cabe duda de que se debe cuidar al máximo el perfil humano y profesional de los
docentes. Está en sus manos la educación de las nuevas generaciones.
4. BIBLIOGRAFÍA.
- GIMENO, J y PÉREZ, A. (1993): Comprender y transformar la enseñanza.
Madrid. Morata.
- PÉRA, M. Y CALZADA, P. (1991): El profesor en la escuela infantil. Madrid.
Anaya.
- SÁNCHEZ CEREZO (1993): Enciclopedia de la educación infantil. Madrid.
Santillana.
- UNED (1996): Programa de especialización del profesorado. Madrid.
Publicaciones UNED.
5. RECURSOS DE INTERNET.
- www.cuadernosdepedagogia.com
- www.monografias.com.
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LOS TRASTORNOS DISOCIALES EN EL AULA
Obrero Rodríguez, Obdulia
D.N.I: 75.707.701-G
La idea que tiene un docente de atender a la diversidad en el aula y de responder a las
necesidades educativas especiales se desmorona cuando en su clase aparece un alumno
con trastorno grave de conducta. Esta circunstancia, que cada vez es más habitual y
numerosa en el aula, pasa a ser una prioridad en la respuesta educativa que el docente ha
de dar en el aula; con disrupciones y provocaciones continuas que impiden mantener el
orden y la concentración es muy difícil impartir contenidos.
El gran problema que entrañan los trastornos conductuales se relaciona con la
dificultad de erigir estrategias adecuadas al tratamiento de tales patologías en el seno del
aula; para el alumnado con desfase en los aprendizajes escolares están las adaptaciones
curriculares, los planes de refuerzo o recuperación, el aula de apoyo (en caso más
extremo), las agrupaciones flexibles y las optativas de refuerzo, pero….¿qué hacemos
con los alumnos que presentan conductas disociales o trastornos comportamentales?
Por definición, las conductas disruptivas implican la interrupción o desajuste en el
desarrollo evolutivo del alumno imposibilitándolo para mantener relaciones sociales
saludables con adultos y con iguales, manifestando comportamientos que desafían los
mandatos que debería obedecer.
B. Arias, 2000, afirma que como última manifestación de un trastorno disocial y
producto ya de una personalidad trastornada aparece la trasgresión a las normas sociales,
que supone un enfrentamiento directo con las instituciones sociales y con el
establecimiento de lazos afectivos correctos y deriva en una reacción institucional que
terminaría afianzando las conductas perturbadoras del niño como formas cristalizadas en
la personalidad.
Para saber cómo responder en estas situaciones es necesario conocer sus
manifestaciones, causas e implicaciones.
MANIFESTACIONES DE TRASTORNOS DESAFIANTES Y DE
DISOCIALES:
1. Los trastornos negativistas-desafiantes:
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Conductas de enfrentamiento continuo con todas aquellas personas que tengan algún
rasgo de autoridad (especialmente dentro de la familia y de la escuela) pueden
enmascarar un trastorno oposicionista y desafiante o negativista y desafiante. Este
trastorno suele aparecer en el niño, comenzando a los tres años como una manifestación
de oposición y desafío y manifestándose claramente a partir de los siete años. Las
principales características de este trastorno vienen determinadas por una falta evidente de
cooperación, desafío y comportamiento hostil hacia todo aquello que indique autoridad.
Las formas más frecuentes de manifestarse, según se recoge en las clasificaciones y
manuales diagnósticos actualmente considerados (CIE-10 y DSM-IV) son las siguientes:
- Se enfadan con relativa frecuencia, se encolerizan, son habituales las rabietas de todo
tipo, pierden con facilidad la paciencia.
- Discuten continuamente con los adultos.
- Desafían las reglas de los adultos, negándose a realizar las tareas o responsabilidades
encomendadas.
- Son provocadores, intentan en todo momento molestar y fastidiar a los que le rodean de
manera deliberada.
- Culpan y reprochan a los demás de sus propios errores.
- Suelen estar coléricos y resentidos con todo lo que les rodea. Se molestan con facilidad y
son quisquillosos e irritables.
- Utilizan un lenguaje obsceno.
- Son mentirosos e incumplidores.
- Son rencorosos, reivindicativos y cuando se enfadan utilizan palabras hirientes con la
intención de hacer daño.
- Suelen tener problemas académicos.
2. Los trastornos disociales:
Los comportamientos persistentes y repetitivos en el que se violan los derechos
básicos de los otros o importantes normas sociales pueden enmascarar un trastorno
disocial. Aparecen conflictos con la normativa social y con los códigos de convivencia y
un deterioro clínicamente significativo en las actividades (escolares, sociales, laborales).
El niño que padece un trastorno disocial va captando las señales hostiles que percibe del
medio y las va incorporando, es una forma de relacionarse en ese mundo que no lo
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valora; este rechazo o etiqueta de su personalidad lo lleva a identificarse progresivamente
con valores opuestos a los escolares, sociales y familiares.
En los chicos que presentan trastorno disocial suele evidenciarse una falta de empatía,
falta de conciencia respecto a las consecuencias que sus actos tienen en los demás; esta
falta de conciencia no se relaciona con dificultades de tipo psicótico sino con procesos
del desarrollo evolutivo que han tenido una maduración insuficiente. Los niños
interpretan de manera distorsionada las actuaciones de los demás, atribuyéndoles
intenciones negativas a los actos de los demás y reaccionando ante ellas de manera
disruptiva.
Otra manifestación en el Trastorno Disocial es la falta de culpa; el niño no siente
remordimientos por sus actos sino que los justifica de manera legítima, otras veces
acusan de sus actos a sus propios compañeros y utilizan la coacción o cualquier idea
para evitar el castigo.
Y por lo general tienen poca tolerancia a la frustración, actúan de manera impulsiva
y no suelen asumir internamente la responsabilidad de sus actos. En muchos casos el
trastorno cursa con un aumento en la promiscuidad, sexualizando las conversaciones,
instigando sexualmente a sus compañeros, comienzan a mantener relaciones sexuales a
temprana edad (especialmente las niñas), llegando a descubrir que pueden obtener un
beneficio económico de esto, por lo que la prostitución será un comportamiento común
entre niñas que sufren este tipo de trastorno, con posible embarazo adolescente.
Muchos casos degeneran en abusos de sustancias o en actos de delincuencia que
desencadenan la acción judicial y con ella un proceso de inadaptación social que
implica la adquisición de una personalidad construida sobre las experiencias delictivas y
las vividas en las instituciones de reforma. Este es un proceso irreversible y por lo tanto
el camino final hacia una vida destinada a la antisocialidad. (Valverde 1996, en R. Wick-
Nelson y A. Israel, 1997).
Las manifestaciones concretas de este trastorno (según DSM-IV) se encuadran entre
las siguientes categorias:
1. Comportamientos agresivos con personas o animales: amenaza o intimida a otros,
utiliza armas para causar daño físico a otras personas (palos, botellas, navajas, pistolas),
inicia peleas, realiza actos crueles contra personas o contra animales, comete robos con
violencia, violaciones y raras veces homicidio.
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2. Comportamientos no agresivos con daño a la propiedad privada: ocasiona
incendios, rompe vidrios, daña automóviles, comete actividades vandálicas en la escuela
y la propiedad pública o privada.
3. Fraudes o robos: utiliza mentiras, timos o falsificaciones; rompe compromisos y
promesas para sacar provecho; comete hurtos.
4. Violaciones a las normas: trasgrede normas escolares, huye de clase, ausentismo
laboral (en mayores); sexualización de la conducta; ingiere alcohol y drogas.
El trastorno disocial de inicio infantil se presenta antes de los 10 años, es precedido
por continuas conductas negativistas desafiantes, comportamientos de oposición y desafío
a las figuras de autoridad, aparecen conductas perturbadoras como reacción ante los
cambios ambientales que se van agravando y provocan situaciones disruptivas. Implica
niveles de agresividad como formas de comportamiento habitual. El niño no entiende su
conducta como conflictiva y por ello no busca cambiarla; percibe el rechazo social como
daño a su autoestima y a su capacidad de entablar relaciones adecuadas combatiendo el
aislamiento y rechazo social con agresividad e interpretando de manera perturbada la
forma de entablar relaciones.
El subtipo de inicio en la adolescencia (11, 12 o 13 años) implica la ausencia de
cualquier característica del trastorno antes de los 10 años de edad; se le asocia a los
cambios provocados por la pubertad, la búsqueda de identidad implicando la oposición a
las normas sociales y la prueba de los límites del individuo.
CAUSAS:
Las pautas de comportamiento agresivo y violento van generalmente unidas a una
serie de causas multifactoriales que provocan su aparición; entre las más significativas
pueden citarse las siguientes:
- Una disfunción en el lóbulo frontal del cerebro que impide llevar a cabo acciones de
planificación, de evitación de riesgos y a aprender de sus experiencias negativas.
- Factores genéticos, se puede encontrar en el entorno del niño familiares con
trastornos mentales graves, como esquizofrenia, paranoia, trastornos de la personalidad o
anormalidades neurológicas.
- Presentan síntomas del Trastorno de la Atención e Hiperactividad.
- La desestructura familiar con problemas graves entre sus miembros y falta de apoyo
hacia el niño; siendo hijos de familias marginales y muy inestables, con padres se han
divorciado, hijos de madres solteras, de padres en paro que viven situaciones de
violencia en el hogar.
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- Existencia de rechazo social, pueden se niños no aceptados entre el resto de sus
compañeros.
- Bajo nivel socioeconómico en la familia (pobreza, carencia de medios, necesidades
económicas de todo tipo).
- Sufrimiento de comportamiento agresivo o violencia previa, a veces, unido a
situaciones de abuso físico o sexual donde ellos han sido las víctimas.
- Exposición a la violencia en los medios de difusión (televisión, radio, etc.).
- Consumo habitual de drogas y/o de alcohol.
- Presencia de armas de fuego en la casa.
- Daño cerebral debido a heridas en la cabeza.
- Convivir con compañeros delincuentes.
