libro maestros estetica jesus.pdf
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Universidad de los Andes
Facultad de Humanidades y Educacin
Educacin Bsica Integral
Arte y expresin
Autor: Jess Pea
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Introduccin Estimado colega, el presente libro no pretende sino ser un pequeo orientador en tu
labor como docente y animador pedaggico. El mismo est centrado en el llamado
Diseo Hermenetico y se basa en una estrategia de aprendizaje conocida como
Situacin Vivencial de Formacin. A partir de este breve, pero completo texto,
esperamos logres desarrollar conocimientos y motivacin como para elaborar un
pequeo libro para tus estudiantes, con miras a generar en ellos un verdadero
desarrollo y aprendizaje integral.
A razn de facilitar la dinmica de trabajo, el presente libro est estructurado por
bloques, correspondindose cada uno a un aspecto que debe ser abordado para poder
comprender plenamente las mltiples dimensiones de estas visiones modernas de la
educacin.
As pues, no me queda ms que darte la bienvenida a un viaje mgico a travs de la
pedagoga, del currculo y de la educacin liberadora moderna.
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Indice Pg.
Introduccin
Bloque 1: El tratamiento pedaggico 5
1.1 Pedagoga? Qu es? Con qu se come? 6
1.2 Animacin pedaggica 7
Bloque 2: Diseo hermenetico 8
2.1 Qu es el diseo hermenetico? 9
2.2 Primer momento: comprensin 10
2.3 Segundo momento: interpretacin 10
2.4 Tercer momento: aplicacin 11
2.5 Desarrollo integral 11
Bloque 3: Tratamiento curricular 12
3.1 Qu es el currculo? 13
3.2 Modelos curriculares venezolanos 13
3.3 Desmontando el currculo 16
3.3.1 reas, bloques y contenidos 16
3.3.1.a reas 16
3.3.1.b Bloques 17
3.3.1.c Contenidos 20
3.3.2 Ejes transversales 22
3.3.2.a Lenguaje 24
3.3.2.b Desarrollo del pensamiento 26
3.3.2.c Valores 28
3.3.2.d Trabajo 32
3.3.3 Aprendizaje integral 34
Bloque 4: Situaciones Vivenciales de Formacin 35
4.1 Qu es una situacin Vivencial de Formacin? 36
4.1.1 Situacin inicial natural 36
4.1.2 Situacin Gensica Conceptual 37
4.1.3 Situacin Gensica Procedimental 37
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4.1.4 Situacin Postvivencial 37
4.2 El tratamiento curricular y pedaggico dentro de las SVF 39
Anexos 42
A.1 La investigacin o comprensin: bsqueda de
Los contenidos a trabajar con los estudiantes en las SVF 43
A.1.1 Mscaras 43
A-1-2 Formacin esttica audiovisual aplicada 44
A.1.3 Teatro sin palabras 44
A.1.4 Roles audiovisuales 45
A.1.5 Desarrollo integral 46
A.1.6 Proyectos 47
A.1.7 Guion de radio 49
A.1.8 Creatividad 50
A 2Perfil del egresado del CBN 51
A3 Ejes transversales de la educacin bsica, alcances e indicadores 54
A4 Extraccin de los contenidos curriculares
Correspondientes a Cs. Sociales y Educ. Esttica de 2 grado 60
A5 Indicadores de Cs. Sociales y Educ. Esttica de 2 grado 75
A6 Ejemplo de SVF 80
A7 Ejemplos de cuadros de tratamiento curricular 84
Bibliografa
Notas del lector
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1.1 Pedagoga? Qu es? Con qu se come? El concepto de pedagoga ha experimentado
numerosos cambios a travs del tiempo y de los
distintos contextos sociales e histricos en los
que se ha ido desarrollando. Su origen
no obstante, el concepto que se tiene en la
actualidad de sta viene a ser la ciencia
interdisciplinaria que se encarga de estudiar
la educacin como hecho social complejo, buscando soluciones a problemticas de este
campo con miras a mejorar la formacin infantil segn los lineamientos que se
tengan para la formacin del ciudadano que se quiere, bien sea por documentos
internacionales como aquellos emanados por la ONU y la UNESCO, o los
documentos legales de cada pas, en el caso particular de Venezuela, la Ley Orgnica
de Educacin (2007) y la Constitucin nacional (1999).
De la mano con la pedagoga se encuentra el llamado acto pedaggico, el cual es un
acto de carcter social, afectivo y cognitivo, que est conformado por el sujeto que
aprende y el sujeto que ensea (o que lo representa), girando en torno a un ltimo
componente como lo es el contenido. En el caso del presente libro, el acto pedaggico
estar basado en un modelo de autoaprendizaje y aprendizaje a travs de problemas,
fungiendo el educador como animador pedaggico que se encargue de orientar a sus
estudiantes en la resolucin de la situaciones formativas que lo llevarn a
comprender un tema especfico.
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1.2 Animacin pedaggica El enfoque del animador pedaggico se centra en
el modelo de la llamada pedagoga recreativa, en
la que el docente funge como generador de juegos
y problemas de aprendizaje que el nio debe
resolver para lograr el llamado aprendizaje
significativo, pero, al mismo tiempo, el
aprendizaje social, pues posterior a la resolucin
de esos problemas, l podr ser capaz de
transferir sus conocimientos a la comunidad. Este enfoque es un enfoque
novedoso que rompe con los paradigmas tradicionales a los que ha estado sometida
la enseanza y el educador.
Para el animador pedaggico, lo importante no es dar
todas las respuestas a los nios, sino que ellos
mismos generen soluciones a travs de sus
experiencias previas, las cuales luego sern capaces de
confrontar con los resultados reales para, de esta
manera, realizar un proceso de adaptacin si es
necesario. Esto, por supuesto, va de la mano con la
llamada educacin liberadora, pues el nio pasa a ser
constructor de su propio aprendizaje, y el docente pasa a estar en un plano de relativa
horizontalidad en el que el dilogo y el intercambio de opiniones son los
protagonistas del acto pedaggico.
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2.1 Qu es el diseo hermenetico?
Gadamer es considerado el padre de la Hermenetica
La hermenutica es una propuesta filosfica realizada por
Gadamer. Para este autor, comprender e interpretar
textos no est slo referido al mbito cientfico, sino
que pertenece a la misma vivencia humana, en el
mundo y en la historia. El trmino hermenutico
proviene del griego que significa declarar,
anunciar, esclarecer y, por ltimo, traducir.
Signif ica que alguna cosa es vuelta comprensible o
llevada a la comprensin.
As la hermenutica ser la encargada de proveer mtodos para la correcta
interpretacin, as como estudiar cualquier interpretacin humana. La hermenutica
ha permitido rastrear la experiencia de la verdad, buscarla, indagar sobre ella, como
experiencia realizativa de cada persona. Es una visin que hace de la hermenutica
una metodologa universal y una manera lgica que antecede u absorbe los mtodos
particulares de la ciencia. Esta visin trasciende la oferta de su maestro Heidegger,
que es su propio punto de partida. Por esto, la hermenutica ha pasado a ocupar un
puesto relevante en la reflexin filosfica actual. El
diseo a trabajar no es igual al mtodo original de
Gadamer, pero est directamente relacionados con los
momentos que l defini: comprensin, interpretacin
y aplicacin.
