perfil de los estudiantes de formaciÓn … · modelo organizacional fue pensado para otro contexto...
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¿CÓMO SE FORMAN LOS PROFESORES EN LA UNIVERSIDAD?
ANÁLISIS DE PLANES DE ESTUDIO i
Silvina Felicioni (silfelicioni@yahoo.com.ar) Adriana Ramírez
(ag_ramirez18@yahoo.com) y Leticia Ríos (cokkis78@hotmail.com) UNGS
Presentación
La presente ponencia tiene como propósito presentar los datos relativos a un
análisis comparado de los planes de estudio de los profesorados de Historia, Filosofía,
Economía, Física y Matemáticaii correspondientes a la oferta curricular de la
Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS), la Universidad de Buenos Aires
(UBA), la Universidad Nacional de Rosario (UNR), la Universidad Nacional del Centro
(UNICEN), la Universidad Nacional del Sur (UNS) y la Universidad Nacional de Salta.
(UNSA).iii
El objetivo es poder sistematizar conocimientos sobre la actual oferta de
formación de profesores en las universidades mencionadas, en el marco de las
discusiones que en distintos ámbitos, tales como el Instituto de Formación Docente
(INFD), el Consejo Universitario de Ciencias Exactas y Naturales (CUCEN) y la
Asociación Nacional de Facultades de Humanidades y Educación (ANFHE) y a nivel
nacional se vienen sosteniendo en torno a la formación de profesores. Dichos debates y
discusiones, entre otras cosas, propiciaron y dispusieron la participación de las
universidades en instancias de definición de políticas tanto en el interior del INFD,
como en las discusiones de las asociaciones mencionadas poniendo al descubierto las
tensiones entre el peso relativo de los distintos campos de conocimiento (formación
general, formación disciplinar y formación pedagógica) que toda propuesta formativa
conlleva.
En este sentido, el análisis de los planes de estudio se focalizará en
dimensionar la intervención de los diferentes campos de conocimiento general,
disciplinar y pedagógico y de los modelos de formación que subyacen a los mismos. De
este modo, será posible desprender el perfil de profesores que actualmente forman estas
universidades y por ende, el modelo de profesor imperante en ellos de acuerdo al tipo de
formación recibida. Conocer la actual oferta formativa de profesores resulta valioso a la
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hora de discutir qué profesor necesitan las actuales escuelas medias y el sistema
superior, de qué manera la formación aporta a la conservación del statu quo o al cambio
y reunir algunas pistas acerca de cuál es la distancia entre la escuela que tenemos y la
que queremos para las futuras generaciones, fundamentalmente en un momento en el
que se ha establecido la obligatoriedad de la educación secundaria con la consecuente
expansión del nivel.
De esta manera, estos perfiles que surgen del análisis, permiten establecer
énfasis, vacancias y aspectos a mejorar en las actuales formaciones de profesores en las
universidades, cuestión que no es menor, si se toma en cuenta que en la actualidad las
universidades asumen alrededor del 50% de la formación de profesores para el nivel
medio que el sistema educativo necesita.
Sumado a lo anterior, cabe consignar el nuevo contexto que se abre sobre todo
a partir de la sanción de Ley de Educación Nacional n° 26.206, que establece entre otras
cuestiones la obligatoriedad de la enseñanza secundaria (cap. IV, art. 29), y de las
políticas públicas llevadas adelante desde la nación, como la Asignación Universal por
Hijo (AUH) sancionada en el año 2010. Estas políticas presentan una fuerte impronta
hacia la inclusión de nuevos públicos en las escuelas medias. Escuelas medias cuyo
modelo organizacional fue pensado para otro contexto histórico, una escuela con
funciones selectivas, donde las familias aseguraban contingentes de alumnos que
adoptaban las actitudes escolares implícitas, las esperas y las motivaciones previstas
(Dubet y Martuccelli, 1998), y que hoy necesita dar respuesta a las nuevas demandas de
ampliación de público como a los extensamente conocidos problemas estructurales de
retención y repitencia.
Marco teórico y categorías para el análisis
A través de la oferta formativa de los profesorados se pone a disposición de los
futuros profesores un saber, entendido como un conjunto de recursos simbólicos para
que puedan operar en prácticas reales de enseñanza. Este saber, puesto a disposición de
los alumnos, se encuentra objetivado en los planes de estudio.
Los planes de estudio representan textos pedagógicos (Davini, 1998) que
contienen las áreas de conocimiento, horarios y tipos de actividades de los saberes que
cada institución considera legítimos para formar a los docentes, estableciendo de esta
manera “los parámetros mayores del saber” (Cox y Gysling, 1990). En términos de
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Davini, estos son un “mapa del saber “que las instituciones deberán inculcar a los
alumnos para lograr el „ideal de docente” (Davini, 1998:13).