Algunos autores encuentran una asociación entre este trastorno y los trastornos de la
personalidad, en especial los referidos a la personalidad sádica, que es uno de los
síntomas más destructivos de este trastorno por el afán destructivo que dirigen hacia los
demás y que se identifica al principio de la edad adulta manifestándose en los niños en
forma de crueldad hacia los animales.
Sin embargo, especial mención merecen las situaciones de riesgo, desestructura o
deprivación familiar; la presencia de psicopatología en los padres, de conductas
criminales, de una inadecuada y confusa relación paterno-filial, el bajo nivel
socioeconómico de familias muy numerosas y con poca cohesión aumentan el riesgo de
TD en los niños. Aquellos adolescentes que fueron o son víctimas de abuso físico, sexual
o psicológico, o bien de negligencia por parte de los cuidadores, tienen mayor riesgo de
presentar personalidad disocial.
Las incompetencias parentales con fracaso en las pautas de crianza familiares que no
logran imponer límites a la conducta de los niños genera choques en la comprensión de
falta de normas establecidas en el ámbito familiar y las establecidas en el escolar; este
hecho puede confundir al niño sobre cómo actuar adecuadamente y las señales
contradictorias son resueltas de la forma menos compleja, la insumisión.
Desarrollarse en un mundo social muy reducido y con escasos contactos sociales que
aportar información errónea provoca interferencias en el desarrollo de la autoestima,
distorsionando la imagen de sí mismo, provoca que el niño se comporte de manera
insumisa y obstinada, efectuando acciones que buscan molestar a las figuras de autoridad
y provocando malestar significativo en las situaciones donde interacciona.
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TRATAMIENTO PARA ESTOS TRASTORNOS:
El primer paso será reconocer que nuestro alumno tiene un trastorno de conducta de
raíces psíquicas y no meramente de falta de normas, por ello, acudir a los servicios
escolares especializados será fundamental; los orientadores del Equipo de Orientación
Educativa para Educación Primaria y del Departamento de Orientación para Educación
Secundaria funcionarán como asesores psicopedagógicos de familia y sobre todo de
docentes para el tratamiento ajustado de este alumnado en clase. Será básico también
recoger la información que desde el ámbito familiar nos puedan aportar y compartir con
ellos la información que sobre estos trastornos tenemos.
Es importante considerar siempre la siguiente afirmación que propone Arias, 2000:
“Concibiendo la normalidad como la capacidad de adaptación del sujeto a su medio, se
define como patología a todo aquello que dificulta el establecimiento de relaciones entre
el individuo y el medio. Cualquier intento de intervención sobre los problemas de
comportamiento que pueda presentar un individuo en edad escolar, implica la habilidad
de distinguir entre trastorno como anormalidad y las reacciones normales a los eventos
estresantes del ambiente y otros problemas que no son patológicos”.
Existen programas y estrategias que pueden reducir la frecuencia de aparición de
conductas disruptivas o disminuir su gravedad:
• Formación para padres: Se les enseña a ser pacientes con los ritmos del niño;
respetar los castigos; la no contradicción por parte de los padres en las normas, el
reforzamiento positivo y negativo en las situaciones oportunas; dar tiempo para que
cumplan la orden que se les ha emitido; dar órdenes directas, concisas, de contenido claro
y sin tonos amenazantes. Estas estrategias permitirán al niño tener una noción coherente
de lo que le piden y pueden favorecer el surgimiento de formas conductuales adaptativas.
También se buscarán patrones desadaptativos de interacción y comunicación entre los
miembros de la familia para modificarlos estableciendo el fortalecimiento de vínculos
sanos e íntimos que eviten el aislamiento.
• La terapia multisistémica: Involucra tratamientos biológicos, psicosociales y
psicoeducativos con una ambientación ecológica. Se busca identificar los problemas del
adolescente y su familia en el contexto comunitario y sus intervenciones se realizan en el
ambiente natural. Los objetivos están orientados a enriquecer a los padres con recursos y
habilidades para trabajar en casa la crianza del adolescente y para que éstos hacer frente a
problemas familiares y extrafamiliares. Esta terapia utiliza estrategias familiares,
individuales y farmacológicas para ayudar al adolescente; las intervenciones son
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individualizadas y flexibles con participación directa de los padres. Esta terapia implica a
un profesional altamente capacitado y disponible para la familia las 24 horas del día. Las
intervenciones familiares inicialmente pueden ser diarias y hasta semanales por tres a
cinco meses. Existe un equipo de apoyo y monitoreo continuo de los objetivos, que se
integra por psiquiatras, trabajadores sociales, psicólogos, pediatras, neurólogos,
pedagogos y psicoterapeutas, entre otros.
• Terapia comunitaria: busca generar la aparición de conductas prosociales por
parte de los niños que sufren el T.D. a través de juegos, música, dinámicas, deportes, etc.
Además posibilitan un espacio de canalización de energías e intereses que los hacen
sentir participantes, aceptados y valorados. Va unido a un entrenamiento en habilidades
sociales y resolución de problemas, donde se intenta que el niño/adolescente sea capaz de
reconocer y resolver las situaciones conflictivas que se presentan en su vida; potenciando
sus habilidades socioemocionales a través de la guía de un profesional se resuelven
problemas reales o simulados buscando siempre nuevas alternativas en esta solución.
Los niños a través de rol playing u otras técnicas logran implementar un repertorio de
conductas más extenso.
• La terapia de grupo con los compañeros puede mejorar las capacidades de
socialización de los individuos. Se lleva a cabo desde la escuela, donde se ofrece un
apoyo desde el servicio de psicología y de todo el claustro, en general.
• Medicamentos. No se disponen de fármacos específicos para el trastorno de
conducta. Sí se ha comprobado que la utilización de ciertas técnicas de modificación de
conducta en unión de ciertos medicamentos han alcanzado un cierto resultado óptimo.
Los antidepresivos inhibidores selectivos de la recaptura de serotonina (ISRS) han
demostrado poseer una acción antiagresiva en diferentes tipos de pacientes. La clonidina
ha sido utilizada de forma más o menos exitosa también para el control de los síntomas
agresivos y disociales.
¿QUÉ HACER EN EL COLEGIO?
- La medida más eficaz será una prevención a tiempo del trastorno, para ello, padres y
maestros ante cualquier síntoma de agresividad por parte del niño deben ponerse en
alerta.
- Potenciar todas aquellas habilidades encaminadas a favorecer la comunicación entre
los diferentes miembros de la familia.
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- Controlar las emociones de enfado o ira y todas las conductas negativas que pueden
llevar a enfrentamientos, eliminar todo tipo de situaciones conflictivas en el ámbito
familiar y escolar.
- Buscar una correcta adaptación al ámbito escolar apoyando al niño en todas las
situaciones que resuelva en positivo, reforzando actuaciones que demuestren flexibilidad
y cooperación.
- Autoimponerse unos tiempos de descanso; es decir, darnos un tiempo antes de actuar
si consideramos que una actuación inmediata puede provocar un conflicto mayor.
- Establecer prioridades en aquellas cosas que queramos que hagan, de manera que se
eviten situaciones de enfrentamientos.
- Establecer límites razonables, que el niño entienda con facilidad, imponiendo unas
consecuencias consistentes.
- Centrar nuestra atención en otros intereses distintos, que no sean única y
exclusivamente, estar pendientes de nuestro alumno con este trastorno. Para ello es bueno
contar con otros compañeros (o miembros de su propia familia) que respalden nuestra
actuación con él.
- Realizar ejercicios de relajación, de manera que disminuyan el estrés y nos permitan
una respuesta correcta ante cualquier situación conflictiva presentada.
¿QUÉ PODEMOS ACONSEJAR A LAS FAMILIAS PARA EL TRATAMIENTO DE
ESTOS NIÑOS EN CASA?
Los que mejor conocen a sus hijos, son los padres, por eso no deben quitar
importancia a comportamientos que ven en sus hijos y que no se les puede achacar a
aspectos evolutivos (rabietas que se le pasarán cuando madure). Algunos de estos
comportamientos se pueden impedir o, al menos, reducir si se ponen las medidas
adecuadas.
Muchos expertos en la materia han definido como básicos las siguientes actuaciones
que se pueden llevar a cabo en casa cuando nos enfrentamos a un niño con problemas de
conducta:
- Reconocer las virtudes de los hijos y alabarles cuando hacen lo correcto.
- Hacer las cosas que les gusta hacer a ellos y no las nuestras, establecer normas
justas, permitir el diálogo en la familia y escucharles.
- Tener un criterio amplio y justo, no culpar a nadie cuando hacemos lo incorrecto.
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- Mostrarles la solución de los problemas y estimularles a resolverlos aportándoles
un ejemplo.
- Evitar enfrentamientos de pareja.
- No castigarles severamente ante una conducta agresiva, ya que eso refuerza su
conducta, al sentirse más aislado, todavía, socialmente.
CONCLUSIONES
El futuro de los chicos con trastorno disocial no es alentador. Estos chicos en
continúan escaladas delictuales cada vez mayores, es necesario cuestionar nuestras
propias prácticas, no vaya a ser que ingenuamente terminemos colaborando con el
destino adverso que promete no dejarles más vías que las de la violencia y la
marginalidad.
Una de las consecuencias más terribles para el desarrollo del niño la constituye el
alejamiento del sistema escolar, este alejamiento constituye el primer paso hacia los
valores contraculturales. La marginalidad del sistema social integrado produce estrategias
alternativas de socialización, y de autovaloración, que por lo general se ubican en
aquellas culturas que se erigen en la periferia del sistema.
BIBLIOGRAFÍA:
Arias B. (2000): Concepto de los trastornos de conducta; Departamento de Psicología.
Valladolid. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Valladolid.
Asociación Americana de Psiquiatría (2000): Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales (DSM IV). Barcelona. Editorial Masson.
R. Wick-Nelson, A. Israel (1997). Trastornos disociales. Revista de Psicología Prentice
hall. Capítulo 8. (pag. 175).
REFERENCIAS LEGISLATIVAS:
Ley Orgánica 2/2006, del 3 de Mayo, de Educación (BOE 4/5/06).
Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del
alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía.
(BOJA 25/7/ 2008).
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NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LAS NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES, UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA
Ortega Moreno, Isabel
40.304.181-Q
Profesora de Educación Secundaria
ÍNDICE:
JUSTIFICACIÓN DIDÁCTICA
INTRODUCCIÓN
LAS TIC Y LAS NEE
EXPERIENCIA EDUCATIVA
Contexto
Implicaciones educativas
Recursos utilizados
CONCLUSIÓN
JUSTIFICACIÓN .-
Es una realidad que nuestra legislación vigente hace referencia tanto a la
diversidad del alumnado como a la utilización de las nuevas tecnologías para
aplicarlas a la educación del mismo.
El título II de la LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, (en
adelante LOE) dedica una especial referencia al alumnado que requiere una
atención educativa diferente a la ordinaria por presentar alguna necesidad
específica de apoyo educativo. En concreto el objetivo que se persigue es que el
alumnado que requieran determinados apoyos y atenciones específicas derivadas
de circunstancias sociales, de discapacidad física, psíquica o sensorial o que
manifiesten trastornos graves de conducta logren la plena inclusión e integración en
el sistema educativo.
Uno de los recursos que tenemos en nuestras manos para poder contribuir a
la plena integración e inclusión de los alumnos con NEE en el sistema educativo,
son las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
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Esta dualidad de Necesidades educativas especiales y nuevas tecnologías ha
sido conjugada en el I.E.S Dª Leonor de Guzmán dentro del Plan de Autoevaluación
y Mejora. El presente artículo trata de la experiencia que como profesora supone
mi participación en el plan citado.
INTRODUCCIÓN.-
Esta experiencia educativa se desarrolla en el I.E.S. Dª Leonor de Guzmán
dentro del Plan de Autoevaluación y Mejora, “Programa de Apoyo a los alumnos/as
con necesidades educativas específicas mediante las nuevas tecnologías”
El objetivo principal del Plan es mejorar la respuesta educativa ofrecida al
alumnado con Necesidades Educativas Especiales y dificultades de aprendizaje,
para ello se han planteado unos objetivos generales y unos objetivos específicos.
Objetivos generales:
1.- Dar respuesta a las necesidades educativas que cada alumno/a tenga, utilizando el ordenador.
2.-Potenciar el desarrollo integral de los alumnos que participan en el programa.
3.- Atender a la diversidad de los alumnos/as, teniendo en cuenta sus intereses, motivaciones, capacidades, etc..
Objetivos específicos:
1. Análisis de las necesidades educativas del alumnado para planificar las
líneas de actuación a seguir.
2. Concreción de necesidades materiales y recursos informáticos para llevar a
cabo la actuación con el alumnado.
3. Establecer cauces de comunicación con las familias del alumnado implicado
en el proyecto, para dar a conocer los progresos de sus hijos/as
4. Ampliación y mejora de los recursos informáticos en el centro.
5. Organización de horarios y distribución del alumnado entre el profesorado
implicado.
6. Implicación del profesorado en el proyecto
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7. Habilitar los equipos informáticos destinados a la puesta en práctica del
Plan, así como instalación de los programas necesarios para llevarlo a cabo.
LAS TIC Y LAS NEE
Las técnicas de la información y comunicación tienen verdadera relevancia
práctica al proporcionar múltiples funcionalidades a los alumnos y alumnas con
discapacidad. Así, las posibilidades que ofrecen los ordenadores en el aula, van a
facilitar al alumnado con necesidades educativas específicas:
El acceso a un nuevo medio de comunicación e información
Un instrumento de trabajo que abrirá las posibilidades a la hora de realizar
actividades laborales facilitando la inserción profesional.
Un recurso que permite trabajar con materiales didácticos de refuerzo
Al alumnado que presenta dificultades de aprendizaje les abre la puerta a
nuevos entornos de aprendizaje virtuales, favoreciendo el acceso a
programas informáticos de refuerzo y ejercitación.
La adaptación a las nuevas tecnologías
Y no podemos olvidar, el acceso al ocio al poder manejar programas de
entretenimiento.
En definitiva, las nuevas tecnologías de la comunicación e información van a contribuir
a desarrollar la autonomía personal de los alumnos con necesidades educativas
especiales.
EXPERIENCIA EDUCATIVA
Contexto y Propuesta
Esta experiencia educativa se desarrolla en el I.E.S Dª Leonor de Guzmán, se
trata de un centro público de la Comunidad de Andalucía, situado en Alcalá de Guadaíra
(Sevilla). Es un centro donde se imparten enseñanzas de Formación Profesional,
concretamente el Ciclo Medio de Atención Sociosanitaria, se imparten también
Programas de Cualificación Profesional Inicial, y todos los cursos de Educación
Secundaria Obligatoria.
El alumnado participante en el Programa de Apoyo a los alumnos/as con
necesidades educativas específicas mediante las nuevas tecnologías, está compuesto por
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20 alumnos/as provenientes de los cursos 1º a 4º de secundaria, y que presentan distintas
necesidades educativas.
En concreto la experiencia que aquí quiero transmitir se refiere a dos alumnas,
una de 1º y otra de 4º, ambas de secundaria, cuyas características vienen determinadas
por una deficiencia mental, presentando una de ellas además de la deficiencia mental
una deficiencia visual.
La propuesta fundamental para estas alumnas las voy a dividir en tres apartados:
1. Trabajar con ellas para que conozcan los elementos esenciales del ordenador y la
funcionalidad de cada uno de esos elementos.
2. Profundizar y reforzar ( en su caso) los distintos contenidos impartidos a través de
otras áreas ( Lengua y Literatura, Ciencias Naturales, Matemáticas, Geografía, etc).
En la vivencia que yo he tenido con ellas, las áreas que he trabajado han sido
Lengua y Matemáticas.
3. Desarrollar la autonomía personal y potenciar la integración de estas alumnas en la
sociedad actual, en la que el ordenador es una herramienta básica para el trabajo.
En cuanto al conocimiento de los elementos esenciales del ordenador y la funcionalidad
de cada uno de esos elementos, he podido comprobar que han adquirido destreza y
habilidad para:
Encender y apagar el ordenador siguiendo una secuencia ordenada de pasos
Manejar el ratón con destreza
Utilizar el teclado según su distribución en números, letras, teclas
funcionales.
Discriminar los diferentes iconos que aparecen en el escrito del ordenador
Por lo que se refiere al refuerzo y profundización en los contenidos impartidos a través
de otras áreas, me referiré concretamente a Matemáticas y a Lengua que son las áreas
que se me han asignado para trabajar con estas alumnas.
Para el desarrollo de las clases se ha establecido un plan de trabajo concreto y se ha
utilizado el software apropiado a las necesidades específicas que presentan cada una de
las alumnas, ya que la elección del mismo determina un impacto positivo sobre su
aprendizaje.
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El plan de trabajo establecido tiene una asignación de 2 horas semanales y se han
utilizado materiales correspondientes a un nivel cognitivo de entre 4º y 6º de primaria
para ambas alumnas.
Los programas informáticos que se han utilizado son los siguientes :
1. Pipo en la Edad Media para 6º de primaria
2. Juega con las palabras
3. “Cliquea matemáticas”
4. “El secreto de Gordonne”
5. “Ortografía con pipo”
6. “La isla de los números 2º ciclo”
7. “La isla de los números 3er ciclo”
Implicaciones educativas
Esta experiencia educativa que se desarrolla dentro del programa de apoyo a los
alumnos/as con necesidades educativas específicas mediante las nuevas tecnologías,
tiene múltiples implicaciones educativas derivadas de la utilización del aula de
informática y de los equipos informáticos.
Se ha observado cómo las alumnas implicadas en este programa :
- Conocen los elementos esenciales del ordenador
- Diferencian entre ordenador y periféricos
- Conocen el manejo del ratón conocen los iconos del escritorio
- Conocen las aplicaciones del CD-ROM
- Saben encender y apagar el ordenador
- Saben usar la disquetera
- Saben usar el ratón
- Saben usar el CD-ROM
- Muestran interés por el trabajo realizado
- Demuestran responsabilidad en el trabajo.
Por otro lado se ha observado que la utilización del ordenador ha motivado a las
alumnas para realizar actividades de lengua y matemáticas con mayor facilidad,
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desarrollando estrategias de aprendizaje funcional debido a la utilización de
programas informáticos adaptados para ello. Además, ha permitido que las alumnas
tengan conciencia de que existen nuevas posibilidades y medios para aprender
jugando.
Recursos utilizados
Los recursos materiales utilizados para el programa han sido indudablemente el aula de
informática y los programas informáticos citados anteriormente. Pero tengo que hacer
una mención especial a dos recursos que han sido de mucha utilidad para una de las
alumnas, concretamente la que presenta deficiencias visuales además de las mentales.
Ésta ha necesitado un teclado adaptado, en el que las teclas están distribuidas por
colores y mucho más grandes que en un teclado normal. Además ha necesitado un
adaptador para personas con baja visión consistente en un programa que simula una
lupa amplificadora de la pantalla del ordenador. Ambos recursos especiales han
facilitado el acceso al currículo de la alumna de referencia.
CONCLUSIÓN
La Ley Orgánica de educación se propone proporcionar a los jóvenes una
educación completa, que abarque los conocimientos y las competencias básicas que
resultan necesarias en la sociedad actual, que les permita desarrollar los valores que
sustenta la práctica de la ciudadanía democrática, la vida en común y la cohesión
social.
De acuerdo con nuestra legislación, la educación secundaria obligatoria debe
combinar el principio de una educación común con la atención a la diversidad del
alumnado.
Los centros tienen en sus manos adoptar medidas organizativas y
curriculares para atender a las necesidades concretas del alumnado.
En este artículo se ha puesto de manifiesto una medida concreta, para
atender al alumnado con dificultades especiales de aprendizaje, que tiene
indudables ventajas y que ha implicado a toda la comunidad educativa: alumnado,
padres y madres, profesores y al centro en su conjunto.