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2.2 Primer momento: comprensin Es el primer momento del Diseo Hermenutico
en el que se desenvolvern los nios dentro de
las llamadas Situaciones Vivenciales de
Formacin. El mismo ocurre durante las
investigaciones que ellos realizarn previos a
las actividades que el animador pedaggico
haya planteado. La comprensin es el proceso de
elaborar el significado de los contenidos a travs
de sus ideas ms relevantes, relacionndolas
con las nociones que se tienen del tema. Para lograr comprender los textos, el nio
requerir no solo de la memorizacin, sino posterior a ella de la aceptacin y la
asimilacin. La comprensin sera un proceso cognoscitivo, o el resultado de un
conjunto de estos procesos, consiguiendo la integracin correcta de un nuevo
conocimiento a los preexistentes de un individuo.
2.3 Segundo momento: Interpretacin Es el segundo momento. Sucede durante la
elaboracin del material pedaggico (las
Situaciones Vivenciales de Formacin) para el
taller. Es el segundo paso del diseo
hermenutico en el que la teora ya no queda solo
como una informacin acumulada en el cerebro,
sino que se produce una transformacin de la
infor macin para ser adaptada al presente y con
proyecciones al futuro, es decir, que la
informacin se convierte como parte del ser en el
que se le da el propio punto de vista. Es aqu donde el nio expone, traduce y comenta
todo lo aprendido. En este proceso los nios tratan de darle significado a las palabras
mediante las cuales se ha expresado un pensamiento crtico y reflexivo, donde luego
de haber adquirido un conocimiento ms amplio sobre determinado contenido de
manera contextualizada relaciona los conocimientos confrontados con su entorno
social.
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2.4 Tercer momento: aplicacin Es el tercer momento. Se da en el momento en que
se aplica el taller a los participantes. Consiste en que
el docente debe proporcionar estrategias y
dinmicas de enseanza para transmitirle a los
alumnos conocimientos eficaces; los cual deben
llevar a la prctica, dando una valoracin
significativa transfiriendo as la comprensin
obtenida por el docente, participando la comunidad, padres y representantes. Est
referida a poner en prctica los conocimientos o procedimientos adecuados para
conseguir un fin, por lo que se convierte en la fase final de la hermenutica, en la
todo lo aprendido va directamente a la prctica y se producen nuevos materiales
didcticos de apoyo para lograr un aprendizaje efectivo y atractivo para el nio.
2.5 Desarrollo integral A partir del aprendizaje integral, lo que se
quiere lograr es un desarrollo integral en el
educando, es decir
Cognitivo: Se refiere a los
conocimientos adquiridos por el
alumno, es decir los contenidos del
aprendizaje.
Afectivo: Se refiere a los
sentimientos es decir, involucrar al nio de manera significativa en el
Fsico Motriz: Se refiere al desarrollo actitudinal del alumno que forma
parte indispensable en su desarrollo y crecimiento personal, como
Social: Se refiere al desarrollo de la convivencia o intercambio comunicativo
entre el nio y la sociedad, con esto se pretende lograr un mejor
desenvolvimiento y crecimiento personal.
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3.1 Qu es el currculo? La palabra Curriculum o currculo se
origina hacia el siglo XVII, donde aparece
vinculada por primera vez a actos
educativos en los registros de la
Universidad de Glasgow, en el marco de la
reforma calvinista, aludiendo a su uso a
los cursos regulares de estudio. Desde
entonces, ha sido utilizada en los pases
anglosajones para significar diversas
formas e instrumentos, a travs de los cuales se intent regular, sistemticamente e
intencionalmente, el contenido y las formas de las actividades de enseanza.
A partir de todo ello, se puede definir el currculo como la sntesis de elementos
culturales que conforman una propuesta poltico educativa, pensada e impulsada por
diversos grupos y sectores sociales, cuyos intereses son diversos y contradictorios,
aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemnicos y otros tiendan a oponerse
y
expresin prctica de una filosofa y una metodologa de trabajo, que considera a los
actores educativos como intrpretes activos de significados, capaces de comprender y
modificar la red de relaciones sociales que los vinculen entre s en el proceso de
ensear uy aprender. El currculu es una idea respecto del modo de educar desde una
modalidad prctica y deliberativa, en el que constantemente la realidad nos
virtz y M. Palamidessi)
3.2 Modelos curriculares venezolanos Venezuela es un caso particular, en el que dos modelos curriculares conviven
paralelamente en el campo educativo. A continuacin, realizar una breve
comparacin entre ambos. En primera instancia, ambos modelos plantean una serie
de concepciones ideolgicas, filosficas y pedaggicas diferentes. En el caso del
Currculo Bsico Nacional (CBN), su concepcin parte de la necesidad de desarrollar
seres integrales y competentes para la demanda socioeconmica del pas. As como
trabajar la crisis moral y tica nacional; siendo sus cuatro pilares, los planteados por
la UNESCO, a saber: aprender a conocer, a hacer, a ser y a convivir; as mismo, posee
una serie de ejes transversales que deben ser aplicados constantemente en las
escuelas, estos son: lenguaje, desarrollo del pensamiento, valores y trabajo. En este
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mismo orden de ideas se sustenta
pedaggicamente en distintas teoras del
aprendizaje, principalmente la teora cognitiva
de Jean Piaget, junto con el constructivismo de
David Ausubel, as como la teora
sociohistrica de Lev Vygtsky.
En cuanto al currculo nacional bolivariano
(CNB), el mismo es sustentado por teoras del
campo de la pedagoga social, tales como la
sociohistrica de Vygotsky, el
construccionismo social de Patnam, el
ecologismo de Lortie, y la pedagoga del
oprimido de Paulo Freire; as como los aportes
de pensadores venezolanos, principalmente Simn Rodrguez y Simn Bolvar. En
relacin a sus pilares, varan con respecto al CBN, siendo estos: aprender a crear,
aprender a convivir y a participar, aprender a valorar y aprender a reflexionar; estos,
junto con los ejes integradores, llamados: ambiente y salud integral,
interculturalidad, tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), y trabajo
liberador, son los principales elementos integrales que posee el currculo, y que el
educador debe aplicar durante todo el ao escolar. En este sentido, el fin del CNB es
formar ciudadanos socialmente aptos, para lograr la transformacin sociopoltica
esperada en el hombre del siglo XXI.
Por otro lado, en el CBN los contenidos, reas temticas, competencias e indicadores
estn claramente explcitos en el texto; por lo cual, el docente puede elaborar su plan
diario, a partir de estos, lo cual facilita la labor de ste, y al mismo tiempo le otorga
cierta libertad para organizar sus clases. En contraste, el CNB, en su concepcin
social y de autonoma del educador, reduce sus elementos a la mnima expresin;
generando solo cuatro reas del conocimiento, con contenidos cortos; debido a que su
fin no es reducirse a la formacin acadmica, sino a la formacin de seres crticos,
ticos y morales para paliar los problemas que ocurren en Venezuela, y gran parte de
Latinoamrica, siguiendo los modelos recomendados por la UNESCO; es por esto, que
en el CNB, el educador, funge tambin como planificador, pues es responsabilidad de
l clasificar los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), as como
elaborar las competencias e indicadores de evaluacin; por lo que debe estar
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ampliamente formado en el rea de administracin educativa, y de planificacin; lo
cual an no se ve patente en las escuelas primarias actuales.
