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Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
1
LAS EXPERIENCIAS EDUCATIVAS.
UN CAMPO PARA LA BÚSQUEDA DE SENTIDO
PRESENTADO POR:
CLAUDIA MARIA OCAMPO ALZATE1
Dr. JULIÁN HUMBERTO ARIAS CARMEN
DOCTOR EN EDUCACIÓN
DIRECTOR TRABAJO DE GRADO
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANO
CALI. 2016
1 Psicóloga con orientación constructivista, estudiosa de los procesos cognitivos, el aprendizaje y las teorías del desarrollo desde
la perspectiva psicosocial. Diez años de experiencia en intervención con poblaciones vulnerables y cinco años en docencia.
Profundamente interesada y apasionada por transitar hacia un nuevo abordaje de la educación y la psicoterapia desde una
perspectiva holista existencial.
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
2
RESUMEN
La presente obra de conocimiento propone una reflexión sobre los rasgos de las
experiencias educativas y la búsqueda de sentido en el escenario de la escuela, la indagación
contiene un carácter ecobiográfico marcado que permite resaltar la importancia de historizar los
acontecimientos de vida como alternativa de investigación. La obra problematiza la
incorporación de las lógicas de la vida moderna en el campo de la educación, específicamente en
el escenario de la escuela, al develarse cómo los procesos de enseñanza, aprendizaje,
relacionamiento y construcción de subjetividades son eclipsados por la imposición de fuerzas
económicas, políticas y culturales que matizan de manera muy particular la expresión del ser y su
trascendencia. Se utilizó la entrevista en profundidad y el análisis de contenido como técnicas
para la recolección de la información y tratamiento de los datos. Dentro de los hallazgos más
importantes resalta la potencia de las experiencias educativas como forma de resistencia ante el
sinsentido de la época y a las formas de aprendizaje mecánico que continúa imponiéndose de
manera importante. Respecto a la búsqueda de sentido se ratifica el carácter inagotado de la
dimensión trascendente, la responsabilidad y la libertad como acontecimientos suscitados por y
en la escuela. Se concluye finalmente que los rasgos, tanto de las experiencias, como de la
búsqueda de sentido en la escuela, contienen una potencia pedagógica y didáctica muy
importante que deberá ser tenida en cuenta por maestras y maestros en procura de producir
nuevas estrategias que desaten modos de relación que promuevan la convivencia consigo mismo,
los demás, el planeta y la vida en general.
Palabras Claves: Acontecimiento, Escuela, Modernidad, Experiencia, Alteridad,
Subjetividad, Pasión, Búsqueda de Sentido, Libertad, Responsabilidad, Sentido Existencial,
Trascendencia, Espiritualidad, Pedagogía.
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
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ABSTRACT
This work of knowledge is a reflection on the features of the educational experience and
the search for meaning in the school setting, inquiry contains a marked ecobiográfico character
which highlights the importance of historicizing life events as an alternative research. The work
problematizes the incorporation of the logic of modern life in the field of education, specifically
in the school setting, to see how the teaching, learning, relationship and building subjectivities
are overshadowed by the imposition of economic forces, political and cultural nuance very
particular expression of being and its significance. in-depth interviews and content analysis as
techniques for data collection and processing of data was used. Among the most important
findings highlights the power of educational experiences as a form of resistance to the nonsense
of the time and forms of rote learning that imposes itself significantly. Regarding the search for
meaning the unfineished character of the transcendent dimension, responsibility and freedom as
events raised by the school and is ratified. It concludes that the traits of both experiences, and the
search for meaning in school, they contain an important pedagogical and didactic power that
must be taken into account by teachers and teachers in an attempt to produce new strategy to
unleash modes more convivial relationship with self, others, the world and life in general.
Keywords: Event, School, Modernity, Experience, Alterity, Subjectivity, Passion, search
for meaning, Freedom, Responsibility, Existential Sense, Transcendence, Spirituality, Pedagogy.
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
4
Contenido
RESUMEN..................................................................................................................................... 2
ABSTRACT ................................................................................................................................... 3
AGRADECIMIENTOS ................................................................................................................ 6
PRESENTACIÓN ......................................................................................................................... 7
CAPITULO 1 .............................................................................................................................. 10
“LA ESCUELA: UN ACONTECIMIENTO TRASCENDENTE” ........................................ 10
-Autoecobiografía- ................................................................................................................... 10
Una Mirada al Sí Mismo ......................................................................................................... 14
La pregunta de “¿Quién soy?” como acontecimiento germinado en la Escuela ............... 14
La Escuela un escenario que acontece ................................................................................... 19
CAPITULO 2 .............................................................................................................................. 21
SENTIDO Y ESCUELA ............................................................................................................. 21
-Problematización- .................................................................................................................. 21
Rasgos históricos del surgimiento de la Escuela ................................................................... 22
Sobre el tipo de conocimiento privilegiado en la escuela ..................................................... 25
Sobre la homogenización del conocimiento y de la vida cotidiana en la escuela ............... 26
Sobre el conocimiento en lógica del mercado y dominación ............................................... 28
Sobre el lugar de la escuela en la construcción de sentidos ................................................. 29
CAPITULO 3 .............................................................................................................................. 31
TRAYECTOS, MOVILIDADES Y TÉCNICAS ..................................................................... 31
- Metódica - .............................................................................................................................. 31
Trayectos y movilidades.......................................................................................................... 32
Exploraciones iniciales:........................................................................................................... 32
Sobre los autores iniciales ....................................................................................................... 38
Movilidad 1: De la Espiritualidad a la Trascendencia – De la Trascendencia a la ......... 40
Búsqueda de sentido. ............................................................................................................... 40
Movilidad 2: De las prácticas educativas a las Experiencias en la escuela ........................ 41
Movilidad 3: De lo Biográfico a lo Ecobiográfico................................................................. 43
Movilidad 4: De la investigación a la indagación ................................................................. 43
Problema de indagación y nociones analíticas ...................................................................... 44
INSTRUMENTO PARA LA RECOLECCION DE INFORMACION Y TRATAMIENTO
DE LOS DATOS ......................................................................................................................... 46
PARTICIPANTES CLAVES ..................................................................................................... 48
Criterios para su participación .............................................................................................. 50
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
5
CAPÍTULO 4 .............................................................................................................................. 51
LAS EXPERIENCIAS EN LA ESCUELA: FUENTE INAGOTADA DE SENTIDO ........ 51
-Rasgos Epistémicos en Clave de Hallazgo- .......................................................................... 51
Nociones Analíticas y Unidades de Registro ......................................................................... 53
LAS EXPERIENCIAS EDUCATIVAS; ................................................................................... 61
SU POTENCIA PEDAGÓGICA Y SU IMPLICANCIA CON LA VIDA ............................ 61
El Sujeto De La Experiencia .................................................................................................. 65
Experiencia y Alteridad .......................................................................................................... 68
Voces de Alteridad .................................................................................................................. 70
Experiencia y Subjetividad ..................................................................................................... 71
Voces de Subjetividad ............................................................................................................. 73
Experiencia y Pasión ............................................................................................................... 74
Voces de la Pasión ................................................................................................................... 75
ESCUELA: HORIZONTE DE BÚSQUEDA, SENTIDO Y PEDAGOGÍA ......................... 76
Ser Persona Desde La Búsqueda De Sentido ........................................................................ 79
Rasgos de la búsqueda de sentido .......................................................................................... 83
La libertad ................................................................................................................................ 84
Voces de libertad ..................................................................................................................... 86
La responsabilidad .................................................................................................................. 86
Voces de Responsabilidad ....................................................................................................... 88
El sentido existencial ............................................................................................................... 89
Voces de Sentido Existencial .................................................................................................. 91
CONCLUSIONES INCONCLUSAS ........................................................................................ 92
-Cierres y Aperturas- .................................................................................................................. 92
REFERENCIAS .......................................................................................................................... 96
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
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AGRADECIMIENTOS
Agradezco principalmente a la Divinidad que me posibilitó asumir este desafío. A mis
ángeles guías por asistirme de manera tan providencial ante tantas pruebas.
A mis hijas Sophia y Gabriela por soportar mis ausencias y aun así sobreguardar la
emoción por el encuentro con su mami.
A mi madre, mujer valerosa y mis hermanas por apoyarme de manera tan incondicional.
A mis compañeras de camino que hicieron de este trasegar algo dulce, a mis maestros y
maestras por sus aportes.
Finalmente, y de manera muy especial, mil gracias a las maestras y estudiantes que
compartieron tan amorosamente sus experiencias y vivencias.
A todos y todas.
Gracias.
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
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PRESENTACIÓN
La presente obra de conocimiento se inscribe en la línea de investigación Educación,
Sociedad y Desarrollo Humano, de la Maestría en Educación: Desarrollo Humano de la Facultad
de Educación de la Universidad San Buenaventura Cali. Los asuntos que se plantean están
enmarcados en una perspectiva existencial con la intención de pensar los procesos de
configuración de subjetividades y en consecuencia sobre la manera como ésta, aporta en la
construcción de mundo, de sentido en relación con la realidad, lo social, la educación, la
inteligencia y el conocimiento.
La obra propone una reflexión sobre los rasgos de las experiencias educativas y la
búsqueda de sentido en el escenario de la escuela, la indagación contiene un carácter
ecobiográfico marcado que permite resaltar la importancia de historizar los acontecimientos de
vida como alternativa de investigación. Los rasgos ecobiográficos podrán leerse en el capítulo 1
titulado “La escuela: un acontecimiento trascendente”.
La obra problematiza la incorporación de las lógicas de la vida moderna en el campo de
la educación, específicamente en el escenario de la escuela, para ello se retoman ideas de autores
como Martínez Boom, Giddens y Morín, con ellos se analiza críticamente los acontecimientos
históricos que acompañaron el surgimiento de la escuela, los modos de sujeción de la vida
moderna y su influencia en la configuración de realidad, los aciertos y desaciertos de la
educación, así como los nuevos desafíos a la luz de las coordenadas que configuran la época. En
ese mismo sentido, se abrieron reflexiones en torno a develar la manera como los procesos de
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
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enseñanza, aprendizaje, relacionamiento y construcción de subjetividades son eclipsados por la
imposición de fuerzas económicas, políticas y culturales que matizan de manera muy particular
la expresión del ser y su trascendencia en el entorno de la escuela. Estos rasgos de
problematización se profundizan en el capítulo 2 titulado “Sentido y escuela”.
En el capítulo 3 “Trayectos, Movilidades y Técnicas” se presentan los trayectos y
movilidades desatadas en el proceso de indagación, se muestra de manera sintética la
metamorfosis del interés investigativo, así como las transformaciones más significativas que se
fueron suscitando en las comprensiones conceptuales de la autora y que a su vez fueron
expandiendo nuevas nociones que la condujeron a otros horizontes de sentido. En este capítulo
se describen las técnicas para la recolección de información y el tratamiento de los datos, al
respecto se realiza una breve descripción de la entrevista en profundidad y el análisis de
contenido. Respecto a los participantes del proceso, cabe decir que hicieron parte de esta
experiencia dos maestras de básica primaria y dos estudiantes de básica secundaria, todas
ellas cumplieron con los criterios establecidos para la indagación y mostraron gran
disposición para el diálogo.
En el capítulo 4 “Las Experiencias en la Escuela: Fuente Inagotada de Sentido” se
presenta el marco epistémico de la obra y los hallazgos (rastros de discurso de las participantes),
que dan cuenta de las experiencias educativas y la búsqueda de sentido en la escuela. Este
capítulo se concibió como un diálogo abierto en el que se convocan ideas que resuenan con el
interés de indagación, la concepción de diálogo, obedece a dos posturas de la autora, la primera a
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
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una renuncia por encerrar su escritura en categorías analíticas y la segunda al reconocimiento del
carácter inacabado y siempre inconcluso de la construcción del conocimiento.
Para el abordaje de la noción experiencias educativas se retomaron aportes de Jorge
Larrosa quien se ha detenido a pensar la potencia de la palabra experiencia en el campo de la
educación y para la noción búsqueda de sentido los planteamientos de Viktor E Frankl, este autor
plantea la existencia de un impulso natural en los seres humanos hacia el sentido, a diferencia de
autores como Freud y Adler quienes sostienen un impulso hacia el placer y el poder, Frankl
argumenta un impulso hacia la construcción de sentido.
Dentro de los hallazgos más importantes resalta la potencia de las experiencias educativas
como forma de resistencia al sin sentido de la época y a las formas de aprendizaje mecánico que
continúan presentes en las prácticas educativas. Respecto a la búsqueda de sentido se ratifica el
carácter inagotado de la dimensión trascendente, la responsabilidad y la libertad como
acontecimientos.
Se concluye finalmente que los rasgos, tanto de las experiencias, como de la búsqueda de
sentido, contienen una potencia pedagógica y didáctica muy importante que podrían llegar a
constituir o inspirar nuevas estrategias que desaten modos de relación que procuren una mejor
convivencia consigo mismo, los otros, el planeta y la vida en general.
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
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CAPITULO 1
“LA ESCUELA: UN ACONTECIMIENTO TRASCENDENTE”
“El conocimiento queda como una aventura
para la cual la educación debe proveer
los viáticos indispensables”
Morín
-Autoecobiografía-
Los acontecimientos significativos en mi historia personal me han ubicado en la tensión
permanente por la pregunta sobre el lugar de la escuela2 en la configuración de sentido sobre mi
propia existencia. Esta inquietud me ha hecho pensar inevitablemente en los efectos del
racionalismo moderno que ha instaurado una noción dicotómica de la vida en todos los órdenes,
conducente a una crisis de sentido y a la prevalencia de una extrema racionalidad, que desde mi
punto de vista, se encuentra desgastada y de la cual la escuela no se ha salvado. Lo anterior me
hace pensar en lo que Kahn llamaba crisis de la fe, asistimos sin duda a una pérdida de la imagen
del mundo unitaria y global, en la que todas las partes se buscan comprender separada y
fragmentariamente, desconociendo su conexión con el centro.
Desde muy niña experimenté inquietudes respecto a la utilidad de la escuela, es difícil
reconocerlo, pero, a decir verdad, consideraba que “ir a estudiar” no era tan importante como
todos decían, hoy por hoy comprendo que mi desmotivación surgió ante la inexistencia de una
2 Entiéndase la escuela como la experiencia educativa en el ámbito de la educación formal en todos sus niveles o grados.
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
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idea integrada de la vida y de lo humano en el proceso de enseñanza, materializada entre otras
cosas, en la imposición de contenidos prefijados que me resultaban, en la mayoría de casos,
distantes e innecesarios.
Por otro lado, la presión por parte de los adultos sobre mi proceso de aprendizaje me
hacía sentir distante de mi misma, sus expectativas parecían más importantes que mis propias
motivaciones, experimentaba una especie de “desaparición”, una no – existencia, quedando
resumida mi experiencia educativa a una valoración de mis capacidades memorísticas,
rescatando los aportes de Guido (2010) padecí las lógicas en las que surgió la escuela, cuyas
aspiraciones según la autora, se enmarcan en la búsqueda del progreso por lo cual privilegió
prácticas en torno a la instrucción. Es por ello que en el marco de esta indagación la reflexión
sobre mi propia experiencia educativa se hizo tan fuerte, conduciéndome a re - pensar – me
como sujeto en toda dimensión.
Lo más significativo ha sido reconocerme en perspectiva ecobiográfica como posibilidad
de construcción de sentido sobre mi propia experiencia de vida, quedando convencida con ello
que la escuela ha jugado un papel importante en la manera como aprendí a ver y relacionarme
con el mundo.
Mi tránsito por la escuela primaria fue muy interesante, con muchos movimientos, el más
importante lo constituyó mi paso por lo que en mi época de infancia (1985) se conocía como
“Kinder”, cursar el “Kinder” en ese entonces era poco usual, sobre todo en la cultura
campesina de la que provengo, la realización de dicho grado representaba la garantía de ser una
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
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excelente estudiante del grado primero, desafortunadamente esta expectativa no se cristalizó para
mí, pues a pesar de los esfuerzos de mi madre porque fuera exitosa en la escuela, perdí primero
de primaria. Este hecho me convirtió en el “hazme reír” de todos mis hermanos, quienes
aprovecharon para “vengarse” de quien fuese el principal obstáculo para acceder al afecto de mi
madre, quien no ocultaba una atención especial hacia mí por ser la más pequeña de la casa. Para
ella (mi madre) fue un hecho traumático pues no lograba explicarse cómo la única de sus hijos
que había cursado “Kinder” fuera la única que perdiera primero, fue tal su frustración y
desconcierto, que para el año siguiente me matriculó en dos colegios, uno en la jornada de la
mañana y otro en la jornada de la tarde, recuerdo perfectamente uno de sus dichos “el que no
quiere caldo se le dan dos tazas”, de tal suerte que cursé en total 3 grados primero. La sensación
que me quedó de esta experiencia es que la escuela era muy aburrida, no lograba relacionar sus
contenidos con nada de mi propia vida, resultaba difícil y distante de mis comprensiones de niña
y a pesar que me convertí en excelente estudiante, reconozco que dicho cambio fue producto del
miedo al castigo y al descubrir que para ser eficiente bastaba con desarrollar destreza
memorística, de esta manera me despreocupé por intentar comprender lo que me enseñaban.
Esta experiencia que sin duda constituyó un acontecimiento para mí, abrió la posibilidad
de ubicar, como anuncié adelante, a la Escuela como Experiencia y como Escenario de
construcción de mundo y de subjetividades. En este mismo sentido valió la pena pensar en el
poder que encierra la escuela al privilegiar formas de apreciar la realidad, realidad que implica la
manera en que nos instalamos en el mundo, la instalación en el mundo entendida como la
posibilidad de construir sentido sobre las propias experiencias.