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En cuanto al centro educativo, el Programa de Apoyo a los alumnos/as con
necesidades educativas específicas mediante las nuevas tecnologías, ha supuesto
una mejora de la oferta educativa al potenciar la atención a la diversidad del
alumnado, y ha mejorado las relaciones entre los distintos sectores de la comunidad
educativa , sobre todo con respecto a las familias con las que se ha desarrollado una
comunicación fluida.
Referencias legislativas:
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006)
Otras referencias:
PLAN ANUAL DE CENTRODEL IES Dª LEONOR DE GUZMÁN
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PLAN DE FORMACIÓN EN UN IES
Soto Ferrer, Mª José
44263945 P
Lda. En Derecho y Ciencias del Trabajo
Profesora de Enseñanza Secundaria, F.O.L.
0. INTRODUCCIÓN.
El trabajo que se va a presentar es sobre el Plan de Formación de un Instituto de
Enseñanza Secundaria de un pueblo de Jaén. En todo centro de trabajo se hace
necesario realizar un análisis de las necesidades formativas de la plantilla de un centro
y, por tanto, también de un Instituto. Para desarrollar este trabajo se ha utilizado el libro
del Profesor Francisco Díaz Bretones de la Facultad de Ciencias del Trabajo de la
Universidad de Granada.
1. DESCRIPCIÓN DEL CENTRO.
Es un centro donde se imparte la ESO, Bachillerato y un Ciclo Formativo de grado
medio. Este centro cuenta con alrededor de 350 alumnos/as.
El personal laboral está formado por 30 profesores/as de Enseñanza Secundaria, un
profesor técnico de Formación Profesional y dos maestros. Por otro lado, hay una
conserje, una secretaria, cuatro limpiadoras y dos personas al cargo de la cafetería del
Centro.
El Plan de Formación se va a centrar en el profesorado de Enseñanza Secundaria
principalmente.
El grupo de profesores está organizado del siguiente modo:
-. El equipo directivo está formado por:
- un director,
- una jefa de estudios
- un secretario
-. El resto de profesores está organizado en 14 departamentos, ante los cuales uno de
sus miembros es jefe del mismo.
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2. IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES.
TRES ÁMBITOS DE ESTUDIO:
A. Organización.
a) Objetivos a corto, medio y largo plazo.
El IES ha planteado para el curso en cuestión que el Centro sea TIC, es decir,
que aplique las nuevas tecnologías en información y comunicación a las aulas. La Junta
de Andalucía se lo concedió y ahora el Centro cuenta con varias aulas TIC, es decir,
hay un ordenador por cada dos alumnos/as.
Por otro lado, se ha planteado también que es Centro sea Bilingüe por lo que si
se concede será necesario plantear para inicio del siguiente curso la formación necesaria
para poder llevarlo a cabo.
b) Características de los RRHH. Perspectivas futuras.
Hasta ahora la formación con la que cuenta el profesorado es sobre metodología
de trabajo, cómo elaborar programaciones curriculares, coeducación, etc. Los diversos
cursos de formación con los que cuentan los profesores/as están aplicados a métodos de
enseñanza principalmente.
En el curso presente se están planteando nuevas necesidades de formación
relativa a dos ámbitos fundamentales:
-. Aulas TICs
-. Aulas Bilingües.
c) Índices que puedan señalar carencias.
El principal problema que se puede presentar en este aspecto es que en el centro
unos seis o siete profesores, por diversos motivos, no estarán en el curso próximo en
este destino, por lo que habrá que formar a los nuevos profesores que lleguen al IES.
d) Relaciones con el entorno.
Nuestras relaciones se centran en el alumnado. Estas en general son buenas
aunque existen los problemas típicos profesor/a-alumno/a.
En otras ocasiones se relacionan con otras instituciones como el Ayuntamiento,
otros centros educativos,…
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e) Conflictos dentro de la organización.
El centro puede presumir del buen ambiente de trabajo que se respira en el
mismo. Los conflictos ya sea con el equipo directivo, entre departamentos o entre
profesores son inexistentes.
f) Recursos financieros para implantar el plan.
La Junta de Andalucía ha dotado de un presupuesto al centro para la instalación
de las aulas TICs. Y para la formación del profesorado existe el CEP (Centro de
Enseñanza de Profesores) que es el encargado de dotar los recursos humanos, materiales
y financieros que necesita el IES para su formación.
B. Puesto de Trabajo.
1) Identificación:
- Puesto: profesor de enseñanza secundaria.
- Puesto del que depende jerárquicamente: de la Delegación de Educación
de la Junta de Andalucía.
- Conocimientos profesionales necesarios: relativos a la enseñanza.
- Fin general del puesto: impartir docencia al alumnado.
2) Características generales:
- Legales: estar en posesión de la licenciatura de la especialidad
correspondiente, y en algunos casos de diplomatura y el curso de aptitud
pedagógica.
- Económicas: alrededor de 1700€/mes de salario líquido más antigüedad
y otros complementos salariales.
- Sociales: se trabaja mucho por departamentos y siempre en coordinación
entre éstos a través del Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica.
- Tecnológicas: es importante tener conocimientos básicos de informática.
3) Descripción del puesto de trabajo:
-. Tareas diarias: impartir docencia a los diferentes grupos de almunos/as
asignados a cada profesor/a
-. Tareas periódicas: asistencia y partipación en los claustros, reuniones de
departamentos, reuniones de ETCP, reuniones de evaluación,…
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-. Tareas esporádicas: al inicio de cada curso hay que elaborar las
programaciones didácticas de las áreas, materias o módulos.
4) Habilidades: (del 1 al 5, siendo 1 bajo y 5 alto)
a. Aptitudes perceptivas:
- amplitud visual: 4
b. Aptitudes motoras:
- destreza manual: 1
c. Aptitudes de coordinación:
- coordinación visomanual:2
d. Aptitudes psicofísicos generales:
- esfuerzo físico: 1
- resistencia a la monotonía: 3
- adaptación a situaciones cambiantes:3
- atención concentrada:4
e. Inteligencia:
- inteligencia general: 3
- originalidad e inventiva:4
- madurez de juicio:5
- memoria:5
- aptitud verbal:5
- aptitud numérica: variable
- aptitud espacial:3
f. Personalidad:
- rapidez en la decisión:4
- flexibilidad:5
- serenidad en situaciones difíciles:5
- autoridad personal:5
- sentido pedagógico:5
g. Otros:
- archivo y documentación:5
- planificación:5
- improvisación:4
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- conocimientos informáticos:3
c. Trabajador.
a) En este ámbito se intenta determinar el índice de desempeño y calidad comparándolo
con estándares esperados; en el caso de la enseñanza este aspecto es bastante complejo,
aunque sí es cierto que se pueden considerar las pruebas externas que se hacen al
alumnado para determinar el grado de conocimientos alcanzados. Los resultados son
bastantes negativos ya que estamos en España a la cola de la Unión Europea. Este es un
aspecto sobre el cual se debe trabajar con los profesores/as para intentar mejorar la
calidad de la enseñanza.
Otro aspecto importante es la necesidad de que el profesorado sienta reconocido
en su profesión. También en este punto existen diversos estudios hechos a nivel
nacional donde los profesores explican que no se sienten motivados por un alumnado
bastante apático y, esto también se siente con respecto al resto de la sociedad (padres,
instituciones públicas,...).
b) En el apartado opiniones de los jefes y empleados, en un IES se da la
situación que todos son compañeros, hay un equipo directivo y unos jefes de
departamento que deben tomar diversas decisiones que los demás deben acatar, no
existe una relación jerárquica estricta donde se denote un grado de autoridad de unos
sobre otros.
3. JUSTIFICACIÓN DE NECESIDADES.
Cualquier centro de trabajo debe desarrollar un plan de formación que permita a
sus trabajadores adquirir nuevos conocimientos que le permitan desarrollar su
competencia profesional. Si bien es cierto que, cada vez más, se exigen más requisitos
para acceder a un puesto de trabajo dada la amplia formación que tiene la oferta de
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trabajo, siempre es necesaria la continuación de la misma. El trabajador debe tener una
formación continua a lo largo de toda su vida laboral, para adaptarse a nuevos puestos
de trabajo, a las nuevas formas de trabajo, a las nuevas tecnologías,... Por todo ello es
imprescindible que las empresas ofrezcan unos planes de formación.
En el caso que ocupa ocurre lo mismo, en un IES se ve como los nuevos
profesores/as tienen cada vez más una formación más completa pero eso no significa
que no deban seguir autoformándose. De hecho existe un gran incentivo para que esto
ocurra, cualquier profesor/a de enseñanza secundaria que pertenezca a la Junta de
Andalucía si quiere cobrar como complemento salarial el sexenio debe acreditar un
número mínimo de cursos desarrollados en ese periodo.
Para facilitar esta labor de formación existen los Centros de Profesores (CEP),
éstos ofrecen multitud de cursos a los cuales puede adaptarse a las necesidades de un
profesorado muy diverso. Estos cursos van desde aquellos que se dirigen a la
metodología de la enseñanza, otros específicamente dirigidos a profesores de un área o
materia concreta, sobre Internet o informática,...
En cualquier caso, en el Instituto en cuestión, veamos a ver porqué deben
realizarse las acciones formativas que más adelante se desarrollan.
¿POR QUÉ DESARROLLAR ESTAS ACCIONES FORMATIVAS?
a) Acción de integración de nuevos profesores.
Uno de los grandes problemas que se encuentra un profesor/a que llega nuevo/a
al centro es cómo integrarse en el centro. En los grandes centros suele haber un gran
movimiento de interinos para hacer sustituciones. Este Instituto es pequeño y, aunque
no hay demasiados movimientos durante el curso sí se producen cambios al inicio del
mismo. Por ello, se hace necesaria una acción de integración de nuevos profesores
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donde se les explique cómo funciona el centro, cuál es su cultura de empresa, cómo
debe actuar en diferentes situaciones,...
b) Cursos sobre conocimientos básicos de informática, guadalinex, internet.