A modo de cerrar este apartado, es menester aclarar, que un error comn en las
escuelas y colegios es el hecho de trabajar con ambos currculos al mismo tiempo,
extrayendo contenidos de uno e indicadores de otro, lo cual se convierte en un grave
error laboral pues, como ya se ha observado, ambos estn planteados bajo estructuras
y concepciones totalmente diversas. En el presente libro, se trabajar bajo el enfoque
del Currculo Bsico Nacional.
3.3 desmontando el currculo A razn de poder trabajar a travs de las Situaciones Vivenciales de Formacin, que
se conceptualizarn en el bloque 5 del presente libro, se realizar una breve
descripcin de los elementos constitutivos de dicho modelo curricular, pues, a partir
de estos elementos, se elaborarn los cuadros de tratamiento curriculares bajo los que
cada situacin estar argumentada.
3.3.1: asignaturas, bloques y contenidos
3.3.1 a reas: Las reas Acadmicas establecidas para la Primera Etapa del
Nivel de Educacin Bsica son las siguientes: Lengua y Literatura, Matemtica,
Ciencias de la Naturaleza y Tecnologa, Ciencias Sociales, Educacin Esttica y
Educacin Fsica. En el Diseo Curricular del Nivel de Educacin Bsica se
plantea adems la integracin de las reas acadmicas y de los ejes transversales
mediante la incorporacin de elementos comunes subyacentes, tales como:
conceptos claves, mtodos de anlisis, instrumentos, tcnicas, axiomticas,
mtodos de investigacin, procesos mentales. De esta manera, se aspira lograr la
interdisciplinaridad que conlleva a una integracin del conocimiento basado en
dichos elementos. Las reas Acadmicas y Asignaturas constituyen un sistema
de organizacin del saber a partir de su propia naturaleza, lgica interna y
sistematicidad, proporcionan un cuerpo coherente de conocimientos y poseen su
propio lenguaje, su propio sistema de conceptos y procedimientos e integran los ejes
transversales, dando al proceso enseanza aprendizaje un sentido de
globalidad, tal como se ilustra a continuacin en el Diseo Curricular para la
primera etapa del Nivel de Educacin Bsica. La seleccin de las reas
Acadmicas parte de los requerimientos del diseo curricular del nivel y adquiere
su sustento legal en el Plan de Estudio del Nivel de Educacin Bsica.
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3.3.1. b Bloques: En el Diseo
curricular del Nivel de Educacin
Bsica los contenidos se han
organizado en Bloques de Contenido.
Estos bloques constituyen un
elemento organizador de los
contenidos de las distintas reas
acadmicas, guardan estrecha relacin
con lo planteado en los objetivos de
etapa y de rea. No deben ser
considerados como temas sino como
una forma de agrupar los contenidos
esenciales en torno a un elemento vertebrador.
Un Bloque de Contenido, segn la naturaleza del rea acadmica y de su mayor
o menor nivel de complejidad, puede variar de un grado a otro o puede mantenerse
a lo largo de varios grados o varias de las etapas educativas del nivel. A
continuacin se nombran los bloques correspondientes a la educacin primaria
Bloques De Contenido Primera Etapa
LENGUA Y LITERATURA
El intercambio oral
A leer y escribir!
Reflexiones sobre la lengua
Literatura: el mundo de la imaginacin
MATEMTICA
Conociendo los nmeros.
Comenzando a calcular.
Cuerpos y figuras.
Cmo medimos?
Estadstica y probabilidad
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CIENCIAS SOCIALES
El nio, familia, escuela y comunidad.
El espacio geogrfico y la diversidad de paisajes.
Nuestro pasado histrico.
CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y
TECNOLOGA
Sol, tierra y luna.
Alimentos.
EDUCACIN ESTTICA
El movimiento del cuerpo, formas e imgenes.
El ritmo y el sonido en
representaciones artsticas.
Relacin tiempo y espacio.
Elementos y medios de expresin artstica.
El lenguaje artstico y su cotidianidad
EDUCACIN FSICA
Juegos motrices.
Aptitud fsica
Ritmo corporal
Vida al aire libre
Bloques De Contenido Segunda Etapa
Para la segunda etapa de la Educacin Bsica debe incluirse Ambiente dentro de
los contenidos.
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LENGUA Y LITERATURA
Interaccin Comunicativa Oral
Informacin e Investigacin/ Reflexiones sobre la
Lengua.
Literatura: El Mundo de la Imaginacin /
Comunicacin, Individuo y Sociedad.
CIENCIAS SOCIALES
Convivencia Social y Ciudadana
La Sociedad Venezolana y su espacio Geogrfico
Historia, sociedad e Identidad Nacional.
EDUCACIN ESTTICA
El arte como medio de expresin y comunicacin
Espacio, tiempo, Sonido, Ritmo, Movimiento y
Manifestaciones Artstica
Cultura, Ciencia, tecnologa y Arte /Diseo y
Produccin Artstica.
MATEMTICA
Nmeros
Operaciones.
Geometra
Medidas
Estadstica y Probabilidad.
CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y
TECNOLOGA
La Tierra y el Universo
Seres Vivos.
Salud Integral
Tecnologa y Creatividad
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EDUCACIN FSICA
Aptitud Fsica
Juegos Motrices
Expresin y Comunicacin Corporal
Vida al Aire Libre
3.3.1.c Contenidos: Son el conjunto
de los saberes relacionados con lo cultural, lo social, lo poltico, lo econmico, lo
cientfico, lo tecnolgico, etc., que conforman las distintas reas Acadmicas y
Asignaturas, cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos es considerada
esencial para su desarrollo y socializacin. (Coll y otros, 1992) Esta definicin
de los contenidos rompe con la tradicional interpretacin transmisiva, pasiva y
acumulativa de la enseanza y del aprendizaje, plantea una concepcin
constructivista de estos procesos y mantiene el papel decisivo de los contenidos en
la educacin.
Se destaca adems, el papel de la actividad constructiva del alumno y la
importancia de la influencia educativa del Docente como uno de los factores
determinantes de esta actividad.
Lo ms importante es que los alumnos puedan construir significados y atribuir
sentido a lo que aprenden (Coll, 1993)
TIPOS DE CONTENIDO
Se consideran tres tipos de contenido (conceptual, procedimental y actitudinal) que
no deben ser abordados por el docente de manera aislada:
actitudes con que se relacione.
os, para ser adquiridos, necesitan de un procedimiento.
de actitudes.
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De igual manera, en el Modelo Curricular se plantea la integracin de los ejes
transversales con los diferentes tipos de contenido, en la bsqueda de la globalizacin
del proceso enseanza aprendizaje, tal como se refleja en el grfico siguiente:
A continuacin se definen los tres tipos de contenido contemplados en el modelo.
Los contenidos Conceptuales se refieren al conocimiento que tenemos acerca de las
cosas, datos, hechos, conceptos, principios, y leyes que se expresan con un
conocimiento verbal.