A la vez que mapas de saber, los planes de estudio deben visualizarse como
portadores de relaciones de poder, dado que son, en efecto, productos históricos
desarrollados en un escenario donde predominan las pujas de poderes entre actores de la
arena educativa. La batalla por los currícula es también un conflicto entre diferentes
concepciones del orden social, y por lo tanto, es una batalla fundamentalmente moral
(Bernstein, 1988).
Fundándonos en Cox y Gysling, (1990) podemos señalar que las relaciones de
poder que subyacen detrás de los planes de estudio se verifican en tanto a que en ellos
se seleccionan y clasifican contenidos. Estos se expresan jerárquicamente y esta
diferenciación de contenidos comunica un orden simbólico determinado, que presenta
un recorte de los dominios necesarios y legítimos en términos del saber profesional y
define las relaciones de importancia entre ellos.
Ahora bien, adentrándonos en el análisis concreto de los planes de estudios se
definirán a continuación los modelos de formación elaborados por Esteve Zarazaga
(2006) y la clasificación de las unidades curriculares que propone Davini (1998) los
cuales posteriormente, se constituirán en herramientas de análisis de los planes de
estudio. Zarazaga define dos modelos de formación: los consecutivos y los simultáneos.
Los primeros refieren a aquellos en los que en principio se dota al futuro
profesor de una formación académica sobre los contenidos científicos o disciplinares
que se van a transmitir y posteriormente se emprende la tarea de darle una formación
profesional sobre los conocimientos pedagógicos y psicológicos y las destrezas sociales
y comunicativas que necesita para enseñar esos contenidos en las aulas.
Por otro lado, los modelos de formación simultáneos son aquellos en los que, al
mismo tiempo, el futuro profesor estudia los contenidos científicos y recibe la
formación específica necesaria para comunicarlos en las aulas.
En cuanto a las unidades curriculares estas son definidas como aquellas que
organizan los períodos de tiempo, que pueden variar y son completados por el
contenido, es decir, son las materias o asignaturas (Bernstein, 1989). Dentro de las
unidades curriculares es posible, a su vez, establecer una clasificación de ellas en torno
a áreas de conocimiento (Davini, 1998). Una forma de clasificación posible propuesta
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por Cox (1989) y Davini (1998) es la siguiente:
Formación General (FG): incluyen las categorías que intentan transmitir contenidos con
cierto nivel cultural. Esta formación es de un nivel más general, donde lo que se busca
es el desarrollo integral de los estudiantes.
Formación Disciplinar (FD): corresponde al conjunto de conocimientos que conduce a
la especialización en una materia determinada. Se relaciona con la transmisión de
contenidos de asignatura, como castellano, Historia, etc.
Formación Pedagógica (FP): se enmarca dentro de lo que Davini (1998) define como
“Formación profesional”, la cual comprende todos los ramos pedagógicos propiamente
dichos. Se incluyen aquí las materias o actividades destinadas a entrenar al profesor en
ciertas teorías vinculadas con el proceso de educar. Esta categoría incluye las “Teorías
de la transmisión”, las “Técnicas de la transmisión”, la “Investigación”, la “Práctica” y
los tramos de formación “Optativos”.
Por otra parte Terigi y Diker (1997) se interrogan respecto de que debe saber
un docente y a través de qué medios debe apropiarse de ello. Afirman, por un lado, que
es importante que un docente pueda forjar sus cualidades personales y que cumpla una
tarea moralizadora, esto constituye la misión del docente. Por otro lado, debe dominar
un cuerpo de saberes: Teoría y práctica pedagógica (discusión que aún se mantiene). En
este sentido se pueden presentar diversas posturas o perfiles docentes que conllevan
visiones de la tarea docente y plantean concepciones acerca de la formación y
posibilidad de transformación profesional. A los fines de analizar el perfil docente que
prevalece en los profesorados universitarios estudiados se tomarán las siguientes
caracterizaciones: el perfil práctico-artesanal o concepción tradicional de la docencia
como oficio, la tradición normalizadora o disciplinadora, la tradición academicista
constituida en su mayor parte por el tipo de formación disciplinar, el enfoque técnico-
academicista o concepción tecnológica-eficientista, la concepción personalista o
humanista y, por último, el enfoque hermenéutico-reflexivo o enfoques del profesor
orientado a la indagación y enseñanza reflexiva.
