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Modelo de enseñanza-aprendizaje para la educación superior basado en redes sociales
William RicaRdo ZambRano a.1
1. Doctor en La Sociedad de la Información y del Cono-cimiento. Magíster en Co-municación. Especialista en Televisión y en Recur-sos Humanos. Comunica-dor Social. Administrador de Empresas, Publicista y Mercadotecnista. Grupos de investigación en Ges-tión y Desarrollo empre-sarial; y Comunicación, Medios y Mercadeo, cla-sificados y reconocidos en Colciencias. Jefe de los programas de pregrado de la Unipanamericana: Co-
municación Social y Periodismo.
Correo electrónico: williamzambrano@unipa-
namericana.edu.co
Resumen
Los paradigmas de hoy exigen y obli-
gan a nuevas y profundas transformaciones
en las dinámicas de enseñanza-aprendizaje
de las disciplinas y saberes en la Educación
Superior. Estos nuevos retos imponen un
enfoque socio constructivista y un modelo
más flexible, móvil, pertinente y autónomo
centrado más en aprender-haciendo que en
enseñar, basado en el uso creativo de las
redes sociales de la Web 2.0 a través de un
aprendizaje colaborativo, significativo, dis-
tribuido y dinámico, con formas innovado-
ras e interactivas de trabajo encaminadas a
lograr las competencias claramente defini-
das. Para tal fin, se implementa un modelo
que permita tanto al profesor como al estu-
diante el uso de redes sociales como aporte al
proceso de enseñanza-aprendizaje, respec-
tivamente. Se desarrolla una investigación
descriptiva de tipo exploratorio relacional,
en dos cursos académicos universitarios. Se
evidencian diferencias significativas en el
nivel de aprendizaje individual y grupal de
los estudiantes en comparación con el obte-
nido en la modalidad presencial.
Palabras clave: modelo pedagógico,
aprendizaje, tecnología, educación virtual,
Web 2.0, redes sociales
abstRact
The paradigms of today demand and
require new and profound changes in the
dynamics of teaching and learning the dis-
ciplines and knowledge of higher educa-
tion. These new challenges impose a socio-
constructivist approach and a more flexible,
mobile and self-relevant model focused
on learning by learn doing it instead of tea-
ching; a model based on a creative use of
Web 2.0 social networking through a colla-
borative, meaningful, distributed and dy-
namic learning, all this with innovative and
interactive forms of work aimed at achie-
ving clearly defined proficiencies. The im-
plementation of the model will allow both
teacher and student to use social networ-
ks as a contribution to the teaching-lear-
ning process, respectively. A descriptive,
exploratory and relational research was
developed in two university courses. Sig-
nificant differences are exposed in the in-
dividual and group learning level of stu-
dents compared with the obtained in the
on-site model.
Keywords: knowledge, pedagogical
model, learning, technology, virtual educa-
tion, Web 2.0. Social net-working
2727
Dialéctica · Revista de investigación 2011
intRoducción
En las últimas décadas hemos vivido
importantes cambios en la universidad: se
ha democratizado el acceso a la educación
superior, se ha avanzado de forma importan-
te en investigación y en la relación con las
empresas y la sociedad, se han introducido
nuevas metodologías docentes, se han mo-
dificado leyes, se han introducido sistemas
de acreditación institucional y de programas
académicos. Todos estos cambios son el re-
sultado del impacto en la universidad de la
evolución de una sociedad cada vez más di-
námica y abierta “que se caracteriza por la
aceleración de la producción de conocimien-
to y la aparición de comunidades basadas en
el conocimiento” (Sloep & Jochems, 2007).
Estos cambios y transformaciones
que se vienen generando en un mundo glo-
balizado, en el cual, según Vygotsky (2005)
“ha tenido un protagonismo fundamental
la revolución de la informática y el uso de
las Tecnologías de Información y Comuni-
cación (TIC)”, ha conducido a la generación
de espacios en el que la función de la educa-
ción mediática cada día se hace más nece-
saria e imprescindible dentro del contexto
social. El auge de unas tecnologías a las que
empezarnos llamando nuevas y que pos te-
riormente llamarnos Internet, hasta llegar a
lo que ahora ya reconocemos corno red (Ka-
plan y Haenlein, 2010).
Sin embargo, no son las tecnologías
las que han producido estos cambios en la
sociedad en general o en la universidad en
particular sino Internet, el cual ha hecho es
ace lerar estas transformaciones, facilitarlos,
impulsar nuevas formas de comunicación y
de difusión de las ideas. Según Tinker (2008)
la introducción y el uso de Internet en la
universidad han transformado sus modelos
organizativos, tecnológicos, comunicativos y
educativos.
La educación superior responde a la
necesidad de una nueva visión y modelo de
enseñanza-aprendizaje expresada en el mar-
co de una sociedad en permanente cambio
que exige replantear la manera de elaborar,
adquirir y transmitir conocimiento con cri-
terios de calidad y equidad. “Esta clase de
educación permite una formación sin limi-
taciones desde cualquier parte, a toda hora
y por cualquier persona” (Joyanes, 2009), lo
que cobra cada vez más valor, sentido y sig-
nificado en estos tiempos de globalización,
información y conocimiento.
Para esta investigación la Web 2.0. es
aquella red que proporciona el acceso a los
datos y a la información más seleccionada
para que fluyan a través del sistema web
fácilmente, proporcionando un contenido
dinámico que se comparte abiertamente, lo
que constituye para el estudiante en una ex-
periencia rica en aplicaciones interactivas y
en el uso de herramientas colaborativas, con
el fin de facilitar el aprendizaje para la gene-
ración de nuevo conocimiento colaborativo
en una página web. La intervención de los
usuarios se realiza a partir del contenido es-
crito como medio de comunicación, lo cual
los convierte en escritores públicos. Las Web
2.0 permite capturar información, depósitos
de información (almacén o repositorio), in-
dexación y distribución de información, se-
guridad aplicada a la información, colabora-
ción: trabajo en grupo.
Hoy no podemos entender la forma-
ción únicamente desde una perspectiva de
transmisión de conocimiento bidireccional
desde el profesor al discente; el estudiante
de hoy es una persona que conoce bien las
dinámicas de la red, que tiene su conexión
2828
Modelo de enseñanza-aprendizaje para la educación superior basado en redes sociales
social a través de la Web 2.02, que tiene su
identidad en la red y que además dispone de
sistemas personales de búsqueda y de acce-
so a la información.
Estas redes sociales contribuyen a la
democratización y a la construcción colabo-
rativa de conocimiento, ayuda al desarrollo
social, a eliminar la brecha digital, permite
la gestión documental, la interacción estu-
diante-profesor-tutor, “la comunicación, la
recolección y el intercambio seguro de da-
tos” (Edwards, 2008), facilita un aprendizaje
distributivo y activo con una mezcla de di-
ferentes aplicaciones de redes.
En atención con lo anterior, se crea
un modelo de enseñanza-aprendizaje para
la educación superior basado en redes so-
ciales de la Web 2.0, como aporte al desarro-
llo de la educación superior de Colombia,
que ofrezca a la comunidad nuevas alterna-
tivas de aprendizaje, que facilite interpretar
y dimensionar la información, su ejercicio
académico en el marco de las competen-
cias de la cultura de la globalización y del
conocimiento, que interprete con sentido
interdisciplinario las estrategias para op-
timizar el aprendizaje del estudiante y su
participación activa en la construcción de
su conocimiento a través de su inclusión en
la sociedad red.
Por tales motivos, se trazan los objeti-
vos de conocer, comprender y emplear estas
redes sociales como modelo de integración
en los procesos de enseñanza y aprendizaje;
construir un marco teórico, un estado del arte
y crear y validar el modelo. Para tal fin, se
realiza una investigación teórica y aplicada,
cualitativa y cuantitativa de tipo evaluativo,
crítico y prospectivo bajo la modalidad de
estudios descriptivos y experimentales. El di-
seño metodológico se estructuró en tres fases
consecutivas: revisión (antecedentes), inter-
pelación (discusión) y resultados (análisis).
Revisión
Antecedentes Las redes sociales comienzan su his-
toria en 1997. Se trata de pla taformas que
permiten construir un perfil personal, ela-
borar una lista de usuarios con los que se
tiene relación y acceder a las listas de co-
nexiones de otros ofreciendo contenido grá-
fico, audiovisual y escrito.