Los contenidos Procedimentales el conocimiento procedimental es el referido a cmo
ejecutar acciones interiorizadas como las habilidades intelectuales y motrices;
abarcan destrezas, estrategias y procesos que implican una secuencia de acciones u
operaciones a ejecutar de manera ordenada para conseguir un fin.
Los contenidos Actitudinales estn constituidos por valores, normas, creencias y
actitudes dirigidas al equilibrio personal y la convivencia social.
Estos tipos de contenido abarcan el Saber qu, Saber cmo y el Saber hacer y se
relacionan con los tipos de capacidades: cognitivas- intelectuales, cognitivas-
motrices y cognitivas-afectivas..
3.3.2 Ejes transversales
Los ejes transversales no pueden considerarse como contenidos paralelos a las reas
sino como medios que conducen a un aprendizaje que propicien la formacin
cientfica, humanstica y tico moral, de un ser humano con los cambios sociales
y culturales que se suscitan en el mundo de hoy. Los ejes transversales se convierten,
entonces, en fundamentos para la prctica pedaggica al integrar las dimensiones
del ser, el saber y el hacer, a travs de los contenidos conceptuales, procedimentales,
y actitudinales presentes en todas las reas. Se trata de formar un hombre que sea
capaz de aprender a ser (que sea cada da ms humano), que sea capaz de aprender
a hacer (que ponga en actividad su mente y sus manos) y capaz de aprender a
conocer (que este dispuesto a adquirir el conocimiento, procesarlo y transformarlo),
de tal manera que, formado integralmente, aprenda a convivir en una sociedad ms
justa y ms democrtica.
La transversalidad en la educacin es un mecanismo que permite la interrelacin
entre el contexto escolar, familiar y sociocultural. Asimismo, garantiza la
integracin de todas las reas acadmicas. El enfoque transversal que se propone
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considera cuatro ejes en la primera etapa de Educacin Bsica: Lenguaje, Desarrollo
del pensamiento, Valores y Trabajo; y en la segunda etapa incluye Ambiente. En el
Modelo Curricular para el Nivel de Educacin Bsica (1997) se seala explcitamente
que los ejes ...constituyen una dimensin educativa global interdisciplinaria que
impregna todas las reas y que se desarrolla transversalmente en todos los
componentes del currculo...
Desde el punto de vista operativo es importante observar que los ejes transversales se
materializan en el currculo en tres dimensiones interrelacionadas:
1. En la toma de decisiones sobre el sistema de valores en los que se va a centrar
la accin educativa. Estas dimensiones suponen un proceso de reflexin,
dilogo, definicin, acuerdos y compromisos que debe explicitarse en el
Proyecto Pedaggico de Plantel como uno de sus componentes esenciales.
2. En la adecuacin de los reglamentos escolares con los valores seleccionados: La
organizacin y el funcionamiento de la vida escolar debe ser coherente con
aquellos valores que se han considerado bsicos para la convivencia humana.
3. En los contenidos curriculares a travs de problemas y situaciones que
fundamenten un aprendizaje significativo para el nio.
Como puede inferirse de los planteamientos anteriores, la inclusin de los ejes
transversales en el currculo favorece tambin la autonoma pedaggica del docente
en la bsqueda de respuestas ajustadas a las particularidades de la escuela y de los
alumnos. Este hecho explica la orientacin del currculo oficial que slo propone los
elementos bsicos nacionales en cada etapa de Educacin Bsica, de forma que sean
los equipos docentes de cada escuela los que concreten las acciones a desarrollar de
acuerdo con las particularidades regionales y estadales. Se valora de esta forma la
accin del maestro, directivos y la familia, como responsables del equipo que,
conjuntamente con los alumnos, harn realidad un proyecto educativo ajustado a su
contexto sociocultural. Debe quedar claro que los ejes constituyen temas recurrentes
que emergen de la realidad social, entretejidos en cada una de las reas que integran
el currculo, lo que les asigna su carcter transversal. En consecuencia, no pueden
considerarse como contenidos paralelos a las reas sino como medios que conducen a
un aprendizaje que propicie la formacin cientfica humanstica y tico moral, de un
ser humano cnsone con los cambios sociales que se susciten.
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Los ejes transversales se constituyen, entonces, en fundamentos para la prctica
pedaggica al integrar los campos de ser, el saber, el hacer y el convivir a travs de
los conceptos, procesos, valores y actitudes que orientan la enseanza y el
aprendizaje.
3.3.2.a Eje transversal lenguaje: La inclusin del Eje Transversal Lenguaje en
el diseo obedece a su importancia para la vida y la formacin integral del individuo
como ser social ubicado en un contexto cultural determinado. Asimismo, obedece a
un contexto educativo donde se observan deficiencias alarmantes en el uso del
lenguaje. As lo reflejan los resultados de los egresados de educacin bsica quienes
no poseen las destrezas necesarias para la correcta utilizacin y la compresin del
lenguaje oral y escrito, lo que amerita una atencin de esta problemtica desde las
distintas reas acadmicas del currculo.
El hombre mediante el uso del
lenguaje es capaz de tomar parte en
procesos sociales de entendimiento
que le permitan afianzar su propia
identidad, interactuar en una
sociedad especfica y compartir una
misma cultura. A travs de la
comunicacin los individuos pueden
desarrollar acciones que propicien transformaciones sociales. La oportunidad de
dialogar, criticar, discernir y consensuar proporciona oportunidades para reflexionar
y cuestionar, eliminar prejuicios y valoraciones preconcebidas. En el proceso de la
comunicacin es posible que los individuos cambien sus propias opiniones o
construyan otras que podran ser introducidas a nivel social a partir de la actividad
comunicativa y del consenso entre los individuos. Las ideas antes sealadas,
aplicadas al campo educativo, propenden al desarrollo de un modelo cuyo objetivo es
crear situaciones ptimas para que se d el dilogo intersubjetivo (horizontal) en un
ambiente que promueva la igualdad y la democracia. Un proyecto educativo,
entonces, ha de concebirse como un acto de entendimiento y de elaboracin conjunta
de todos los elementos involucrados en el proceso educativo.
El enfoque comunicativo establece que es necesario explicitar lo que se ha llamado el
currculo oculto de tal manera que los participantes en el proceso educativo puedan
fijar posicin sobre el modelo de sociedad y persona que se desea lograr. La educacin,
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desde esta dimensin, es responsable de la atencin al contexto sociocultural en el
cual se desarrolle la accin escolar. Esta concepcin sociopedaggica est en sintona
con las orientaciones que se formulan para la enseanza de la lengua y como
fundamento del eje lenguaje en la nueva propuesta.
La importancia del lenguaje en la vida es obvia: gracias a l se adquiere un conjunto
de experiencias que permite la conformacin y desarrollo del individuo como ser social
identificado cultural y afectivamente con su comunidad regional y nacional. En
este sentido, es misin fundamental de la escuela enriquecer el conocimiento
lingstico que posee el nio al desarrollar sus capacidades para apropiarse
progresivamente de los variados usos del lenguaje impuestos por la cultura en la cual
se desenvuelve.