Unidades de análisis
Se tendrán en cuenta las siguientes unidades para realizar el análisis de los
planes de estudio:
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CARRERA UNIVERSIDAD
Profesorado de
Matemática
Universidad de Buenos Aires (UBA)
Universidad Nacional del Centro (UNICEN)
Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS)
Profesorado de Física Universidad de Buenos Aires (UBA)
Universidad Nacional del Centro (UNICEN)
Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS)
Profesorado de Filosofía Universidad de Buenos Aires (UBA)
Universidad Nacional de Salta (UNSA)
Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS)
Profesorado de Historia Universidad de Buenos Aires (UBA)
Universidad Nacional de Rosario (UNR)
Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS)
Profesorado de
Economía
Universidad Nacional del Sur (UNS)
Universidad Nacional de Rosario (UNR)
Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS)
Categorías para el análisis
Para realizar el análisis de los planes de estudio se tendrán en cuenta las
siguientes categorías:
Plan de estudios: recorrido completo que el estudiante debe realizar para obtener
el título.
Carga horaria total: el tiempo destinado para obtener el título o sea el total de
horas que insume el plan de estudios considerando el conjunto de las unidades
curriculares.
Unidad curricular: vínculo o relación entre un contenido y un tiempo. Ejemplos:
talleres, asignaturas, laboratorios, seminario, prácticas, residencias, etc.
Áreas: espacios delimitados, con propósitos específicos de formación, que
agrupan conocimientos organizados al interior de un tipo de formación. Por ejemplo
área de formación disciplinar, pedagógica, general.
Análisis de los planes de estudio
Para el análisis se tendrá en cuenta la carga horaria total que insume el plan de
estudio, la cantidad de años para la obtención del título, la duración del semestre o
cuatrimestre, la cantidad de unidades curriculares por área de formación, la carga
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horaria total por área de formación, la carga horaria de idiomas y el grado de
opcionalidad que presentan los planes.
1) Profesorado de Matemática
INSTITUCION HORAS
TOTALES
CANTIDAD DE
AÑOS
DURACIÓN DEL
SEMESTRE
CANTIDAD DE
UNIDADES
CURRICULARES
UBA 2496 5 16 semanas 27
UNICEN 2820 4 15 semanas 27
UNGSiv 2516 4 17 semanas 25
UNIDADES CURRICULARES POR ÁREA DE FORMACIÓN
FORMACIÓN
UNIVER
SIDAD
TOTAL GENERAL DISCIPLINAR PEDAGÓGICA OPTATIVA IDIOMAS
Unid. Carga
horaria
Unid. % hs Unid. % hs Unid. %hs Un. %hs Un. %
h
s
UBA 27 2496hs
3
200 hs
8% 14
1348 hs
54% 7
599 hs
24% ---- ----
UNICE
N
27 2820hs 4
367 hs
13% 14
1410 hs
50% 7
761 hs
27% ---- ---- 2
300hs
1
1
%
UNGS 25 2516hs 4
201 hs
8% 12
1434 hs
57% 6
704 hs
28% 1* ----- 2
102 hs
4
%
En los casos analizados, el profesorado en Matemática oscila entre los 4 y 5 años
de duración de la carrera y, si bien existe una diferencia de un año entre los planes, la
diferencia entre unidades curriculares es mínima: va entre las 25 y las 27 materias.
Paradójicamente, una de las Universidades cuya duración de la carrera es de 4 años,
presenta la mayor carga horaria total: 2820 hs totales frente a 2496 en la UBA, donde
la carrera dura 5 años. Este dato permite hipotetizar una intensificación del ritmo de
cursada de los estudiantes en el caso señalado.
Respecto de la carga horaria por áreas de formación, la formación disciplinar
ocupa en todas las unidades de análisis el mayor porcentaje en comparación con las
demás áreas, en todos los casos superan el 50 % de la carga horaria total. La UNGS
teniendo la menor cantidad de unidades curriculares de formación disciplinar (12) tiene
la mayor carga horaria: un 57% frente a un 54% en la UBA y un 50% en la UNICEN.
En segundo lugar, la formación pedagógica concentra un 24% y un 28% de carga
horaria. En cuanto a la formación general, ocupa entre un 8% y un 13%, repartidos
entre 3 y 4 unidades curriculares. La UNICEN, por ejemplo tiene 4 materias de
formación general con un porcentaje de 13% sobre la carga horaria total, la UNGS,
teniendo la misma cantidad de materias ocupa un 8% de la carga horaria.
Sólo en la UNGS se menciona una materia como optativa pero fue clasificada
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dentro de la formación pedagógica (teórica) ya que es requisito para todos los
estudiantes que deseen cursar alguno de los profesorados.
En cuanto a los idiomas tanto la UNICEN como la UNGS tienen dos niveles de
inglés, con una carga horaria mayor en la primera universidad.