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
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El escenario de la escuela como escenario de construcción de sentido exalta la
potencialidad de los seres humanos para trascenderse a sí mismo, en consecuencia para
trascender la perspectiva racional que el mundo occidental incorporó para acercarnos a la
realidad, por tanto y considerando el escenario educativo como un espacio vital en la formación
humana considero que la escuela se debería estar preguntando por su aporte en la transmisión de
una idea de integralidad de la vida, lo que implica la capacidad de los seres humanos para
entender el mundo de manera amplia evitando la fragmentación que la modernidad propone para
ver el mundo.
En el prólogo de “Asombro de la Educación”, los autores plantean las siguientes ideas en
las que encuentro gran resonancia:
Somos existencia y somos historia, somos “permanencia” y somos “transformación”.
¿Cómo aprender una manera de decir las cosas y asumir la vida en tal dialéctica? Nos
apremia responder a la necesidad (la nostalgia) de la unidad en la diversidad, y hacer del
pensamiento crítico una construcción integradora, para transformar el mundo de la vida
en un territorio convivencial, no violento, aunque sí radicalmente respetuoso de los
derechos humanos, la educación convencional, mercantil, neoliberal y mecanicista
reprime estos grandes temas asociados a la existencia, la coexistencia y la
trascendencia, la individuación y las miradas universales, la proximidad y el multiverso,
la acción y la meditación, las posibilidades de una civilización de la empatía, solidaria,
justa en la distribución social del poder y de los conocimientos (Osorio & Weinstein,
2013, p.2).
En este sentido la educación tiene un lugar central en la transformación del mundo, y
dicha transformación pasa necesariamente por la estimulación de un nuevo orden
de pensamiento, la promoción de una nueva visión de la vida, de los otros, de lo comunitario, de
lo político, esta nueva posibilidad se puede realizar a través del aprovechamiento de la
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
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permanencia en la escuela para la producción de nuevos sentidos y nuevas sensibilidades frente a
nosotros mismos, los demás y el planeta.
Me resulta fundamental que la escuela se comprometa de manera auténtica con la
aspiración de la inclusión y una visión ecológica en la que los seres humanos nos entendamos
como seres integrados con otros seres que cuentan con la misma importancia en tanto aportan al
sostenimiento del equilibrio universal, esto implicaría que los seres humanos reconociéramos y
abandonáramos el afán por dominar y controlar la naturaleza, implicaría necesariamente
hacernos conscientes de los impactos que generamos a los ecosistemas a consecuencia de la
manipulación que hemos ejercido sobre ella.
Estas ideas se hicieron potentes en mi vida al intuir desde muy joven que enfrentaba un
mundo vacío, un mundo gobernado por poderes económicos y políticos que lo único que buscan
es sostener un caos donde el sujeto no tenga energía, ni tiempo, ni deseo de conocerse en su pura
esencia, poderes que desubican la condición de humanidad, alienándonos al máximo para que
nos sostengamos aislado espiritualmente, seamos susceptible al individualismo y al consumo.
Una Mirada al Sí Mismo
La pregunta de “¿Quién soy?” como acontecimiento germinado en la Escuela
Mirarme a mí misma me ha implicado muchas rupturas, principalmente en el orden de los
esquemas y estructuras de pensamientos, esa mirada es sin duda, herencia de mi experiencia
formativa, experiencia en la que la escuela ha jugado un papel determinante, me pienso a mí
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
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misma, a los otros y a lo otro, cabalgando en los comandos de pensamiento y contenidos que la
formalidad de la educación ha instaurado.
Ante el “asomo” hacia mí misma me doy cuenta que me relaciono con el mundo de
manera temerosa, buscando inconscientemente llenar los vacíos creados por el mundo fantasioso
de las carencias y las necesidades, esta reflexión la he enriquecido con los aportes de Morris
(1992) en su obra “Cuerpo y Espíritu” en la que claramente plantea cómo las ideologías
(de todo tipo, políticas, religiosas, económicas etc.) surgen o cobran fuerza cuando los sujetos
carecemos de un verdadero anclaje somático a consecuencia de la ruptura en la relación con
nuestro organismo biológico/ cuerpo, que dotaría de validez nuestra existencia.
Morris (1992) plantea la posible existencia de una nueva cultura en la que se pueda
pensar una realidad más profunda del ser, constituyendo ésta una posibilidad de renuncia a la
búsqueda incesante por rellenar la brecha existencial a la cual nos enfrentamos tras la
necesidad de seguridad, en este sentido la seguridad de la persona provendría del sí mismo, del
cuerpo y no de estructuras o sistemas externos.
Reconocerme como una persona en busca de sentido trascendente, me ha permitido poner
en cuestión mi propia identidad definida históricamente, como lo mencioné, desde las carencias,
la idea irracional de sentirme con necesidades ha sido de los comandos más perversos
identificados en la revisión de mi historia personal, pues ha garantizado durante muchos años la
sensación de “vaciedad”, evitando la construcción de nuevas subjetividades sobre la vida en su
sentido amplio.
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
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El darme cuenta de la manera como operan las distorsiones del pensamiento, me revela la
necesidad de re-educar mi manera de pensar y resignificar los acontecimientos de la vida, es algo
así como re-aprender a referir el mundo y re -significarlo, tarea nada fácil dado que implica
reconocer la función psicológica de esos modos de pensamiento, por lo regular relacionados con
ambivalencias psicoafectivas y los modos de representación del mundo regulados en buena
medida por la educación institucionalizada, es decir por la escuela.
Ante las aspiraciones de hacerme consciente de mi experiencia en la escuela y su lugar en
la configuración de lo que soy, el autoconocimiento es un tránsito difícil, difuso por momentos,
pero de mucha claridad en otros más. Ante la complejidad de la pregunta por las configuraciones
de sentido sobre mi misma y el mundo, recurro a definirme de manera simple, diciendo que soy
una mujer en dos dimensiones, una dimensión instituida y una dimensión instituyente
(trascendente).
La dimensión de lo instituido dinamiza mi ser en relación al conjunto de normas sociales
y culturales internalizadas que operan para sostener mi principio de realidad en este plano
material, recuperando a Castoriadis (1986), lo instituido está conformado por un conjunto de
dispositivos que operan a través de la sociedad con la función de organizar y ordenar el mundo
social y perpetuar los sistemas. Lo instituido, en pocas palabras, representa una especie de
gobierno desde afuera del sujeto que le confiere a su vez un carácter de moldeador. Por su parte
la dimensión instituyente representa la posibilidad de creación e invención de nuevas formas
subjetivas de mundo, razón por la cual la conecto con la búsqueda de sentido y lo trascendente,
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
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en tanto “posibilidad” de tras-pasar, tras-cender, el orden impuesto, en tanto posibilidad de
alteridad.
En palabra de Catoriadis (1986):
El ser no es un sistema, no es un sistema de sistemas y no es una gran cadena. El ser es
caos, abismo, o lo sin fondo. Es caos de estratificación no regulada. Esto quiere decir que
implica organizaciones parciales, a la vez específicas, de los diversos estratos que
descubrimos (descubrimos-construimos, descubrimos-creamos) en el ser (p.1).
Resalto mi condición de mujer, no con el ánimo de referirme a la tensión de género
puesta tan de moda en el mundo contemporáneo, sino más bien para resaltar cómo la
diferenciación con los hombres me ha ayudado a crecer y apreciar mi lugar en el mundo, así
como permitirme acceder a la experiencia única y desatadora de ser madre, de disponer mi
cuerpo y mi psicología para el surgimiento de la vida. Así, ser mujer es una de las cualidades que
me define, dado que comprenderme mujer me dio la posibilidad de entenderme como un ser con
gran capacidad de administrar mi vida, de construir equilibrio entre lo concreto y lo abstracto, de
comprender la vida en su totalidad, y por ende con capacidad integradora del ser. Con la
posibilidad de entender el amor más allá de los barreras físicas y materiales. Ser mujer también
implica el darme cuenta que estoy en permanente construcción, que tengo una misión específica,
esa misión es hacer desatar mi poder para crecer-caminar y aportar a la sanación del universo.
Crecer- caminar significa de-construirme (sacar las distorsiones instauradas por el ego) y
construirme de nuevo (reconfigurar mis esquemas mentales, mi relación con el mundo material y
conmigo misma).
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
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Reconstruirse implica un volver a nacer, reconectarme con la fuente primera o la esencia
de la existencia. La fuente es el proyecto del cual surgió toda forma de vida, incluidos nosotros
como seres humanos, el proyecto del cual surgimos es un proyecto de amor y perfección, la
perfección no significa ausencia de conflictos, la perfección es la decisión de asumir la vida bajo
el principio de la justicia y el bien común, perfección significa volvernos a dar cuenta que somos
uno solo, que somos una gran familia.
Me reconozco como un ser terrenal lo que implica darme cuenta de las conductas y
relaciones que establezco como consecuencia de la imposición de normas de comportamiento,
darme cuenta que mi cuerpo tiene un lugar en el espacio físico, que mi existencia material me
enfrenta de manera permanente a condiciones emergentes de la sociedad y la cultura, la
aceptación de lo que he mencionado como instituido en perspectiva de los planteamientos de
Castoriadis.
Mi dimensión terrenal me permite adaptarme y funcionar socialmente, en esta condición
identifico que cuento con facilidad para integrarme a los grupos humanos, entender y seguir las
leyes de los círculos en que me desenvuelvo, esta dimensión también me pone en conexión con
las emociones más básicas, estando el poder fuera de mí, depositado en fuerzas oscuras que
gobiernan parte de mi vida y el ego alojado en la mente.
Resalto mi condición como ser divino, esta dimensión corresponde a mi posibilidad
instituyente, es decir, a mi posibilidad de crear nuevos sentidos de vida, crear nuevas
subjetividades alrededor de la política, lo social, la familia y comunidad. Así me doy cuenta que
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
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contengo un poder inimaginable para reconocer otras realidades, otras sensibilidades que me
muestran las barreras de lo instituido, para hacerles frente y pasarlas por alto en determinado
momento.
La dimensión divina de mi existencia me ha permitido romper con paradigmas sobre el
amor de pareja, mi trabajo y la psicología, reconociendo, por ejemplo, que el amor no ésta
anidado en los cuerpos físicos, que mi trabajo lo debo orientar a las cosas que me gustan y dan
placer, que la psicología es mucho más que enfoques y campos explicativos.
Mi divinidad es mi posibilidad integradora, creativa y trascendente, de allí surgen las
renovaciones que me permiten marcar la diferencia, me otorga el poder de auto determinarme, el
control ya no se encuentra en fuerzas oscuras extrínsecas, sino que logro decidir sobre mis
propias reacciones y respuestas. He logrado estas experiencias gracias a mi dimensión espiritual,
que me permite conectarme con la energía vital universal.
La Escuela un escenario que acontece
Me interesa explorar los rasgos de la relación de las experiencias educativas y la
búsqueda de sentido, partiendo del entendido que la búsqueda de sentido potencia la capacidad
de transcendencia del ser y su dimensión espiritual.
La dimensión espiritual de la persona la comprendo muy en sintonía con los
planteamientos de Gallegos (2000), quien otorga un carácter dinámico, de pregunta y de
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
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respuesta en la que cada sujeto busca y se interroga frente a su propia experiencia de vida,
buscando incesantemente su realización personal y la transformación de la realidad.
Esta dimensión espiritual es lo que otorga el carácter de la personalidad y de la auténtica
individualidad, entendiéndose como un conjunto de procesos y acciones orientadas a dinamizar a
la persona, para que le mueva a buscar la plenitud y el perfecto desarrollo de todo su ser. Este
dinamismo se expresa en una profunda aspiración a una visión global de la vida y de la realidad.
Esta visión es la que integra todos los saberes, los trasciende y da valor a la existencia. En este
sentido definiría lo espiritual o lo trascendente como un área de la experiencia y no como algo
relacionado con el mundo de las creencias y/o religiones.
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
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CAPITULO 2
SENTIDO Y ESCUELA
“La escuela es un acontecimiento histórico
difícil de fotografiar. Los azares de su comienzo
la muestran plagada de porosidades y rarezas”
Alberto Martínez
-Problematización-
En el acercamiento al asunto de la educación me ha inquietado profundamente los
análisis que dan cuenta del surgimiento de la escuela, al respecto una primera creencia personal
que tambaleó fue la idea de que ésta surgió con el propósito de construir conocimiento y aportar
a la conformación de sociedades justas y democráticas, en este sentido me identifico fuertemente
con los análisis del profesor Martínez (2012) quien plantea la emergencia de la escuela como
acontecimiento moral y político, aspecto que desató en la presente obra la necesidad de
problematizar la institución que, después de la familia, ha representado para nuestra sociedad la
esperanza de constituir hombres y mujeres de bien, buenas y buenos ciudadanos.
Problematizar la escuela me significa entonces, en primer lugar, avanzar en la
construcción de una mirada crítica y analítica en torno a los acontecimientos históricos que han
acompañado las construcciones de sentido en la escuela en relación con la dimensión
trascendente de los sujetos, el trasfondo de esta inquietud se soporta en la pregunta ética y
política por el tipo de sujetos y el tipo de sociedades que busca engendrar y producir.
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
22
Un primer elemento que debo aclarar es que al referirme a la escuela lo haré pensando en
la institución configurada en el periodo moderno, si bien no centro mi interés en una mirada
histórica de la escuela, considero pertinente detenerme en algunas características de esta época,
para conectar más adelante los efectos de dichas características con el surgimiento o mejor
configuración de la escuela como acontecimiento en el que emerge la construcción de sentido.
Aclaro también que esquivaré el actual debate modernidad/postmodernidad, considero sin duda
que asistimos a un periodo de transición y que la modernidad presenta complejidades en su
análisis al conectar aspectos desencadenantes, rupturas y resurgimientos.
Respecto a los datos cronológicos que delimitan el periodo moderno existen diversas
aproximaciones, no obstante, aparecen ideas comunes sobre la influencia y efectos de
este periodo respecto a la conformación de la idea de mundo. En este sentido me detendré, más
que en el dato cronológico, en los rasgos de época que, desde mi punto de vista, aparecen muy
significativamente en la escuela y en consecuencia tocan los sentidos movilizados en ella.
Rasgos históricos del surgimiento de la Escuela
La modernidad surge a finales del siglo XVII particularmente en Europa Occidental y
más adelante en Estados Unidos. Como lo mencioné, existe en la actualidad un debate entre
quienes sustentan la vigencia del periodo moderno y quienes argumentan un debilitamiento de
las promesas de la modernidad acercándose más a la idea de postmodernismo, indistintamente de
esta tensión, lo cierto es que este periodo desencadenó acontecimientos importantes y decisivos
para la reconfiguración de la humanidad.
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
23
Uno de los rasgos más significativos es la aparición de la categoría Estado – Nación
sustentada en la promesa de las libertades, más específicamente en el liberalismo económico, la
democracia y la libertad religiosa e ideológica, de estas transformaciones se desprendieron
movimientos como la revolución francesa y la independencia de Estados Unidos. Por otra parte,
la ilustración como rasgo distintivo, representó la posibilidad de comprender profundamente los
fenómenos sociales y naturales, imponiéndose una tendencia a construir explicaciones de mundo
mediante el uso de la razón.
Como se puede notar tanto el periodo moderno como estos rasgos distintivos, se
sustentan en el paradigma racionalista, en este sentido encuentro un primer elemento muy
significativo en términos de esta problematización, pues me atrevería a pensar que la escuela ha
estado expuesta a una encapsulación racional que sin duda ha eclipsado y eclipsa con matices
particulares la construcción de sentido y subjetividades. “La escuela es una forma inédita,
singular y única que homogeniza y regula en espacio y tiempo un tipo de práctica disciplinaria”
(Martínez, 2012, p.19).
Para comprender mejor las implicaciones de los anteriores análisis, rescato los estudios
de Giddens (1995), quien identificó tres rasgos que marcan el dinamismo de la vida moderna. El
primero de ellos lo enuncia como el “vaciamiento del tiempo y el espacio” para referir cómo en
la modernidad la noción de tiempo fue deslocalizada del espacio, lo que implicó la posibilidad de
muchas formas de tiempo vivido. En segundo lugar, plantea el “desenclave” para anunciar una
“extracción de las relaciones sociales de sus circunstancias locales y su rearticulación en
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
24
regiones espacio temporales indefinidas” (p. 27). Por último plantea la “reflexividad” que indica
cómo la vida social en general es sometida de manera permanente a una revisión a la luz de
nuevas informaciones y conocimientos.
El mundo que propone la modernidad se trata en muchos sentidos de un mundo único,
con un marco de referencia unitario, pero al mismo tiempo un mundo que crea formas
nuevas de fragmentación y dispersión (Giddens 1995, p. 11).
Estos aportes de Giddens (1995), conducen de manera directa a uno de los puntos más
importantes de esta reflexión que es la posibilidad de apreciar cómo la Modernidad ha tenido
injerencia en todas las dimensiones de la vida humana y de la naturaleza en general desde una
tendencia a la universalización o mejor homogenización y a la imposición de la necesidad
profunda del uso del conocimiento experto o especializado.
En otras palabras, las sociedades modernas toman como base el conocimiento teórico o
conocimiento experto para acercarse y construir el mundo, es clave resaltar que la vida cotidiana
no escapó a este cambio de paradigma encontrándose claras diferencias entre lo que podríamos
denominar una sociedad tradicional y la sociedad moderna. En la sociedad tradicional se ubicaba
en el centro de la construcción social y cultural el encuentro personal, frente a frente en lo
cotidiano. Por el contrario, en la sociedad moderna esta mediación es reemplazada por la
utilización de mecanismos expertos e impersonales, solo por mencionar un ejemplo podría
pensar en la desmedida utilización de la tecnología que cada vez con mayor fuerza transforma
los procesos de comunicación humana.