Como ya se ha explicado al inicio, para el curso presente se está implantando las
aulas TICs en este IES, por lo que es imprescindible que todo el profesorado tenga
conocimientos básicos de informática que le permitan utilizar los ordenadores de las
aulas TICs. Y si además observamos los cuestionarios de los profesores/as la mayoría
hacen referencia a la necesidad de formación en estos conocimientos.
c) Elaboración de Unidades Didácticas adaptadas a las TICs.
Para justificar esta acción formativa hay que remitirse a lo dicho para la anterior
añadiendo que para el trabajo diario es necesario e imprescindible tener elaboradas las
unidades didácticas de las diferentes áreas, materias y módulos adaptadas a las TICs.
d) Habilidades de resolución de conflictos.
Otro aspecto donde muchos profesores/as echan de menos formación es en la
resolución de conflictos en el aula. Y, aunque no se trata de un centro especialmente
conflictivo siempre hay determinados casos en los que hay que actuar y muchas veces
no se sabe muy bien cómo.
4. CUESTIONARIO PARA EL ANÁLISIS DE NECESIDADES FORMATIVAS.
Con el fin de iniciar un nuevo plan de Formación para el próximo curso, es
necesario tener la opinión de los docentes sobre su puesto de trabajo.
Datos generales del puesto:
Denominación: profesor/a de enseñanza secundaria
Departamento al que pertenece:
Nivel educativo en el que imparte clase:
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1. Cursos de formación recibidos en el último año:
2. Señale las deficiencias/carencias que encuentra en el desarrollo de su trabajo.
Relación con el alumnado.
Elaboración de documentos.
Actualización científico-didáctica y pedagógica.
Evaluación del alumnado.
Ejercicio de la tutoría.
Relación con la comunidad educativa.
Formación en tecnologías de la comunicación y medios audiovisuales.
Preparación de unidades didácticas adaptadas a las TICs.
Cumplimentación de los distintos documentos.
Resolución de conflictos en el aula.
Igualdad de oportunidades.
Otras causas. Señale cuáles:
3. Respecto a las deficiencias anotadas en la pregunta anterior, ¿considera que son
debidas a la falta de Formación?
SI NO Por favor, razone su respuesta:
4. ¿Podría indicarnos algún curso que precise para mejorar su labor docente?
En Jaén, a ____ de _________________ de 2008.
CONCLUSIONES OBTENIDAS EN LOS CUESTIONARIOS.
Se han analizado los cuestionarios que se han presentado a todo el profesorado
del centro en cuestión y, de los mismos se extraen las siguientes conclusiones.
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1. Del apartado 2 del cuestionario obtenemos los siguientes resultados, haciendo
referencia al número de profesores que han señalado que tienen carencias de formación:
5 en: Relación con el alumnado.
4 en: Elaboración de documentos.
3 en: Actualización científico-didáctica y pedagógica.
1 en: Evaluación del alumnado.
3 en: Ejercicio de la tutoría.
1 en: Relación con la comunidad educativa.
5 en: Formación en tecnologías de la comunicación y medios audiovisuales.
16 en: Preparación de unidades didácticas adaptadas a las TICs.
3 en: Cumplimentación de los distintos documentos.
11 en: Resolución de conflictos en el aula.
1 en: Igualdad de oportunidades.
2 en: Otras causas. Señale cuáles: en Necesidades Educativas Especiales y en
adaptación a la diversidad del alumnado.
5. ELABORACIÓN DE UN PLAN DE FORMACIÓN.
5.1. Destinatarios.
Los destinatarios de las acciones formativas que se van a desarrollar son todos
los profesores de enseñanza secundaria del IES.
5.2. Temporalización.
Hay un gran número de acciones formativas para el profesorado, porque la
mayoría las ofrece el Centro de Profesores que le corresponde al IES, por lo que cada
profesor/a decidirá cuál es el más adecuado a sus necesidades.
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A pesar de esto todo los profesores en el primer trimestre deberían hacer algún
curso relacionado con las aulas TICs, que de hecho un 100% lo ha puesto como una de
sus mayores necesidades en los cuestionarios.
Así lo ideal será del siguiente modo:
· 1er trimestre: Iniciación de guadalinex en el centro TIC.
· 2do trimestre: Integración de las TICs en la práctica docente: alfabetización.
· 3er trimestre: Habilidades sociales. Inteligencia emocional.
5.3. Descripción pormenorizada de algunas acciones formativas a modo de
ejemplo.
Apartados: objetivos, descripción del formador (interno, externo), alumnos (criterios
de selección), contenidos, duración y horario (dentro o fuera de la jornada laboral),
metodología, lugar de impartición (dentro o fuera de la empresa), material auxiliar,
evaluación y presupuesto.
1ª ACCIÓN: INTRODUCCIÓN A GUADALINEX-EDU EN UN CENTRO TIC.
· OBJETIVOS:
1.- Iniciar al profesorado en el manejo del sistema guadalinex.
2.- Propiciar formación de las TIC a los profesores de este centro.
3. Conocimiento básico del sistema operativo linux (distribución Guadalinex-edu).
4. Conocimiento y uso de herramientas ofimáticas (OpenOffice).
5. Conocimiento y uso de las aplicaciones educativas de la distribución Guadalinex-edu.
6. Conocimiento y uso de las aplicaciones de comunicaciones a través de Internet
(navegador web y correo electrónico).
7. Búsqueda de recursos educativos en la red y su utilización en el aula.
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· DESCRIPCIÓN DEL FORMADOR:
El formador es un profesor de informática del centro que ha sido asignado por el
CEP que es el que coordina el curso. Por tanto, es interno al centro y conoce a todo el
alumnado.
· CRITERIO DE SELECCIÓN DE LOS ALUMNOS/AS:
Pueden y deben inscribirse todos los profesores de enseñanza secundaria que
pertenezcan al IES.
· CONTENIDOS:
1. Introducción a Guadalinex-Edu
2. Procesador de textos OpenOffice.
3. Programa de presentaciones OpenOffice.
4. Aplicaciones educativas de Guadalinex-edu
5. Correo electrónico.
6. Navegador web Mozilla.
7. Recursos educativos en la web.
· DURACIÓN: 40 horas.
· METODOLOGÍA:
Se trabajará sobre todo con la participación activa de los profesores que asistan
al curso; así además de la exposición explicativa por parte de ponente se realizarán de
los diversos contenidos ejercicios para poner en práctica lo aprendido y afianzarlo.
La metodología didáctica debe promover la integración de contenidos científicos
tecnológicos y organizativos". Asimismo, favorecerá en el alumno/a la capacidad para
aprender por si mismo y para trabajar en equipo”.
Ha de ser pues, activa, favoreciendo el profesor que el alumno/a sea, de alguna
manera, protagonista de su propia aprendizaje. Además, los contenidos de lo aprendido
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deben resultar “funcionales”, se trata de utilizarlos en circunstancias reales de la vida
cotidiana.
1. Presentación del curso, explicando sus características, los contenidos, las capacidades
terminales que deben adquirir los alumnos/as y la metodología y criterios de evaluación
que se van a aplicar.
2. Al inicio de cada bloque temático, se hará una introducción al mismo, que muestren
los conocimientos y aptitudes previos del alumno/a y del grupo, comentando entre
todos/as los resultados, para detectar las ideas preconcebidas y de despertar un interés
hacia el tema.
Posteriormente se pasará a explicar los contenidos conceptuales intercalando
actividades de apoyo como pueden ser comentarios de textos o resoluciones de casos
prácticos.
Al finalizar cada bloque temático, se debe proponer a los alumnos la resolución
de actividades de enseñanza-aprendizaje, que faciliten la mejor comprensión del tema
propuesto (debates, discusiones, aplicaciones prácticas, role playing o dramatización.
· EVALUACIÓN:
Para comprobar el nivel de conocimientos, habilidades y actitudes alcanzado
durante todo el periodo de aprendizaje, se hará mediante un sistema de evaluación que
permita valorar el dominio de los mismos al inicio, durante y al final del proceso
instructivo.
En la evaluación se motiva, se utilizarán criterios conceptuales y habilidades.
Conceptuales (conocimientos) a través de un control de conocimiento, tipo tanto
preguntas cortas, así como casos prácticos sencillos (habilidades). También se tendrá en
cuenta la asistencia al curso.
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La información para la evaluación nos vendrá dada por diferentes fuentes:
– La observación de la participación de los alumnos cuando se llevan a cabo las
actividades en el aula: debates, exposiciones, juegos, rol playing, resolución de
casos...
– El registro de los trabajos, ejercicios o apuntes ya sean individuales o en grupo.
– La resolución de cuestionarios o controles cuando se consideren necesario para
obtener información, no sólo sobre el progreso de los alumnos sino también sobre la
organización del propio proceso de enseñanza aprendizaje.
2ª ACCIÓN: INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LA PRÁCTICA DOCENTE:
ALFABETIZACIÓN
· OBJETIVOS:
1. Ofrecer un conocimiento básico sobre Guadalinex al profesorado de cualquier
etapa sin experiencia en ese sistema operativo.
2. Dotar al profesorado de los conocimientos suficientes para integrar el sistema
operativo Guadalinex en su práctica docente.
3. Conocer las herramientas básicas del paquete ofimático e indagar sobre sus
posibilidades en el desarrollo del currículo.
4. Iniciar al profesorado en el manejo del sistema guadalinex.
5. Propiciar formación de las TIC a los profesores de este centro.
6. Conocimiento básico del sistema operativo linux (distribución Guadalinex-edu).
7. Conocimiento y uso de herramientas ofimáticas (OpenOffice).
8. Conocimiento y uso de las aplicaciones educativas de la distribución Guadalinex-
edu.
9. Conocimiento y uso de las aplicaciones de comunicaciones a través de Internet
(navegador web y correo electrónico).
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10. Búsqueda de recursos educativos en la red y su utilización en el aula.
· DESCRIPCIÓN DEL FORMADOR:
El formador es un profesor de informática dentro del cuerpo de profesores
designados por el CEP de Jaén, por tanto, es externo al centro.
· CRITERIO DE SELECCIÓN DE LOS ALUMNOS/AS:
Pueden inscribirse todos los profesores de enseñanza secundaria que pertenezcan
a IES de Jaén y, tendrán preferencia aquellos que pertenezcan a centros TIC.