2)Profesorado de Física
INTITUCION HORAS
TOTALES
CANTIDAD DE
AÑOS
DURACIÓN
DEL SEMESTRE
CANTIDAD DE
UNIDADES
CURRICULARES
UBA 2976 5 16 semanas 27
UNICEN 3675 4 15 semanas 29
UNGS 2516 4 17 semanas 25
UNIDADES CURRICULARES POR ÁREA DE FORMACIÓN
FORMACIÓN
UNIVER
SIDAD
TOTAL GENERAL DISCIPLINAR PEDAGÓGICA OPTATIVA IDIOMAS
Unid. Carga
horaria
Unid. % hs Unid. % hs Unid. %hs Un. %hs Un. %hs
UBA 27 2976
hs
3
208 hs
7% 17
2172 hs
73% 7
595 hs
20% --- --- --- ----
UNICE
N
29 3675
hs
1
16 hs
0,43%
21
2756 hs
75% 7
808 hs
22% ----- ----- ---- ----
UNGS 25 2516
hs
5
277 hs
11% 12
1459 hs
58% 5
604 hs
24% 1* ----- 2
102
hs
4%
El profesorado de Física, al igual que en el caso del profesorado en
Matemática, tiene una duración en la UNICEN y en la UNGS de 4 años, mientras que
en la UBA es de 5 años. La UNGS tiene la duración de semestres más extensa que en
los otros dos casos y una carga horaria total inferior (2516 hs totales) a la que tiene la
UNICEN (3675 hs totales), con la misma duración en años. En relación a la cantidad de
unidades curriculares, existe una diferencia en los tres casos: la cantidad de materias
van de 25 a 29, siendo en la UNGS 25 y en la UNICEN, 29. Esto se mantiene en la
diferencia entre la carga horaria total de cada caso cuya diferencia es de alrededor de
1000 hs entre ambos planes de estudio.
Al igual que en el profesorado de Matemática, la formación disciplinar es
mayor, pero en este caso llega a alcanzar un 75% de la carga horaria total. La cantidad
de unidades curriculares también es mayor, en los tres casos oscilan entre las 12
(UNGS) y 21 (UNICEN). Aquí se puede observar que hay cierta correspondencia entre
la mayor cantidad de horas totales del plan y la mayor carga horaria de formación
disciplinar. La UBA y la UNICEN presentan cierta homogeneidad respecto de la
cantidad de unidades curriculares y de carga horaria del área de formación disciplinar: la
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diferencia de la carga horaria es de apenas un 2% entre ambos casos. La formación
pedagógica es mucho más homogénea en los tres casos que la formación disciplinar:
van de un 20% a un 24% de carga horaria sobre la carga total. La formación general
presenta cierta heterogeneidad, mientras que en la UNGS representa el 11%, en la
UNCEN solo un 0,43%. En ambos casos sobre la carga horaria total del plan de estudio.
Sólo la UNGS posee cierto nivel de optatividad en su plan de estudio e incluye un
pequeño porcentaje de horas sobre la carga horaria total, al igual que para el
profesorado de Matemática es una materia que se dicta para todos los profesorados y, a
los fines del análisis, se computó como pedagógica.
3)Profesorado de Filosofía
INTITUCION HORAS
TOTALES
CANTIDAD DE
AÑOS
DURACIÓN
DEL SEMESTRE
CANTIDAD DE
UNIDADES
CURRICULARES
UBA 3078 5 15 semanas 39
UNSA 3168 5 12 semanas 30
UNGS 2788 4 17 semanas 32
UNIDADES CURRICULARES POR ÁREA DE FORMACIÓN
FORMACIÓN
UNIVERSIDAD TOTAL GENERAL DISCIPLINAR PEDAGÓGICA OPTATIVA IDIOMAS
Unid. Carga
horaria
Unid. % hs Unid. % hs Unid. %hs Un. %hs Un. %hs
UBA 39 3078
hs
11
300 hs
10 % 19
2032 hs
66 % 3
386 hs
12 % 12* ----- 6
360
hs
12 %
UNSA 30 3168
hs
4
355 hs
11% 17
1904 hs
60% 7
734 hs
23% ----- ----- 2
175
hs
6%
UNGS 32 2788
hs
11
952 hs
34% 13
1054 hs
38% 6
680 hs
24% 1* ------ 2
102
hs
4%
El profesorado de Filosofía tiene una duración de entre 4 y 5 años, la
diferencia entre la cantidad de unidades curriculares entre los planes es mayor que en
los profesorados anteriormente analizados: la diferencia entre el que presenta la menor
cantidad y la mayor cantidad de asignaturas es de 9. Sin embargo, al analizar la carga
horaria total de cada plan se puede ver que entre la UBA que posee 39 materias y la
UNSA que tiene 30, la diferencia horaria es de apenas un 1%. La UNSA pareciera tener
materias con mayor carga horaria que la UBA. Respecto de la carga horaria por tipo de
formación, como se mostró para los otros profesorados, corresponde a la formación
disciplinar: en el caso de la UNSA y la UBA supera el 60%, mientras que la UNGS
posee el porcentaje menor de este tipo de formación, un 38% (porcentaje bastante
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similar a la carga horaria de la formación general, de un 34%). Sin embargo, el área de
formación pedagógica es más heterogénea que en los planes de los profesorados
analizados: los porcentajes de las cargas horarias van de un 12% a un 24%. El menor
porcentaje de horas destinada a la formación pedagógica lo presenta el plan de estudio
de la UBA, el cual también posee el mayor porcentaje de carga horaria de materias
disciplinares. La carga horaria del área de formación general también es heterogénea:
oscila entre un 10% en la UBA y un 34% en la UNGS. A grandes rasgos se puede
observar que la distribución de la carga horaria por áreas de formación es más
homogénea entre la UBA y la UNSA.