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
25
Hasta lo aquí mencionado, resalto tres elementos cruciales para repensar la escuela como
acontecimiento en relación a la construcción de sentido, el primero de ellos referido al tipo de
conocimiento privilegiado en la escuela moderna, encontrándonos cómo el uso de la razón se ha
impuesto y en consecuencia el conocimiento lógico como garante del conocer. Un segundo
elemento referido a la noción de espacio tiempo, específicamente a la tendencia por universalizar
el mundo y en este sentido la homogenización de los rasgos de la vida cotidiana y de la cultura,
esta tendencia a la universalización circula en la escuela toda vez que utiliza contenidos,
prácticas y dispositivos conducentes a la generalización del conocimiento. Un tercer elemento a
resaltar es la inserción de las lógicas del mercado a la escuela en conexión con la búsqueda del
poder mediante el control de la experiencia humana en todos sus órdenes.
Sobre el tipo de conocimiento privilegiado en la escuela
Los rasgos de la modernidad, como ya mencioné, han tocado la vida cotidiana de manera
directa, sin escaparse a ella aparece la escuela como receptora de prácticas y sentidos sobre el
asunto del conocer, sin duda con la inserción al mundo moderno, la escuela ha focalizado sus
mayores esfuerzos en fomentar, tanto en los sujetos que hacen parte de ella, como en las formas
de acercamiento al conocimiento, valores acordes a los principios de la vida moderna.
Uno de ellos es sin duda el carácter racionalista académico de la escuela, que en la
modernidad ubica al sujeto como simple receptor de información, desconociendo los procesos
subyacentes a dicha asimilación y centrando su interés en la repetición mecánica de manera
sistemática y enciclopedista.
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
26
Al respecto se han formulado cuestionamientos importantes, no solo referidos a la
confianza ciega sobre la razón, sino además sobre las implicaciones en relación a la construcción
subjetiva en torno a la condición de humanidad y la conexión de ésta con la naturaleza,
evidenciándose en la escuela una tendencia hacia la dominación y control del entorno natural
como forma de conocer.
Tal como afirma Morín (1999) en Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del
Futuro:
…el siglo XX ha vivido bajo el reino de una seudo-racionalidad que ha presumido ser la
única, pero que ha atrofiado la comprensión, la reflexión y la visión a largo plazo. Su
insuficiencia para tratar los problemas más graves ha constituido uno de los problemas
más graves para la humanidad (p. 21).
Por otra parte, el conocimiento fomentado en la escuela moderna se encuentra
íntimamente ligado con la idea de progreso, lo que introdujo al medio escolar el discurso del
mercado, la competitividad y el individualismo.
Sobre la homogenización del conocimiento y de la vida cotidiana en la escuela
La modernidad incorporó una tendencia globalizadora y en dicho sentido homogenizante
en concordancia con los valores del mundo occidental, la cultura dominante impuso estilos de
vida, hábitos, productos masivos de consumo, etc. La escuela ha constituido una de las
instituciones más importantes para hacer sostenible y perdurable estas aspiraciones civilizatorias,
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
27
me permito retomar la siguiente apreciación de Francisco Cajiao en su artículo Educación,
Escuela y Diversidad (2005):
(…) buena parte del sentido que se dio a la educación en la época colonial y, después, en
la etapa republicana hasta hace apenas treinta o cuarenta años, fue precisamente el de
civilizar a quienes no compartían los códigos culturales adoptados de los colonizadores
(p. 28).
Aunque han existido expresiones de resistencia desde la pedagogía, la educación y las
ciencias sociales en general, proponiendo reflexiones sobre los efectos homogenizantes de las
prácticas en la escuela y la necesidad de reorientar la mirada hacia los sujetos y sus necesidades
vitales de formación, es clara la prevalencia de los valores de la sociedad europea occidental que
aún en nuestro tiempo continúa marcando los rasgos de la experiencia en la escuela, llama la
atención que un modelo fragmentario como al que asistimos se haya sostenido durante tanto
tiempo aún con los avances de la ciencia y se continúe afianzando con nuevos discursos como el
de la alta calidad, la supuesta innovación de la evaluación, el currículo, nuevas formas de control
que sin duda alguna continúan sutilmente estandarizando los procesos de aprendizaje de niños y
niñas, dispositivos y prácticas tan naturalizadas que pareciesen surgieron espontáneamente con la
educación misma, de tal manera que se han vuelto casi imperceptibles. Siguiendo a Cajiao,
(2005):
(....) en escuelas y universidades que surgieron en los siglos XVII y XVIII se fueron
eliminando lenguas y dialectos, costumbres y vestuarios, hábitos de conducta, creencias
religiosas y conocimientos ancestrales, para substituirlos con persistencia y terquedad por
uniformes escolares, conocimientos universales provenientes de la concepción filosófica
y científica de occidente, lenguas oficiales y religiones universales (p. 29).
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
28
Por último me permitiré apoyarme en una de las ideas centrales de Foucault (2002), al
respecto del poder y el control como sentido crucial movilizado en los entornos escolares, “Lo
normal se establece como principio de coerción en la enseñanza con la instauración de una
educación estandarizada y el establecimiento de las escuelas normales” (p. 170).
La lógica de la modernidad impuesta en la escuela obedece inexorablemente a una
tendencia al moldeamiento de los seres humanos, de allí la función de los sistemas escolares
como aparatos que dosifican, controlan y moldean las conductas inapropiadas o anormales.
Sobre el conocimiento en lógica del mercado y dominación
Los sentidos transitados en la escuela son permeados por el discurso del mercado, sus
lógicas y conceptos se han instaurado en la escuela de manera maquillada y sutil, no es de
extrañar por tanto que con el posicionamiento de la modernidad de manera paralela se
transformasen los principios y fines de la educación, presentándose de manera creciente y
acelerada en las tres últimas décadas la búsqueda de la excelencia en términos de acumular
información y conocimientos como forma de refinamiento del desempeño laboral y productivo,
la preparación y especialización de la mano de obra ha sido sin duda tarea de los sistema
educativos, que buscan responder a las demandas del mercado, más que a la búsqueda de la
realización, desarrollo integral y autonomía de los sujetos.
Para ser más explícitos podríamos decir que estamos asistiendo a la conformación de un
nuevo escenario social que tiende a reconfigurarse a partir del mercado como su punto de
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
29
referencia básico mediante el cual se empieza a cambiar la naturaleza de la escuela, su función,
su forma de funcionamiento, aunque conserve su nombre, algunos de sus ritos, ciertos espacios,
pero conectados a esta nueva lógica (Martínez, 2009).
Sobre el lugar de la escuela en la construcción de sentidos
En el marco de las reflexiones esbozadas hasta el momento, surgió la pregunta por el
lugar de la escuela en la configuración de sentido, el fundamento de esta inquietud descansa, en
primer lugar en los rasgos ecobiográficos de esta obra, en segundo lugar en una mirada de
contexto que sustenta la importancia de la experiencia educativa en términos de las
transformaciones que estas desatan en las y los niños, niñas y adolescentes, la escuela constituye
sin ninguna discusión un espacio vital en el que los sujetos transcurren gran parte de su tiempo y
estructuran su idea de mundo.
En la actualidad el tiempo de permanencia en la escuela se extendió al punto que los
niños, niñas y adolescentes transcurres más horas al día en la escuela que en su casa junto a sus
referentes afectivos, esta realidad le otorga a la escuela un rol preponderante en la formación
humana.
Estoy convencida que las experiencias educativas guardan relación con la dimensión
trascendente de los sujetos participes en ella, la que a su vez puede llegar a representar una
posibilidad de re-pensar-nos, superando la comprensión racional que el mundo occidental
incorporó.
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
30
Por todo lo anterior considero que la escuela se debería estar preguntando por su lugar en
la construcción de nuevos sentidos sobre lo humano, lo natural y lo divino, entendido este último
como capacidad de trascender-nos y ser responsables con las exigencias de un planeta en crisis y
sociedades en conflicto como consecuencia de la fragmentación que la modernidad nos ha
propuesto para interpretar y relacionarnos con la realidad.
En síntesis, me interesa explorar los rasgos de las experiencias educativas y la búsqueda
del sentido en la escuela. El sentido en términos de lo trascendente entendido como el centro de
la unidad de lo humano, como lugar nuclear y fundamental del ser, como la búsqueda de la
auténtica individualidad que dinamiza a la persona, que la mueve a buscar la plenitud y el
perfecto desarrollo de todo su ser. Este dinamismo se expresa en una profunda aspiración a una
visión global de la vida y de la realidad. Esta visión es la que integra todos los saberes, los
trasciende y da valor a la existencia.
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
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CAPITULO 3
TRAYECTOS, MOVILIDADES Y TÉCNICAS
- Metódica -
La metódica en esta obra deberá entenderse como el conjunto de decisiones analíticas y
técnicas que acompañaron mi acercamiento al asunto de conocimiento. Dichas decisiones no han
sido más que aspiraciones por introducirme a la comprensión de mi propio interés investigativo,
por ello cobra gran relevancia reconocer los trayectos y las movilidades suscitadas en el proceso,
de tal manera que se entienda el estado “final” de la obra y las pautas que guiaron y
acompañaron la puesta en terreno, tanto de las técnicas de recolección de información, como el
tratamiento de los datos.
Inicialmente desarrollaré los trayectos y movilidades en relación a los asuntos iniciales,
los abordajes y las preguntas que rodearon mi interés de indagación, presentando síntesis de la
construcción conceptual que realicé en los inicios de este proceso. En segundo término,
presentaré las nociones analíticas y los rasgos que orientaron los temas abordados en las
entrevistas. En tercer lugar, me detendré en una descripción sencilla de la técnica para la
recolección de la información y finalmente me referiré a los participantes del proceso y a los
criterios para su participación.
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
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Trayectos y movilidades
Mi propósito inicial de investigación giró en torno a la dimensión espiritual en los
modelos de educación integral. En esa apuesta inicial me acerqué o exploré como mínimo tres
alternativas para su abordaje. Cabe aclarar que estas exploraciones inciaiales no fueron
desarrolladas con rigor conceptual, dado que en el trascurrir de la obra no se profundizó en ellas,
el acercamiento inicial ofreció suficiente material para reconducir el interés de indagación y
perfilar, durante el proceso, el asunto y problema de indagación, su utilidad consistió
precisamente en reconocer, los campos epistémicos de mayor afinidad con los intereses, tanto de
la investigadora, como con los asuntos de la escuela y la educación que le movilizan. Finalmente
y en coherencia con lo anterior, los trayectos y movilidades, no proporcionaron nociones
analíticas como rasgos del problema de indagación.
Exploraciones iniciales:
1. Construcción de lo trascendente desde una perspectiva del paradigma holístico en
educación.
En este paradigma me encontré con una visión de conjunto como alternativa para
solucionar creativamente los problemas de la sociedad industrial científica y la visión del mundo
mecanicista que nació en el siglo XVIII, perpetuado, con algunos matices, en la actualidad e
incidiendo en alguna medida en la vida cotidiana de las personas y en los sistemas educativos.
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
33
Con este abordaje comprendí más profundamente cómo la educación tradicional se
fundamenta filosófica y epistemológicamente en el mecanicismo y materialismo del siglo XVIII,
el cual ha perdurado durante los siglos XIX y XX, con el propósito de formar ciudadanos para el
trabajo con una fuerte racionalidad instrumental. Logré observar cómo en el materialismo, la
visión de la naturaleza fue reducida, sobreponiéndose valores como el control, el consumo, la
competencia, la velocidad y el éxito material.
Teniendo en cuenta lo anterior, me acerqué a la educación holista, más que como un
enfoque, como una estrategia comprensiva que permitió reestructurar la educación en todos sus
aspectos: la naturaleza, el contenido del currículo, la función del maestro, los estudiantes y los
administradores escolares, la manera como el proceso de aprender es enfocado, la importancia de
los valores y la naturaleza de la inteligencia.
Encontré relaciones interesantes conectadas con la educación holista, basadas en nuevos
principios sobre la inteligencia, el aprendizaje, el ser humano, la sociedad y el universo;
principios surgidos desde los nuevos paradigmas de la ciencia, tales como la física cuántica, la
teoría del caos, la teoría holográfica del cerebro, las ciencias cognitivas, el desarrollo sustentable,
la ecología, etc.
Estudiar sobre educación holística me posibilitó percibir el mundo en términos de
relación e integración, reconocer que toda la vida en la tierra está organizada en una vasta red de
interrelaciones, por tanto, los principios holísticos aplicados a la educación permiten ver a la
escuela como un sistema vivo, como una comunidad de aprendizaje.
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
34
Encontré igualmente una fuerte relación entre el holismo y la “Educación Basada en
Problemas”, método en el que los profesores planifican, organizan y desarrollan sus contenidos
con base en las competencias que pretenden desarrollar en los estudiantes con cada uno de los
conceptos curriculares, dándose la convergencia de los contenidos y los aprendizajes que el
educando lleva consigo, esto es la construcción conjunta y participativa del conocimiento.
Reconocer los principios holistas en educación reafirmó la importancia de ubicar en el
centro del proceso al estudiante, el cual es reconocido con plena capacidad de asumir la
responsabilidad de su propio aprendizaje y desplegar su potencialidad ilimitada a través de la
experiencia directa con lo real.
2. Construcción de lo trascendente desde la TRADICIÓN JUDEOCRISTIANA.
Desde la tradición judeocristiana reconocí diferentes formas de apreciar la trascendencia,
principalmente el silencio, el símbolo, el rito, la contemplación, la belleza y la bondad. Desde
esta perspectiva la educación procura el encuentro interior, por ello, la fe ocupa un lugar
importante, dado que mediante ésta se produce el encuentro entre la realidad íntima del ser y el
Espíritu Supremo o Dios.
Desde esta perspectiva la religiosidad es muy importante, pues ésta moviliza el valor del
encuentro y la oración, es así como educar desde el judeocristianismo implica poner a
disposición de los estudiantes los mecanismos para que descubran en el fondo de su ser al Dios
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
35
que habita en lo más íntimo, esta orientación busca conducir a la persona para que observe el
mundo desde los ojos de la fe, como expresión del misterio infinito en la vida diaria.
3. Construcción de lo trascendente desde una perspectiva del DESARROLLO
HUMANO INTEGRAL.
Desde esta perspectiva, comprendí el sentido de la trascendencia como una dimensión del
desarrollo humano, como competencia para interpretar la realidad y la actividad humana, que
admite diferentes y múltiples formas (religiosas, filosóficas, políticas y psicológicas) de concebir
lo trascendente y que puede manifestarse en cualquier actividad de la persona.
En este sentido, ninguna de estas formas debe ser privilegiada a costa de las otras, a la
escuela no le interesa que el estudiante se adscriba a una particular forma de concebir la
trascendencia, sino fomentar la competencia para que el propio estudiante aprenda a entender y
desarrollar su sentido trascendente en relación a lo que toma como significativo para él mismo.
Lo que el estudiante convierte en objeto de su sentido de trascendencia depende sobre todo de la
familia, y de la comunidad moral y/o religiosa a la que pertenece y de la moral pública.
Entendida la trascendencia como capacidad o competencia humana, la asimilé como una
dimensión del ser y en ese mismo sentido, como parte de su desarrollo, de su relación con la
realidad y consigo mismo, como forma de apropiación de la vida, una forma de conciencia,
constituida de manera peculiar que aporta a la constitución de la persona como ser integral.
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
36
Desde esta perspectiva, encontré conexión con lo que Zohar & Marshall (2001) llaman
"inteligencia espiritual", este tipo de inteligencia es con la que afrontamos y
resolvemos problemas de significados y valores, la inteligencia con que podemos poner nuestros
actos y nuestras vidas en un contexto más amplio, más rico y significativo, la inteligencia con
que podemos determinar que un curso de acción o un camino vital es más valioso que otro.
Para estos autores la inteligencia espiritual es la que permite el crecimiento y la
transformación en dirección a una mayor evolución de nuestro potencial humano. La utilizamos,
comentan, para lidiar con problemas existenciales, problemas con que nos sentimos atascados,
atrapados por nuestros propios hábitos del pasado o por neurosis o problemas de enfermedad y
desdicha. La inteligencia espiritual nos hace conscientes de que tenemos problemas existenciales
y nos permite resolverlos o al menos encontrar algunas pistas para comprenderlos y en esa
medida liberarse de ellos.
Entendido de esta forma el sentido de trascendencia se manifiesta en comportamientos
inteligentes como:
El experimentar e interpretar los asuntos y controversias humanas en una perspectiva
espacio-temporal amplia y de larga duración.
El tener, en consecuencia, flexibilidad y paciencia ante los mismos.
La capacidad para afrontar y trascender el dolor.
El actuar inspirado por visiones, un sentido de misión y valores.
La negativa a causar daño al planeta y actuar en la perspectiva de las futuras
generaciones.
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
37
La tendencia a comprender las cosas en forma integrada y holística.
La capacidad para romper esquemas mentales, hábitos, convenciones y actuar
creativamente.
Como toda competencia humana, el sentido de trascendencia supone un conjunto de
conceptos, operaciones cognitivas y actitudes. En primer lugar, en términos de operación
cognitiva el sentido de trascendencia se relaciona con lo que tradicionalmente se ha llamado
contemplación. La contemplación difiere de los proceso cognitivos racionales de construcción de
conocimiento que analizamos en términos del sujeto consciente frente a un objeto. La
experiencia contemplativa corresponde mejor a una "vivencia", es decir a un acto de conciencia
por el cual la persona humana se capta en relación consigo misma y con una realidad exterior a
ella, que se le impone inmediatamente y la hace reaccionar con una cierta plenitud momentánea.