As, las orientaciones que se proponen en el eje lenguaje parten de un enfoque
comunicacional funcional que exige atender la variedad de usos verbales y no
verbales que se utilizan en situaciones concretas de comunicacin: satisfacer
necesidades materiales, intercambiar ideas, expresar puntos de vista, expresar su
curiosidad acerca del porqu de las cosas, transmitir mensajes, manejar el lenguaje
de las normas e instrucciones, inventar mundos posibles a travs de la palabra oral
o escrita, leer imgenes e ilustraciones, mapas, grficos, seales, jugar con las
palabras... Es necesario, por lo tanto, que el maestro cree ambientes propicios, disee
estrategias didcticas que estimulen la potencialidad comunicativa de los alumnos.
Ubicados en esta concepcin, se privilegia, didcticamente el trabajo en equipo como
medio para fomentar el sentido de solidaridad y responsabilidad, el respeto a las ideas
ajenas, la capacidad para evaluarse y evaluar a los dems, la capacidad para
planificar actividades, capacidad para procesar conocimientos y participar
activamente en su propio proceso de aprendizaje. Condiciones indispensables para
formar ciudadanos democrticos, crticos y participativos.
El eje transversal lenguaje, junto con los otros ejes, promueve la integracin de todas
las reas del currculo. Este hecho contribuye a la organizacin de actividades que
favorezcan la participacin del nio en procesos de observacin, anlisis, sntesis,
comparacin, clasificacin, inferencias, parafraseo, anticipaciones... sobre la base de
situaciones que permitan su crecimiento intelectual, afectivo y social. Esta
integracin exige que el nio maneje contenidos conceptuales, procedimentales y
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actitudinales, indispensables para su desenvolvimiento posterior, no slo en otros
niveles educativos sino tambin en la vida.
Es indispensable acotar que el espaol de Venezuela ha de ser la variedad lingstica
en la que se fundamentarn las actividades que se planifiquen en el Proyecto
Pedaggico de Plantel y en el Proyecto Pedaggico de Aula. Esta variedad es la que
han internalizado los nios en el contacto cotidiano con los miembros de su
comunidad. Es la que usan para comunicarse. Adems de este factor eminentemente
pedaggico y psicolgico, debe destacarse la importancia ideolgica de esta
concepcin: el reconocimiento del espaol de Venezuela y sus distintas variedades
como afirmacin de identidad regional y nacional.
En sntesis, el eje transversal lenguaje, en conjuncin armnica con los otros ejes,
tiene como propsito la formacin de hombres y mujeres que comprendan que el
intercambio comunicativo debe fundamentarse en valores esenciales: el respeto a las
ideas ajenas, la afectividad, la claridad en la expresin de mensajes coherentemente
organizados, la adecuacin del lenguaje al contexto de uso, la conciencia de la validez
de los usos lingsticos como expresin de la libertad a que tiene derecho todo ser
humano.
3.3.2.b Eje transversal desarrollo del pensamiento: La incorporacin del Eje
Transversal Desarrollo del
Pensamiento en el Diseo
Curricular de Educacin Bsica,
obedece al bajo nivel intelectual
detectado en los alumnos ya que
carecen de un conjunto de
herramientas y de habilidades
necesarias para el adecuado
procesamiento de la informacin,
la resolucin de problemas, la transferencia de conocimientos, la toma de decisiones,
entre otros.
En respuesta a esta situacin, el Eje Desarrollo del Pensamiento permite considerar,
en todas las actividades que se realicen en la escuela, el desarrollo de habilidades
cognitivas y actitudes que propicien el uso adecuado de la informacin para tomar
decisiones e interactuar efectivamente en el medio socio-cultural. Asimismo, este Eje
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Transversal persigue el propsito siguiente: asignarle tanta importancia a los
procesos como a los contenidos. Se intenta as, erradicar la presencia de
informaciones inconexas y ensear a pensar con rigor lgico, creatividad y claros
referentes. Se trata de sistematizar el desarrollo de procesos que conceptualmente
estn presentes en las reas acadmicas del currculo venezolano pero que en la
prctica no se enfatizan. En consecuencia, se diluyen en el quehacer educativo
Tal como plantea Palladino (1997), en la primera etapa de la Educacin Bsica no
se deben encauzar los aprendizajes de las diferentes reas a la consecucin de
especialistas en las mismas. Nadie pretender en estos niveles ensear historia,
lengua, matemtica, esttica, para formar profesionales en estos campos, es decir,
ninguna de estas materias constituye una finalidad en s misma, sino que todas
ellas constituyen uno de los medios para alcanzar otras finalidades, entre las que
podemos destacar el desarrollo de la capacidad de pensar y desenvolverse
adecuadamente en el mundo que nos rodea.
Al intentar el desarrollo del pensamiento, se pretende que los nios, al culminar la
Primera Etapa de Educacin Bsica, se interesen en saber las respuestas a diversos
planteamientos y en reproducir conocimientos, pero interesa an ms la actitud que
se asume cuando no se conocen las respuestas y la produccin de conocimiento con
cierta autonoma intelectual.
Para el desarrollo social es importante tener estudiantes que sean creativos, atentos,
reconozcan discrepancias y averigen causas sobre los fenmenos, erradicando las
actitudes pasivas de aceptacin sin crtica, donde el docente plantea problemas con
soluciones inmediatas. Los educadores tienen la gran responsabilidad de propiciar el
desarrollo del pensamiento en los estudiantes, suministrando condiciones,
experiencias que conduzcan a valorar la accin inteligente, creativa y racional. Las
conductas inteligentes pueden ser enseadas, practicadas y aprendidas. (Perkins,
1995).
El tratamiento del eje Desarrollo del Pensamiento contribuir a formar una sociedad
que responda a un avance social y tecnolgico, por tanto estar orientado a alcanzar
las siguientes finalidades:
Propiciar la capacidad general que tiene el hombre para actuar
intencionalmente,
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pensar racionalmente e interactuar creativa y eficazmente con su medio,
(comportamiento inteligente).
Desarrollar habilidades para procesar informacin que conlleve a la toma de
decisiones y a
la resolucin de problemas cientficos, sociales y cotidianos
3.3.2.c Eje transversal Valores: La presencia del Eje Transversal Valores en el Diseo
Curricular del Nivel de Educacin Bsica se justifica por la crisis moral que
caracteriza la poca actual. En Venezuela es motivo de preocupacin la prdida
progresiva de valores que se observa en los diferentes sectores que conforman nuestra
sociedad.
En este sentido, una educacin en valores debe promover cambios significativos que
conduzcan a la formacin de un ser
humano capaz de desenvolverse en una
sociedad pluralista en la que pueda, de
una manera crtica, practicar como
norma de vida la libertad, la tolerancia,
la solidaridad, la honestidad y la
justicia.
Diferentes autores, en distintas pocas, han tratado de definir qu son los valores. El
tema por ser de gran complejidad, ha sido, es y ser objeto de polmica y discusin.