En las tres universidades se dictan idiomas, el mayor porcentaje lo tiene la
UBA con tres niveles de dos idiomas (a elegir) lo cual insume un total de 360 hs (12%)
sobre el total del plan de estudios. Esto podría explicarse por el hecho de que el
profesorado se desprende de la licenciatura en filosofía lo que motiva que un conjunto
de materias son compartidas por ambas titulaciones, a excepción de la formación
pedagógica. En UNSA también se puede optar por un idioma entre Inglés, Francés,
Alemán, Italiano o Portugués pero sólo dos niveles. En la UNGS sólo se presentan dos
niveles de un mismo idioma: Inglés.
4) Profesorado de Historia
INTITUCION HORAS
TOTALES
CANTIDAD DE
AÑOS
DURACIÓN
DEL SEMESTRE
CANTIDAD DE
UNIDADES
CURRICULARES
UBA 2790 5 15 semanas 36
UNR 2880 4 15 semanas 31
UNGS 2788 4 17 semanas 32
UNIDADES CURRICULARES POR ÁREA DE FORMACIÓN
FORMACIÓN
UNIVERSIDAD TOTAL GENERAL DISCIPLINAR PEDAGÓGICA OPTATIVA IDIOMAS
Unid. Carga
horaria
Unid. % hs Unid. % hs Unid. %hs Un. %hs Un. %hs
UBA 36 2790
hs
6
360 hs
17% 22
1920 hs
61% 2
150 hs
6% 6
360
hs
17%
UNR 31 2880
hs
2
180 hs
6% 20
1800 hs
64% 5
720 hs
25% 4
180 hs
6% ---- ----
UNGS 32 2788
hs
11
884 hs
32% 12
1122 hs
40% 6
680 hs
24% 1* 2
102
hs
4%
En cuanto al profesorado de Historia se observa que la carga horaria total
entre las tres universidades es similar, pero en términos de años de duración de la
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carrera la UBA y la UNGS tienen una año de diferencia (5 y 4 respectivamente). En
cuanto a la carga horaria la diferencia es de 12 horas entre un profesorado y otro. La
cantidad de unidades curriculares es similar entre UNR y UNGS (31 y 32) y la mayor
cantidad la posee el profesorado de la UBA con 36.
Respecto a la formación disciplinar también se observan los porcentajes más
altos, oscilan entre 64% (UNR) y 40% (UNGS). En estas dos universidades la
formación pedagógica ocupa un cuarto del total del plan de estudios (24-25%) mientras
que en la UBA esta formación sólo ocupa un 6% sobre el total de la carga horaria. La
formación general es más heterogénea: en la UNGS contempla 884 hs, mientras que en
la UBA y UNR sólo 360 y 180 hs respectivamente.
Por otra parte, sólo en UNR aparecen materias optativas, todas del tipo de
formación disciplinar, y representan la misma carga horaria que para la formación
general. En la UNGS, como se mencionó para todos los profesorados, existe una
materia optativa del tipo formación pedagógica que se computó en esa categoría.
En la UBA y la UNGS se dictan idiomas, la mayor carga horaria la tiene la
primera con tres niveles de dos idiomas, lo que equivale a 6 unidades curriculares con
360 hs; mientras que para la UNGS son sólo dos niveles de un (mismo y único) idioma
con 102 hs de carga horaria en total. En el profesorado de UNR no se dictan idiomas.