Fue hasta 2004 cuando un grupo de
estudiantes de la Universidad de Harvard,
comandados por Mark Zuckerberg, presen-
tó Facebook, una red de estudian tes que se
vincula por Internet. Pronto ganó terreno
hasta volverse un medio de comunica ción
global a través de “perfiles”, donde una per-
sona publica su información, gustos, hábi-
tos de compra, etc. Todo esto a cambio de
vincularse con otros y con la promesa de
obtener contenido relevante. Hoy, a siete
años de que se pronunciara por primera vez
el término Web 2.0 y aparecieran las redes
sociales como se les conoce, los expertos en
educación digital hablan de esto como la ex-
presión más completa de un fenómeno más
grande: la Web social.
En Colombia estas redes sociales en
la educación iniciaron en la década del 2000
y fue el complemento ideal para ampliar el
acceso a la educación superior formal y la
educación para el trabajo no formal. En sus
primeros años las redes sociales no eran
importantes en la educación superior, lo
que hacía lento el trabajo entre profeso-
res y alumnos. Más adelante, los medios
impresos y audiovisuales fueron un buen
complemento para esta meto dología de
educación.
2. Para esta investigación la Web 2.0. es aquella red que proporciona el acceso a los datos y a la información más seleccionada para que fluyan a través del sistema web fácilmente, propor-cionando un contenido dinámico que se comparte abiertamente, lo que cons-tituye para el estudiante en una experiencia rica en aplicaciones interactivas y en el uso de herramientas colaborativas, con el fin de facilitar el aprendizaje para la generación de nue-vo conocimiento colabo-rativo en una página web. La intervención de los usuarios se realiza a par-tir del contenido escrito como medio de comunica-ción, lo cual los convierte en escritores públicos. Las Web 2.0 permite capturar información, depósitos de información (almacén o repositorio), indexación y distribución de informa-ción, seguridad aplicada a la información, colabora-
ción: trabajo en grupo.
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Dialéctica · Revista de investigación 2011
maRco teóRico
La interacción puede definirse como
las acciones cognitivas y sociales entre los
actores del proceso edu cativo (estudiante-
profesor, estudiante-estudiante) en el desa-
rrollo de las actividades de aprendizaje. La
interacción en el marco de actividades de
aprendizaje puede potenciar la construcción
individual y colaborativa de conocimiento y
ésta, a su vez, generar las condiciones para
un mayor aprendizaje y mejores resultados de
rendimiento académico; sin embargo, para
que esto pueda ser potencialmente cierto, se
requiere de la presencia de ciertas condicio-
nes y características en los diseños y desarro-
llos de estas actividades, que hagan el mejor
aprovechamiento de los ambientes híbridos,
así como de ciertas prácticas y características
en los profesores y estudiantes y en las diná-
micas de trabajo en grupo.
Bauman (2010) se refiere a red como
“una relación o acción social cuando se ins-
pira en el sentimiento subjetivo de los parti-
cipantes de construir un todo”. Según Lave
(2008) una red social es “un grupo de per-
sonas que comparten una preocupación, un
conjunto de problemas o un interés común
acerca de un tema y que profundizan en su
conocimiento mediante una interacción3
continuada”.
Estos Medios Sociales son “aplicacio-
nes basadas en Internet, construidas sobre
los fundamentos ideológicos y tecnológicos
de la Web 2.0” (Anzai, 2009). Su propósi-
to, es permitir la creación e intercambio de
contenido generado por los usuarios; es vis-
ta como una plataforma, cuyo contenido es
creado y publicado por usuarios de forma
colaborativa.
Según Domínguez (2008) las redes so-
ciales son más que comunidades de aprendi-
zaje, es un grupo de personas que comparten
una preocupación, un conjunto de proble-
mas o un interés común acerca de un tema y
que profundizan en su conocimiento. Derry
(2008) afirma que estas comunidades tienen
influencia en la gestión del conocimiento
que se puede considerar social y colectiva.
Bruner (2003) fijó tres premisas o dimensio-
nes en las que se deben asentar las redes so-
ciales: un compromiso mutuo, una empresa
conjunta y un repertorio compartido.
Garber (2007) se refiere a una red so-
cial como personas que se reúnen virtual-
mente debido a que tienen algo en común,
lo cual los mantiene juntos. Glaser y Strauss,
(2007) afirman que es un propósito compar-
tido: “cuando las personas se reúnen, de
manera natural se involucran en una red
social de relaciones que incluyen activida-
des compartidas e interacción social”. El
diccionario (2010), define Red Social como
“Una estructura compuesta por un grupo de
personas que están conectadas y unidas por
uno o varios tipos de relaciones, tales como:
amistad, parentesco, intereses comunes o
que comparten conocimiento”.
En esta investigación se consideran
las redes sociales como una comunidad hu-
mana organizada que construye y se invo-
lucra en un proyecto educativo y cultural
propio para educarse a sí misma, en el mar-
co de un esfuerzo endógeno, cooperativo y
solidario.
Estado del arte Las siguientes son las investigacio-
nes que se han realizados sobre enseñanza-
aprendizaje en redes sociales: Burkle (2009)
a partir de un estudio empírico basado en
encuestas destacó la importancia motiva-
cional del uso de la red para la gente mayor,
3. La interacción puede de-finirse como las acciones cognitivas y sociales en-tre los actores del proceso educativo (estudiante-profesor, estudiante-estu-diante) en el desarrollo de las actividades de apren-dizaje. La interacción en el marco de actividades de aprendizaje puede po-tenciar la construcción individual y colaborativa de conocimiento y ésta, a su vez, generar las con-diciones para un mayor aprendizaje y mejores re-sultados de rendimiento académico; sin embargo, para que esto pueda ser potencialmente cierto, se requiere de la presencia de ciertas condiciones y características en los dise-ños y desarrollos de estas actividades, que hagan el mejor aprovechamiento de los ambientes híbridos, así como de ciertas prácti-cas y características en los profesores y estudiantes y en las dinámicas de traba-
jo en grupo.
3030
Modelo de enseñanza-aprendizaje para la educación superior basado en redes sociales
y constató los usos básicos de búsqueda de
información y del empleo del correo electró-
nico. Collis y Moonen (2010) realizaron una
revisión de los procesos de flexibilización en
la universidad a partir del uso de la red. Valo-
raron la flexibilidad desde la perspectiva ins-
titucional, tecnológica y educativa, haciendo
hincapié en esta última, en el papel de estu-
diantes y profesores.
En la misma línea, el profesor Adell,
(2008), destacó la creatividad como elemen-
to importante en los procesos de aprendi-
zaje con uso de la red. Lo hizo analizando
programas de ámbito global y a partir de los
resultados de una investigación realizada
en diferentes universidades como Stanford
(California) y Javeriana (Colombia). Pro-
puso una nueva metodológica y diseño de
actividades de aprendizaje mediante la inte-
racción. Concluye que entablar una comu-
nicación con la comunidad Web requiere de
trabajo, responsabilidad, estrate gia y, sobre
todo, sentido. Torres y Barrios
Torres y Barrios (2011) realizaron un
análisis de la especificidad de la formación
online centrado en el uso de las herramien-
tas de la Web 2.0 entre docentes y profeso-
res de institutos poli técnicos. Concluye en
la necesidad del uso de la diversidad de he-
rramientas entre estudiantes para optimizar
el aprendizaje a través de la generación de
redes sociales.
Olpver, & Goerke, (2007) realizaron
una investigación en Australia con estudian-
tes universitarios para comprobar si usaban
redes sociales para optimizar su aprendiza-
je. Concluyeron que “proliferaba en este gru-
po el uso de portátiles, teléfo nos móviles y
dispositivos de música, así corno el uso de
aplicaciones propias de la Web 2.0, blogs y
podcats. Pero, advierten que aunque la Web
social tiene importantes ventajas, lo cierto
es que sin una estrategia bien planificada
los resultados podrían ser decepcionantes.
Creanor (2009) presenta un total de
veintidós entre vistas dirigidas a seis gru-
pos para evaluar las expe riencias de los es-
tudiantes frente al aprendizaje on line en el
Reino Unido. Concluye que los estudiantes
implica dos en la investigación tienden a es-
tar ligeramente más capacitados al utilizar a
menudo las redes sociales como método de
apoyo.