La experiencia implica una toma de conciencia de algo que repercute en el sujeto de forma vital
y concreta, actuando no sólo la inteligencia y la imaginación, sino también la sensibilidad
(sentimientos, afectos, emociones, etc.) y otras zonas inconscientes.
En relación con el proceso contemplativo Maslow (1994) estudió lo que llamó
"experiencias cumbre o pico". En estas experiencias el sujeto y el mundo se perciben como un
todo integrado, unificado, perfecto, realizado, viviente, hermoso, gozoso, universal, eterno y
autosuficiente. En ellas hay una tendencia a perder el miedo, la ansiedad, la confusión, las
inhibiciones, el temor a la enfermedad y a la muerte. Maslow también demostró que
estas experiencias han sido reportadas universalmente en todas las culturas y en todo momento
de la historia.
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
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El sentido de trascendencia implica el desarrollo de una perspectiva holística que requiere
de las más amplias estructuras conceptuales, dado que la atención no está puesta en
objetos, eventos o personas aisladas, en lo inmediato o en lo que personalmente nos concierne,
sino en ir más allá de éstos e interpretarlos como aspecto de algo más amplio que los comprende.
Finalmente, el sentido de trascendencia se relaciona, como toda competencia con la
dimensión afectiva del ser humano. Tanto Frankl (1999) como Maslow (1994) han insistido en el
aspecto motivacional del sentido de trascendencia. La voluntad de sentido es la última y más
profunda motivación del hombre (supuestas la motivación intrínseca y la extrínseca). En el
sentido de trascendencia la persona encuentra el sentido de su vida en el servicio a los otros. En
la motivación trascendente el sujeto no se mueve por las consecuencias que espera tras la acción
realizada (premio), ni por las que se produzcan en él en virtud de la acción ejecutada
(satisfacción por el trabajo bien hecho, aprendizaje, desarrollo personal). Se mueve por las
consecuencias que espera que produzca su acción en otra u otras personas de su entorno. Si la
motivación extrínseca genera un vínculo de interés; y la motivación intrínseca genera un
vínculo psicológico, la motivación trascendente genera un vínculo moral o de servicio.
Sobre los autores iniciales
En el reconocimiento inicial de estos tres caminos, leí y tuve en cuenta autores como:
Humberto Maturana, Julia Romero, Ana María Salmerón, Rafael Yus Ramos, Sergio Tobón y
Ramón Gallegos. En líneas generales, estos autores coinciden en que una visión o una
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
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perspectiva holística de la educación supone la transformación de las nociones de aprendizaje y
realidad, dado que se centra en restablecer una subjetividad capaz de reconocer que los seres
humanos somos todo y estamos integrados al todo, que la fragmentación del mundo y de la
realidad ha conducido a las personas a una percepción parcial/limitada, lo que altera de forma
directa la manera como se aprende y como nos relacionados con el mundo en general.
Dado que el holismo cuenta con sustento en las neurociencias tuve en cuenta para ese
momento autores que aportan a la comprensión de esta visión en educación. Resalté
principalmente los trabajos de Wilber, neurofisiólogo norteamericano, creador de una teoría
holográfica llamada “Modelo Holográfico del Cerebro”, que establece que la memoria es
almacenada en el cerebro como un holograma; al físico David Bohm, que dice que la división
mente-materia es ilusoria y superficial y propone que la organización del universo puede ser
holográfica. Con él nace el “Modelo Holográfico del Universo”. Por otra parte, Pribram sintetiza
sus teorías y las de David Bohm: “El cerebro es un holograma que interpreta un universo
holográfico”, de esta manera nace el paradigma holográfico, que establece que todo tiene su
origen en la misma realidad universal creadora de vida (Wilber, Pribam, Bohm, Capra, Ferguson,
Weber & Keen, 1987).
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
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Para finalizar, podría sintetizar mis movilidades así:
Movilidad 1: De la Espiritualidad a la Trascendencia – De la Trascendencia a la
Búsqueda de sentido.
Inicié hablando de espiritualidad en mi obra porque ha sido un tema y una vivencia fuerte
en mi vida, desde muy joven comprendí que las personas poseíamos la facultad, incluso la
necesidad, de sostener relación con el propio mundo interior, esa parte constitutiva del ser en la
que existe el silencio profundo, en el que desaparecen las etiquetas y los juicios y emergen los
aspectos más esenciales de la existencia humana. Esta primera comprensión, repito muy personal
de la espiritualidad, logré irla conectando con la trascendencia, dado que ésta (la trascendencia)
me condujo a pensar en la posibilidad de expansión personal, a reconocerla como una vivencia/
experiencia, que permite traspasar las barreras de la materia y acceder a otras realidades posibles,
constituyendo una posibilidad de conexión con la esencia misma de la vida, del cosmos.
Producto del acercamiento a la trascendencia como dimensión del desarrollo humano,
encontré los aportes de Víctor E Frankl (1999 a), autor que, se inscribe en el humanismo desde el
existencialismo crítico, ofreciendo una comprensión muy potente en relación con la
trascendencia como necesidad de sentido, de allí mi profundo interés de conocer los rasgos de la
búsqueda de sentido en la experiencia educativa.
Esta movilidad ha sido muy importante para mí, pues sin ser una pretensión inicial
la inclusión directa de algún enfoque de la psicología en mi trabajo, reapareció la logoterapia,
dando pistas muy interesantes para avanzar en una pedagogía del sentido. La búsqueda de
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
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sentido alude a la oportunidad que tenemos los seres humanos de otorgar nuevos significados a
la existencia, de buscar en cada experiencia más que los “por qué”, los “para qué”, lo que indica
a su vez el movimiento del ser humano hacia la identificación de los aprendizajes posibles, más
que a la búsqueda de razones explicativas de los acontecimientos.
Movilidad 2: De las prácticas educativas a las Experiencias en la escuela
De la misma manera como exploré caminos iniciales para abordar el asunto de la
espiritualidad y la trascendencia, trasegué desde el comienzo por la noción de experiencia
educativa, al respecto partí de la necesidad de superar la visión de la educación tradicional, en la
que se impone un modelo de enseñanza basados en la aprehensión de contenidos prefijados,
estimulando principalmente la memoria y el aprendizaje mecánico. Una práctica educativa vista
como experiencia implica reconocer que el espacio educativo es ante todo un compartir, un
escenario donde el reconocimiento del otro como ser trascendente es absolutamente
indispensable para que surja el conocimiento, un conocimiento imprevisto dado que dependerá
de los intereses y modos de conocer de los implicados. En sintonía con estas ideas retomé los
planteamientos de Ghiso (2013), autor que me inspiró en un inicio e impulsó a continuar
explorando la noción:
(…) si hay un principio organizador en mi práctica educativa, éste se origina en el
encuentro como “experiencia”, generadora de aprendizajes y transformaciones, no es el
azar, ni son los planes o proyectos de aula redactados bajo las normas ISO, establecidas
en algún sistema de gestión institucional de calidad; es, realmente, la densidad del
entramado emocional, gnoseológico, expresivo, creativo que se alcance en el encuentro,
como experiencia educativa, el eje movilizador del proceso formativo (p. 38).
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
42
Pensar la escuela como campo de la experiencia me movilizó hacia nociones relacionadas
como currículo, docencia, enseñanza, aprendizaje e inteligencia. Centré mi atención sobre esta
última, la inteligencia, pensando en las propuestas del holismo, específicamente en el concepto
de inteligencia espiritual, noción que surgió como complemento a la teoría de las inteligencias
múltiples e inteligencia emocional. Esta reflexión sobre el asunto de la inteligencia fue muy
importante en la primera fase de mi proceso, de hecho en un algún momento me sentí
fuertemente atraída por los postulados de esta perspectiva y avancé en una reflexión sobre las
teorías tradicionales apreciando de manera clara sus limitaciones respecto a la forma como
definían la inteligencia humana, centrada casi exclusivamente en la capacidad lógica matemática,
dejando por fuera la exploración de una inteligencia orientada más a la comprensión y captación
de totalidades.
Es así, como me adentré en el tema de inteligencia espiritual, entendida como “la
capacidad de ser feliz a pesar de las circunstancias”, esta definición es propuesta por Gallegos
(2000) que agrega que, aunque hay muchos factores del bienestar relacionados con la
inteligencia espiritual, el factor principal o central es la felicidad, la relación inteligencia
espiritual – felicidad es crucial. La inteligencia espiritual está basada en la sabiduría, en la
capacidad de visión holista de la realidad profunda, de comprensión de contextos y totalidades
significativas, en otras palabras, de profundo interés para mí, la inteligencia es la capacidad de
trascendencia, de ir más allá de lo biofísico y social, más allá del cuerpo y las emociones.
También implica la capacidad de relacionarnos armónicamente con la totalidad. Finalmente
desistí de integrar estas teorías sobre inteligencia a mi asunto de indagación y continúe
estudiando el asunto de la educación vista como experiencia.
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
43
Para ese momento apareció Larrosa (s.f) con sus planteamientos sobre la necesidad de
incluir nuevos lenguajes para enunciar los acontecimientos educativos, proponiendo la palabra
experiencia como posibilidad potente para repensar las prácticas educativas desde una nueva
visión.
Movilidad 3: De lo Biográfico a lo Ecobiográfico
Una de las movilidades más importantes fue la comprensión de lo ecobiográfico,
considero que aún cerrando esta etapa de la obra, es una noción que continúa movilizándome,
posiblemente no logro plasmar totalmente esta noción en mi escritura, lo que sí es seguro es que
me permitió comprender de manera mucho más profunda las implicaciones históricas de los
acontecimientos personales, entenderme como una persona en de-venir, en permanente
construcción y cambio. De la misma manera logré romper con la idea que la construcción del
conocimiento y la academia, debe guardar neutralidad, enfrentándome a la necesidad de perfilar
las implicaciones ético políticas de mi proceso de indagación y reconocer en dicha construcción
la implicancia personal/existencial.
Movilidad 4: De la investigación a la indagación
Este proceso de indagación me enfrentó por primera vez a un escenario de formación en
el que me sentí absolutamente responsable de mis decisiones académicas, esto me exigió un
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
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movimiento impresionante. Asumir-me como la conductora de mi propio proceso de formación
me representó un desafío que se extendió a mi familia y a mi contexto.
Problema de indagación y nociones analíticas
El problema de indagación se fue configurando a partir de la pregunta por los rasgos de
las experiencias educativas y la búsqueda de sentido en la escuela, a continuación, se presenta
una rejilla que permite comprender la lógica de marco que orientó los temas abordados en las
entrevistas.
Noción Analítica Rasgos de la Noción
Experiencia Educativa
Conjunto de relaciones significativas que establece
el sujeto en el escenario de la escuela y a partir de
las cuales construye sentidos vitales sobre si mismo
y la realidad. La relación que supone la experiencia
contiene un carácter de alteridad, subjetividad y
pasión.
Alteridad
Carácter experiencial que trasciende los límites del
mundo interior de la persona y permite la ocurrencia
de la experiencia por fuera del si mismo, este
carácter expone al sujeto a lo imprevisto dado que no
depende de la voluntad de la persona, ni es una
proyección del sujeto.
Subjetividad
Lo subjetivo le confiere la cualidad de
acontecimiento a la experiencia, si bien la
experiencia ocurre con independencia de la voluntad
del sujeto, es a él a quien le ocurre, es para él o ella
que se convierte en algo significativo y en esa misma
medida es única e irrepetible.
Pasión
La pasión refiere el carácter sensible de la
experiencia, la experiencia no está al lado de la
acción, ni de la práctica, ni de la técnica, sino al lado
de la pasión. Por eso la experiencia es atención,
escucha, apertura, disponibilidad, sensibilidad,
vulnerabilidad, ex/posición.
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Búsqueda de Sentido
Voluntad para buscar contenidos significativos que
impulsen el flujo vital de la vida, los sentidos de vida
que se construyen a partir de dichos contenidos son
lo que posibilitan la autotrascendencia.
Libertad
Libertad es la capacidad para disponer sobre las
tendencias del entorno interno y externo, la persona
siempre será libre de organizarlas, negarlas,
afirmarlas o dejarse llevar por ellas, lo cierto es que
en todo caso hará uso de su libertad.
Responsabilidad
La responsabilidad es el reconocimiento de uno
mismo como autor y creador de la propia historia, es
el darse cuenta que existen tareas o acciones que le
competen sólo uno mismo realizar.
Sentido existencial
Contenido de la existencia, aspecto necesario para
sostener una conexión permanente con la vida.
Frankl lo propone como consecuencia de la
búsqueda permanente de sentido.
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INSTRUMENTO PARA LA RECOLECCION DE INFORMACION Y TRATAMIENTO
DE LOS DATOS
El instrumento utilizado para la recolección de información fue la entrevista en
profundidad, como lo describe Taylor (2002), esta modalidad de entrevistas presenta tres tipos, la
primera conocida como historia de vida o biografía, la segunda es una entrevista propiamente
dicha orientada al aprendizaje sobre actividades y acontecimientos que no pueden ser observados
de manera directa, el tercer tipo de entrevista tiene como propósito informar sobre una gama
amplia de situaciones, personas o escenarios.
Para ésta indagación utilicé el segundo modo de entrevista cualitativa en profundidad, es
decir aquella orientada al aprendizaje sobre acontecimiento no observados, a partir de ella
busqué acercarme a las comprensiones que los participantes han construido en relación a sus
propias experiencias en la escuela y la búsqueda de sentido en relación a ellas. Para lo anterior
tuve en cuenta los planteamientos de Taylor (2002), el investigador trata de aprehender las
experiencias destacadas de la vida de una persona y las definiciones que esa persona aplica a
tales experiencias. Representa la visión que tiene la persona de su vida, en sus palabras.
Cada entrevista se orientará a la exploración de las construcciones subjetivas que los
participantes claves han elaborado en relación a; 1) Las experiencias en la escuela y 2) La
búsqueda de sentido, los rasgos de ambas nociones se extrajeron de los aportes de los autores
abordados en el campo epistémico, específicamente se percibirá un abordaje desde las
características de las experiencias educativas propuestas por Larrosa (2003).
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Experiencia Educativa
Alteridad
Subjetiva
Pasión
Respecto a la noción Búsqueda de Sentido se contemplaron los aportes de Frankl (1999a) así:
Búsqueda de Sentido
Libertad
Responsabilidad
Sentido existencial
Las anteriores nociones analíticas y sus rasgos fueron definidas en el cuadro anterior,
referida a la logica de marco de la obra, por lo anterior dichas definiciones no se presentan
nuevamente.
Para el análisis de las entrevistas me apoyé en pautas de la técnica análisis de contenido.
Esta técnica es definida como un “procedimiento que permite analizar y cuantificar los
materiales de la comunicación humana. En general, puede analizarse con detalle y profundidad el
contenido de cualquier comunicación: en código lingüístico oral, icónico, gestual, gestual
signado, etc y sea cual fuere el número de personas implicadas en la comunicación (una persona,
diálogo, grupo restringido, comunicación de masas...), pudiendo emplear cualquier instrumento
de compendio de datos como, por ejemplo, agendas, diarios, cartas, cuestionarios, encuestas,
tests proyectivos, libros, anuncios, entrevistas, radio, televisión, etc (Holsti, 1968).
Dentro de esta técnica se pueden apreciar tres formas para la definición de las unidades
de análisis, las unidades de análisis constituyen los núcleos de significados que se tendrán en
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cuenta tanto para organizar el discurso, como para analizar las nociones analíticas. Los autores
Porta & Silva (2003) presentan la siguiente clasificación:
a) Unidades genéricas: son las unidades de observación genérica. A partir de allí el
material debe ser estudiado en una unidad genérica para medir la frecuencia de los conceptos
definidos.
b) Unidades de contexto: es el mayor cuerpo de contenido y sirve para captar el
significado de la unidad de registro.
c) Unidades de registro: Es la sección más pequeña del texto que hace referencia a una
categoría. Son unidades base con miras a la codificación y al recuento frecuencial.
Para el caso de esta indagación se empleó la unidad de registro dado que el interés
primordial es rastrear en el discurso de los sujetos las enunciaciones y semánticas concretas
referidas a las nociones que se busca analizar.
PARTICIPANTES CLAVES
La población participante estuvo conformada por 4 personas, para su escogencia se tuvo
en cuenta, para el caso de las maestras, que contaran como mínimo con 5 años de experiencia en
la labor docente, que tuviesen dedicación diaria en la labor y que contaran con disposición de
tiempo para la aplicación de la técnica para la recolección de la información . Para el caso de las
estudiantes que fueran adolescentes con las cuales se lograra establecer diálogo fluido que
facilitara el ejercicio de entrevista. Dado que la presente obra no presenta la intención de realizar
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análisis de discurso con perspectiva diferencial no se tuvieron en cuenta categorias como género,
etnia, edad, etc.
Con cada uno de los participantes se llevó a cabo un proceso de entrevista en profundidad
en las que se abordaron sus construcciones alrededor de las nociones analíticas y sus rasgos. A
continuación, se ofrece información general de cada participante:
Participante 1: DO tiene 34 años de edad, ejerce la labor docente desde hace 7 años, es
técnica auxiliar en primera infancia y se encuentra laborando en institución educativa en la cual
tiene a cargo la dirección del grado primero de primaria. Permanece en promedio 9 horas diarias
en el colegio.
Participante 2: AMP tiene 40 años de edad, se desempeña en una institución educativa
como profesora de matemáticas, ejerce su labor docente desde hace 6 años, tiene formación en
preescolar y en la actualidad cursa 6 semestre de pedagogía, permanece en la institución
diariamente un promedio de 9 horas.
Participante 3: VG es una adolescente de 13 años, se encuentra cursando 8 grado de
bachillerato, se encuentra escolarizada desde los 5 años de edad, en la institución educativa en la
que actualmente se encuentra lleva 7 años y permanece en promedio 8 horas del día en el
colegio.
