herramientas de evaluación auténtica (semana...
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CERTIFICACIÓN UNID PARA DOCENTES EN LÍNEA
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Tareas Auténticas
Contextualización
Se considera una tarea auténtica aquella que pretende evaluar la capacidad de
los estudiantes para aplicar los conocimientos y habilidades a los retos de la vida
real. En otras palabras, una tarea que solicitamos que se realice, se califica
como auténtica cuando: 1) los estudiantes construyen sus propias respuestas
en lugar de seleccionar alguna de opciones presentadas y 2) la tarea reproduce
los retos que se pueden enfrentar en la vida real (realidad profesional).
Actualmente, las instituciones educativas centran menos su preocupación en la
cantidad de información que los alumnos pueden adquirir y se enfocan más en el
nivel de aplicación de la misma. De este modo, una evaluación será auténtica y
significativa, en la medida en que solicite que los estudiantes, desarrollen tareas
auténticas.
En un modelo de evaluación auténtica, las mismas tareas que se utilizan para
medir la capacidad de aplicación y transferencia del conocimiento de los
alumnos; cumplen la función de vehículos de aprendizaje. Por ejemplo, cuando
se les presenta un problema a resolver de la vida real, los alumnos están
aprendiendo del proceso de desarrollo de una solución, los docentes fungen
como facilitadores en dicho proceso y la propuesta de solución se convierte en
una evaluación de la aplicación significativa de los conceptos aprendidos por los
estudiantes.
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Características de la Evaluación Auténtica
Una manera de diferenciar entre una evaluación tradicional y una evaluación auténtica, es en términos de los atributos que las definen. Desde luego, la evaluación tradicional y
la auténtica, varían considerablemente en el formato que adquieren. A lo largo del
continuo de los atributos que se enlistan a continuación, la evaluación tradicional cae
más en el extremo izquierdo y la evaluación auténtica en el extremo derecho.
Tradicional (medición) Auténtica (evaluación)
Selección de respuesta ------------------------------------ Desarrollo de una tarea o proyecto
Artificioso -----------------------------------------------------------------------------------------Vida Real
Recordar / Identificar------------------------------------------------------------------Construir / Aplicar
Estructura centrada el docente-----------------------------Estructurada centrada en el alumno
Evidencia de desempeño indirecta----------------------------Evidencia de desempeño directa
Para aclarar estos atributos, se describirá cada uno de ellos en el contexto de la
evaluación tradicional y la evaluación auténtica:
De las pruebas objetivas a las evidencias centradas en el desempeño: En
una evaluación tradicional con pruebas objetivas, se obtiene una muestra del
conocimiento logrado con un máximo de eficiencia y confiabilidad (por ejemplo,
escoger de la opciones a, b, c ó d; verdadero o falso; relacionar columnas). En
contraste en una evaluación centrada en el desempeño o ejecución, se evalúa la
habilidad de trasladar el conocimiento y la comprensión a la acción.
De un escenario “artificioso” a un escenario real: No es frecuente que en la
vida fuera de la escuela, se nos presenten muchas alternativas para indicar
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nuestro nivel de desempeño ante determinada situación. En las pruebas
objetivas (modelo tradicional), se pueden administrar muchos reactivos por
unidad de tiempo de prueba. Más comúnmente en la vida, como en las
evaluaciones auténticas, se proporciona evidencia abundante de la posesión de
las habilidades de desempeño en cuestión.
Del Recuerdo del Conocimiento a la Aplicación del Conocimiento: Las
pruebas objetivas (como los exámenes escritos) tienen una ventaja importante y
es la eficiencia: se pueden administrar muchos reactivos por unidad de tiempo
de prueba. Sin embargo, se hace énfasis en el recuerdo, fomentan la
memorización; aunque también pueden fomentar ciertas habilidades del
pensamiento si se construyen apropiadamente. Los exámenes pueden ser un
buen complemento de la evaluación auténtica dentro de un portafolio de evidencias. En el modelo de evaluación auténtica, el estudiante proporciona
evidencia de la posesión de las habilidades de desempeño en cuestión.
Destacan el empleo del conocimiento y habilidades disponibles en contexto de
solución de problemas importantes.