Los ambientes híbridos de aprendizaje son
aquéllos que combinan la instrucción cara a
cara con ins trucción mediada por las tecno-
logías de la información y la comunicación
(TIC).
BELL, (2010) realizó investigaciones
sobre ambientes híbridos de aprendizaje4.
Consideran que esta combinación optimiza
ambos ambientes, siem pre y cuando se logre
aprovechar lo mejor del estudiante. Coinci-
den con los resultados del estudio de Hino-
lo, Aznar y Cáceres (2009) quienes destacan
la impor tancia de explorar nuevas formas de
analizar la interacción en ambientes híbri-
dos, que den cuenta no solo de la cantidad
sino, de la calidad de docentes y discentes en
los procesos que favorecen la construcción
de su conocimiento.
Bates, (2010), se centró en que estas
comunidades son importantes en el proceso
de aprendizaje porque propician el inter-
cambio de mensajes, de procesarlos, inter-
pretarlos y analizarlos. Dos estudios (Collis
y Moonen, 2001; Daniels, 2008), se realizan
sobre las redes sociales y su importancia en
los procesos de aprendizaje concluyen que
facilitan las comunicaciones, el acceso igua-
4. Los ambientes híbridos de aprendizaje son aqué-llos que combinan la ins-trucción cara a cara con instrucción mediada por las tecnologías de la infor-mación y la comunicación
(TIC).
3131
Dialéctica · Revista de investigación 2011
litario a la información y al conocimiento y
permiten la cooperación y colaboración en-
tre miembros.
Las investigaciones referenciadas re-
plantean formas, estilos, tipos y procesos de
enseñanza-aprendizaje en las redes sociales;
generan nuevos enfoques pedagógicos, de
producción de contenidos, metodologías y
procesos de interacción y de diálogo. Por lo
general, estas investigaciones concluyen en
que las redes sociales no deben considerar-
se como un fin en sí mismas, sino como un
medio que bien utilizadas pueden facilitar
el aprendizaje y la gestión del conocimien-
to; son facilitadoras no son la solución.
Creación del Modelo de aprendizaje basado en redes socialesEl objetivo del Modelo radica en que
el estudiante elija, analice, organice, catego-
rice, integre y articule, según los entornos
sociales interactivos y sus propias rutas de
aprendizaje, la información, los contenidos
y los materiales vinculados al contexto de
la práctica y de la realidad (modelo adapta-
tivo), de acuerdo con su creatividad, inda-
gación, participación, trabajo colaborativo,
recursos digitales, herramientas de la Web
2.0 y aquellos que concuerden más con su
preferencia y utilidad pedagógica.
Se entiende por flexible la opción de ofre-
cer a los estudiantes la posibi lidad de ele-
gir cómo, qué, dónde, cuándo y con quién
participan en las actividades de aprendi-
zaje mientras están en una institución de
educación superior.
El modelo se fundamenta en un en-
foque socio constructivista, flexible5, mó-
vil, pertinente y autónomo centrado más en
aprender-haciendo que en enseñar” (Piaget,
1995), basado en el uso creativo de herra-
mientas de la Web 2.0 a través de un apren-
dizaje colaborativo, significativo, distribui-
do y dinámico, con el fin de contribuir a la
construcción y divulgación de conocimiento
no sólo en su esencia, sino en su aplicación.
Su método consiste en aprender-ha-
ciendo desde un enfoque socio constructi-
vista: leer-escribir-construir-publicar en re-
positorios digitales de Internet, contenidos
colaborativos y de la autoría del estudiante,
de acuerdo con sus conocimientos previos,
pensamiento crítico y su contexto social, a
través de nuevas mediaciones pedagógicas
y de estrategias de comunicación en comu-
nidades virtuales (cuadro 1).
Para gestionar el conocimiento se ne-
cesita de un SGC que mezcle los siguientes
componentes: personas: aquellas que pro-
ducen y aquellas que utilizan conocimiento
que será la base para la acción. Contenido:
el flujo de datos, información y conocimien-
to importantes para construir nuevos sabe-
res. Tecnología: la infraestructura técnica
que facilita la captura, almacenamiento y
entrega del contenido a aquellas personas
que lo necesitan en el lugar oportuno y en el
momento que lo necesitan.
Este modelo funciona mediante un
Sistema de Gestión de Conocimiento (SGC)6,
que no sólo almacena información con apo-
yo de WordPress, sino que se va más allá. In-
corpora mecanismos de comunicación que
permite compartir el conocimiento a través
de redes sociales como: Linkedin, Google
Groups, Friendster, TypePad, entre otras.
El modelo está fundamentado sobre
un marco conceptual que establece tres ni-
veles: a) Nivel de gestión de información y
5. Se entiende por flexible la opción de ofrecer a los es-tudiantes la posibilidad de elegir cómo, qué, dónde, cuándo y con quién par-ticipan en las actividades de aprendizaje mientras están en una institución
de educación superior.6. Para gestionar el cono-
cimiento se necesita de un SGC que mezcle los siguientes componentes: personas: aquellas que producen y aquellas que utilizan conocimiento que será la base para la acción. Contenido: el flujo de da-tos, información y conoci-miento importantes para construir nuevos saberes. Tecnología: la infraestruc-tura técnica que facilita la captura, almacenamiento y entrega del contenido a aquellas personas que lo necesitan en el lugar opor-tuno y en el momento que
lo necesitan.
3232
Modelo de enseñanza-aprendizaje para la educación superior basado en redes sociales
documentación; b) Nivel de gestión de con-
tenidos; y, c) Nivel de gestión colectiva de
conocimiento.
a) Nivel de gestión de la información y documentación
G.I es el proceso o conjunto de ac-
tividades que permiten recopilar, clasificar,
almacenar, asegurar, controlar, divulgar,
apropiar, mantener y entender la informa-
ción y producida por los miembros de las
redes sociales.
Gestionar la información (GI)7 no
significa ir en busca de más información o
tratar de copiar modelos externos; tampoco
se tra ta de saturar al estudiante con la última
tecnología. La solución puede ser más sim-
ple, identificar, analizar y efectuar la trazabi-
lidad de lo que hay, para darle una dinámica
diferente. El uso de las redes sociales puede
ser un componente positi vo, el conocimien-
to de algunas personas, la calidad de dicha
infor mación y la gestión documental (GD)
en la red contribuyen.
La in formación tiene un crecimiento
ex ponencial en la red, y ello ubica a la Ges-
tión documental (GD) en un lugar privilegia
do y ante todo de gran impacto en el apren-
dizaje; la GD es la que garantiza el uso ade-
cuado y oportuno de la información. Sus pro
cesos van desde la identificación del docu-
mento, hasta su almacenamien to, búsqueda
y recuperación.
En este orden de ideas, con el sistema
de GD es posible: a) Acceder oportunamen te
a la información; b) Organizar grandes volú-
menes de información; c) Mantener los flujos
adecuados de información en la red social; y,
d) Soportar la integri dad y seguridad de la
información. Así mismo, la GD proporciona
los siguientes beneficios: a) Maximiza el va-
lor y los beneficios derivados del uso de la
información; b) Procesa y usa de forma efi-
ciente la información; c) Determina respon-
sabilidades para el uso efectivo, eficiente y
económico de la información; y, d) Asegura
un sumi nistro continuo de la información a
los estudiantes o actores involucrados en la
red social, los cuales deben generar informa-
ción clara y confiable.
De este modo, si la red social logra
usar de manera estra tégica dicha informa-
ción, será una comunidad con mayor ventaja
competitiva en el medio, además de tener in-
sumos clave para la planificación, ejecución
y control de todos sus procesos de aprendi-
zaje. Por lo anterior, es clave que la red so-
cial, a través de un plan de gestión de la in
formación, integre sus procesos cognitivos, a
la luz del sistema de gestión de cali dad y
del sistema de gestión documental con las
metas y objetivos propuestos en las guías
académicas.