Sin embargo, hay consenso en que los valores son realidades que permiten al hombre
ubicarse a s mismo en relacin con los dems. Son tan importantes que llegan a ser
condiciones esenciales de la vida humana. Los valores son una abstraccin propia de
la mente humana. La belleza, por ejemplo, no es pero existe. Los valores
manifiestan sus propiedades en s mismos pero requieren siempre de algo o de
alguien en que encarnarse; los valores son distinguibles entre s por su contenido
propio y comparativo. Manifiestan jerarquas que cambian por circunstancias
histricas o causales y pueden distinguirse por su propio contenido.
En fin, los valores son aprehensibles en la experiencia pero no por la razn. Por otra
parte, a todo valor corresponde un anti valor que es un valor de signo negativo. Esto
es conocido como un hecho que impone una polaridad. Para entender un valor en
sus diferentes manifestaciones e interioridades se requiere, por oposicin, conocer el
anti valor, por ejemplo: el respeto versus el irrespeto, el aprecio versus el desprecio.
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Los valores se clasifican y se jerarquizan. Adems, para los efectos de los currculos
escolares debemos decir que se aprenden y se internalizan , es decir, se adquieren
por la experiencia, pero se concientizan cuando se aprenden por la conducta.
Esto permite proporcionar la primera regla para la educacin de los valores en el
contexto escolar: deben irse internalizando , en el proceso de la enseanza a medida
que el nio, el adolescente o adulto los experimenta en su propia vida. Por ejemplo,
el amor versus el desamor, la seguridad versus la inseguridad. No se puede hablar de
valores de una forma terica, sin un contexto, sino a partir de situaciones de la vida
real. De all se desprende una segunda regla: la concientizacin de los valores debe
partir de la consideracin del yo para llegar al nosotros en la medida en que el
desarrollo evolutivo de la persona lo exija. Aqu se hace necesario destacar que el
aprecio por s mismo, natural en todo ser humano, debe educarse como un valor a
partir del auto respeto. El que aprende a respetarse a s mismo e internaliza este valor,
crea las bases para su xito en la vida.
La tercera regla para propiciar la internalizacin de los valores es la de lograr una
paulatina identificacin del yo con el mundo exterior, de manera tal que pueda
ser entendida por el educando en la medida en que sus experiencias le vayan
planteando interrogantes. As por ejemplo, en el nio, el proceso de socializacin
primario se presenta al descubrir el egosmo frente al altruismo, el amor frente al
desamor.
La cuarta regla es la bsqueda del aprecio de los valores positivos en contraposicin
a los antivalores. En este sentido, se hace necesario sensibilizar al educando para que
diferencie unos de otros y para que manifieste, en su comportamiento, que ha
comprendido el poder creativo de los primeros frente al poder destructivo de los
segundos.
La quinta regla es complemento de la segunda, pretende lograr el hbito de la
reflexin sobre la importancia que los valores tienen en nuestra propia existencia al
condicionar, estimular o entorpecer los propsitos que nos proponemos como metas
que deben desarrollarse en los educandos.
Por lo antes expuesto, se precisan algunas orientaciones que pueden facilitar la
planificacin escolar:
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1. Un estudio y anlisis del contexto socio cultural en el cual se ubica la escuela,
en forma tal que el educador pueda sealar los valores que orientarn el diseo de los
proyectos de plantel y de aula.
2. Una racionalizacin y jerarquizacin de los valores con los cuales puedan
establecerse relaciones sin desvirtuar el objetivo propio de cada rea. As, por ejemplo,
el trabajo en equipo es ocasin oportuna para atender en cada una de ellas, valores
relacionados con el respeto a las ideas ajenas, la solidaridad, la disciplina.
3. Los valores se irn consolidando progresivamente. En una primera fase se
enfatizar en los valores personales, sin descuidar los valores sociales y los que
corresponden a la identidad nacional. Estos ltimos se internalizarn y
racionalizarn en fases sucesivas.
La escuela debe ser el complemento del hogar, el lugar donde se contribuye de manera
sistemtica a formar el aprecio por los valores. Cuando las condiciones familiares del
nio no sean favorables, la responsabilidad de la escuela aumenta
considerablemente.
En cualquier caso, la escuela debe ser inteligentemente dirigida, celosamente
cuidada y meticulosamente evaluada. El nio viene a la escuela desde su hogar, pero
vive inmerso en una sociedad que lo condiciona implacablemente, por lo que el aula
y el ambiente escolar deben permitirle lograr dos cosas:
(30) Un ambiente donde pueda tener sosiego para sistematizar sus
conocimientos, analizar sus conductas, meditar sobre sus exigencias,
apreciar sus valores y formular comparaciones y opiniones crticas.
(b) Una colectividad escolar que sea ejemplar en todas sus manifestaciones pero
esencialmente en la conducta de sus directivos y docentes, de sus administrativos y
obreros, y que ello se manifieste en su apariencia fsica externa, en su organizacin
interna y en la armona de sus relaciones humanas tanto dentro de la escuela como
fuera de ella.
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Los valores que se proponen en la reforma curricular atienden al
contexto sociocultural venezolano y fundamentalmente a los
consagrados en la Constitucin Nacional de la Repblica
de Venezuela y en la Ley Orgnica de Educacin. Se
aspira as lograr la formacin integral del estudiante y la
continuidad de nuestros valores culturales e histricos,
razn primordial de nuestra existencia como pas.
3.3.2.d Eje Transversal Trabajo: El trabajo debe
concebirse como parte de la vida del hombre. Es la expresin pura del hacer, ya que
mediante la accin se identifica con lo que l hace o produce y participa, adems, en
el entorno donde vive. En Venezuela, es necesario implantar un nuevo paradigma
de trabajo que permita considerarlo como actividad humana la cual exige el ejercicio
de las mejores virtudes de la persona.
Desde esta perspectiva, se incorpora en el Diseo Curricular del Nivel de Educacin
Bsica el Eje Transversal Trabajo, con el fin de lograr en el estudiante una formacin
integral fundamentada en el hacer, inspirada en los valores democrticos bsicos
necesarios para la vida, gestores del bien comn y de una convivencia que le permita
la participacin activa y solidaria en la sociedad a la cual pertenece.
En tal sentido, el trabajo en la escuela debe estar vinculado con la realidad, sin
constituirse en un simple apndice de contenidos tericos. Las experiencias de trabajo
que se incorporen en el currculo, deben tener un propsito de exploracin de
habilidades e intereses y de aplicacin en la comunidad que circunda al estudiante,
tomando como base los conocimientos de la ciencia y la tecnologa.
La calidad de la escuela est ligada ntimamente con la calidad de la pedagoga que
la misma propone. Cuando se dice que toda educacin debe estar imbuida del trabajo,
se est afirmando que el trabajo es el lugar, el espacio, el contexto donde ha de
desenvolverse la prctica educativa.
A aprender se aprende haciendo, observando, probando, manipulando, construyendo,
recreando. As, las aulas se transforman en talleres y todas las actividades tienen
la intencionalidad de producir algo significativo y til. Se fortalece as, la
creatividad, participacin, curiosidad, responsabilidad comunitaria, el inters por la
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obra bien elaborada y el servicio. Valores que el estudiante debe vivir y disfrutar en
el contexto educativo.
La preparacin hacia el trabajo implica elevar la capacidad para comprender y aplicar
nuevos conocimientos; esto es una condicin que garantiza la calidad de vida, de
esta manera se puede transformar el concepto de trabajo producto de la herencia
cultural - que el venezolano tiene en la actualidad (Uslar Pietri, 1995).