Participante 4: CA es una adolescente de 16 años de edad, cursa 11 grado de
bachillerato, fue escolarizada a sus 4 años de edad y permanece actualmente un promedio de 8
horas al día en la institución educativa.
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Criterios para su participación
Para la ubicación y encuadre con los participantes tuve en cuenta aspectos como la edad,
tiempo de permanencia en la escuela y rol desempeñado dentro del sistema educativo.
En consecuencia, contacté a dos estudiantes entre los 12 y 18 años y a dos docentes
mayores de 25 años, decidí este rango de edad teniendo en cuenta que los asuntos a tratar serían
altamente abstractos y subjetivos para lo cual era importante y necesario establecer
comunicación con personas que se encuentren en una etapa formal del pensamiento, con
desarrollo pleno del lenguaje y con posibilidad de sostener conversación fluida. De igual manera
tuve en cuenta, para el caso de las maestras, que presentaran más de 5 años de experiencia y que
estuvieran dedicadas de tiempo completo a la labor docente.
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CAPÍTULO 4
LAS EXPERIENCIAS EN LA ESCUELA: FUENTE INAGOTADA DE SENTIDO
-Rasgos Epistémicos en Clave de Hallazgo-
Este capítulo está concebido como un diálogo en el que convoco ideas que resuenan con
mi interés de indagación. La concepción de diálogo, obedece a dos posturas, la primera a una
renuncia por encerrar mi escritura en categorías analíticas y la segunda al reconocimiento del
carácter inacabado y siempre inconcluso de la construcción del conocimiento.
En un diálogo abierto y amoroso todos tenemos voz, no existen teorías, conceptos o
construcciones más importantes que otras, simplemente existe un compartir de perspectivas
distintas, diversas, únicas y en ese mismo sentido ricas y reveladoras.
Así justamente camina mi interpretación de lo epistémico y lo analítico, campos en los
que me aventuro a reconocer mi propio pensamiento, pensamiento susurrado por otras voces que
me rescatan permanentemente de mis propias limitaciones, de mis encasillamientos.
Este capítulo representa simbólicamente mi trasegar por un sendero en el que encuentro,
después de mucho caminar, pozos de agua fresca (autores) que oxigenan mi cuerpo, que me
inspiran y conducen a tierra nueva, en la que tengo mucho por decir (la escritura) y mucho por
oír (los actores participantes), en cualquier caso, una tierra en la que mi voz resuena porque tiene
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algo que comunicar y algo que comunicar – se, pues mi obra ha significado ante todo un caminar
hacia mí misma.
En este sentido, desarrollaré nociones claves para la comprensión de mi asunto de
indagación procurando en lo posible sobreguardar equilibrio en el dialogo entre los autores, los
sujetos y mis puntos de vista.
Presentaré los hallazgos más relevantes del proceso de indagación, como mencioné en el
capítulo sobre metódica, la técnica para la recolección de la información fue la entrevista en
profundidad y para el tratamiento de los datos el análisis de contenido. En primera instancia se
presentará un cuadro que muestra sintetizadamente las unidades analíticas (Nociones), las sub
unidades (rasgos de la noción) y la unidad de registro por cada sujeto (fragmentos del discurso).
En la segunda parte presentaré un análisis interpretativo para cada una de las nociones analíticas,
combinando los aportes de los autores y el discurso de los participantes.
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Nociones Analíticas y Unidades de Registro
NOCIÓN : EXPERIENCIAS EDUCATIVAS
Rasgos Unidades de Registro3
Sujeto D1: DO Sujeto D2: AMP Sujeto E1: VG Sujeto E2: CA
Alteridad “Hace un año vino
un niño que lo
maltrataban en la
casa, entonces eso
me marcó mucho,
ver ese niño llorar,
ese niño sufrir….”
“…yo reconozco la
capacidad de cada
niño, puedo ver en
que me le puedo
meter a cada niño y
por ende en donde
están…”
“es tan amplio, tan
amplio el tema de la
educación que uno
nunca lo va a
alcanzar a estudiar
y las experiencias
son tantas,
demasiadas, que
lograrlas sacar… no
logra sacarlas a la
luz….”
“…la experiencia que
adquiero todos los
días esto es algo que
me marca y que me
motiva a crecer,
conocer, madurar…”
“…venir a la escuela
es adquirir un
conocimiento nuevo y
forjar un destino en
cierta forma.”
“…compartir con los
compañeros es súper
bueno porque también
desarrolla la parte
sociable, para mí es
muy importante venir
a estudiar…”
“…he visto que
poco a poco ellos
van cambiando, se
van transformando
y van adoptando el
tipo de niño para el
que se entrena en
este colegio...”
“…ya entrando en
esa etapa de la
escuela, de colegio
uno empieza
conocimientos
nuevos a parte de
los valores que le
inculcan los papás,
allá también le
inculcan a uno los
valores…”
“…he aprendido que
todas las personas no
tenemos el mismo
pensamiento, que
como una persona
puede pensar a mí, la
otra no, que tenemos
muchas maneras de
vestir, de
maquillarnos…”
“…todos no somos
iguales somos
realmente
diferentes…”
“…los trabajos a
veces son cansones,
pero uno colocándose
a ver sirven de
mucho, por más
que uno diga “eso
para que me va a
servir?, a la hora que
uno sale ya a la vida
real, ya uno se da
cuenta que eso sí
sirve y mucho…”
3 Los registros estarán identificados de la siguiente manera: Docente 1: D1, Docente 2: D2, Estudiante 1: E1 y
Estudiante 2: D2. Las letras en mayúscula corresponden a las iniciales del nombre de los participantes.
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Subjetividad “…es como
apropiarse del niño
o como si fuera mi
problema, no es el
problema sólo del
niño, de la
institución o de la
psicóloga, sino que
es mi problema…”
“…cuando se tiene
el título de profesor
o de docente ya es
una carta de idea
para los demás, su
comportamiento
debe ser diferente,
su actitud es
diferente ante las
cosas, ante su
familia, usted ya no
puede ser igual…”
“…Yo entro a clase
y yo no entro como
todos los profesores
“bueno fecha y
vamos a escribir
esto” No, yo a veces
llego y canto o yo
les digo “hola,
chinos pingüinos…”
“…yo de pequeña vi
como mis padres
tenían una relación
muy mala, se
pegaban todo el
tiempo y por ende
nos pegaban a
nosotras; al ver ese
niño yo sentí la
angustia que sentía
en ese tiempo…”
“Ser docente me ha
permitido
reconocerme a mí
misma como un
sujeto que puede
avanzar que puede
aprender, que puede
ser diferente.
Cambiar la historia
de mi vida.”
“…ser docente ha sido
una experiencia que
me ha permitido
madurar en mis
conocimientos,
aprender de los otros y
auto- capacitarme…”
“…en-rutarme en este
camino de la docencia
para mí ha sido algo,
como que volví a
nacer…”
“…prácticamente la
literatura y las artes
me las descubrieron
aquí, en mi casa mis
padres me apoyan en
todo, pero aquí es
donde me han
descubierto mis
talentos…”
“…el objetivo del
colegio es formar a
una mejor persona, una
persona excelente, no
perfecta porque nadie
es perfecto en esta
vida…”
“…lo que te enseña
la familia es como lo
básico, pero ya en el
colegio te
profundizan más
eso.”
“…como uno
aprende cosas para
la vida a uno le
enseñan lo básico y
mucho más que lo
básico para uno
saber después de
que salga del
colegio que le
espera en la
vida…”
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Pasión “…una técnica que
no es una súper
cosa pero es algo,
te permite arrancar
y el deseo, el
anhelo de seguir,
de seguir
aprendiendo,
investigando porque
pasan las cosas,
porque los
procesos.”
“…Yo a pesar que
he sido loca con los
niños, porque igual
debe haber un
grado de locura
para ser docente
(risas) soy muy
estrictas les exijo
mucho a ellos.”
“…en el momento
de rebobinar todas
esas angustias y
todo eso sí es
maluco, doloroso,
que le escudriñen
eso allá en el fondo
del corazón.”
“…Uno no es tan
mecánico de ir y
buscar un libro,
¡no! ya uno a través
de su experiencia
entonces uno dice:
“esto no funcionó
de esta forma,
vamos a hacerla de
esta otra forma…”
“…Yo me quedo
en mi casa y yo me
enfermo, pero yo
estoy acá y a mí se
me olvida todo. El
estar con los niños
me hace retomar
fuerzas y seguir…”
“…es una experiencia
maravillosa porque
todo los días tengo
como ese, digamos que
(como lo diría) como
algo abierto en el cual
conozco, aprendo.”
“…lo que más me
motiva todos los días
es llenarme mucho de
conocimiento a veces
me dicen: “no haga
más, quédese allí” y
me gusta siempre
explorar…”
“…en el momento
quiero como vivir la
experiencia y mirar
que me depara la vida
en la medida que voy
preparándome…”
“…la literatura es algo
fascinante me encanta
mucho, yo soy de esas
niñas que coge un
libro y “cómo por Dios
¿qué le hizo?...”
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“…Entonces el
docente también
trabaja como por
instintos, ya uno se
vuelve por instinto
y va aprendiendo
cositas…”
“…Yo juego futbol
con ellos o
jugamos a las
muñecas, entonces
uno se devuelve a
cosas que ya no
hace y que son
importante…”
“…a veces por los
afanes y tantas
cosas uno se ha
olvidado de que
uno puede ser niño y
que puede vivir
hasta más feliz
siendo así….”
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NOCIÓN : BÚSQUEDA DE SENTIDO
Rasgos
Unidades de Registro
Sujeto D1: DO Sujeto D2: AMP Sujeto E1: VG Sujeto E2: CA
Libertad “…Volar, libertad
en la vida personal
es volar.”
“.yo tengo mi
libertad de escoger
donde estar y si yo
no quiero nadie me
puede obligar…”
“…Yo tengo mi
libertad de hacer
mi planeación
como yo quiera,
como escoger los
temas que yo
quiera y que estén
a nivel del niño…”
“…Entendí que los
problemas en mi casa
los enfrento muy fácil
no es como antes,
Darling que se
ahogaba y esperaba
morirse en una
cama…”
“…cuando uno
quiere ser libre
tiene que mirar lo
que tiene a su
alrededor para no
hacer daño…”
“…todo tiene una
libertad y tiene unos
límites, yo siento que
lo que estoy
ejerciendo no me
genera frustración o
una barrera, sino que
hace parte de lo
que hago…”
“…yo no digo
groserías, sí mis
amigos las dicen
bien por ellos, pero
yo no las digo.”
“…Cuando llegas a
un teatro y te
dicen: puedes
formar un
personaje es ser
libre, puedes salirte
de la realidad y ser lo
que tú quieras,
lo que se te venga a
la cabeza y nadie te
va a señalar o a
juzgar entonces es
como sentirse
libre…”
“…la vida es un
lapso de tiempo que
tú debes aprovechar
al máximo no
importa las piedras
que se te atraviesen
en el camino siempre
hay que buscar
superarlas y pues
opino que es un corto
tiempo para disfrutar
al máximo.”
“ser uno mismo en sí.
Sí yo pienso algo y a
la otra persona no le
gusta no voy a cambiar
mi pensamiento porque
a la otra persona no le
gusta”
“…no me importa lo
que digan los demás,
que me digan: “no,
usted no puede, usted
no va a llegar nunca a
eso” Sí yo me coloco
que “no, que no puedo,
yo nunca lo voy a
lograr” pero si yo digo
“a mí no me interesa lo
que él diga “yo sí lo voy
a lograr…”
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Responsabilidad “…Sí hay cambios;
yo era más loca, más
arrebatada. Ahora ya
me mido con las
palabras y busco
palabras más
técnicas para
llegarles a ellos.
Entonces sí, cambia
como el estilo de
vida…”
“…deber ser
responsable con lo
que uno enseña a los
niños, que el tema
esté adecuado para
ellos...”
“…Aquí me han
enseñado mucho la
responsabilidad
porque todo el
tiempo uno está en
función de los
niños…”
“…yo puedo
estudiar y salir
adelante, ese fue un
sentido que yo tuve,
ser responsable con
mi vida…”
“…para uno ser un
buen docente tiene
que prepararse
antes de salir a la
escena…”
“…es no descuidar
lo que se hace, eso
para mí sería la
responsabilidad…”
“…pienso que
mañana puedo estar
mejor, eso para mí
me llena.”
“…al que le gusta el
álgebra, el ballet y
tiene un record, sí es
el mejor o
sencillamente es el
peor, pero tratar cada
día superarse y sí es
el mejor, cada vez
intentar superar ese
record…”
“…no importa las
dificultades, el
hecho es ser mejor
en lo que le gusta
hacer a uno cada
día.”
“…en los castings tú
tienes que ser
tremendamente
puntual, si es posible
antes de la hora, no
importa que tan floja
sea la cosa…”
“…hay actores que
por pereza se les
olvida aprenderse el
guion, ese es un acto
de irresponsabilidad
total, porque les
puede costar el papel
en una novela o la
creación de un
personaje…”
“…es
responsabilidad de
cada quien cómo
quiera salir y verse
ante el mundo…”
“he venido aquí (al
mundo) para ser una
gran empresaria, tener un
gran futuro, esforzarme
mucho por lo que quiero,
para complacer mis
gustos y complacer los
gustos de mi familia. Esa
es mi mentalidad a
futuro…”
“…aquello que nosotros
nos comprometemos a
realizar cumplirlo, no
dejar las cosas a mitad o
no iniciar las cosas que
dijimos en algún
momento iniciar…”
“…allá en el colegio uno
aporta responsabilidad,
desde el momento que
entra hasta el momento
en que sale…”.
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
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Sentido
Existencial
“.. Yo fui docente
por necesidad, pero
en la medida que
uno conoce los niños
y se va empapando
en este mundo ya
uno le empieza a
coger amor.”
“la parte del amor
se siente muy
bonito que usted
llegue y los niños
vengan lo abracen y
lo besen “que hubo
teacher” y se le
tiren encima es muy
bonito, eso sí no lo
paga nada…”.
“…Anteriormente
yo veía la muerte
como algo muy
trágico, ahora pienso
que estamos por
ciclos, estamos aquí
luego estamos allá,
entendí eso aquí.”
“…todo lo enfrento
de una forma
diferente…”
“…Antes era mucho
más suave y era como
más en sentido
maternal que
docente.”
“La aprendí a
conocer (a una niña
especial) y a
manejarla; que si
uno no le tiene amor
a esto a uno le da
igual si ella se sale o
se entra…”
“…mis hijos y los
niños que estoy
educando me dan
mucha fuerza para
continuar y
prepararme
mejor…”
“…he tenido la
oportunidad de
conocer y
conocerme a mí
misma, entonces
para mí esto me ha
llenado, estudiar y
prepararme, esto
para mí ha sido
como un gozo
interior…”
“…debe haber una
razón para la cual
yo estoy aquí y pues
gracias a Dios…”
“…de pronto antes
de ser docente
sentía esa depresión
más fuerte, ahorita
no…”
“…Entonces ese un
valor que le dan a
uno, he aprendido a
ver la vida de otra
forma.”
“…ser una niña
artística se lo debo
en parte al colegio
porque aquí fue
donde me
enseñaron que la
lectura era
chévere.”
“…platearse que es
lo que uno quiere
hacer y hacer lo que
sea para cumplir esa
meta, ese sueño y
pienso que la vida es
el lugar que te da
Dios para llegar a
cumplir tus metas y
fortalecer el
alma…”
“…Opino que todos
llegamos al mundo
con una razón de ser
y pues a raíz de
algo…”
“…yo soy la que le
cojo cariño a mis
enemigos (risas) así
me traten mal, yo
soy de las que llego
a la casa y pienso
“bueno
perdonémosla, ella
fue que se equivocó;
la facilidad de
perdonar también es
amor…”
“…opino que es en el
colegio y pues la
casa que es donde
uno se forma como
persona también son
los que han
contribuido para
que yo tenga esa
idealización de mi
futuro de la vida.”
“…cuando uno estaba
en primaria uno
solamente pensaba “voy
a ser deportista o tal
cosa” pero en la medida
que transcurre el tiempo
uno va viendo las
situaciones y se va
mentalizando en lo que
quiere del futuro…”
“….yo no tengo
ningún concepto
material de que me
motive a mí, para mí
eso es lo único que
me importa en la
vida: tener mi mamá y
mi familia…”
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
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“…pero uno se
involucra con ellos
y uno aprende como
a ser niño
también…”
“..Si trascenderme a
mí misma porque
antes era muy plana,
vivía el día normal,
ahorita no, ahorira
ya hay otras cosas
porque pensar,
porque luchar….”
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
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LAS EXPERIENCIAS EDUCATIVAS;
SU POTENCIA PEDAGÓGICA Y SU IMPLICANCIA CON LA VIDA
Colocar la relación educativa bajo la tutela de la Experiencia y no de la técnica o de la práctica, no es otra cosa que
subrayar su implicancia con la vida, su vitalidad (…)
Hacer sonar la palabra experiencia en educación tiene que ver con un no a eso que se nos da como necesario y
obligatorio y que ya no soportamos, y con una pregunta que se refiere que a lo otro, que encamina y señala hacia otros tipos
de pensamientos y del lenguaje, y de la sensibilidad, y de la acción, y de la voluntad
Larrosa
“Ser docente me ha permitido reconocerme a mí misma como un sujeto que puede avanzar, que puede aprender, que
puede ser diferente. Cambiar la historia de mi vida.”
(Darling - Docente 34 años).
“…opino que es en el colegio y pues la casa, que es donde uno se forma como persona, también son los que han
contribuido para que yo tenga esa idealización de mi futuro, de la vida”
(Valeria - Estudiante 13 años).