Este plan de GI, debe estar acompaña-
do de una metodología y unas prácticas de
con trol, mantenimiento y evolución de la in
formación. Así mismo, es importante pre-
cisar que si la información es tratada como
un potencial estratégico, debe concebirse
como un activo del conocimiento (figura
2). El éxito de este proceso no sólo depende
de cómo los miembros de la red social arti-
culan los recursos con el conocimiento del
contexto, el diseño del proceso de aprendi-
zaje, y fidelidad en el trabajo colectivo de los
estudiantes y profesores.
Esta gestión de la información debe
ser liderada, patrocinada e impulsada por
el docente, en consecuencia, debe estar en
total coherencia con los objetivos de cada
asignatura, actividades y estrate gias de
aprendizaje. Así mismo, debe estar enfoca-
7. G.I es el proceso o conjun-to de actividades que per-miten recopilar, clasificar, almacenar, asegurar, con-trolar, divulgar, apropiar, mantener y entender la información y producida por los miembros de las
redes sociales.
3333
Dialéctica · Revista de investigación 2011
da de acuerdo con el contexto de cada tema
tratado. Los estudiantes deben estar plena-
mente convencidos de la respon sabilidad
y, sobre todo, de los beneficios que trae la
implementación de dicho plan de GI y de
construcción colectiva de conocimiento.
En consecuencia, se debe tener en
cuenta: a) Optimizar el flujo de la informa-
ción a nivel de la red social, de este modo
se reducen los tiempos y aumenta la pro-
ductividad de la infor mación; b) Eliminar
la redundancia de procesos; c) Automatizar
tareas a través del uso apropiado de las he-
rramientas de la Web 2.0; d) Obtener mayor
beneficio de la información exis tente; e)
Estandarizar los procesos para evitar que la
información se distorsione; f) Categorizar la
información, de modo que cada miembro de
la red social la pueda optimizar en beneficio
de su aprendizaje; g) Asegurar la partici-
pación colectiva de los actores del proceso
cognitivo; y, h) Administrar de forma efi-
ciente la información como re curso y activo
estratégico de la red.
b) Nivel de gestión de contenidosSe debe hacer énfasis en desarrollar
materiales con lenguaje sencillo para que
el participante se sienta parte de su segui-
miento, agregar actividades de reflexión y
de acción. Complementan Bullen & Janes
(2010) promover que el alumno aplique el
contenido a su realidad, de asignaciones
útiles, motivarlo a que busque o cree una
comunidad de aprendizaje activa que per-
mita la interacción, el trabajo en equipo y
compartir aprendizajes y logros.
El material debe ser amigable e incen-
tivar la receptividad del estudiante, generar
simulaciones propias de acuerdo a una situa-
ción real de trabajo, donde ponga en práctica
sus conocimientos y tome decisiones. Estos
contenidos incluyen gráficos que expliquen
la teoría, construcción de ejercicios, diseño
de actividades de simulación, foros, imple-
mentación del plan de acción, guías de es-
tudio que orienten al aprendiz a lo largo del
curso y que sienta que le sirven para resolver
los problemas que puede experimentar.
La riqueza informativa y el conoci-
miento deben llegarle con una planeación
apropiada a los objetivos del aprendizaje
que se persigan, de lo contrario el exceso
de recursos informáticos y de contenidos
disponibles en la red pueden causarle un
alud de información redundante y de es-
casa utilidad. Los proyectos colaborati-
vos (Nikipediá) y los Blogs son contenidos
basados en texto que permiten un inter-
cambio sencillo. Por otro lado, las comu-
nidades de contenido (Youtubé), las Redes
Sociales (Facebook y mundos virtuales
(Second Life) imitan la interacción frente a
frente de usuarios.
Lo anterior debe centrarse en la va-
lidez, con sistencia, unicidad, integridad,
fiabilidad, precisión y pertinencia de la in-
formación, bases fundamentales para la ges-
tión del conocimiento. Para cumplir con lo
expuesto, se requiere una modificación de
los modos de enseñar y aprender. Esta trans-
formación implica el paso de un modelo en
el que el docente es el agente monopoliza-
dor del conocimiento y su representante au-
torizado, a otro en el que el alumno es lla-
mado a la exploración individual y al auto
aprendizaje relacionado con su experiencia
y su realidad (Castells, (2009). En este tipo
de patrones, el alumno construye las rela-
ciones, descubre el proceso a medida que se
involucra en él, y es estimulado a trazar su
recorrido.
3434
Modelo de enseñanza-aprendizaje para la educación superior basado en redes sociales
Para alcanzar este aprendizaje, es ne-
cesario plantear estrategias de acción que
no sean vistas como pesadas obligaciones,
sino como entretenidas opciones de apren-
dizaje. Así, se presentan los contenidos no
como algo a estudiar, sino como elementos
necesarios para obtener unos objetivos (De
Ugarte, 2007), que se irán descubriendo a
través de diversas pruebas, aprendiendo a
avanzar por las diferentes fases mediante
pruebas, errores, experiencias obtenidas en
momentos previos y desarrollando habilida-
des que mejoran con la práctica.
En síntesis, se deben seleccionar los
contenidos acordes con el currículo, al plan
de estudios, con la asignatura y la población
objeto, luego tener en cuenta los propósitos,
las competencias que se quieren desarrollar
y los logros que los docentes deseen que sus
estudiantes alcancen. Es indispensable es-
coger la forma cómo se va a enseñar, esta-
blecer la estrategia, elegir las actividades a
llevar a cabo, las cuales deben ser coheren-
tes con las metas trazadas.
c) Nivel de gestión colectiva de cono-cimiento
Su método consiste en aprender-ha-
ciendo desde un enfoque socio constructi-
vista, con visión global, humanística e inves-
tigativa, de acuerdo con los conocimientos
previos del estudiante, pensamiento crítico
y su contexto social, a través de mediaciones
pedagógicas, estrategias de comunicación e
interacción en la Web 2.0.
Para tal fin, se implementan dos enfo-
ques de enseñanza y aprendizaje: el de asi-
milación y el de participación. En el primero,
el pa pel del docente es proporcionar, sugerir
y aclarar conocimiento y conceptos. El enfo-
que de los objetivos de aprendizaje se centra
en la adquisición de conoci mientos prees-
tablecidos y en el desarrollo de la com pren-
sión de determinados conceptos (Tapscott,
2008). El docente puede transmitir conteni-
dos fijos de información y “el alumno inte-
ractúa con contenido preestablecido” (Porter
y Millar, 2006).
El segundo enfoque el de participa-
ción consiste en formar parte de una comuni
dad de práctica, recibiendo y contribuyendo
al mismo tiempo en el proceso de aprendi-
zaje. Este marco de colaboración (transfor-
mación), po ne en relieve el enfoque cons-
tructivista del desarrollo del pensamiento
colectivo y la construcción del significado.
La enseñanza se vuelve más flexible y experi-
mental, y más explícita mediante la interac-
ción8 (Mowshowitz, 2010).
El éxito del modelo radica en que el
estudiante elija, analice, organice, catego-
rice, integre y articule, según los entornos
sociales interactivos y sus propias rutas de
aprendizaje, la información, los contenidos
y los materiales vinculados al contexto de
la práctica y de la realidad, según su crea-
tividad, indagación, participación, trabajo
colaborativo, recursos digitales, redes socia-
les y aquellas que concuerden más con su
preferencia y utilidad pedagógica, con el fin
que construya individual y colectivamente
conocimiento utilizando las redes sociales.
Esta producción de conocimiento,
teniendo en cuenta los tres niveles mencio-
nados, es publicada en repositorios digitales
de Internet, como resultado de la interacción
interdisciplinaria, acompañamiento perso-
nalizado, evaluación permanente, búsqueda
de saberes, reflexiones y elaboraciones in-
telectuales de los diferentes agentes involu-
crados en el proceso de aprendizaje.
8 La interacción se define como las acciones cogni-tivas y sociales entre los actores del proceso edu ca-tivo (estudiante-profesor, estudiante-estudiante) en el desarrollo de las activi-dades de aprendizaje. Es la actividad conjunta des-de la cual el profesor y los estudiantes, y estos últimos entre sí, se encuentran, re-lacionan e interactúan en el marco del desarrollo de las actividades educativas. Si bien la actividad con-junta incluye los diferen tes momentos y formas de la interacción, varios auto res coinciden en reconocer el valor de las conversacio nes asincrónicas corno importantes expresiones y ma nifestaciones de la in-
teracción.