Slo se aprende a trabajar trabajando. Por lo tanto, es de urgente necesidad ensear
a aprender, ensear a ser y ensear a hacer. Una adecuada educacin hacia el
trabajo induce a aprovechar bien el tiempo, a ser disciplinado, responsable y
organizado, a trabajar cooperativamente, resolver creativamente los problemas, seguir
instrucciones y procesos, buscar calidad del producto, valorar al trabajador y
reconocer que el trabajo debe estar siempre al servicio de la persona humana.
Cabe destacar que la Educacin Bsica es un nivel de educacin general, por lo tanto,
no puede ni debe tender a formar mano de obra especfica para puestos de trabajo, ya
que su prioridad est en el desarrollo integral del ciudadano vinculndolo al mundo
del trabajo a travs de la escuela. (Rodrguez, 1995).
Sin embargo, la experiencia de trabajo real es necesaria para que los estudiantes
posteriormente sepan desenvolverse en la sociedad y puedan comprender las
relaciones sociales (Schwartz, 1986). Por eso, es preciso integrar los contenidos
tericos con los de la vida cotidiana.
La Educacin para el Trabajo implica y exige la realizacin de experimentos para
comprobar lo que se dice, la demostracin en el terreno, la aplicacin de los
conocimientos tericos a la solucin de los problemas de la realidad, la observacin
directa, la manipulacin de instrumentos, la vivencia directa de las situaciones, la
participacin en el trabajo de organizacin y funcionamiento de la escuela, la
familia y el aula (Rodrguez, 1995 p. 303).
De acuerdo con las ideas de esta autora, el Eje Transversal Trabajo aspira que el
educando valore el trabajo como actividad que dignifica al hombre, aprecie sus
ventajas al aplicar los conocimientos cientficos y tecnolgicos para mejorar su
calidad de vida, defienda el trabajo cooperativo como un paso para el
autoabastecimiento y vea con claridad la relacin que existe entre sus intereses
habilidades y las oportunidades, educativas y ocupacionales que le ofrece el ambiente
social en el cual se desenvuelve. A continuacin se muestran los nfasis, las
dimensiones, alcances e indicadores del Eje Transversal Trabajo.
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nfasis del eje transversal trabajo en la primera etapa
En esta etapa los aprendizajes presentan un alto nivel de interrelacin entre
las diferentes actividades dirigidas a la satisfaccin de necesidades.
Formacin de hbitos, actitudes cuidado personal y autoestima.
Manipula materiales equipos, herramientas y otros instrumentos para la
realizacin de trabajos creativos.
Mantiene y organiza tiles y trabajos escolares
Adquiere conocimientos en procesos elementales de trabajo y uso de materias
3.3.3 Aprendizaje integral
Cuando se habla de aprendizaje integral se hace referencia a la intervencin
acadmica, donde se integrarn todas las reas de estudio planteadas en el currculo
bsico nacional: lengua y literatura, matemtica, ciencia y tecnologa, ciencias
sociales, educacin fsica y educacin esttica. La finalidad de este es lograr por
medio de esta integracin que el alumno adquiera conocimientos no slo de una
manera individual, sino tambin colectivamente con el resto de los compaeros.
Por ello es que debemos romper con la educacin tradicional y lograr un aprendizaje
significativo que trascienda y est en relacin con el nio y el entorno donde se
desenvuelve, por ello debemos tomar en cuenta los diferentes enfoques que plantea la
nueva Reforma Curricular como lo son los proyectos Pedaggicos de Plantel, de Aula,
y los comunitarios y es especficamente en los Proyectos
Pedaggicos de Aula donde se integran las reas
acadmicas partiendo de un problema y tomando en
cuenta la integracin de los ejes transversales como
medios de conduccin del aprendizaje.
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4.1 Qu es una situacin vivencial de formacin? La educacin ha ido
transf ormndose con el paso del
tiempo. Debido a ello, los modelos
clsicos basados en las clases
magistrales, ya no son suficientes,
ni aquellos donde el educador funge
como un mero facilitador para el
nio. Por lo contrario, una nueva
visin apunta a que se debe enfrentar
a ste con problemas que deba resolver, para que de esta manera su aprendizaje sea
verdaderamente significativo y no se reduzca a un cmulo de conocimientos sin
significado ni importancia para l. Es por ello, que se habla ahora de situaciones
vivenciales de formacin (SVF), en las cuales el nio, mediante actividades ldicas,
se enfrenta a la solucin de problemticas que le ayuden a comprender, interpretar y
aplicar sus conocimientos. Estas situaciones vivenciales permiten, adems, el
aprendizaje integral contenido el diseo curricular venezolano, a travs de la unin
de distintas reas del conocimiento a partir de un rea central, as como mediante
los ejes transversales o integradores, segn el modelo de currculo a utilizar. En este
punto, el educador ha de fungir como un animador pedaggico, generando en el nio
motivacin y orientacin en estas actividades, sin interferir en sus procesos
intelectuales, ni convertir dichas actividades en ejercicios simples sin ningn tipo de
dificultad. D ichas situaciones vivenciales de formacin, son especialmente efectivas
si se utiliza como rea principal la educacin esttica, pues sta, mediante la
sensibilizacin de los sentidos a travs del arte, es capaz de integrar otras reas que
la misma requiere para los contenidos conceptuales de sta rea de aprendizaje. A
partir de ello, se pueden definir las siguientes situaciones o momentos de dicho
proceso:
4.1.1 Situacin Inicial Natural (SIN): en sta, el nio se enfrente al problema por
primera vez, y lo intenta resolver a partir de sus conocimientos previos, Por tanto, es
un proceso espontneo, en el que se genera el conflicto cognitivo en el nio, mediante
las propuestas ldicas, basadas en un tema determinado, en nuestro caso, en la
educacin esttica. A travs de esta situacin inicial natural, el animador pedaggico
puede realizar, adems, un diagnstico en relacin al estado en el que se encuentra
la experiencia del nio en el tema a trabajar, as como las distintas habilidades
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lgicas y de pensamiento que ste posee, pues har uso de la creatividad y la
imaginacin, en conjunto con sus propias experiencias, para llegar a una primera
solucin del ejercicio.
4.1.2. Situacin gensica conceptual: en este segundo momento de la situacin
vivencial de formacin, se enfrentar al nio con las soluciones de sus compaeros,
as como a los aportes que el animador pedaggico pueda realizar en relacin al tema;
invitando adems, a la investigacin por parte de los educandos. A partir de estos
procesos investigativos y de debate, el nio podr determinar si su problema est
correctamente resuelto, o si debe realizar algn tipo de ajuste segn lo analizado. Por
tanto, es un momento donde el pensamiento ya no es espontneo, sino organizado
de acuerdo a las necesidades.
4.1.3. Situacin gensica procedimental: en este punto, el nio ya es capaz de aplicar
los conocimientos desarrollados en la situacin gensica conceptual, lo cual podr
verse patente en la resolucin total del problema, as como de nuevos problemas
relacionados con el tema. Por ejemplo, la elaboracin de una mscara.