Es común escuchar en el ámbito de la educación y en el espacio de la escuela la
denominación de prácticas educativas para referirse a las acciones desarrolladas en ella, sin
embargo, considero que hablar de prácticas en la escuela le otorga un carácter instrumental a las
vivencias que allí suceden, sin lugar a dudas, antes que cualquier otra cosa lo que acontece en la
escuela son relaciones de lo humano con los otros y con lo otro.
En este sentido la presente reflexión es una invitación a repensar lo que comúnmente
llamamos prácticas educativas desde la perspectiva del acontecimiento, para lo cual me apoyaré,
principalmente, en algunas ideas de Larrosa (s.f) quien se ha detenido a pensar la potencia de la
palabra experiencia y en los discursos de las personas entrevistadas, que permiten entrever el
carácter experiencial de sus procesos educativos.
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
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Centraré mi mirada en la experiencia entendida como relación, relación con lo más
esencial de la vida, en palabras de Larrosa “la vida como la experiencia, es relación: con el
mundo, con lo que se dice y lo que se piensa, con lo que decimos y lo que pensamos, con lo que
somos y lo que hacemos, con lo que ya estamos dejando de ser”, ahora bien, pensar esto en el
contexto de la escuela implicaría reconocer las relaciones que las y los sujetos establecen con sus
pares, con sus docentes, con los contenidos, con las metodologías, con los pactos de convivencia,
etc., además en la manera como estas relaciones van dotando de sentido la forma en que las
personas se sitúan en el mundo, dicho de otra manera, implicaría pensar en la construcción de
subjetividades a partir de las vivencias.
“Hace un año vino un niño que lo maltrataban en la casa, entonces eso me marcó mucho, ver ese niño llorar, ese niño
sufrir”
(Darling – Docente).
“…he visto que poco a poco ellos van cambiando, se van transformando y van adoptando el tipo de niño para el que se
entrena en este colegio...”
(Valeria – Estudiante).
“…Yo entro a clase y yo no entro como todos los profesores (…) bueno fecha y vamos a escribir esto (…) No, yo a
veces llego y canto o yo les digo “hola, chinos pingüinos…”
(Darling – Docente).
Como mencioné en la problematización, la educación o más precisamente la escuela, ha
puesto en circulación los valores de la vida moderna, lo que ha implicado una imposición de
principios, discursos y prácticas que validan la producción de conocimiento por la vía científica
exclusivamente, pensar en el conocimiento desde el paradigma moderno implica reconocer
relaciones y lenguajes que han otorgado a las prácticas en la escuela un carácter técnico, en tanto
prácticas orientadas a la eficiencia en la ejecución de oficios propios de las disciplinas.
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
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Al respecto Larrosa se refiere a la existencia del par ciencia/ tecnología, para resaltar la
concepción positivista que considera la educación como una ciencia aplicada y al par teoría/
práctica para referir el carácter reflexivo de la acción pedagógica, propio de la perspectiva
crítica.
Como alternativa para re - pensar las prácticas en la escuela, el autor nos propone el par
Experiencia / Sentido, planteamiento que supone nuevas formas de nombrar lo acontecido en la
escuela, una nueva gramática que abriría la posibilidad de decir cosas distintas a las ya dichas
por la modernidad respecto a la educación y la pedagogía, esa nueva forma de nombrar
implicaría pensar los acontecimientos educativos no solamente en términos de la acción, sino
además en términos de la pasión, desde una reflexión del sujeto sobre sí mismo.
“…he tenido la oportunidad de conocer y conocerme a mí misma, entonces para mí esto me ha llenado, estudiar y
prepararme, esto para mí ha sido como un gozo interior…”
(Ana Milena - Docente 40 años)
Hablar de experiencias educativas, es hablar del conjunto de relaciones significativas que
desatan las y los sujetos, tanto estudiantes como docentes, en el escenario de la escuela, e
implican no solo las modificaciones cognitivas que supone la internalización de nuevos
contenidos en palabras de Vygotsky ó la búsqueda de equilibrio mediante los procesos de
asimilación y acomodación de la que nos habla Piaget. Las experiencias en el escenario de la
escuela están relacionadas no sólo con esa dimensión del conocer, sino también con implicancias
relacionadas con momentos vitales. De hecho, pareciera que el aprendizaje de contenidos y la
acumulación de información sólo se actualiza o cobra significancia cuando las personas las
ponen a prueba en la experiencia misma, en la experiencia humana con lo otro y los otros.
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
64
Es preciso captar bien un punto fundamental: procesos vitales y procesos cognitivos se
han vuelto prácticamente sinónimos, tanto para las biociencias como para los mentores de
la "vida artificial". Esto significa adoptar una definición nueva de lo que se entiende por
"vida" y también de lo que se denomina "conocimiento" (Assmann, 2002).
En este mismo sentido me atrevería a pensar en las experiencias educativas como una
relación en la que el sujeto existe nuevamente; si hablar de prácticas pone en el centro al
conocimiento experto aplicado, hablar de experiencia pone en el centro a la persona que se
siente y se piensa, al sujeto que se expone en lo indeterminado de la vivencia; representaría en
cierta medida una renuncia a la necesidad de dominar y controlar el entorno educativo,
resulta innegable que el paso por la escuela significa todo un acontecimiento y los
acontecimientos simplemente son; no se pueden medir, ni cuantificar. Así las experiencias en la
escuela, resuenan con el acontecimiento en tanto pone en el centro a la persona en relación, en
permanente de – devenir, en permanente construcción y deconstrucción.
“… a uno le enseñan lo básico y mucho más que lo básico para uno saber, después de que salga del colegio, que le
espera en la vida…”
(Camila - Estudiante 16 años).
“.la parte del amor, se siente muy bonito que usted llegue y los niños vengan lo abracen y lo besen “que hubo teacher”
y se le tiren encima es muy bonito, eso sí no lo paga nada…”
(Darling - Docente 34 años).
“…compartir con los compañeros es súper bueno porque también desarrolla la parte sociable, para mí es muy
importante venir a estudiar…”
(Valeria - Estudiante 13 años).
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
65
Recuperar el sentido de las experiencias en la escuela es una forma de resistir a los
efectos de la racionalidad occidental dominante, pues ella (la experiencia4) es imposible de
objetivarse y homogenizarse, el saber que produce la experiencia siempre estará inscrito en la
persona, no podrá estarlo en lo universal, dado que representa una revaloración de lo que la
escuela moderna ha rechazado en su afán de producir conocimiento científico, esto es la
subjetividad, la vida, la incertidumbre, el cuerpo.
“…Uno no es tan mecánico de ir y buscar un libro, ¡no! ya uno a través de su experiencia entonces uno dice: “esto no
funcionó de esta forma, vamos a hacerla de esta otra forma…”
(Darling – Docente).
Para continuar rastreando la potencia de poner la palabra experiencia en el vocabulario y
escenario de la escuela, me permitiré resaltar algunos rasgos de esta noción que Larrosa insinúa y
en los cuales me apoyo para profundizar.
El Sujeto De La Experiencia
“Es la experiencia la que forma,
la que nos hace como somos,
la que transforma lo que somos
y lo convierte en otra cosa”
Larrosa (2010).
La experiencia es una posibilidad de ser, una alternativa de volver a re- existir y resistir el
sinsentido de los valores modernos, por ello es conveniente sostener la atención sobre los
lenguajes que rodean esta palabra, pues podríamos caer sin darnos cuenta, en convertirla en un
concepto que encuadre en el lenguaje de la ciencia y se distancie de su auténtico sentido.
4 Entendida la experiencia por fuera de las connotaciones que la ciencia le ha conferido, es decir por fuera de empírea y el
experimento.
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
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Para comprender muy bien la utilidad de hablar de experiencia en lugar de práctica en el
campo de la educación y la pedagogía, invitaría a pensar en - como mínimo - una distinción que
desde mi punto de vista constituye la pista central para sostener su valor. La característica
esencial de las experiencias es que en ellas aparece el sujeto construyendo sentidos sobre sus
propias vivencias, por tanto, abre un mundo de posibilidades en las que el ser puede ser
expresado. Cuando hablamos de prácticas educativas, en cambio, aparece la acción de un sujeto,
un ejecutor de tareas, un técnico, un profesional, etc. En este sentido me atrevería a decir que
cuando se centra la mirada en la acción, se crea en paralelo una imposibilidad de ser, sustituida
por el hacer.
El sujeto de la experiencia es un sujeto que piensa la educación más allá de sus
posibilidades formativas para la ejecución de oficios o la aplicación técnica de una profesión
determinada, mientras que el sujeto en el marco de la experiencia educativa, es un sujeto
pasional, con un enorme impulso de vida, con capacidad de pensarse a sí mismo y de reconocer
su paso por la escuela como posibilidad de ser en el mundo, en tanto comprende que los límites
impuestos a la educación, como disciplina sustentada en los paradigmas dominantes de la
ciencia, son sólo una forma más de fragmentación de la vida humana, del sí mismo, como de la
realidad y de la vida, a la escuela no solo se llega a aprender a leer , escribir y las matemáticas.
En la escuela acontecen vivencias que nos dotan de múltiples sentidos a través de los cuales
tendemos puentes de comunicación, tanto con la realidad más íntima de nuestro ser, como con la
sociedad y la cultura. Tal vez por ello Larrosa afirmaba que en los modos de racionalidad
dominante no existe logos de la experiencia, no existe razón de la experiencia, ni lenguaje de la
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
67
experiencia, considero que allí justamente radica su importancia, pues nos permite pensar
que las experiencias educativas, a diferencia de las prácticas educativas, no preparan desde y
para la técnica, sino que guarda implicancia con lo más esencial de la existencia humana, con la
vida.
Al respecto, resalto algunas respuestas que los sujetos participantes presentaron a la
pregunta:
¿Qué es lo más significativo, lo más importante que te ocurre en la escuela?
Pues bueno, lo primero que sucede es que uno ya entrando en esa etapa de la escuela, de colegio, uno empieza
conocimientos nuevos a parte de los valores que le inculcan los papás, allá también le inculcan a uno los valores, el sentido de
pertenencia, el compartir. Uno tiene también hartas amistades, tiene mucho compañerismo, conoce personas nuevas, conoce
personalidades de todas las personas, el diferente pensamiento que cada uno tiene
(Camila- Estudiante).
Uno se transforma porqué cuando se tiene el título de profesor o de docente ya es una carta de idea para los demás, su
comportamiento debe ser diferente, su actitud es diferente ante las cosas, ante su familia, usted ya no puede ser igual. Sí hay
cambios; yo era más loca, más arrebatada. Ahora ya me mido con las palabras y busco palabras más técnicas para llegarles a
ellos. Entonces sí, cambia como el estilo de vida, con los hijos también, comprender más
(Darling – Docente).
En este sentido tendría lógica pensar que la construcción de conocimiento es connatural
al ser humano, a su existencia, a su experiencia de vida en general y por consiguiente representa
búsqueda. La enseñanza y el aprendizaje en clave de búsqueda implica el reconocimiento de un
sujeto en movimiento, derrumbando la noción de sujeto mecánico, receptor y pasivo.
El sujeto de la experiencia es una persona, siempre y en toda ocasión, con independencia
de sus coordenadas existenciales (estatus, edad, género, etc.), en de-venir, al respecto y
refiriéndose a la búsqueda humana del conocer Assmann (2002), refiere:
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
68
Los aprendizajes asociados a esas búsquedas los extrapolará a cualquier pesquisa que
realice en el futuro, ya que en todos encontrará diversidad, que tratará de organizar de
acuerdo a algunos criterios provisorios para pronto establecer patrones que den cuenta
provisionalmente de lo investigado. ¿Acaso no es esto lo que hacen los científicos,
artistas, campesinos, dueñas de casa? (p.22).
A continuación, concretaré tres rasgos de la experiencia que permiten afinar su relación
con la noción de sujeto.
Experiencia y Alteridad
La experiencia, como he mencionado antes, tiene un carácter vivencial, en palabras de
Larrosa, (2003) la experiencia supone, antes que nada, un acontecimiento, dado que indica la
ocurrencia de algo que está por fuera de nosotros, la experiencia es:
El pasar de algo que no soy yo. Y "algo que no soy yo" significa también algo que no
depende de mí, que no es una proyección de mí mismo, que no es el resultado de mis
palabras, ni de mis ideas, ni de mis representaciones, ni de mis sentimientos, ni de mis
proyectos, ni de mis intenciones, es algo que no depende ni de mi saber, ni de mi poder,
ni de mi voluntad (p. 88).
Rescato la alteridad como rasgo de la experiencia dado que posibilita reconocer la
presencia del acontecimiento que representa el otro o lo otro, y nos expone al permanente
devenir de la vida, al asombro de aquello que me ocurre y que debo reconocer como significativo
porque me afecta, me toca, me construye. Puesta esta reflexión en el escenario de la escuela,
implicaría asumir la relación con ese otro y eso otro que me acontece como parte de la
formación, a diferencia de la escuela vista como escenario para la transmisión de contenidos
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
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prefijados, como también he dicho, vista como una forma de resistir a ese carácter técnico que
supone la práctica.
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
70
Voces de Alteridad
“Hace un año vino un
niño que lo maltrataban
en la casa, entonces eso
me marcó mucho, ver
ese niño llorar, ese niño
sufrir….”
“…yo reconozco la
capacidad de cada niño,
puedo ver en que me le
puedo meter a cada niño
y por ende en donde
están….”
“es tan amplio, tan
amplio el tema de la
educación que uno nunca
lo va a alcanzar a
estudiar y las
experiencias son tantas,
demasiadas, que
lograrlas sacar… no
logra sacarlas a la
luz….”
…la experiencia que
adquiero todos los días
esto es algo que me
marca y que me motiva a
crecer, conocer,
madurar…”
“…venir a la escuela es
adquirir un conocimiento
nuevo y forjar un destino
en cierta forma..”
“…compartir con los
compañeros es súper
bueno porque también
desarrolla la parte
sociable, para mí es muy
importante venir a
estudiar…”
“…he visto que poco a
poco ellos van
cambiando, se van
transformando y van
adoptando el tipo de niño
para el que se entrena en
este colegio...”
“…ya entrando en esa etapa
de la escuela, de colegio uno
empieza conocimientos
nuevos a parte de los valores
que le inculcan los papás, allá
también le inculcan a uno los
valores…”
“…he aprendido que todas las
personas no tenemos el mismo
pensamiento, que como una
persona puede pensar a mí, la
otra no, que tenemos muchas
maneras de vestir, de
maquillarnos…”
“…todos no somos iguales
somos realmente
diferentes…”
“….los trabajos a veces son
cansones, pero uno
colocándose a ver sirven de
mucho, por más que uno diga
“eso para que me va a servir?,
a la hora que uno sale ya a la
vida real, ya uno se da cuenta
que eso sí sirve y mucho…”
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
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Experiencia y Subjetividad
Si la alteridad de la experiencia indica la ocurrencia del acontecimiento por fuera del
sujeto, la relación experiencia – subjetividad representa la posibilidad de transformación y
formación de dicho acontecimiento, que, aunque acontece fuera del sujeto, es a él a quien
acontece. Larrosa anuncia esto indicando que el lugar de la experiencia es el sujeto, en tanto ese
evento externo siempre desencadenará transformaciones.
Es en mi (o en mis palabras, o en mis ideas, o en mis representaciones, o en mis
sentimientos, o en mis proyectos, o en mis intenciones, o en mi saber, o en mi poder, o
en mi voluntad) donde se da la experiencia, donde la experiencia tiene lugar (Larrosa,
2003, p. 88).
“…es como apropiarse del niño o como si fuera mi problema, no es el problema sólo del niño, de la institución o de
la psicóloga, sino que es mi problema…”
(Darling – Docente).
“…enrutarme en este camino de la docencia para mí ha sido algo, como que volví a nacer…”
(Ana Milena – Docente).
“…prácticamente la literatura y las artes me las descubrieron aquí (en el colegio), en mi casa mis padres me apoyan
en todo, pero aquí es donde me han descubierto mis talentos…”
(Valeria – Estudiante).
“…lo que te enseña la familia es como lo básico, pero ya en el colegio te profundizan más eso.”
(Camila – Estudiante).
Por otra parte el carácter subjetivo de la experiencia la aleja de la generalización, dado
que es única para cada persona, esto abre posibilidades muy importantes al escenario de la
escuela, pues aludiría a ese carácter singular, único del proceso formativo y transformador,
puedo resultar repetitiva en mis ideas, pero no podría dejar de mencionar nuevamente, cómo la
experiencia es una forma de resistencia a los sentidos de la educación y el aprendizaje que la
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
72
modernidad instauró, una forma de poner en el centro al sujeto que se piensa, capaz de
construir nuevos sentidos de mundo.
Comparto el pensamiento de Ghiso (2013), educador que en sintonía a lo mencionado
manifiesta:
Comparto mi rebelde emoción de educador silenciado por un sistema, unos agentes y
unas agencias que dejaron de pensar lo educativo e instalaron una lógica racional
tecnoburocrática, incapaz e inhabilitada para leer lo humano por fuera de las leyes de la
productividad, los daños colaterales, los falsos positivos, la oferta, la demanda y la
competitividad (p. 37).