3535
Dialéctica · Revista de investigación 2011
diseño del apRendiZaje Diseñar una red de aprendizaje es una
cuestión de creación con junta, un proce-
so interactivo que tiene en cuenta la parti-
cipación y las opiniones de todas las partes
interesadas, como son los responsables de la
red, sus futuros participantes y otros agentes
potenciales. Hay que apostar por adoptar un
enfoque centrado en el estudiante, a modo
de diseño participativo, el cual comporta la
ventaja de abarcar no solo la utilización de las
herramientas, sino todo el entorno de apren-
dizaje (Spinuzzi, 2010). Con independencia
del método utiliza do, debe incluir un análi-
sis de los objetivos de la red de aprendizaje,
las necesidades de las partes interesa das, y
una evaluación de la tecnología disponible
en ese momento.
Una vez esbozado el dise ño inicial,
se evalúa y, seguida mente, se mejora. El
objetivo fundamental debe ser resolver los
problemas que pueden encontrar las partes
interesa das, proponiendo soluciones que
tendrán repercusión en la práctica y apor-
tarán valor aña dido. Debe evitarse los enfo
ques dirigidos únicamente a la tecnología,
ya que éstos solo resuelven una parte de los
pro blemas.
En general, el análisis de los objetivos
de la comunidad social de aprendizaje, debe
tener en cuenta distintas cuestiones que
pueden influir en la red de aprendizaje, tales
como la naturaleza del conocimiento que se
espera que gestio ne la red (en términos de
complejidad y actualidad), o la organización
del proceso de aprendizaje. Esas dos cues-
tiones influirán en el control que los partici-
pantes tendrán sobre la red social planteán-
dose si el acceso será libre o restringido.
El análisis de los participantes debe
determinar el tipo (prototipo o persona) de
estudiantes que formarán parte de la red, las
ventajas que esperan que les reporte la red
de aprendizaje, su experien cia en contextos
en línea, así corno sus competencias digita-
les. El análisis de los recursos defi ne qué co-
nocimientos, información y rutas/planes de
aprendizaje contendrá la red de aprendizaje,
y corno se supone que los participantes con-
tribuirán al bienes tar de la red; por ejemplo,
si se espera que creen recursos de manera
individual o en colaboración.
Sobre la base de esas consideracio-
nes, el paso siguiente es reflejar los casos
prácticos de utilización o escenarios de uso
más habituales. Estos deben descri bir los
problemas o las cuestiones que afectan a los
participantes, así como la solución propues-
ta: cómo funcionará la red de aprendizaje.
Mediante esos casos prácticos de utilización,
se propone un modelo de diseño inicial, con
detalladas funciones de comunicación y co-
laboración que tendrá la red, así como los
servicios que ofrecerá. Adicionalmente, se
elaborarán las estrategias de interacción
necesarias para estimular la participación y
la colaboración entre los participantes. Esas
estrategias deben incluir los recur sos, méto-
dos, actividades o funciones previstos.
El diseño inicial se comprueba y se
valida con un grupo de personas interesa-
das, para que éstas aporten opiniones y su-
gerencias que permitan mejorarlo. A conti-
nuación se procede al lanzamiento de la red
de aprendizaje, que incluye actividades de
formación y difusión que puede apoyarse
en otras redes sociales. La formación debe ir
dirigida a las partes inte resadas clave, para
motivarlas e impulsar la creación de los re-
cursos relevantes.
Así mismo, es necesa rio realizar sesio-
nes en línea o presenciales para que corra
3636
Modelo de enseñanza-aprendizaje para la educación superior basado en redes sociales
la voz sobre la disponibilidad de la red y so-
bre sus funciones, pero también para conse
guir nuevos participantes. Cuando la red de
aprendizaje ya está en marcha, deben rea-
lizarse actividades de supervisión y evalua
ción que incluyen una evaluación de la per-
tinencia de la solución propuesta, las com-
petencias adquiridas por los estudiantes, un
análisis de la interacción social, el número
de participantes activos, recursos utilizados
y la repercusión de los servicios prestados
por la red.
Por consiguiente, las partes interesa-
das tendrán la opción de crear comunidades
de aprendizaje en línea dentro de la red so-
cial, en forma de sub comunidades. Por su
parte, los docentes podrán utilizar esas co-
munidades para actuar a tra vés de ellas en
su propio interés en la aplicación de nuevos
métodos educativos. En esa comunidad, pue
den disponer de un servicio de navegación
que les permitiera personalizar, compartir
y buscar la información y los recursos rele-
vantes (ReMashed Drachsler & al., 2009). Los
estudiantes deberán especificar los servicios
Web 2.0 que utilizan (como del.icio.us, en-
tradas de blog, Twitter, YouTube), los temas
que les interesan y su conocimiento de los
mismos, mientras que los docentes deben
estar actualizados y abiertos a los cambios.
Los dos actores deben asumir nuevos roles
con el fin de optimizar el proceso de ense-
ñanza y aprendizaje en las redes sociales
Rol del estudianteDebe poseer habilidades en el manejo
de redes sociales y en herramientas tecno-
lógicas, en la administración del tiempo y
en el aprendizaje autónomo, así mismo te-
ner disposición para el trabajo colaborativo
y la construcción colectiva de conocimien-
to. Habilidad suficiente para elaborar nueva
información (construir el objeto de conoci-
miento), gestionarla, relacionarla, reelabo-
rarla y difundirla, aprender a trabajar por sí
mismo, generar progresivamente saberes a
partir de sus propias actuaciones, vincular
las herramientas tecnológicas, conociendo
sus formas operativas y a la vez el marco
educativo que subyace en ellas, con el fin
de llevarlas a su práctica, mediante la apli-
cación de actividades que permitan pensar
y gestionar la información seleccionada.
Lo anterior implica el paso de un mo-
delo en el que el alumno es un generador de
conocimiento, contribuye a su formación y
tiende a favorecer su actitud crítica, inves-
tigativa, pluralista, participativa, democráti-
ca y emprendedora. Debe estar orientado a
procesos de análisis, estrategias de soporte
y de respuesta inmediata, presentación, asi-
milación y procesamiento apropiados de los
contenidos, comunicación clara y oportuna,
adecuado uso de las herramientas virtuales
articuladas con su aprendizaje. Además,
que desarrolle la indagación y creatividad,
que sea planificador, organizador, media-
dor y reflexivo, que brinde alternativas de
enseñanza en la Web, proponga trabajos en
redes, proyectos colaborativos, integre equi-
pos interdisciplinarios y cree comunidades
de conocimiento.
Rol del docenteEl docente deja de ser la fuente de
conocimiento para convertirse en facilitador
(Anderson, 2007). Un educador que propor-
cione un marco conversacional para la evo-
lución del aprendizaje, para hacerlo posible
plantean los elementos clave del proceso:
debate, adaptación y reflexión por parte del
estudiante y del docente, que facilite el ac
3737
Dialéctica · Revista de investigación 2011
ceso a los contenidos de forma horizontal, en
un con texto de interacción e intercambio.
Ser docente en las redes sociales sig-
nifica estar implicado en el diseño de acti-
vidades de aprendizaje. Es el diseñador de
ambientes de aprendizaje. Entender el apren-
dizaje no como consumo, sino como produc-
ción de conocimiento y, por ende, la enseñan
za no como transmisión, sino como liderazgo
facilitador; el do cente debe dejar, pues, de
ser el actor principal para convertirse en el
diseñador de la escena (Murillo, 2006).
Harasim, (2010) señala, que los pro-
fesores universitarios en la red deben con-
cebir la enseñanza como fomento del cono-
cimiento y crear un entorno de aprendizaje
crítico natu ral donde las personas aprendan
enfrentándose a pro blemas importantes,
atractivos o intrigantes, a tareas auténticas
que les plantearán un desafío a la hora de
tratar con ideas nuevas, recapacitar sus su-
puestos y examinar sus modelos mentales
de la realidad.
Palomo, (2008) sugiere, en la misma lí
nea, que las formas adecuadas de las redes
sociales de aprendizaje se caractericen por
el fomento de la participa ción del alumna-
do en actividades de aprendizaje cogniti-
vas complejas que implican actividades de
resolu ción de problemas, pensamiento crí-
tico, colaboración y/o autorregulación.