4.1.4 Situacin post vivencial: Finalmente, el nio debe compartir sus habilidades
y conocimientos con su entorno social,
es decir, la familia, la comunidad,
compaeros, entre otros; dicha situacin
puede verse plasmada mediante
elaboracin de talleres, exposiciones,
funciones artsticas, entre otros.
Como se observa, el nio se convierte en
creador de su propio aprendizaje,
siguiendo las teoras del aprendizaje por
descubrimiento de Jerome Bruner, a travs de la solucin de distintos problemas a los
que el animador enfrenta al nio, los cuales luego sern verificados, a travs de la
investigacin particular y el intercambio de conocimientos con los compaeros y el
educador, tal y como lo plantea la zona de desarrollo prximo de la teora socio
histrica de Lev Vygotsky. Sin embargo, luego de que esos conocimientos tienen
fuertes cimientos dentro del aparato cognitivo del nio, los mismos no quedan
enfrascados en el pensamiento abstracto, sino que, luego, se hacen concretos
mediante la aplicacin de los mismos en su comunidad, elemento fundamental
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dentro de las teoras pedaggicas sociales actuales, tales como la pedagoga liberadora
de Paulo Freire, o el construccionismo social de Patnam.
En conclusin, las situaciones vivenciales de formacin permiten, a partir del
aprendizaje por problemas, generar en el estudiante constructos mentales lo
suficientemente profundos, como para compartirlos con las comunidades, en pro de
una transf ormacin social positiva, en la que el conocimiento, las habilidades y las
destrezas del estudiante no estn abstradas de la realidad sino al servicio del bien
comn. Y, adems, producir un aprendizaje, verdaderamente integral, mediante la
unin, directa o indirecta, de reas como los estudios sociales, el lenguaje, la
matemtica o las ciencias naturales con la educacin esttica. No obstante, es labor
del docente, iniciarse en esta aventura en la que, paulatinamente se convertir en un
animador pedaggico al servicio de sus nios, rompiendo la verticalidad de sus
relaciones, para dar paso a una horizontalidad encaminada al desarrollo de la
autonoma de los estudiantes.
4.2 El tratamiento curricular y pedaggico dentro de
las Situaciones Vivenciales de Formacin Ya se ha hecho referencia anteriormente al diseo hermenetico y el currculo de la
educacin venezolana. En este apartado, se debe integrar todo lo que se ha explicado
de manera terica dentro de las situaciones vivenciales de Formacin que el docente
elaborar, con miras a realizar una planificacin uy una estructuracin que se
corresponda con las demandas del Ministerio de Educacin.
Primeramente, es necesario determinar un nombre para las Situaciones Vivenciales
de Formacin, pues a travs de estos nombres, los estudiantes podrn ejecutar cada
situacin segn su preferencia personal; y adems, podr inferir sobre los posibles
contenidos que se trabajarn en cada situacin. Asimismo, se deben crear cada uno
de los momentos de la SVF, indicando los tipos de conocimiento que actan en cada
una y describiendo a su vez dicho momento. De esta manera las situaciones quedan
bien delimitadas y descritas, y se evita improvisaciones y problemas en la
planificacin.
Situaciones
Situacin Vivencial de Formacin (SVF):
Nombre de la situacin:
Descripcin:
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Conocimiento:
Partes o momentos:
Situacin Inicial Natural (SIN)
Tipo de conocimiento:
Momento o parte:
Descripcin de contenidos
Situacin Gensica Conceptual
Tipo de conocimiento:
Momento o parte
Descripcin de contenidos
Situacin Gensica Procedimental
Tipo de conocimiento
Momento o parte
Descripcin o parte
Situacin Pos tvivencial
Tipo de conocimiento
Momento o parte
Descripcin de contenidos
Luego de especificar la situacin y sus momentos, es menester determinar qu reas se estn integrando
a travs de esa situacin de formacin, siendo el rea principal la Educacin Esttica, en el caso particular
del presente libro; luego, se deben seleccionar los indicadores que permiten determinar si las competencias se
estn logrando: asimismo, es fundamental seleccionar los alcances trabajados en los ejes transversales, y
en el perfil del estudiante, conjuntamente con el llamado desarrollo integral. Este apartado del cuadro
docente de las SVF, quedara de la siguiente manera:
Bloques
Lengua y literatura Matemticas Educacin fsica
Ciencias Naturales Ciencias sociales Educacin esttica
Aqu se aadirn los bloques de las reas que se estn trabajando, por ejemplo, Educacin esttica
integrada con matemticas.
Contenidos
Procedimental Conceptual Actitudinal
Educacin esttica ( u otra rea)
Matemtica (u otra rea)
En este cuadro o tabla, se deben aadir los contenidos, tanto conceptuales como procedimentales y
actitudinales que se estn trabajando en la Situacin Vivencial, segn las reas que se estn integrando.
En este caso, se toma como ejemplo Educacin Esttica como rea principal, y Matemtica como rea
contextualizada. Se debe recordar que para rellenar las casillas se ha de tomar como lineamiento lo
establecido en el Currculo.
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Indicadores
Produce Expresa Acta
Posterior a la seleccin de contenidos, se revisarn las competencias e indicadores de dichas reas y bloques,
para, de esta manera, seleccionar los indicadores que se estn evaluando en la actividad.
Perfil del egresado
Ser Convivir Hacer Conocer
Atendiendo a las demandas del egresado segn lo planteado por el Currculo Bsico Nacional, se deben
tomar en cuenta las dimensiones de: aprender a conocer, aprender a hacer. Aprender a ser y aprender a
convivir. En los anexos, se aade dicho perfil, con miras a que el docente pueda utilizarlo como gua durante
la creacin de sus Situaciones Vivenciales de Formacin
Desarrollo integral
Fsico motriz Cognitivo Afectivo Social
Especificar qu elementos se estn trabajando en cada una de las dimensiones, por ejemplo, si es motricidad
fina o gruesa, si es relacin audio corporal, identificacin, memorizacin, jerarquizacin, autonoma,
creatividad, transferencia, trabajo en grupo, entre otros.
Ejes transversales
Desarrollo del
pensamiento
Lenguaje Valores Trabajo Ambiente
En esta tabla, se han de especificar los alcances que se estn trabajando a travs de la Situacin Vivencial
de Formacin, atendiendo siempre a lo estipulado por el Currculo Bsico Nacional.
Ejecucin Proceso
Tiemp
o
Ambien
te
Problem
a
Ldic
a
Creativida
d
Construcci
n
individual
Construcci
n social
Diseo
hermeneti
co
Animaci
n
pedaggic
a
Finalmente, se debe elaborar la construccin de la parte tcnica y descriptiva de la Situacin vivencial.
Como se ha podido observar, es un trabajo no complejo, pero que requiere de la
dedicacin y el dominio curricular para poder realizarlo, pues, de nada sirve elaborar
una situacin vivencial de formacin, si la misma no est bien sustentada y sigue
los lineamientos emanados por el Ministerio de Educacin. Adems, la creatividad
del docente, es primordial para la creacin de esta situacin, con miras a que sea
exitosa al momento de ser aplicada a los estudiantes. En los anexos, se podr observar
un ejemplo del proceso de creacin que lleva stas.
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