· CONTENIDOS:
1. Introducción a Guadalinex-Edu.
2. Procesador de textos OpenOffice.
3. Programa de presentaciones OpenOffice.
4. Aplicaciones educativas de Guadalinex-edu.
5. Correo electrónico.
6. Navegador web Mozilla.
7. Recursos educativos en la web.
8. Sistema operativo: Interfaz, escritorio, sistema de archivos y carpetas, directorio
raíz...
9. Navegador (Mozilla) y Correo (Evolution).
10. Openoffice: Procesador de textos (wrtiter) y programa de presentaciones (impress)
11. Propuestas de desarrollo curricular con writer e impres
· DURACIÓN: 30 horas.
· METODOLOGÍA:
Se trabajará sobre todo con la participación activa de los profesores que asistan
al curso; así además de la exposición explicativa por parte de ponente se realizarán de
los diversos contenidos ejercicios para poner en práctica lo aprendido y afianzarlo.
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La metodología didáctica debe promover la integración de contenidos científicos
tecnológicos y organizativos". Asimismo, favorecerá en el alumno/a la capacidad para
aprender por si mismo y para trabajar en equipo”.
Ha de ser pues, activa, favoreciendo el profesor que el alumno/a sea, de alguna
manera, protagonista de su propia aprendizaje. Además, los contenidos de lo aprendido
deben resultar “funcionales”, se trata de utilizarlos en circunstancias reales de la vida
cotidiana.
1. Presentación del curso, explicando sus características, los contenidos, las capacidades
terminales que deben adquirir los alumnos/as y la metodología y criterios de evaluación
que se van a aplicar.
2. Al inicio de cada bloque temático, se hará una introducción al mismo, que muestren
los conocimientos y aptitudes previos del alumno/a y del grupo, comentando entre
todos/as los resultados, para detectar las ideas preconcebidas y de despertar un interés
hacia el tema.
Posteriormente se pasará a explicar los contenidos conceptuales intercalando
actividades de apoyo como pueden ser comentarios de textos o resoluciones de casos
prácticos.
Al finalizar cada bloque temático, se debe proponer a los alumnos la resolución
de actividades de enseñanza-aprendizaje, que faciliten la mejor comprensión del tema
propuesto (debates, discusiones, aplicaciones prácticas, role playing o dramatización.
· EVALUACIÓN
Para comprobar el nivel de conocimientos, habilidades y actitudes alcanzado
durante todo el periodo de aprendizaje, se hará mediante un sistema de evaluación que
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permita valorar el dominio de los mismos al inicio, durante y al final del proceso
instructivo.
En la evaluación se motiva, se utilizarán criterios conceptuales y habilidades.
Conceptuales (conocimientos) a través de un control de conocimiento, tipo tanto
preguntas cortas, así como casos prácticos sencillos (habilidades).
La información para la evaluación nos vendrá dada por diferentes fuentes:
– La observación de la participación de los alumnos cuando se llevan a cabo las
actividades en el aula: debates, exposiciones, juegos, rol playing, resolución de
casos...
– El registro de los trabajos, ejercicios o apuntes ya sean individuales o en grupo.
– La resolución de cuestionarios o controles cuando se consideren necesario para
obtener información, no sólo sobre el progreso de los alumnos sino también sobre la
organización del propio proceso de enseñanza aprendizaje.
3ª ACCIÓN: HABILIDADES SOCIALES EN EL ENTORNO ESCOLAR
· OBJETIVOS:
-Crear hábitos de relaciones positivas, mediante el conocimiento de sí mismo y de los
demás.
-Aprender a establecer y afrontar situaciones de comunicación positivas.
-Generar estrategias para la resolución de conflictos en el entorno social y escolar.
· DESCRIPCIÓN DEL FORMADOR:
El formador es un profesor de la especialidad de orientación dentro del cuerpo de
profesores designados por el CEP de Jaén, por tanto, es externo al centro.
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· CRITERIO DE SELECCIÓN DE LOS ALUMNOS/AS:
Pueden inscribirse todos los profesores de enseñanza secundaria que pertenezcan
a IES de Jaén.
· CONTENIDOS:
-Conocimiento de sí mismo y de los demás.
-Situaciones de comunicación positivas.
-Estrategias de resolución de conflictos.
· DURACIÓN: 20 horas.
· METODOLOGÍA:
Se trabajará sobre todo con la participación activa de los profesores que asistan
al curso; así además de la exposición explicativa por parte de ponente se realizarán de
los diversos contenidos ejercicios para poner en práctica lo aprendido y afianzarlo.
La metodología didáctica debe promover la integración de contenidos científicos
tecnológicos y organizativos". Asimismo, favorecerá en el alumno/a la capacidad para
aprender por si mismo y para trabajar en equipo”.
Ha de ser pues, activa, favoreciendo el profesor que el alumno/a sea, de alguna manera,
protagonista de su propia aprendizaje. Además, los contenidos de lo aprendido deben
resultar “funcionales”, se trata de utilizarlos en circunstancias reales de la vida
cotidiana.
1. Presentación del curso, explicando sus características, los contenidos, las capacidades
terminales que deben adquirir los alumnos/as y la metodología y criterios de evaluación
que se van a aplicar.
2. Al inicio de cada bloque temático, se hará una introducción al mismo, que muestren
los conocimientos y aptitudes previos del alumno/a y del grupo, comentando entre
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todos/as los resultados, para detectar las ideas preconcebidas y de despertar un interés
hacia el tema.
Posteriormente se pasará a explicar los contenidos conceptuales intercalando
actividades de apoyo como pueden ser comentarios de textos o resoluciones de casos
prácticos.
Al finalizar cada bloque temático, se debe proponer a los alumnos la resolución de
actividades de enseñanza-aprendizaje, que faciliten la mejor comprensión del tema
propuesto (debates, discusiones, aplicaciones prácticas, role playing o dramatización.
· EVALUACIÓN
Para comprobar el nivel de conocimientos, habilidades y actitudes alcanzado
durante todo el periodo de aprendizaje, se hará mediante un sistema de evaluación que
permita valorar el dominio de los mismos al inicio, durante y al final del proceso
instructivo.
En la evaluación se motiva, se utilizarán criterios conceptuales y habilidades.
Conceptuales (conocimientos) a través de un control de conocimiento, tipo tanto
preguntas cortas, así como casos prácticos sencillos (habilidades).
La información para la evaluación nos vendrá dada por diferentes fuentes:
– La observación de la participación de los alumnos cuando se llevan a cabo las
actividades en el aula: debates, exposiciones, juegos, rol playing, resolución de
casos...
– El registro de los trabajos, ejercicios o apuntes ya sean individuales o en grupo.
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– La resolución de cuestionarios o controles cuando se consideren necesario para
obtener información, no sólo sobre el progreso de los alumnos sino también sobre la
organización del propio proceso de enseñanza aprendizaje.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
Díaz Bretones, Francisco. Selección y Formación de Personal. (2004) Granada. Editado
por la Universidad de Granada.
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CONSTRUCCIÓN DE LOS NÚMEROS NATURALES, A PARTIR DE LA
TEORÍA DE CONJUNTOS
Vallejo López, Fernando
24.260.735-J
Licenciado en c. Matemáticas
Resumen:
Esta investigación se centra en la caracterización del papel de las nociones
conjuntistas básicas en la construcción de los números naturales. El problema está
inmerso en un proyecto macro sobre "el papel de la teoría de conjuntos en la formación
de maestros de educación primaria". Como el currículo de los maestros es muy amplio
delimitamos el problema a las relaciones ecológicas entre estas nociones y los números
naturales. Para tal fin caracterizamos el papel de los conjuntos en las construcciones de
los números naturales elaboradas por autores interesados en los fundamentos de la
matemática (Frege, Dedekind y Peano) y las realizadas desde un enfoque constructivista
(Weyl y Lorenzen). Para ello, usamos la noción de praxeología matemática descrita en
el modelo semiótico-antropológico para la investigación en Didáctica de la Matemática
(Godino y Batanero, 1994).
Palabras clave: Números naturales, formación de maestros, praxeología matemática,
semiótico, antropológico.
1. Introducción
El problema abordado en esta investigación se centra en la caracterización del
papel de las nociones conjuntistas básicas en la construcción de los números naturales.
Para tal fin, se realizó un estudio de las construcciones de los números elaboradas
por autores interesados por los fundamentos de la matemática Frege (1884), Dedekind
(1888) y Peano (1889) y las realizadas desde un enfoque constructivista Weyl (1949) y
Lorenzen (1962). Para ello, abordamos los siguientes estudios:
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• Descripción sucinta de los principales aspectos matemáticos considerados en las
construcciones de los números naturales propuestas por los autores citados.
• Descripción e interpretación del papel de las nociones conjuntistas básicas en las
construcciones en referencia, haciendo uso de la noción de praxeología
matemática desarrollada en el modelo teórico propuesto por Godino y Batanero
(1994, 1997) y designado como semiótico-antropológico para la Investigación
en Didáctica de la Matemática.
En este contexto de construcción de los números naturales se ponen en juego una
praxeología numérica (respecto a los números naturales) y una praxeología conjuntista
(respecto a las nociones conjuntistas básicas). Nos proponemos caracterizar el papel de
la praxeología conjuntista en la praxeología numérica. Para lograr esta meta,
consideraremos las dimensiones praxémica (tipos de problemas, técnicas y los
elementos notacionales o lingüísticos) y discursiva (conceptos - definiciones,
propiedades - proposiciones, argumentaciones - justificaciones) de la praxeología
numérica, puestas en funcionamiento en la mencionada construcción.
Este estudio nos va a permitir elaborar una visión integral de los números naturales,
y de sus relaciones con los cardinales de conjuntos finitos y el lenguaje conjuntista, que
será de utilidad para interpretar fenómenos didácticos y hacer propuestas fundadas de
cambio en los currículos de matemáticas para la formación de profesores de primaria.