5) Profesorado en Economía
INTITUCION HORAS
TOTALES
CANTIDAD DE
AÑOS
DURACIÓN
DEL SEMESTRE
CANTIDAD DE
UNIDADES
CURRICULARES
UNS 3024 hs 5 (sin datos) 32
UNR 3206 hs 6 14 semanas 39
UNGS 2788 hs 4 17 semanas 31
UNIDADES CURRICULARES POR ÁREA DE FORMACIÓN
FORMACIÓN
UNIVERSIDAD TOTAL GENERAL DISCIPLINAR PEDAGÓGICA OPTATIVA IDIOMAS
Unid. Carga
horaria
Unid. % hs Unid. % hs Unid. %hs Un. %hs Un. %hs
UNS 32 3024
hs
5 19 7 1 ---- ----
UNR 39 3206
hs
9
784 hs
23% 23
1470 hs
59%
5
840 hs
13% 2
112 hs
5% ---- ----
UNGS 31 2788hs 11
884 hs
35% 12
1122 hs
39% 6
680 hs
19% 1* ---- 2
102
hs
6%
El profesorado en Economía presenta porcentajes que son proporcionales entre
los tres profesorados en términos de carga horaria total, duración en años de la carrera
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y cantidad de unidades curriculares, los valores más altos los tiene la UNR, luego la
UBA y por último la UNGS.
Para la UNS no se obtuvieron datos de carga horaria de cada unidad curricular,
por este motivo no se presentan los porcentajes correspondientes a cada tipo de
formación.
La UNR presenta la mayor cantidad de unidades curriculares de formación
disciplinar (23), casi el doble de las que presenta la UNGS, en ambos casos representa
el porcentaje más alto respecto a los otros tipos de formación. En la UNGS, como
sucede en los otros profesorados de la modalidad Humanas (Filosofía e Historia) la
formación general presenta porcentajes similares al tipo de formación disciplinar, 35% y
39% respectivamente.
Un dato interesante aparece en la UNS ya que la formación pedagógica supera
en cantidad de unidades curriculares al tipo de formación general. En las otras
universidades este tipo de formación representa menos del 20% del total de carga
horaria la carrera.
Respecto a las materias optativas para la UNS es sólo una y corresponde a
idiomas y en la UNR son dos denominadas unidades electivas y son del tipo de
formación disciplinar. En la UNGS sólo hay una optativa (pedagógica) para todos los
profesorados como ya se mencionó.
Como en los otros profesorados de la UNGS los idiomas son dos niveles de
Inglés que equivalen a menos del 10% de la carga horaria total.
Consideraciones finales
A partir del análisis de la información reunida para la comparación de los
planes de estudios se pueden mostrar algunos datos significativos.
En primera instancia se destaca que el profesorado de Economía de la UNR
presenta un plan de estudios de 6 años siendo el de mayor duración; le siguen los
profesorados de la UBA y el profesorado de Filosofía de la UNSA con 5 y por último, el
resto de los profesorados con 4 años de duración.
Sin embargo, el profesorado de Física de la UNICEN posee el plan de estudio
con la mayor carga horaria– 3675hs-, le sigue el profesorado de Economía de UNR con
3206 hs; los otros profesorados tienen una carga horaria total que oscila entre 2500 y
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12
3000 hs.
En todos los profesorados de las universidades estudiadas la formación
disciplinar es la que insume los mayores valores en términos de carga horaria; en todos
los casos supera el 50% a excepción de la UNGS para los profesorados de Filosofía,
Historia y Economía que llega al 40%. En este sentido se puede señalar que la
incorporación, en la mayoría de los casos, de una mayor proporción de materias de
formación disciplinar responde a una “tradición academicista” de la formación docente,
la cual pone el foco en que los docentes conozcan sólidamente la disciplina que van a
enseñar (Terigi y Diker; 1997 y Davini; 1998).
A esta formación fuertemente disciplinar de los planes de estudio, se suma una
formación pedagógica de incorporación tardía en las carreras. Esta forma de concebirla
en la organización de los planes de estudio guarda relación con un modelo de formación
consecutivo, esto se observa de manera particular en los profesorados de la UBA. Detrás
de este modelo subyace una mirada que considera al docente como un técnico que
aplica su saber una vez que maneja con experticia su disciplina. No ocurre lo mismo en
los profesorados de las otras universidades (UNS, UNGS y UNR) donde la formación
pedagógica aparece a partir del segundo año de la carrera y en cierto sentido se puede
decir que consiste en un modelo de formación simultáneo, aunque no necesariamente
garantizaría que la formación sea integral y ponga a los futuros docentes en el espacio
escolar para realizar su práctica desde un comienzo, sino que en todos los casos
presentados, el momento de las prácticas y residencias queda reservado para un último y
a veces único momento de la carrera. Los planes de estudio de formación de profesores
que se desprenden de licenciaturas o que comparten un recorrido común dentro de la
formación, como es el caso de la UBA, parecieran concentrar la mayor carga horaria en
la formación disciplinar y, consecuentemente, una formación pedagógica tardía y, en
algunos casos, reducida en carga horaria. Con el agravante de que aquellos estudiantes
que se inscribieron sabiendo que querían ser profesores encuentran una gran dilación en
el tratamiento del objeto específico “la práctica docente”. Generalmente, en las materias
disciplinares comunes a ambos títulos, las formas en como se encara la enseñanza,
usualmente, no problematizan la “transmisión” en función de los requerimientos de la
tarea de enseñar. Más bien el foco está puesto en el “objeto disciplinar”.