En definitiva, el rol docente se trans-
forma en una profesión del conocimiento no
ya porque el conocimiento haya sido o sea
el componente legitima dor de la profesión,
sino porque es el dise ñador de ambientes de
aprendizaje y tiene la capaci dad de renta-
bilizar los espacios donde se produce el co-
nocimiento (Marcelo; Puente; Ballesteros; y
Palazón (2010). Debe ser experto en el diseño
de la enseñanza y del aprendizaje en la me-
dida que asegure la adquisición de compe-
tencias de sus alumnos (Negroponte, 2009).
Implementación del modeloLa puesta en marcha del Modelo fue
en diferentes fases. En el período académico
de 2011 se recopiló y analizó la informa-
ción bibliográfica y electrónica, sobre teo-
rías pedagógicas y las redes sociales de la
Web 2.0, para estructurar el marco teórico:
conceptual, pedagógico, didáctico, tecnoló-
gico y metodológico.
En el mismo periodo, se realizó la
prueba inicial con buenos resultados, a pe-
sar de ello hubo que hacer algunos ajustes.
Desde esta fecha, la comunidad universita-
ria comenzó a familiarizarse con el modelo
y con las herramientas colaborativas de la
Web 2.0. La implementación y evaluación
del modelo, se realizó en el segundo semes-
tre de 2011. Se comenzó con una capacita-
ción auto guiada para enseñar a los usuarios
cómo ingresar y aprovechar las bondades de
las redes sociales como gestión del aprendi-
zaje. Se complementó con una introducción
Rol del docente y estu-
diante en las redes so-
ciales
3838
Modelo de enseñanza-aprendizaje para la educación superior basado en redes sociales
sobre uso de aplicaciones de la Web 2.0, con
respaldo de videos, artículos, modelos y ca-
racterísticas de cada una de ellas.
El modelo se aplicó a dos grupos (A
y B), cada uno de 30 estudiantes del pro-
grama Comunicación Social de la institu-
ción Unipanamericana-Compensar, de una
asignatura denominada Teorías de Comu-
nicación Organizacional, la cual posibilita
las técnicas y metodologías para manejar
eficientemente la comunicación interna y
externa de las empresas. Para tal fin, se di-
señaron tres espacios virtuales importantes:
uno de aprendizaje colaborativo (EAC), otro
de aprendizaje (EA) y un tercero de admi-
nistración del conocimiento (EAC).
Diseño MetodológicoSe empleó un método descriptivo
para estudiar posibles cambios en el rendi-
miento académico a raíz del uso de las re-
des sociales, para tal fin se realizó un diseño
ex post facto; y para conocer el impacto del
modelo se usó el método experimental re-
lacional de dos cursos académicos (grupos
A-B, 2011-II).
En este diseño los miembros no fue-
ron asignados al azar por cada curso, ni em-
parejados, sino que ya estaban conformados
según orden de inscripción y registro, cada
grupo se formó independiente antes de la
implementación y evaluación del modelo.
Se utilizó el diseño cruzado para aumentar
la confiabilidad del estudio, a cada estu-
diante se le hizo seguimiento de su proceso
de aprendizaje.
Se inició con valoraciones diagnósti-
cas en función de las necesidades de apren-
dizaje propuestas, continuó con un plan de
evaluación formativa mediante “focus group”
y entrevistas a estudiantes y profesores. Pos-
teriormente, se incluyeron las evaluaciones
sumativas, que sirvieron para integrarlas al
estudio global, lo que permitió un análisis
de valor en el momento de su discusión.
Las categorías a medir fueron: conec-
tividad y diseño pedagógico; materiales y
contenido; experiencia de los alumnos con
ventajas
Hace masivo el acceso a los programas educativos, elevando niveles de cobertura.
elimina barreras como edad y tipo de ocupación.
apremia el reconocimiento de diferentes estilos cognitivos.
amplía el campo de programas educativos recibidos a bajos costos con cobertura global.
permite el acceso a un número ilimitado de recursos para el aprendizaje, disponibles en la red.
posibilita la configuración de ambientes de aprendizaje personal (en inglés, ple) en los que cada estudiante diseña su propia plataforma de aprendizaje según sus gustos y tiempos.
se puede acceder a los contenidos desde cualquier lugar (sistemas wifi inalámbrico, tabletas, smartpHones, blackberry, ipods, celulares).
trabaja en entornos estéticamente es gráficos y dinámicos
desventajas
se reduce la interacción espacio-temporal en tiempo real con pares y tutor.
posibilidad de cierto retraso o lentitud para recibir retroalimentación y en la rectificación de posibles errores (concep tuales, metodológicos, etc.).
falta de incentivos de entorno que faciliten el seguimiento de plan de estudio. existe la necesidad de realizar un segui miento puntual y activo por parte del tutor al estudiante.
depende actualmente de la apropiación, uso y aprovecHamiento de Herramientas tic.
comparte con la metodología presencial, la existencia de un bajo nivel de confianza por el retorno de la inversión (incertidumbre para el desempeño en el mer-cado laboral).
Cuadro 1.
Ventajas y desventajas
de las redes sociales en
la educación superior
3939
Dialéctica · Revista de investigación 2011
el apren dizaje en la Web 2.0; desarrollo del
curso en el uso de redes sociales; desem-
peño del estudiante; gestión del proceso de
aprendizaje; interacción profesor-alumno;
redes sociales utilizadas; y competencias al-
canzadas por los estudiantes.
InstrumentosSe realizó a 60 alumnos de ambos cur-
sos una encuesta diagnóstica de 10 pregun-
tas cerradas titulada: conocimiento de las
redes sociales y uso de tecnologías Web 2.0
y del computador. Posteriormente, se aplicó
a los estudiantes dos encuestas denomina-
das “Evaluación e impacto del modelo”: la
primera, compuesta por 67 preguntas cerra-
das con elección simple, basadas en afirma-
ción-negación tipo Likert; la segunda, por
102 preguntas cerradas mediante una escala
de valoración de Osgood de 10 a 100. Ade-
más, se aplicó un cuestionario abierto de 12
preguntas, que los alumnos podían respon-
der libremente, con petición de información
adicional cuando hacía falta.
Así mismo, se realizó otro cuestiona-
rio a los docentes con ocho preguntas cerra-
das. Las respuestas de las dos encuestas y
de los dos cuestionarios, fueron analizadas
calculando las distribuciones de preguntas
cerradas y abiertas de una manera inducti-
va, con el fin de encontrar temas comunes y
opiniones generalizadas. Para complemen-
tar la información, se utilizó una planilla en
Excel con el fin de registrar la participación
del estudiante en las redes sociales, tarea y
aportes.
Los datos se cotejaron con los rangos
de cada ítem puntuado de 10 a 100 para
sacar el promedio de ambos cursos, con el
propósito de sistematizar y analizar cada
una de las variables. Posteriormente, se ta-
bularon los datos, se organizaron, grafica-
ron, interpretaron y discutieron, los cuales
fueron examinados en el programa PASW
Statistics (SPSS) V 18.0. Se aplicó estadís-
tica descriptiva, análisis de normalidad de
los datos y la prueba T de Student pareada
para comparaciones entre las dos muestras
independientes y promediar el puntaje defi-
nitivo de los grupos A y B.
Resultados Conectividad y diseño pedagógico:
98% se conectó a internet entre 90 y 105 ve-
ces durante cada curso. 88% consideró sufi-
ciente la capacitación sobre el modelo, 94%
respondió que los medios y las redes sociales
permitieron mayor interacción con los com-
pañeros y docentes, 12% presentó nivel me-
dio de conocimiento de estas redes, mientras
que 5% tiene nivel bajo y 2.5% muy bajo.
96% resaltó la diversidad de posibili-
dades que aportó el diseño pedagógico, 45%
explicitó la actualidad de las informaciones
y de encontrarse dentro de un entorno nue-
vo, 91% manifestó que el modelo con apoyo
de las redes sociales se convierta en canal de
diferentes cursos académicos. 91% expresó
que la bibliografía fue suficiente como tam-
bién la disponibilidad de espacios físicos y
virtuales, 96% destacó la guía de aprendi-
zaje como dinámico y pertinente, 75% los
foros virtuales.