Cabe destacar que, por cuestiones de espacio, en este trabajo sólo describimos la
construcción de los números elaborada por Frege (1884). Se remite al lector, interesado
en este tema, a Arrieche (2002), donde se hace un análisis profundo y detallado de las
construcciones elaboradas por los autores referidos.
2. Construcción de los números naturales según Gottlob Frege
En este apartado describimos el desarrollo de la construcción de los números
naturales realizado por Gottlob Frege, proveniente de su trabajo denominado "Die
Grundlagen der Aritmetik" (Fundamentos de la Aritmética) publicado en el año 1884.
Es de hacer notar que toda la obra de Frege (inclusive toda su vida) la dedicó a tratar de
entender qué son los números naturales y de dónde surge que los teoremas aritméticos
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sean tan seguros y confiables, matemáticamente hablando. Todo este esfuerzo, se
tradujo en tratar de desarrollar su tesis logicista: reducir toda la aritmética a la lógica.
2.1. Primera aproximación
En su primera aproximación por definir el concepto de número, Frege sigue el siguiente
procedimiento: empieza diciendo lo que no son los números, y en segundo lugar trata de
responder a la pregunta, ¿qué son los números?
Al describir lo que no son los números expresa que "los números no son cosas
materiales, ni conjuntos, montones o configuraciones de cosas materiales; y no son
propiedades de cosas materiales". Sigue diciendo que los números tampoco son algo
subjetivo, no son nada físico, no son una imagen, y no se confunden con los signos que
se refieren a ellos. Se señala que "el número no surge añadiendo una cosa a otra.
También es irrelevante para él que demos una denominación a cada nuevo añadido"
(Frege, 1884)
Frege expresa que los enunciados numéricos no se refieren a objetos, sino a conceptos.
En este sentido, Frege (1884) señala que el soporte de los números es el concepto,
resalta además que podemos ver cómo llegamos a la idea de número por abstracción,
pero que esto no puede ser así, ya que lo que se obtiene de esta manera es el concepto,
en el cual se descubre el número.
"Los números sólo se asignan a los conceptos, bajo los cuales caen lo externo y
lo interno, lo espacial y lo temporal, lo no espacial y lo atemporal" (Frege, 1884). Al
asignar un número se afirma algo sobre un concepto, por ejemplo: "Si decimos que la
tierra tiene un satélite natural, o que nuestro sistema solar tiene nueve planetas, o que en
la biblioteca municipal hay veinte mil libros, estamos diciendo algo de conceptos: que
bajo el concepto "satélite natural de la Tierra" cae un objeto, bajo el concepto "planeta
de nuestro sistema solar" caen nueve objetos, bajo el concepto "libros de la biblioteca
municipal" caen veinte mil objetos" (Mosterin, 2000).
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Frege se plantea definir recursiva y contextualmente (en el contexto de un
enunciado del tipo "el número n corresponde al concepto P") los números naturales,
para lo cual, enuncia las siguientes proposiciones:
a) El número 0 corresponde al concepto P si ningún objeto cae bajo P, y
b) El número n +1, cae bajo el concepto P, si hay un objeto a; tal que a cae bajo P, y el
número n corresponde al concepto "cae bajo P", pero es distinto de a.
Así, se habría definido cada número natural n "en enunciados del tipo el número n
corresponde al concepto P, pero no en ecuaciones, que constituye el tipo más frecuente
de teorema matemático". Frege argumenta que con este procedimiento, todavía no ha
definido el concepto de número en forma general. Por lo que para presentar
definitivamente el concepto de número, lo realiza en dos etapas:
a) Define el concepto de número cardinal (en general) y;
b) Se precisa el concepto de número natural o finito.
2.2. Definición de número cardinal
Para describir el concepto de número cardinal Frege define una relación de equivalencia
R sobre una clase A, como una relación reflexiva, simétrica y transitiva. Esta relación
genera una partición de A en clases de equivalencia. Introduce, de esta manera, la
definición de clase de equivalencia de un elemento b de A, como la clase de todos los
elementos de A que están con b en la relación R. Cabe destacar que el término clase de
A en el lenguaje conjuntista actual se refiere a un conjunto cualquiera, es decir, un
conjunto en donde no importa la naturaleza de sus elementos.
Frege continúa argumentando que una manera de definir entidades matemáticas,
consiste en definirlas como las clases de equivalencia inducidas por una determinada
relación de equivalencia en una clase previamente dada de elementos. Para ilustrar esta
situación presenta un ejemplo, considerando las rectas del plano, y la relación de
paralelismo entre ellas, la cual es una relación de equivalencia que genera una partición
de la clase de las rectas del plano, en clases de equivalencias, a las que se llama
direcciones. Se deduce que la dirección de una recta b, no es sino la clase de
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equivalencia de b respecto a la relación de paralelismo, en otras palabras, la clase de
todas las rectas paralelas a b.
Frege aplicó este mismo proceso para definir número cardinal, el cual
desarrollamos a continuación. Para tal efecto, se exige contar con un dominio
previamente dado de elementos, y definir en él una adecuada relación de equivalencia.
En este contexto, dominio es un conjunto especial de elementos en donde se ha definido
una relación binaria. Más concretamente, si se tiene una relación binaria de un conjunto
A en un conjunto B, el dominio viene dado por el conjunto formado por los primeros
elementos de los pares de AxB que cumplen con la definición de la relación.
En el caso que nos ocupa, se elige como dominio la clase cuyos elementos son
conceptos, sobre el cual se define como relación de equivalencia entre conceptos, la
relación de biyectabilidad. El concepto P es biyectable (o está relacionado mediante la
relación de biyectabilidad) con el concepto Q si y sólo si hay una biyección (aplicación
biunívoca) entre los objetos que caen bajo P y los objetos que caen bajo Q. En otras
palabras, P es biyectable con Q si y sólo si hay una relación que asocia cada objeto que
cae bajo P con un (y sólo un) objeto que cae bajo Q, y a la inversa.
Como la relación de biyectabilidad es de equivalencia, genera una partición del
dominio dado (clase de los conceptos) en clases de equivalencia, a las que llama
números cardinales. El número cardinal de un concepto P es la clase de equivalencia de
P respecto a la relación de biyectabilidad, es decir, la clase de todos los conceptos
biyectables con P. Es lo que Frege expresa en su peculiar terminología diciendo que "el
número que corresponde a un concepto F es la extensión del concepto equinumérico del
concepto F" (Frege, 1884).
2.3. Definición de número natural
En el desarrollo realizado anteriormente, se ha definido el concepto de número
(cardinal) de una manera general, es decir, tanto para número finito o infinito. Para
definir número natural se requiere de las definiciones previas siguientes:
- El 0 se define como el número que corresponde al concepto "distinto de sí mismo", es
decir, es la clase de todos los conceptos vacíos. Se argumenta que la clase de los
conceptos vacíos es la clase de todos los conceptos bajo los que no cae objeto alguno.
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De igual manera, se define el 1 como el número que corresponde al concepto "igual a
0”. Es decir, el 1 es la clase de los conceptos unitarios, en otras palabras, de todos los
conceptos bajo los que cae un solo objeto.
- Posteriormente, Frege enuncia que: n es el siguiente de m si hay un concepto P y un
objeto a que cae bajo él, tales que n es el número de P y m es el número del concepto
"cae bajo P y es distinto de a". Una vez dadas, las definiciones del 0 y de siguiente
estamos en capacidad de dar la definición de número natural.
- La definición que propone de número natural (o cardinal finito), es la que sigue: n es
un número natural si n pertenece a la serie numérica que empieza por 0. Es decir, que n
es 0 o que n cae bajo cada concepto bajo el que cae el 1, y bajo el que cae el siguiente
de cada objeto que cae bajo él.
En la definición de Frege, se observa que los números naturales son los objetos
que satisfacen el V axioma de Peano. En especial, se muestra que todo "número natural
tiene un siguiente indicando que para cada número natural n, el número natural que
corresponde al concepto pertenece a la serie numérica que termina con n, es el siguiente
de n".
3. El papel de las nociones básicas de la teoría de conjuntos en la construcción de
los números naturales realizada por Frege (1884)
Para caracterizar el papel de las nociones conjuntistas básicas en la construcción
de los números naturales realizada por Frege, consideraremos las dimensiones
praxémica (situaciones-problema, técnica, lenguaje) y discursiva (conceptos,
propiedades, argumentaciones) de una praxeología matemática.
3.1 Dimensión praxémica
En esta dimensión, destacaremos los tipos de situación problema abordados por
Frege, las técnicas y los elementos notacionales o lingüísticos usados en su construcción
de los números. Con respecto a los tipos de situación problema, Mosterín (2000) señala
que Frege se dedicó a dos tareas básicas: la fundamentación de la aritmética y la
aclaración de las nociones semánticas. Pero su mayor esfuerzo lo dedicó por entender
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con profundidad qué son los números naturales y de dónde les viene a los teoremas
aritméticos su solidez matemática.
En relación a las técnicas, tomaremos en cuenta el procedimiento empleado, es
decir, el conjunto de pasos realizados para obtener el concepto de número natural y la
serie numérica 0, 1, 2, 3,... de los números naturales. Dentro de este procedimiento, sólo
enfatizaremos algunos aspectos desarrollados, tales como la definición recursiva y
contextual de los números naturales (en el contexto de un enunciado del tipo "el número
n corresponde al concepto P), que consiste en dar los enunciados:
a) El número 0 corresponde al concepto P si ningún objeto cae bajo P, y
b) El número n + 1, cae bajo el concepto P, si hay un objeto a; tal que a cae bajo P, y el
número n corresponde al concepto "cae bajo P, pero es distinto de a".
Para presentar definitivamente el concepto de número, lo realiza en dos etapas:
Define el concepto de número cardinal (en general) y precisa el de número natural o
finito. A su vez, para elaborar la definición de número cardinal define una relación de
equivalencia R sobre una clase A, como una relación reflexiva, simétrica y transitiva. Es
de hacer notar que, esta definición de número cardinal dada por Frege es la que Russell
denomina definición nominal (Russell, 1903).