Siguiendo con esta línea de pensamiento, encontramos que la formación
pedagógica supera el 20% en todos los profesorados a excepción de Historia y Filosofía
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de la UBA con un 6% y 12% respectivamente, la cantidad de unidades curriculares
oscila entre las 2 y 7. Por otra parte los profesorados de exactas de UBA y UNICEN
contemplan la mayor cantidad de unidades curriculares de este tipo de formación con
cargas horarias similares en relación a las mismas carreras de la UNGS, aunque poseen
menor cantidad de unidades curriculares.
La formación general en todos los casos, menos en la UNGS para Filosofía,
Historia y Economía, presenta los valores más bajos, no superan el 20% sobre la carga
horaria total. En los profesorados señalados como excepción se observa que los
porcentajes de carga horaria para formación general y disciplinar son similares y
superan el 30%; en este sentido se puede advertir que el caso de la UNGS presenta un
rasgo particular dado por la conformación de los planes de estudio que contemplan un
primer ciclo común, las materias de las tres áreas de formación se reparten de manera
más homogénea en comparación con las demás unidades de análisis en términos de
carga horaria. Esto se explica por la presencia de un primer ciclo de formación general
donde se cursan diversas materias, algunas de formación disciplinar y otras de
formación general, que permiten, según la mención elegida, acceder al segundo ciclo
orientado a las diferentes carreras.
En los profesorados de humanas hay más cantidad de unidades curriculares que
en los profesorados de exactas, más de 30 unidades curriculares, pero en términos de
carga horaria los valores son similares lo que hace suponer que en los profesorados de
Física y Matemática las cargas horarias de cada unidad curricular son más intensivas y
de mayor duración.
Cada uno de los componentes de análisis que se fueron abordando permite
mostrar los distintos énfasis dados a los distintos tipos de formación en las
universidades elegidas para el estudio. Si bien el estudio de los planes es un primer nivel
de análisis que, integrado al estudio de los programas de las materias darían una visión
más rica y compleja, aporta una primera panorámica para pensar la formación de
profesores en las universidades.
Se puede sostener por lo dicho anteriormente que el perfil de docente que se
desprende de los planes de estudio es academicista, dado que, en la mayoría de ellos,
prevalece una mayor carga de formación disciplinar , profundizado por un modelo de
formación consecutivo. La formación disciplinar es mayor en detrimento de la
formación pedagógica, lo cual pareciera ser un problema si consideramos su
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importancia en la formación de sujetos que se convertirán en docentes. Frente a esto,
cabe preguntarse si este perfil de docente que se desempeñara en el nivel medio y
superior, se adecua o no a las nuevas demandas y necesidades de la escuela secuendaria
y de la educación superior y, si contarán con las herramientas para dar respuesta a los
desafíos que para el ejercicio laboral representa la inclusión de nuevos públicos. Este
perfil más de tipo tradicional tiene su origen en una escuela decimonónica, una escuela
selectiva, cuya meta no era la universalización tal como es en la actualidad, entonces
¿Qué tipo de formación se requeriría para resolver las diversas problemáticas de la
actual escuela secundaria? Siguiendo a Terigi (2009) podría hipotetizarse que el sistema
educativo actual demanda una formación pedagógica más temprana, con articulaciones
sistemáticas con la formación disciplinar y por tanto, una formación disciplinar
pertinente; una formación didáctica específica; prácticas profesionales docentes
progresivas y contenidos de formación cultural y propedéuticas en contexto. Ahora bien,
teniendo en cuenta estas demandas (y las expresadas por el INFD, el CUCEN y
ANFHE) se puede deducir que la actual oferta al privilegiar la formación disciplinar en
desmedro de otros abordajes, estaría desacoplada con las necesidades emergentes de los
nuevos contextos, sin desmerecer la relevancia fundamental que tiene en la formación
de un profesor el dominio riguroso de los contenidos que deberá enseñar. La formación
de profesores deberá avanzar en una pedagogía y una didáctica que aborde en
profundidad el problema de la enseñanza en los contextos particulares en donde se lleva
a cabo. El desafío hoy es ampliar la brecha cultural con la que ingresan muchos jóvenes
a los estudios medios y superiores, establecer vínculos creativos entre los conocimientos
y su uso, recuperar sus identidades, pensar como se juega la inclusión “real” teniendo
como meta la democratización en el acceso al conocimiento.