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
73
Voces de Subjetividad
“…es como apropiarse
del niño o como si fuera
mi problema, no es el
problema sólo del niño,
de la institución o de la
psicóloga, sino que es
mi problema…”
“…cuando se tiene el
título de profesor o de
docente ya es una carta
de idea para los demás,
su comportamiento
debe ser diferente, su
actitud es diferente
ante las cosas, ante su
familia, usted ya no
puede ser igual…”
“…Yo entro a clase y
yo no entro como todos
los profesores “bueno
fecha y vamos a escribir
esto” No, yo a veces
llego y canto o yo les
digo “hola, chinos
pingüinos…”
“…yo de pequeña vi
como mis padres tenían
una relación muy mala,
se pegaban todo el
tiempo y por ende nos
pegaban a nosotras; al
ver ese niño yo sentí la
angustia que sentía en
ese tiempo…”
“…ser docente ha sido una
experiencia que me ha
permitido madurar en mis
conocimientos, aprender de
los otros y auto-
capacitarme…”
“….en-rutarme en este
camino de la docencia para
mí ha sido algo, como que
volví a nacer…”
“…prácticamente la
literatura y las artes me las
descubrieron aquí, en mi
casa mis padres me apoyan
en todo, pero aquí es donde
me han descubierto mis
talentos…”
“…el objetivo del colegio es
formar a una mejor persona,
una persona excelente, no
perfecta porque nadie es
perfecto en esta vida…”
“…lo que te enseña la
familia es como lo básico,
pero ya en el colegio te
profundizan más eso….”
“…como uno aprende
cosas para la vida a uno le
enseñan lo básico y
mucho más que lo
básico para uno saber
después de que salga del
colegio que le espera en la
vida….
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
74
Experiencia y Pasión
La experiencia no está del lado de la acción, o de la práctica, o de la técnica, sino del lado
de la pasión. Por eso la experiencia es atención, escucha, apertura, disponibilidad, sensibilidad,
vulnerabilidad, ex/posición (Larrosa, 2003, p, 108).
El sujeto de la pasión nos permite pensar en la persona que se transforma a consecuencia
de los acontecimientos que le corresponden, en tal sentido Larrosa plantea la existencia de un
sujeto en continuo movimiento.
Si la experiencia es "eso que me pasa", el sujeto de la experiencia es como un territorio de
paso, como una superficie de sensibilidad en la que algo pasa y en la que "eso que me
pasa", al pasar por mi o en mí, deja una huella, una marca, un rastro, una herida (Larrosa,
2003, p, 91 ) .
La experiencia nos expone a la vida, a la transformación, a la formación que no solo atañe
a los aprendizajes, sino que además posibilita la construcción de sentido y en esta medida la
resignificación de las vivencias, en consecuencia resultaría insuficiente pensar que lo acontecido
en la escuela, se inscribe en lo netamente cognitivo del sujeto, ante todo lo que sucede en ella es
el movimiento de la energía vital en pleno, pues dónde sino en la escuela, aprendemos sobre lo
que somos y lo que no somos también.
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
75
Voces de la Pasión
“…una técnica que no es una súper
cosa pero es algo, te permite arrancar y
el deseo, el anhelo de seguir, de seguir
aprendiendo, investigando porque
pasan las cosas, porque los
procesos….”
“…Yo a pesar que he sido loca con los
niños, porque igual debe haber un
grado de locura para ser docente (risas)
soy muy estrictas les exijo mucho a
ellos….”
“…en el momento de rebobinar todas
esas angustias y todo eso sí es maluco,
doloroso, que le escudriñen eso allá en
el fondo del corazón….”
“…Uno no es tan mecánico de ir y
buscar un libro, ¡no! ya uno a través de
su experiencia entonces uno dice: “esto
no funcionó de esta forma, vamos a
hacerla de esta otra forma…”
“…Yo me quedo en mi casa y yo me
enfermo, pero yo estoy acá y a mí se
me olvida todo. El estar con los niños
me hace retomar fuerzas y seguir…”
“…Entonces el docente también trabaja
como por instintos, ya uno se vuelve
por instinto y va aprendiendo
cositas…”
“…Yo juego futbol con ellos o
jugamos a las muñecas, entonces uno
se devuelve a cosas que ya no hace y
que son importante…”
“…a veces por los afanes y tantas cosas
uno se ha olvidado de que uno puede
ser niño y que puede vivir hasta más
feliz siendo así….”
“…es una experiencia maravillosa
porque todo los días tengo como ese,
digamos que (como lo diría) como algo
abierto en el cual conozco, aprendo….”
“…lo que más me motiva todos los días
es llenarme mucho de conocimiento a
veces me dicen: “no haga más, quédese
allí” y me gusta siempre explorar…”
“…en el momento quiero como vivir la
experiencia y mirar que me depara la
vida en la medida que voy
preparándome…”
“…la literatura es algo fascinante me
encanta mucho, yo soy de esas niñas que
coge un libro y “cómo por Dios ¿qué le
hizo?...”
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
76
ESCUELA: HORIZONTE DE BÚSQUEDA, SENTIDO Y PEDAGOGÍA
“No hay vida sin sentido, ni sentido que no esté incluido en la vida.
Es, precisamente, en la búsqueda del sentido que éste es encontrado”
(Frankl, 1999).
“..Si, trascenderme a mí misma porque antes era muy plana,
vivía el día normal, ahorita no, ahorita ya hay otras cosas
porque pensar, porque luchar….”
(Darling – Docente).
“…ser una niña artística se lo debo en parte al colegio
porque aquí fue donde me enseñaron
que la lectura era chévere”
(Valeria – Estudiante).
La búsqueda de sentido es una noción de gran importancia en la presente obra, su
desarrollo ha permitido reconocer, por una parte, la potencia de las experiencias educativas
y por otra a la escuela como escenario para la re - significación de las vivencias que allí
acontecen. En consecuencia, en el avance de esta noción sugiero a la escuela, antes que
nada, como un escenario para la construcción de sentido, considerándolo ilimitado dado
que los sentidos se construyen en relación a todas aquellas experiencias que resultan
significativas para cada persona, incluye tanto la recepción de nueva información,
aludiendo a la dimensión cognitiva y perceptual del ser humano, al mundo de las
emociones y los afectos, como a la esfera de las relaciones intra e inter personales, incluso
las relaciones con el entorno natural.
Un primer elemento para pensar la escuela como escenario en relación a la
búsqueda de sentido es reconocer que en la escuela no sólo ocurre la transmisión de
contenidos e información, paradójicamente y a pesar que esta idea no ameritaría mayor
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
77
demostración, los sentidos son raramente reconocidos como elemento pedagógico para
potenciar los procesos de enseñanza – aprendizaje. Tanto en la escuela, como en los
sistemas educativos en general, continúa siendo central el asunto de la transmisión de
contenidos prefijados y la formación de carácter disciplinar, más que la formación en
términos de lo humano y lo sensible.
Hablar de búsqueda de sentido en la escuela permite entonces reflexionar sobre un
lugar distinto del sujeto, considerándolo como una persona que de manera latente y
permanente existe en la escuela. Ir construyendo sentido sobre las experiencias se asimila al
acto de respirar para el organismo humano, si respirar permite procesos tan importantes en
el sostenimiento de la vida, la construcción de sentido permite existir, ser, porque en la
escuela no solo se recepciona información, sino que también se recrea para producir nuevos
conocimientos.
Para elaborar esta noción retomaré ideas centrales de Viktor Frankl, este autor
plantea la existencia de un impulso natural en los seres humanos hacia el sentido, a
diferencia de autores como Freud y Adler quienes sostienen un impulso hacia el placer y el
poder, Frankl argumenta un impulso hacia la construcción de significado. La búsqueda de
sentido desde esta perspectiva incluye como característica principal la capacidad de auto
transcendencia en procura de ir al encuentro con otro ser humano, lo anterior en términos
estrictamente antropológicos y de ninguna manera religiosos.
“.. ..Yo fui docente por necesidad, pero en la medida que uno conoce los niños y se va empapando en este
mundo ya uno le empieza a coger amor….”
(Darling – Docente).
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
78
“…Opino que todos llegamos al mundo con una razón de ser y pues a raíz de algo…”
(Valeria – Estudiante).
“…Entonces ese un valor que le dan a uno, he aprendido a ver la vida de otra forma”
(Ana María – Docente).
Por otra parte pensar la búsqueda de sentido desde los aportes de Frankl afianza la
posibilidad que intento crear en el transcurrir de esta obra, orientada a reconocer pequeñas
oportunidades de resistencia, tan necesaria desde mi punto de vista, respecto a los efectos
de los valores y principios de la vida moderna instaurados en el escenario de la escuela, la
búsqueda de sentido invita a pensar la constitución del sujeto en tanto capaz de trascender
la esfera bio-psico- social para abrirse a lo nuevo, a lo experiencial como forma de construir
conocimiento y construirse cómo persona trascendente.
“…plantearse qué es lo que uno quiere hacer y hacer lo que sea para cumplir esa meta, ese sueño y pienso que
la vida es el lugar que te da Dios para llegar a cumplir tus metas y fortalecer el alma…”
(Valeria – Estudiante).
En consecuencia, los interrogantes existenciales, entendidos como la búsqueda
latente de significados, no podría de ningún modo leerse como síntoma neurótico, como
probablemente ocurriría desde otras propuestas teóricas, sino más bien como el impulso
natural de la vida, incluso como dinamizador pedagógico para potenciar los procesos en la
escuela.
El hombre y la mujer nace y desarrolla sin abandonar su condición de inacabado, en
palabras de Frankl (1999): “…ser hombre significa hallarse permanentemente confrontado
con situaciones de las que cada una es al mismo tiempo don y tarea…” (p. 34), esa
incompletud es lo que sin duda nos otorga nuestra condición humana y la búsqueda de
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
79
sentido es la energía vital que opera como motor para movilizarnos y caminar hacia la
búsqueda de la realización y la responsabilidad.
Ser Persona Desde La Búsqueda De Sentido
“La persona deberá interpretarse a sí misma como un ser interrogado y su propia vida como un interrogante;
no es el individuo el que debe preguntar, sino que es la vida la que le formula las preguntas”
Frankl
La interpretación antropológica de Víctor Frankl respecto al hombre y la
mujer, se inscribe indudablemente en el pensamiento existencialista, más específicamente
en la postura crítica personalista, de allí surge su orientación hacia los análisis de la persona
como ser individual, rescatando de manera permanente su singularidad y el hecho de no ser
intercambiable, “Nadie puede vivir, ni querer, ni sentir, ni morir por uno mismo” (p. 34).
“…debe haber una razón para la cual yo estoy aquí y pues…”
(Ana Milena – Docente).
“…he venido aquí (al mundo) para ser una gran empresaria, tener un gran futuro…”
(Camila – Estudiante).
Por otra parte, la persona guarda absoluta relación con la totalidad, no es posible,
desde la búsqueda de sentido, pensar al hombre y a la mujer fragmentados, ni reducir su
valor a la pertenencia al todo como mera parte, la persona en si misma representa tanto su
singularidad, como su totalidad. Las nominaciones, como familia y sociedad, guardan valor
sólo en la medida que aportan a la constitución de la persona misma, de lo contrario no
pasarían de ser meros enunciados.
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
80
Un análisis que resuena enormemente es el carácter comunitario y dialógico que
(2002) otorga a la persona, ante ello asegura que sólo la comunidad le permite al sujeto
construir sentido de la personeidad5, al mismo tiempo que la comunidad cobra valor
mediante la existencia de las personas que la conforman. "Sólo la comunidad brinda el
sentido de la personeidad de las personas, pero también, opuestamente, sólo la reconocida
personeidad de las personas brinda el sentido de la comunidad" (Frankl, 2002, p. 96). La
comunidad aparece entonces como el lugar más natural de la persona, haciendo claridad
que la comunidad no se define como asociación de personas y menos de la masa,
comunidad indica el vínculo afectivo y social que impulsa a las personas hacia objetivos
comunes por compartir un mismo territorio y condiciones vitales.
De allí se desprende la co-existencia de la que habla Frank en varias de sus obras y
la importancia del encuentro desde el “logos”, es decir, desde la posibilidad y el amor, ser
posibilidad indica que el ser humano o más concretamente la persona es una realidad
abierta: abierta al mundo, a sí misma, al otro y a la trascendencia. Hablar de posibilidad
indica el valor de la persona como novedad continua, dado que va determinando quién
quiere ser, la historia personal es una obra única, irrepetible e irremplazable, de allí la
afirmación permanente de Frankl que la persona no es un mero ser-ahí, una realidad fáctica,
sino que su ser es potencial, es capacidad-para.
“…Entendí que (…) los problemas en mi casa los enfrento muy fácil no es como antes, Darling que se ahogaba
y esperaba morirse en una cama…”
(Darling – Docente).
5 La expresión personeidad se refiere a lo más básico de la persona, que no ha de concebirse como un
sustrato, sino como una fuente de posibilidades y de transformaciones, como el fundamento de la historia
personal y de la historia de la humanidad, como un centro de actividad personal, un fondo potencial de
personalidad (Peidro, s.f)
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
81
“he venido aquí (al mundo) para ser una gran empresaria, tener un gran futuro, esforzarme mucho por lo que
quiero, para complacer mis gustos y complacer los gustos de mi familia. Esa es mi mentalidad a futuro…”
(Camila – Estudiante).
Considero, rescatando estos aportes, que la búsqueda de sentido, es la capacidad
natural que toda persona posee de autotrascenderse, ser persona entonces es estar orientada
hacia algo que está por fuera del sí mismo, en palabras de otros autores, la otredad. Esto me
resulta enormemente bello pues es reconocer que la existencia humana está más allá de los
límites impuestos por las ideologías políticas, sociales y económicas, es la comprensión o
mejor la aceptación que existimos precisamente por fuera de esas realidades fabricadas por
la época, sabernos y entendernos desde nuestra auténtica esencia, es darnos cuenta que la
trasformación del mundo podrá estar muy relacionada con los cambios en la construcción
de sentidos, más orientados al reconocimiento de nuestra hermandad y a la unidad con la
vida en todos sus órdenes, con esta posibilidad abierta se hace inevitable preguntarme por
la participación de la escuela en esta nueva perspectiva sobre la vida, la persona y el
planeta.
“…Entonces ese un valor que le dan a uno, he aprendido a ver la vida de otra forma.”
(Ana Milena – Docente).
“….yo no tengo ningún concepto material de que me motive a mí, para mí eso es lo único que me importa en la
vida: tener mi mamá y mi familia…”
(Camila – Estudiante).
En este mismo sentido la persona vendría constituyendo antítesis de una cosa. La
vida o mejor la existencia del hombre y la mujer nunca sería posible asimilarse como
objeto, de allí se desprende una nueva cualidad de ser persona, referida a la existencia
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
82
humana como misterio, la persona es aquel ser que puede ser siempre de otra manera,
constituyendo esto su capacidad para la autotransformación y planificación, esto está muy
conectado con las ideas de Frankl, (s.f) al afirmar que la existencia de la persona no está
hecha para mantener un equilibrio homeostático, sino para crecer y transformarse. En
consecuencia, lo problemático de la existencia humana no sería la presencia de tensiones o
desequilibrios, sino la ausencia de voluntad de sentido que lo impulse a buscar razones para
seguir luchado y esforzarse por ir al encuentro de un nuevo motivo, de un nuevo sentido.
En esta lógica Frankl afirma que el individuo es una unidad psicosomática
personalizada por su cualidad esencialmente espiritual, en otras palabras, lo que personaliza
el cuerpo y la psique es lo espiritual, y este carácter espiritual le corresponde naturalmente
al hombre y la mujer. Desde esta perspectiva el cuerpo, o mejor el plano físico de la
persona, se entiende como mera posibilidad, como apertura a que algo tome forma, de esta
manera encontramos que Frankl se acerca a la antropología aristotélica capturándola como
elemento importante para analizar la realidad psicosomática en la que aparece la mente
como actualizadora de las potencialidades del cuerpo. Con estas ideas, he querido
acercarme a un aspecto de interés profundo para mí y es la afirmación del autor en relación
a que lo espiritual no constituye una substancia o forma acabada, sino que aparece como
una tarea por hacer. Lo espiritual entonces podría considerarse como el rasgo distintivo,
único y dinámico de cada persona, incluyendo su capacidad para separarse de sí mismo,
reconocer nuevas realidades por fuera de sí y volver a encontrarse para enfrentarse consigo
mismo, pero sin dejar de ser presencia para otros, esto es vivir en permanente conciencia de
sostener – se en diálogo consigo y con otros.
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
83
En palabras simples, lo espiritual desde la perspectiva Frankliana, es lo personal,
que le corresponde a cada ser de manera esencial y natural, lo que en cada uno posibilita la
toma de decisiones y la responsabilidad sobre su propia vida y ante todo, la posibilidad de
descubrir y construir su sentido existencial.
Rasgos de la búsqueda de sentido
Para Frankl, (1999a) la búsqueda de sentido presenta tres rasgos esenciales,
importantes para interpretar su propuesta. La libertad, la responsabilidad y el sentido
existencial los define como características de los actos propiamente personales, es decir de
lo espiritual. Hablar de estas características desde la obra de Frankl implica pensarlas, no
como capacidades o facultades, sino como características de la voluntad, lo anterior implica
una renuncia a la perspectiva psicológica y el acceso a una antropología metafísica, pues
como bien lo enuncia el autor, la psicología está en la capacidad de analizar lo que
determina al ser humano, no lo que lo posibilita.
El ser humano entonces, está más allá de sus necesidades, por tanto, el lenguaje de
la ciencia biológica y psicológica no podrán entender la autonomía de la persona, de allí la
importancia de acercarse a estos rasgos desde una postura personalista.
Retomo estos rasgos en el análisis dado que constituyen ejes claves para rastrear la
búsqueda de sentido en relación a las experiencias educativas en el escenario de la escuela.
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
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La libertad
La libertad es la posibilidad que cada persona posee para decidir sobre su propio
proyecto de vida y perfilar su mundo de posibilidades, su propio universo de alternativas
para hacer frente a su experiencia de vida de forma auténtica.
La libertad de la persona es la característica de su ser que permite hacerle frente a
todo reduccionismo y determinismo.