Es notorio que desde el mismo planteamiento del procedimiento analizado, se
nos presenta de una forma implícita el uso de las nociones básicas de la teoría de
conjuntos. Más concretamente, para definir una relación R que sea de equivalencia se
requiere obligatoriamente la existencia de un conjunto A, sobre el cual se definirá la
propiedad o regla matemática que cumpla con las propiedades reflexiva, simétrica y
transitiva que en el contexto desarrollado lo identificamos con la clase A. Además, para
demostrar el cumplimiento de las mencionadas propiedades, se exige determinar el
conjunto de los pares ordenados del producto cartesiano AxA que cumplen con la
definición de la relación R definida sobre A.
Con respecto al uso de los elementos notacionales o lingüísticos, señalamos los
siguientes:
• n: denota un número cualquiera
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• P: se refiere a un concepto
• 0: símbolo para denotar el cero
• n + 1: un número cualquiera más 1
• a: denota un objeto cualquiera
• R: denota una relación cualquiera
• A: denota una clase cualquiera
En este aspecto de la praxeología numérica, identificamos las notaciones de un objeto y
de una clase cualquiera con las notaciones de elemento de un conjunto y la de un
conjunto cualquiera, respectivamente.
3.2. Dimensión discursiva
En esta componente de la praxeología numérica, mostraremos sólo aquellos
elementos (conceptos-definiciones, propiedades y argumentaciones) que involucran
implícita o explícitamente nociones conjuntistas en su descripción. En este sentido, en
la argumentación dada por Frege, la relación de equivalencia definida sobre la clase A
para definir el número cardinal genera una partición de A en clases de equivalencia,
tiene implícitas nociones conjuntistas básicas, las cuales especificamos a continuación.
Para definir el concepto de partición se requiere de las nociones de familia de conjuntos,
conjunto vacío, intersección de conjuntos y unión de conjuntos, puesto que una
partición sobre un conjunto A es una familia de conjuntos no vacíos, disjuntos dos a
dos, cuya unión es el conjunto A.
Además en la definición de la noción de clase de equivalencia de un elemento b
de A como la clase de todos los elementos de A que están con b en la relación R, se
observa, prácticamente en forma explícita, que la noción de clase corresponde a la
noción de conjunto. También se puede resaltar que las propiedades reflexiva, simétrica
y transitiva que debe cumplir la relación R para ser de equivalencia involucran las
nociones de conjunto, elemento de un conjunto, subconjunto, producto cartesiano, etc.
En los conceptos-definiciones se elige como dominio la clase cuyos elementos
son conceptos y se define la relación de equivalencia entre conceptos, como relación de
biyectabilidad, se expresa de la manera siguiente: el concepto P es biyectable (o están
relacionados mediante la relación de biyectabilidad) con el concepto Q si y solo si hay
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una biyección (aplicación biunívoca) entre los objetos que caen bajo P y los objetos que
caen bajo Q. Esta definición contiene implícitamente nociones conjuntistas, que
señalamos a continuación.
Por las características de la relación definida (relación de biyectabilidad) en el
dominio cuyos elementos son conceptos, identificamos a los conceptos con la noción de
conjunto, puesto que la relación de biyectabilidad debe ser definida en un dominio
cuyos elementos son conjuntos. Por otra parte, la noción de aplicación biunívoca abarca
las nociones de conjunto y de elemento de un conjunto, ya que para establecer este tipo
de aplicación se requiere de dos conjuntos, de tal manera que a cada elemento del
primer conjunto se le haga corresponder un único elemento del segundo, y viceversa.
Veamos el concepto-definición, el número cardinal de un concepto P es la clase
de equivalencia de P respecto a la relación de biyectabilidad, es decir, la clase de todos
los conceptos biyectables con P. En esta definición se involucra la noción de conjunto,
resaltándose que un número cardinal es un conjunto, y que a su vez, sus elementos son
conjuntos, lo que, como decíamos anteriormente, coincide con la definición de número
cardinal dada por Russell.
El concepto-definición 0 se define como el número que corresponde al concepto
"distinto de sí mismo", es decir, es la clase de todos los conceptos vacíos (la clase de los
conceptos vacíos es la clase de todos los conceptos bajo los que no cae objeto alguno).
Se define el 1 como el número que corresponde al concepto "igual a 0", es decir, el 1 es
la clase de los conceptos unitarios (todos los conceptos bajo los que cae un solo objeto).
Se presentan casi de forma explícita las nociones de conjunto vacío y conjunto unitario,
que identificamos con las nociones de concepto vacío y concepto unitario,
respectivamente.
4. Conclusiones
En este trabajo hemos complementado el análisis epistemológico realizado por
Arrieche (2002), ejemplificando el papel de la teoría de conjuntos en la matemática, a
través del análisis de las construcciones de los números naturales dadas por Frege
(1884), Dedekind (1888), Peano (1889), Weyl (1949) y Lorenzen (1962). Este análisis
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nos ha permitido caracterizar el papel de las nociones básicas de la teoría de conjuntos
en las construcciones numéricas estudiadas.
Hemos encontrado que las construcciones de los números naturales realizadas
por los matemáticos referidos, presentadas con diversos enfoques (logicista, formal y
constructivista), están conectadas por el uso de nociones básicas de la teoría de
conjuntos, debido a que sus desarrollos utilizan implícita o explícitamente estas
nociones.
Nuestra indagación de las diversas aproximaciones filosóficas sobre los números
nos lleva a considerar los números naturales como la estructura matemática común de
los sistemas de objetos usados para expresar las situaciones de cardinación y
ordenación.
Es frecuente encontrar en los textos matemáticos y filosóficos definiciones de números
naturales, tales como los números naturales son:
• "los cardinales finitos"
• "las clases de equivalencia de los conjuntos finitos equipotentes entre sí"
• "la propiedad común de los conjuntos finitos que son equipotentes" (expresión
inapropiada como criticó Russell).
En estos casos no se explicita que los números son los elementos de cualquier conjunto
con una estructura específica, de modo que cada número en particular lo es en tanto que
forma parte del sistema correspondiente. Esas expresiones metafóricas ocultan la
verdadera realidad de los números, y además confunden un ejemplar de los infinitos
sistemas numéricos posibles con el tipo estructural correspondiente.
Interesa concebir los cardinales finitos como cantidades, mientras que los
números son las medidas de los cardinales, esto es, maneras de expresar las cantidades.
Los cardinales de conjuntos son la razón genética de los números, pero los números
tienen una realidad diferente de la numerosidad de los conjuntos. Sin embargo; es cierto
que cualquier sistema de cantidades discretas (una colección de palotes o piedrecitas,
por ejemplo) se puede estructurar recursivamente y ser usado como sistema numérico.
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De acuerdo a nuestra concepción, cualquier sistema de numerales con una secuencia
recursiva sirve para representar los números. En este sentido, resaltamos que la
definición de Frege (1884) y de Russell (1903) de número natural como una clase de
equivalencia podría ser recuperada, aunque no para efectos didácticos, como una
representación de número natural; ya que, si somos estrictos, la colección de clases de
equivalencias que representan a los números puede ser vista como un sistema numeral
con una secuencia recursiva. Esto es, si la clase {0} representa al natural 1, si le
agregamos un elemento a esta clase se obtiene la clase {0, 1} que representa al
natural 2, y así sucesivamente.
El análisis realizado a las construcciones de los números naturales consideradas, nos
permite concluir que todos los enfoques estudiados en esta investigación, excepto la
definición por abstracción que consideramos incorrecta al igual que Russell, nos
conducen a concebir los números como una estructura abstracta que tiene una secuencia
recursiva, teniendo presente que para efectos didácticos se utilice la definición que
hemos propuesto anteriormente.
En conclusión: Los números naturales son los siguientes de cada uno, comenzando
desde el 0.Donde, 1 es el siguiente de 0; 2 es el siguiente de 1; 3 es el siguiente de 2; y
así sucesivamente.
5. Aplicaciones en el aula.
Los números naturales se aplican diariamente en el aula; tanto en la Eso,
bachillerato, como en cualquier ciclo formativo de enseñanza. Por ejemplo, en la
resolución de ecuaciones del tipo:
X+b=c; donde c > b. cuya solución va a ser un número natural o entero positivo. Por
ejemplo la ecuación x+2=3, cuya solución es x=1.
Otra aplicación, por ejemplo seria: la determinación del máximo común divisor
(M.C.D) y la determinación del mínimo común múltiplo de dos números naturales
(M.C.M.), que nos daría otro número natural. También podemos sumar y multiplicar
números naturales, y se obtendrá otro número natural.
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Como vemos existen muchísimas aplicaciones de los números naturales en el
aula; otra aplicación por ejemplo sería:
La sucesión que determina los conejos que da una pareja de conejos (macho-
hembra) durante un año; dicha sucesión llamada sucesión de LEONARDO
FIBONACCI es la siguiente: 0, 1, 1, 2, 3, 5,
8,…………………………………………….
La sucesión de números pares: 0, 2, 4, 6, 8, 10,…………………………..
Y la sucesión de números impares: 1, 3, 5, 7, 9, 11,……………………… Son
las dos sucesiones de números naturales.
6. Referencias bibliográficas:
• Arrieche, M. (2002). Papel de la teoría de conjuntos en la formación de
maestros: Facetas y factores condicionantes del estudio de una teoría
matemática. Madrid: Alianza.
• Dedekind, R. (1888). ¿Qué son y para qué sirven los números? Madrid:
Alianza.
• Frege, G. (1884). Fundamentos de la aritmética. Barcelona: Laia.
• Godino, J. D. y Batanero, C. (1994). Significado institucional y personal de los
objetos matemáticos. Madrid: Paradigma.
• Lorenzen, P. (1962). Metamatemática. Madrid: Tecnos.
• Mosterín, J. (2000). Los lógicos. Madrid: Espasa.
• Peano, G. (1889). Los principios de la aritmética. Oviedo: Clásicos El
Basilisco.
• Russell, B. (1903). Los principios de la matemática. Madrid: Espasa.
• Weyl, H. (1949). Filosofía de las matemáticas y de la ciencia natural. México:
Sci.
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