Materiales y contenido: 95% con-
sideró que los contenidos fueron claros y
didácticos respetando la propiedad intelec-
tual; ponderaron la exigencia del docente lo
que aseguró la calidad de cada asignatura
y la optimización del aprendizaje debido a
su continua revisión y actualización. 87%
resaltó los contenidos desarrollados, su pre-
4040
Modelo de enseñanza-aprendizaje para la educación superior basado en redes sociales
sentación, accesibilidad y funcionalidad de
los enlaces, calidad, variedad y dinámica de
las interacciones. 91% afirmó que el con-
tenido estuvo relacionado con el contexto
actual, con cada curso académico y con las
exigencias empresariales, gracias al aumen-
to paulatino del volumen de documentación
del curso disponible con sus respectivos
vínculos.
Experiencia de los alumnos con el
apren dizaje en redes sociales: 99% declaró
tener experiencia en el uso de las redes so-
ciales, solo uno de los estudiantes del gru-
po A afirmó no haberlas utilizado. El análi-
sis cuantitativo de las entrevistas demostró
que, incluso si los estudiantes no estaban
familiarizados con su uso para fines pedagó
gicos, mostraron una gran motivación, y, al-
guno decla ró: “Teniendo la posibilidad de
acceder a las redes sociales y a los materia
les en cualquier momento y en cualquier
lugar, pude aprender a mi ritmo, sin tener
que esperar instruccio nes del facilitador. El
98% opinó que los profesores motivaron el
aprendizaje tras pasando los límites del aula,
tratando de ir más allá del proceso de trans
misión de información hacia una participa-
ción más activa.
Desarrollo del curso en el uso de re-
des sociales: 98% de los estudiantes afirmó
que el objetivo de aplicar el Modelo de en-
señanza-aprendizaje para la educación supe-
rior basado en redes sociales de la web 2.0.
Fue muy claro, el 2% percibió que estaba mo-
deradamente claro. En el uso de de las redes
sociales para el aprendizaje, el 97% expresó
que las actividades consignadas en la guía
académica del curso fueron coherentes con
el trabajo desarrollado en las redes sociales.
En cuanto a la navegación, hubo una
distribución equilibrada entre estudiantes
que encontraron el curso muy fácil a la hora
de navegar por los contenidos (89%), fácil
(79%) y moderadamente fácil (20%). Solo un
estudiante dijo que el curso “no resultó tan
fácil”. En cuanto al funcionamiento de los
enlaces a sitios webs, ví deos, documentos
PDF, etc., 49 estudiantes res pondieron que
todos los enlaces funcionaron “perfectamen-
te”; ocho afirmaron que funcionaron bien;
dos estudiantes respondieron que funcionó
“bien la mayor parte del tiempo”. Uno dijo
que precisaba de más infor mación de la que
había disponible en el sistema LMS.
Desempeño del Estudiante: el prome-
dio ponderado fue el siguiente: 94% auto-
nomía, 98% disciplina, 91% actitud, 94%
participativo, 95% constructivista, 96% in-
vestigativo, 89% innovación, 91% liderazgo
y 93% responsabilidad. 92% fue propositivo,
89% argumentativo, 78% analítico, 78% fue
motivador y 81% mediador. 94% de los es-
tudiantes desarrolló actividades para cons-
truir su conocimiento, 89% se mantuvo ac-
tualizado para la realización de sus trabajos,
85% aplicó sus habilidades y competencias
en la realización de trabajos, 89% hizo sus
tareas que fueran significativas, 82% usó la
retroalimentación.
Gestión del proceso de aprendiza-
je: cinco estudiantes consideraron adecua-
do el nivel de dificultad, y uno declaró que
lo consideraba en cierto modo elemental.
49 de los estudiantes expresó que las redes
sociales les ayudaron a gestionar el tiempo
de forma más efectiva. Dos afirmaron que el
apren dizaje en la Web 2.0 no es igualmente
beneficioso para todos los estudiantes, sino
4141
Dialéctica · Revista de investigación 2011
especialmente para aquellos que saben ges-
tionar su aprendizaje en la red en un tiempo
adecuado y pueden combinar eficazmente
trabajo y estudio.
En el promedio de ambos cursos los
alumnos desarrollaron un aprendizaje co-
laborativo en un 97%, significativo 97%,
independiente 95%, distributivo 96%, au-
todirigido 96%, descubrimiento 89%, expe-
riencial 90% y 97% flexible. El grupo B con
97% se distinguió por su compromiso en las
tareas, mientras que el grupo A en el 94% se
destacó por la planeación de sus trabajos.
El aprendizaje distribuido fue más
flexible en el grupo B, el experiencial fue
más difícil para el grupo B, debido a que se
presentaron problemas o tareas complejas
que el alumno debió abordar. 81% tuvo me-
joría en habilidades básicas y 72% en solu-
ción de problemas, 94% manifestó que los
aprendizajes respondieron efectivamente
a los objetivos trazados en cada asignatu-
ra. 91% aseveró que estudiar por su propia
cuenta, ritmo e interactuar con otros fue po-
sitivo y de alta responsabilidad. El grupo B
se destacó por los trabajos y pruebas escri-
tas, mientras que el grupo B se distinguió
por publicar en la red. 94% en el grupo A
y 87% en el grupo B resaltó el aprendizaje
activo y situado en un contexto real.
En relación con el volumen de trabajo,
solo dos estudiantes afirmaron que era ma-
yor que el propuesto en las aulas El 3% indi-
có que era más ligero, y el 57% que era más
denso que el impartido en los cursos presen-
ciales. El 53% afirmó que la experiencia de
aprendizaje con apoyo de las redes sociales
fue positiva.
Interacción profesor-alumno: para el
97% de los estudiantes participantes las re-
des sociales proporcionaron oportu nidades
de interacción con el facilitador. 86% declaró
que las instrucciones fueron siempre, claras
y concisas. Agregaron que, cuando la tecno-
logía media en la interacción entre alumno
e instructor, se sienten más involucrados y
han aprendido más.
El 97% sostuvieron que los docentes
desempeñaron un papel determi nante en el
refuerzo de la interacción, “nos motivaron
para ser críticos y analíticos con lo que ha-
bíamos apren dido. Mientras que los docen-
tes expresaron que las redes sociales per se
no modifican el entorno, la inte racción, el
acceso al conocimiento, etc., sino hay una
permanente motivación. 92% enfatizó el
cambio del papel del tutor y del aprendiz en
el uso y apoyo virtual, creación de nuevos
espacios de comunicación y su aplicación
en contextos reales.
Redes sociales utilizadas: las más de
mayor preferencia por parte de los estudian-
tes fueron Facebook, Twitter, YouTube y Flic-
kr. En promedio ponderado el resultado fue
el siguiente (tabla 12): 93% YouTube, 93%
Facebook, 90% Slideshare, 88% Blogger,
87% Procast, 83% Flickr, 82% Second Life,
61% Twitter, 61% del.icio.us, 60% Creati-
veCommons, 50% Wikipedia, 42% Google
Reader, 32% Wikispaces (gráfica 1).
Competencias alcanzadas por los es-
tudiantes: 77% capacidad de análisis, 82%
exploración, 83% seleccionar, 66% sinteti-
zar, 81% interpretar y 88% evaluar. 91% ase-
veró un mejor desempeño de las tareas, más
rapidez, menos errores y cambio de actitud.
69% destacó el desarrollo de habilidades en
la planificación, organización, monitoreo y
evaluación.
4242
Modelo de enseñanza-aprendizaje para la educación superior basado en redes sociales
discusión Facebook: se usó en los dos cursos
virtuales como una red de práctica de tra-
bajo interdiciplinario y multidisciplinario
entre estudiantes y docentes; sin embargo,
se detectó más en el grupo B que en el A di-
ferentes niveles de conocimiento en el mo-
mento de integrar y desarrollar los grupos
de discusión y foros. Para el facilitador fue
importante porque le sirvió de blog de in-
tegración social, le permitió difundir la in-
formación, motivar la interacción entre los
agentes educativos y para aumentar el nivel
de conocimientos de los aprendices.