“…cuando uno quiere ser libre tiene que mirar lo que tiene a su alrededor para no hacer daño…”
(Ana Milena – Docente).
“ser uno mismo en sí. Sí yo pienso algo y a la otra persona no le gusta no voy a cambiar mi pensamiento
porque a la otra persona no le gusta.”
(Camila – Estudiante).
Frankl sostiene que, si bien el ser humano está expuesto a condicionamientos
biológicos, psicológicos y sociales, la persona siempre tendrá la posibilidad de decidir qué
hacer con sus impulsos respecto a dichos condicionamientos. En otras palabras,
libertad humana es la capacidad para disponer sobre las tendencias del entorno interno y
externo, la persona siempre será libre de organizarlas, negarlas, afirmarlas o dejarse llevar
por ellas, lo cierto es que en todo caso hará uso de su libertad.
La propuesta de Frankl (1999a) presenta diferencias de fondo con el psicoanálisis
Freudiano, para Frankl el Yo no aparece como presa fácil de los impulsos del Ello, por el
contrario, el Ello siempre podrá ser influenciado por el Yo al ser la instancia en la que se
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
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concentra la fuerza, por tanto, la persona siempre estará llamada a ser autónoma, al respecto
afirma Frankl:
(…) la libertad humana es libertad finita: el hombre no es libre de
condicionamiento, sino que es libre solamente respecto a la actitud como ha de
asumirlos. Pero el hombre no está determinado inequívocamente. Pues, finalmente,
le incumbe a él decidir si se deja vencer, si se somete a los condicionamientos
(Frankl, El hombre en busca del sentido, 1999, p. 150).
Existe un aporte interesante del autor al distinguir la existencia de la libertad frente
a uno mismo, esta libertad ya no es la libertad que construye el ser humano para hacer
frente a los condicionamientos, sino la libertad para distanciarse de sí mismo, para
trascender sus propias condiciones temperamentales y características de la personalidad y
tomar caminos dignificantes y plenificantes, esto último es llamado por Frankl como
libertad moral.
La libertad es para buscar los valores que otorgan sentido a la existencia, los seres
humanos no se esfuerzan de manera real por su propia vida, sino por dotar de contenido su
existencia, en este sentido la responsabilidad constituye el complemento perfecto de la
libertad, pues las elecciones de vida son irrealizables o se vuelven vacías en
ausencia de la responsabilidad.
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
86
Voces de libertad
“…Volar, libertad en la
vida personal es
volar…”
“...yo tengo mi libertad de
escoger donde estar y si yo
no quiero nadie me puede
obligar…”
“…Yo tengo mi libertad de
hacer mi planeación como
yo quiera, como escoger los
temas que yo quiera y que
estén a nivel del niño…”
“…Entendí que (…) los
problemas en mi casa los
enfrento muy fácil no es
como antes, Darling que se
ahogaba y esperaba morirse
en una cama…”
“…cuando uno quiere ser
libre tiene que mirar lo que
tiene a su alrededor para
no hacer daño…”
“…todo tiene una libertad y
tiene unos límites, yo siento
que lo que estoy
ejerciendo no me genera
frustración o una barrera,
sino que hace parte de lo
que hago…”
“…yo no digo groserías, sí
mis amigos las dicen bien
por ellos, pero yo no las
digo...”
“…Cuando llegas a un
teatro y te dicen: puedes
formar un personaje es ser
libre, puedes salirte de la
realidad y ser lo que tú
quieras, lo que se te venga a
la cabeza y nadie te va a
señalar o a juzgar entonces
es como sentirse libre…”
“…la vida es un lapso de
tiempo que tú debes
aprovechar al máximo no
importa las piedras que se
te atraviesen en el camino
siempre hay que buscar
superarlas y pues opino que
es un corto tiempo para
disfrutar al máximo…”
“…ser uno mismo
en sí. Sí yo pienso
algo y a la otra
persona no le gusta
no voy a cambiar
mi pensamiento
porque a la otra
persona no le
gusta….”
“…no me importa lo que
digan los demás, que me
digan: “no, usted no puede,
usted no va a llegar nunca a
eso” Sí yo me coloco que
“no, que no puedo, yo nunca
lo voy a lograr” pero si yo
digo “a mí no me interesa lo
que él diga yo sí lo voy a
lograr…”
La responsabilidad
La responsabilidad representa el - para qué - de la libertad, siempre que se hace uso
de la libertad será en función de un sentido y es ante este sentido existencial que el ser
humano se descubre a sí mismo y se enfrenta a sus propios valores para optar libremente
por su realización o no realización. La responsabilidad es el reconocimiento de uno mismo
como autor y creador de la propia historia, es el darse cuenta que existen tareas o acciones
que le competen solo a uno mismo realizar, en este sentido la responsabilidad es la
posibilidad de finitud del ser humano.
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
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Sólo frente a la finitud temporal de nuestra existencia es posible apelar a la
responsabilidad humana en toda su plenitud como una especie de imperativo
categórico como el que sigue: “obra así”, como sí vivieras por segunda vez y la
primera vez lo hubieras hecho tan mal como estás a punto de hacerlo otra vez
(Frankl, El hombre en busca del sentido, 1999, p. 103).
La persona siempre dispondrá de la posibilidad tanto de elegir libremente como de
asumir la responsabilidad de dichas decisiones, aún en el peor de los escenarios, esto lo
enuncia Frankl como “El poder de la obstinación de la mente” (Frankl, 1990, p. 138).
…no importa las dificultades, el hecho es ser mejor en lo que le gusta hacer a uno cada día”
(Valeria – Estudiante).
“…es responsabilidad de cada quien cómo quiera salir y verse ante el mundo…”
(Valeria - Estudiante).
“…aquello que nosotros nos comprometemos a realizar cumplirlo, no dejar las cosas a mitad o no iniciar las
cosas que dijimos en algún momento iniciar…”
(Camila – Estudiante).
La responsabilidad es hacerse cargo de las propias circunstancias de vida y buscar
en ellas las posibilidades para la realización de los sentidos más altos de existencia.
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
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Voces de Responsabilidad
“…Sí hay cambios; yo era
más loca, más arrebatada.
Ahora ya me mido con las
palabras y busco palabras
más técnicas para llegarles
a ellos. Entonces sí,
cambia como el estilo de
vida…”
“…deber ser responsable
con lo que uno enseña a
los niños, que el tema
esté adecuado para
ellos...”
“…Aquí me han
enseñado mucho la
responsabilidad porque
todo el tiempo uno está
en función de los
niños…”
“…yo puedo estudiar y
salir adelante, ese fue un
sentido que yo tuve, ser
responsable con mi
vida…”
“…para uno ser un buen
docente tiene que
prepararse antes de salir a
la escena…”
“…es no descuidar lo que
se hace, eso para mí sería
la responsabilidad…”
“…pienso que mañana
puedo estar mejor, eso para
mí me llena..”
“…al que le gusta el
álgebra, el ballet y tiene
un record, sí es el mejor o
sencillamente es el peor,
pero tratar cada día
superarse y sí es el mejor,
cada vez intentar superar
ese record…”
“…no importa las
dificultades, el hecho es
ser mejor en lo que le
gusta hacer a uno cada
día….”
“…en los casting tú
tienes que ser
tremendamente puntual,
si es posible antes de la
hora, no importa que tan
floja sea la cosa…”
“…hay actores que por
pereza se les olvida
aprenderse el guion, ese
es un acto de
irresponsabilidad total,
porque les puede costar el
papel en una novela o la
creación de un
personaje…”
“…es responsabilidad de
cada quien cómo quiera
salir y verse ante el
mundo…”
“he venido aquí (al
mundo) para ser una gran
empresaria, tener un gran
futuro, esforzarme mucho
por lo que quiero, para
complacer mis gustos y
complacer los gustos de
mi familia. Esa es mi
mentalidad a futuro…”
“…aquello que nosotros
nos comprometemos a
realizar cumplirlo, no
dejar las cosas a mitad o
no iniciar las cosas que
dijimos en algún
momento iniciar…”
“…allá en el colegio uno
aporta responsabilidad,
desde el momento que
entra hasta el momento en
que sale…”.
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
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El sentido existencial
El último rasgo de la búsqueda de sentido es enunciado como sentido existencial, el
sentido existencial, como se ha insinuado antes, existe como posibilidad de dotar de
contenido la existencia, aspecto necesario para sostener una conexión permanente con la
vida. Viktor Frankl en su propuesta define varios elementos causantes de la pérdida de
sentido, dado que mi interés es construir nociones, más que adelantar análisis de carácter
psicológico existencial, me limitaré a retomar algunos elementos que desde mi punto de
vista posibilitan dicha definición.
El análisis personalista del sentido existencial se diferencia de otras posturas
humanistas en la interpretación del desarrollo humano, por tanto, mientras Maslow (1994)
pensó en la autorrealización como fin último de la existencia, Frankl (1999a) lo propone
como consecuencia de la búsqueda permanente del significado, “el hombre, en último
término, puede realizarse sólo en la medida en que logra la plenitud de un sentido en el
mundo” (Frankl V. , El hombre en busca del sentido, 1999, p 21).
“…Anteriormente yo veía la muerte como algo muy trágico, ahora pienso que estamos por ciclos, estamos aquí
luego estamos allá, entendí eso aquí”
(Darling – Docente).
“…platearse que es lo que uno quiere hacer y hacer lo que sea para cumplir esa meta, ese sueño y pienso que
la vida es el lugar que te da Dios para llegar a cumplir tus metas y fortalecer el alma…”
(Valeria – Estudiante).
Una de las principales razones por las cuales una persona se enfrenta al vacío
existencial es la búsqueda compulsiva de placer, constituyendo esto último, signo y
consecuencia de la pérdida de sentido. El resumen, el sentido existencial es la fuerza y el
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
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dinamismo para movilizar la vida, en otras palabras, es la voluntad de sentido, que se
descubre y se realiza mediante la auto trascendencia.
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
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Voces de Sentido Existencial
“.. ..Yo fui docente por
necesidad, pero en la
medida que uno conoce
los niños y se va
empapando en este mundo
ya uno le empieza a coger
amor…”
“...la parte del amor se
siente muy bonito que
usted llegue y los niños
vengan lo abracen y lo
besen “que hubo teacher”
y se le tiren encima es
muy bonito, eso sí no lo
paga nada…”.
“…Anteriormente yo veía
la muerte como algo muy
trágico, ahora pienso que
estamos por ciclos,
estamos aquí luego
estamos allá, entendí eso
aquí….”
“…todo lo enfrento de una
forma diferente…”
“…Antes era mucho más
suave y era como más en
sentido maternal que
docente….”
“..La aprendí a conocer (a
una niña especial) y a
manejarla; que si uno
no le tiene amor a esto a
uno le da igual si ella se
sale o se entra…”
“…pero uno se involucra
con ellos y uno aprende
como a ser niño
también…”
“..Si trascenderme a mí
misma porque antes era
muy plana, vivía el día
normal, ahorita no, ahorira
ya hay otras cosas porque
pensar, porque luchar….”
“…mis hijos y los niños
que estoy educando me
dan mucha fuerza para
continuar y prepararme
mejor…”
“…he tenido la
oportunidad de conocer y
conocerme a mí misma,
entonces para mí esto me
ha llenado, estudiar y
prepararme, esto para mí
ha sido como un gozo
interior…”
“…debe haber una razón
para la cual yo estoy aquí
y pues gracias a Dios…”
“…de pronto antes de ser
docente sentía esa
depresión más fuerte,
ahorita no…”
“…Entonces ese un valor
que le dan a uno, he
aprendido a ver la vida de
otra forma...”
“…ser una niña artística
se lo debo en parte al
colegio porque aquí fue
donde me enseñaron que
la lectura era chévere..”
“…platearse que es lo
que uno quiere hacer y
hacer lo que sea para
cumplir esa meta, ese
sueño y pienso que la
vida es el lugar que te da
Dios para llegar a cumplir
tus metas y fortalecer el
alma…”
“…Opino que todos
llegamos al mundo con
una razón de ser y pues a
raíz de algo…”
“…yo soy la que le cojo
cariño a mis enemigos
(risas) así me traten mal,
yo soy de las que llego a
la casa y pienso “bueno
perdonémosla, ella fue
que se equivocó; la
facilidad de perdonar
también es amor…”
“…opino que es en el
colegio y pues la casa
que es donde uno se
forma como persona
también son los que han
contribuido para que yo
tenga esa idealización
de mi futuro de la
vida….”
“…cuando uno estaba en
primaria uno solamente
pensaba “voy a ser
deportista o tal cosa”
pero en la medida que
transcurre el tiempo uno
va viendo las situaciones
y se va mentalizando en
lo que quiere del
futuro…”
“….yo no tengo ningún
concepto material de que
me motive a mí, para mí
eso es lo único que me
importa en la vida: tener
mi mamá y mi familia…”
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
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CONCLUSIONES INCONCLUSAS
-Cierres y Aperturas-
Estas sencillas ideas deben ser entendidas como aperturas más que como cierres,
realmente son provocaciones para continuar pensando la construcción de sentido en la
escuela, sin perder de vista el carácter ecobiográfico de esta indagación y por tanto la
imposibilidad de generalizar sus hallazgos.
Después de este camino recorrido sugiero continuar pensando en las siguientes
ideas:
Tanto docentes como estudiantes son sujetos de la experiencia y constructores de
sentido, la implicancia de la experiencia educativa toca a todos aquellos que la
comparten, indistintamente del rol ejercido al interior de las instituciones.
Las experiencias educativas guardan implicancia con la vida, por tanto, lo que
acontece en la escuela va mucho más allá de la circulación de contenidos prefijados
y acumulación de información.
Hablar de experiencias educativas hace parte de un nuevo lenguaje, necesario
para repensar los efectos de los valores de la modernidad incorporados en la
escuela y en general en los sistemas educativos, vale la pena que continuemos
reflexionando sobre los efectos e influencias lingüísticas y experienciales de la
época en la escuela.
Las lógicas de mercado, insertadas en el campo de la educación, han instaurado
lenguajes que reducen el acontecimiento educativo a las acciones/prácticas de un
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
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sujeto pasivo, con pobre capacidad para re pensarse y pensar bajo nuevos órdenes
la vida. Una pista pedagógica para generar transformaciones podría estar en
didácticas vivenciales, experienciales, la búsqueda de sentido a fin de
desenmascarar las formas de colonización que la modernidad ha impuesto.
Los rasgos de las experiencias educativas tienen un carácter de alteridad, son
subjetivas y movilizan la pasión, esta última entendida como impulso de
vida, motivación, movimiento y exposición.
La dimensión humana de lo espiritual podría leerse como una posibilidad para la
escuela, maestras y maestros, quienes tienen la oportunidad de potenciar
pedagógicamente el impulso natural de las y los estudiantes por buscar
contenidos significativos frente a lo que están aprendiendo.
La dimensión humana de lo espiritual consituye una dimensión clave en los
procesos de aprendizaje, pues solo en ella acontecen la responsabilidad y libertad
de los estudiantes.
El sentido es una vivencia personal, privada, única para cada sujeto, imposible de
proveer externamente, dado lo anterior cobra gran importancia que la escuela
examine posibles experiencias que desaten esa potencia de sentido en cada uno y
una.
El símbolo, diálogo y testimonio de vida pueden constituir un vehículo
importante, portador de sentido (o de sinsentido) existencial constituyendo una
auténtica herramienta didáctica.
Los aprendizajes basados en operaciones mecánicas e instruccionales limitan la
expansión de significado y de sentido humano.
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
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Pensar en una pedagogía basada en el sentido, es pensar la educación para la
libertad y la responsabilidad, en ella la sensibilidad, la narrativa y la historia de
vida constituyen una clave para la experiencia ética de la alteridad.
La pedagogía sintonizada con la voluntad de sentido estaría en capacidad de
movilizar la autotrascendencia en los niños, niñas, adolescentes y jóvenes,
mediante el uso de la propia libertad y responsabilidad.
Reflexionar los rasgos de las experiencias educativas y la búsqueda de sentido
es una clave para superar la propuesta positivista, representada en teorías del
aprendizaje por asociación, en la que los sujetos son interpretados desde la lógica
estimulo - respuesta.
El sin sentido de vida debe ser tenido en cuenta como punto de partida para
potenciar la utopía, por ello constituye un reto para la didáctica en el aula, al
ocupar un lugar central en los modos de relación que se germinan en el aula, bien
para alimentar la búsqueda y voluntad de sentido ó bien para incentivar el vacío
existencial.
Dado que el sentido no se crea, sino que se trasmite mediante la experiencia misma
y el testimonio, la comunicación juega un papel crucial en la búsqueda de sentido.
Este asunto debe ser un tema pensado cuidadosamente por los maestros y maestras
teniendo en cuenta los lenguajes fragmentarios puestos en circulación por las
nuevas tecnologías de la información y redes sociales.
Una pedagogía basada en el sentido, es una pedagogía de la transmisión y del
símbolo, asume que el sujeto no podrá ser explicado absolutamente, asimila más
bien que éste constituye una realidad abierta, entendiendo al niño, la niña,
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
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adolescente, joven, adulto, hombre y mujer en permanente movimiento. Por tanto,
el símbolo, como el lenguaje podrán ser utilizados como elementos desatadores de
nuevos significados y sentidos.
El escenario de la escuela deberá estimular más que el elogio a la respuesta la
apertura a la pregunta, pues la pregunta contiene la potencia hacia los nuevos
significados.
El reconocimiento del carácter histórico del sujeto desde una pedagogía del
sentido, convoca la necesidad de interpretar los procesos de aprendizaje, como
una realidad única e irrepetible. Lo anterior sugiere una mirada distinta a los
trastornos de aprendizaje y las formas tradicionales de análisis y clasificación.
Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.
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