Habría que seguir analizando si la formación existente permite, como señala
Terigi conocer “los procesos de apropiación de los contenidos escolares por parte de los
alumnos, lo que demanda espacios formativos destinados a diseñar, poner en práctica,
ajustar y evaluar propuestas de enseñanza y estrategias de intervención docente que
posibiliten a los alumnos la apropiación de tales contenidos, bajo las condiciones en que
se realiza el aprendizaje escolar” (Terigi 2009: 129).
Es importante poder pensar, frente a los nuevos desafíos que instala la inclusión de
nuevos públicos a las escuelas medias y a los estudios superiores si los planes actuales reflejan o
no un tipo de formación pertinente ante la incorporación de las nuevas juventudes.
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Anexo
Formación general Formación disciplinar Formación pedagógica
Profesorado de
Matemática
UBA 200 hs 1348 hs 599 hs
UNICEN 367 hs 1410 hs 761 hs
UNGS 201 hs 1434 hs 704 hs
Profesorado de Física
UBA 208 hs 2172 hs 595 hs
UNICEN 16 hs 2756 hs 808 hs
UNGS 277 hs 1459 hs 604 hs
Profesorado de
Filosofía
UBA 300 hs 2032 hs 386 hs
UNSA 355 hs 1904 hs 734 hs
UNGS 952 hs 1054 hs 680 hs
Profesorado de
Historia
UBA 360 hs 1920 hs 150 hs
UNR 180 hs 1800 hs 720 hs
UNGS 884 hs 1122 hs 680 hs
Profesorado de
Economía
UNS
UNR 784 hs 1470 hs 840 hs
UNGS 884 hs 1122 hs 680 hs
Referencias Bernstein, B (1989) “Acerca del currículum”, Clases, código y control. (Cap.4). Madrid. Akal.
Cox y Gysling (1990) “Saber, instituciones y contextos: categorías para una sociología de la formación
de profesores” (cap.1). La formación del profesorado en Chile (1842-1987). Chile, CIDE.
Cox, C. (1989) “Poder conocimiento y sistemas educacionales: un modelo de análisis y cinco
proposiciones para un programa de investigación sobre transmisión cultural escolar en Chile”.
Educación y realidad. Porto Alegre.
Davini, M.C (1998) “Introducción”. El curriculum de formación de magisterio. Miño y Dávila
Diker, G y Terigi, F. (1997) La formación de maestros y profesores: Hoja de ruta. Buenos Aires. Ed.
Paidós.
Esteve Zarazaga, J.M. (2006). “La formación docente en Europa: perfil, tendencias y problemática. La
formación inicial”. Revista de Educación N º 340. Mayo-agosto 2006, pp. 19-86.
Felicioni, S.; Lezcano, E. y Ramírez, A. (2009). “Informe: Análisis y comparación de los planes de
estudio de profesorados universitarios (Historia y Economía)”. Asignatura Teoría y diseño del
currículum. UNGS.
Luca, S. y Villegas, M. (2009). “Informe: Análisis y comparación de los planes de estudio de
profesorados universitarios (Matemática y Física)” en la Asignatura Teoría y diseño del
currículum. UNGS.
Otaño, A. y Ríos, L. (2009). “Informe: Análisis y comparación de los planes de estudio de profesorados
universitarios (Filosofía)” en la Asignatura Teoría y diseño del currículum. UNGS.
Terigi (2009): “La formación inicial de profesores de Educación Secundaria: necesidades de mejora,
reconocimiento de sus límites”.
Fuentes electrónicas: páginas oficiales de las Universidades:
UBA: http://www.filo.uba.ar/
UNS: http://www.uns.edu.ar/
UNICEN: http://www.unicen.edu.ar/
UNR: http://www.unr.edu.ar/
UNGS: http://www.ungs.edu.ar/
UNSA: http://www.unsa.edu.ar/
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i La presente ponencia se ha hecho en base a una investigación realizada en el marco de la materia Teoría
y Diseño del Currículum, correspondiente al plan de estudio de la Licenciatura en Educación (UNGS)
cuyo dictado está a cargo de la Mg Alicia Merodo. ii Se tomaron los mencionados profesorados con la intención de comparar los planes de estudio de las
carreras existentes en la Universidad Nacional de General Sarmiento con los planes de otras casas de
estudio. iii
El criterio que primó para la selección de las universidades se vincula con el momento de la creación de
las mismas; de esta manera es posible clasificar a las instituciones en: tradicionales (son las más
antiguas), de creación intermedia (son aquellas que se crearon en la década de los 70 a partir del plan
Tachini) y de creación reciente (creadas en la década de los 90). iv Para el profesorado de Matemáticas de la UNGS se consideró la carga horaria que deviene de la
Mención en Ciencias Exactas (la otra Mención, que no se consideró, es la de Tecnología Industrial)
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