Twitter: permitió el manejo de infor-
mación simultánea, tener contacto con ex-
pertos temáticos, desarrollar actividades en
grupo de estudio de caso y análisis basado
en problemas. Para los alumnos fue impor-
tante porque facilitó colectivamente bus-
car la solución a problemas con respuestas
puntuales. Manifestaron que lo emplearon
como plataforma de comunicación debido
a que ofreció la posibilidad de consolidar
comunidades, las cuales permitieron crear
discusión en torno a una pregunta común,
compartir información, enlaces de manera
informal y aumentar la socialización con ex-
pertos temáticos.
YouTube: los estudiantes expresaron
que fue de gran ayuda porque les permitió
mejorar la dicción y la oratoria; además, de
facilitarles el trabajo al compartir material
específico, interactuar con grupos de inte-
rés e intercambiar objetos de aprendizaje.
Resaltaron el servicio audiovisual que fa-
cilitó enriquecer materiales didácticos con
sonidos y practicas virtuales, obtención de
contenidos, grabación de programas y apli-
cación de conocimiento. El curso destacó
las consultas, exploración, edición y so-
cialización de videos digitales. Al docente
le facilitó la recepción y retroalimentación
de trabajos audiovisuales realizados por los
alumnos.
Flickr: los discentes utilizaron Wiki-
photos como almacenamiento y edición de
fotos, con el fin que los compañeros se cono-
cieran; además de agregar y socializar imá-
genes de memorias de eventos. Al docente
le facilitó el seguimiento de las salidas de
campo y la creación de material fotográfico
para compararlo con otros grupos.
Los discentes encontraron más atrac-
tivo usar las redes sociales, el hipertexto, el
video y el audio, entre otros, puesto que se
vieron incentivados a investigar, analizar y
concluir, a generar su propio criterio. Estos
recursos sirvieron no solo como ayuda al
desarrollo de contenidos, sino como apoyo
al aprendizaje, el cual requirió de nuevas
destrezas, cambios de actitud y disposición
de los estudiantes y, en general, de todos los
involucrados en los procesos innovadores
educativos.
Slideshare: facilitó la publicación,
el acceso a la información, a conferencias
y presentaciones de los estudiantes con su
Gráfica 1.
Redes sociales más utili-
zadas por los estudiantes
4343
Dialéctica · Revista de investigación 2011
respectiva realimentación. Los dos grupos
elaboraron nuevas exposiciones y generaron
comunidades temáticas a través de presen-
taciones colectivas. Al docente le permitió
registrar cronológicamente la memoria de
cada curso.
Blogger: permitió el trabajo indepen-
diente, la autoevaluación y la autoreflexion
del alumno. Los dos cursos lo utilizaron
como punto de encuentro, de portafolio de
seguimiento de las actividades y como es-
pacio de aprendizaje. Al facilitador le sirvió
para crear un sistema de seguimiento de las
participaciones de los estudiantes.
discusión
El modelo de enseñanza-aprendizaje
para la educación superior basado en redes
sociales (cuadro 2) fue pertinente porque
puso a disposición de los discentes diversas
opciones que fueron capaces de uti lizar y
usar de forma creativa e inteligente. Se ob-
servó un cambio en el dinamismo del apren-
dizaje en los estudiantes: más énfasis en
las oportunidades de participación en estos
medios sociales y más atención a mejorar su
flexibilidad en el empleo de los espacios de
aprendizaje, en forma de combina ción mix-
ta de espacios físicos y de las redes sociales.
El presente modelo se diferenció en lo
siguiente: fomento de un aprendizaje distri-
buido, dinámico, abierto y flexible median-
te el método aprender haciendo; motivó el
aprendizaje reflexivo experiencial, el trabajo
en equipo y la transferencia de conocimiento
colectivo; incentivó el desarrollo social en-
focando el uso de TIC; impartió conocimien-
tos con mejor aprovechamiento del tiempo;
redujo costos de logística y homogeniza la
calidad de la capacitación; fomentó el desa-
rrollo de habilidades de pensamiento crítico
Cuadro 2.
Modelo de enseñanza-
aprendizaje para la edu-
cación superior basado
en redes sociales
4444
Modelo de enseñanza-aprendizaje para la educación superior basado en redes sociales
dad para acceder a contenidos académicos
sin tener que dejar de lado el trabajo, esta
conexión debe ría realizarse en un contexto
participativo, en el que los discentes pue-
dan interactuar con otros estudian tes en un
medio virtual enriquecedor. No obstante,
para garantizar el éxito en la provisión de
materiales, las instituciones deben enfrentar
dos retos: la transformación de contenidos
de aprendizaje práctico en objetos educati-
vos en línea, y la creación de ambientes edu-
cativos en los que los estudiantes se sientan
involucrados.
Emprender una estrategia de redes
sociales es una tarea que profesores y es-
tudiantes han contemplado, aun sin tener
total convenci miento sobre el impacto y
los resultados que esto pueda generar en
el proceso educativo o como complemen-
to a otras áreas de la universidad. Sin em-
y creativo; priorizó la creación y el trabajo
en comunidades de práctica y aprendizaje
de acuerdo con la detección de necesidades
de formación del estudiante; propuso for-
mas creativas e interactivas de trabajo desde
un enfoque constructivista social; y articuló
las redes sociales al proceso educativo.
Sus desventajas fueron que si el es-
tudiante no se le motiva permanentemente
y no se le facilita la creación de grupos de
aprendizaje virtuales, redes temáticas y de
conocimiento es difícil que alcance las com-
petencias del curso. De igual forma, si no
hay un seguimiento del tutor y una asesoría
adecuada el discente no podrá optimizar su
aprendizaje interactivo, la comprensión, el
análisis, la discusión y la construcción de
saberes.
El aprendizaje basado en las redes
sociales representa una magnífica oportuni-
Figura 2.
Redes Sociales en el pro-
ceso de aprendizaje
4545
Dialéctica · Revista de investigación 2011
bargo, algunas se han lan zado a la arena
de las redes sociales y aprendido que el
propósito, más allá de comunicar, está en
escuchar e interactuar de forma natural con
una audiencia que crece cada día más y es-
pera oportunidades para expresar, interac-
tuar, responder, resolver, informar y estar en
constante comunicación con la comunidad
académica.
Sin embargo, el proceso educativo
viene a largo plazo. Lo principal, al empe-
zar, es favorecer un cambio cultural en las
universidades para entrar en la onda de las
redes sociales y establecer indicadores de
gestión que permitan medir el impacto.
Los protocolos de respuesta también son
importantes y el objetivo de comunicación
debe tener afinidad con los propósitos de
la tarea asignada. Por esta razón, entre los
roles del administrador de comunidades,
quizás el más importante es saber escuchar
y comunicar, ya que se con vierte en una
posibilidad para captar audiencias y moti-
varlas, pero también para generar acciones
y recordación en torno a las tareas realiza-
das.
A partir de los hallazgos arrojados por
esta investigación, se hacen las siguientes
recomendaciones: Los docentes deben ser
conscientes del hecho de que la enseñanza
en contextos on-line requiere que interactúen
con los estudiantes a través del uso de las re-
des sociales de la Web 2.0. Esta interacción es
decisiva para lograr resultados satisfactorios
en los cursos y programas. Durante el pro-
ceso de enseñanza en la red, es im portante
considerar que no todos los estudiantes tie
nen las mismas habilidades y aptitudes ni
estilos de aprendizaje.
Aunque el concepto de aprendizaje en
línea suscita el interés de diferentes actores
del ámbito educativo, aún existen interro-
gantes sobre cómo debe diseñarse el apren-
dizaje en red para facilitar adecuadamente
la educación y la formación. ¿Qué pueden
esperar instituciones, formadores y estu-
diantes de la evolución de las Redes sociales
como apoyo al apren dizaje? ¿Còmo serán
las prácticas pedagógicas usando las redes
sociales? ¿Cómo se puede articular eficiente-
mente las tecnologías móviles con las redes
sociales para optimizar el aprendizaje?
Aunque no existe una respuesta cierta
a esta cuestión, considera mos que se produ-
cirán cambios en todas las áreas rela ciona-
das con el aprendizaje, incluyendo prácticas
pedagógicas, estilos de aprendizaje, profeso-
rado, uso y distribución de tecnologías móvi-
les como una visión del futuro de las redes
sociales de aprendizaje.
4646
Modelo de enseñanza-aprendizaje para la educación superior basado en redes sociales
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