De la Estructura centrada en el docente a la Estructura centrada en el alumno: Cuando se ha completado una evaluación tradicional, lo que un
estudiante puede responder y demostrará, está cuidadosamente estructurado
por la persona que diseñó el instrumento de evaluación (generalmente el
docente). La atención del estudiante se centrará y limitará en lo que aparece en
el examen. En contraste la evaluación auténtica, el docente pasa a ser un
facilitador y no únicamente un “calificador”, ya que se encargará se recuperar y
recoger evidencias en diferentes formas y contextos. Aun cuando los alumnos no
puedan elegir el tópico y los formatos de evaluación, existe la flexibilidad en las
rutas aceptables para la entrega de un producto reflexivo de aprendizaje.
De la Evidencia de desempeño indirecta a la Evidencia de desempeño directa: Aun cuando en un reactivo de opción múltiple al alumno se le pida
analizar o aplicar un conocimiento a una nueva situación, más que solo recordar
hechos o principios, y éste seleccione la respuesta correcta…¿Qué puedes
saber del estudiante? ¿Qué pensamiento lo llevó a seleccionar esa respuesta?
Realmente no lo sabemos. La evidencia de desempeño es indirecta, en relación
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a la aplicación significativa en una situación compleja de la vida real. Por otro
lado, en el contexto de evaluación auténtica, las evidencias son importantes
porque:
o Son pruebas tangibles de que los alumnos comprenden determinado
criterio.
o La recolección es multireferencial (debe acudir a múltiples a múltiples
fuentes de información, para caracterizar con mayor riqueza y precisión
el quehacer de los alumnos) y multimétodo (basado en diferentes
técnicas e instrumentos)
o La información que ofrecen los INDICADORES para especificar con
mayor precisión justamente qué es lo que se pretende evaluar.
o La información que ofrecen los criterios de realización, para poder
establecer una correspondencia entre lo que se aprende y lo que se
evalúa.
Ejemplos de diferentes tipos de evidencias:
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Métodos de evaluación
Método de evaluación Descripción
Selección de respuesta o escritura de respuesta
corta
Consiste en la utilización de reactivos donde el alumno selecciona a la respuesta correcta de una lista, o en su caso, el alumno escribe una respuesta corta que puede ser considerada correcta o incorrecta.
Respuesta escrita
extendida
A partir de una pregunta o tarea, el alumno debe construir una respuesta escrita extensa, en lugar de sólo seleccionarla. Bajo este método se juzga la respuesta aplicando alguno de los dos criterios establecidos a priori:
a Otorga puntos si cierta información, considerada indispensable para explicar el proceso o dar solución al problema, está presente.
b Utiliza una rúbrica que defina, a priori, aquellos elementos que debería contener la respuesta y valora aquélla de cada alumno con respecto a esa rúbrica.
Evaluación de
desempeño
Radica en la observación del desempeño o un producto complejo, y se hace un juicio sobre su calidad. Se trata de tareas complejas cuya evaluación requiere de la observación y la emisión de un juicio respecto a la calidad con la que fueron ejecutadas. Para llevar a cabo una evaluación de desempeño se requieren dos etapas: en la primera se asigna una tarea o serie de ejercicios complejos que midan el desempeño a evaluar y, la segunda, consiste en la utilización de un instrumento para registrar los juicios. El instrumento para evaluar (conocido como guía de puntuación) puede ser de dos tipos: lista de cotejo y rúbricas. El primero es donde se van asignando puntos por la presencia de ciertas características en el desempeño o en el producto. El segundo es en el que se describe a detalle cómo se ubicará a un alumno en cada uno de los niveles de desempeño.
Oral
Consiste en una evaluación centrada en la obtención de información sobre el aprendizaje de los alumnos mediante la comunicación interpersonal (por ejemplo: entrevista, examen oral, debate, cuestionamiento oral, exposición de un tema). Este método de evaluación puede utilizarse tanto bajo un enfoque informal como formal. Cuando los indicadores de desempeño y los criterios para valorar la calidad de las respuestas son claros, la información obtenida a través de este método se puede usar para brindar retroalimentación descriptiva a los estudiantes, planear (o replanear) la enseñanza, la autorreflexión de los alumnos y el establecimiento de metas. Las evaluaciones orales pueden ser de dos tipos:
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a Simples, cortas. Para obtener información puntual durante las clases (por ejemplo que los alumnos expresen el resultado de cierto ejercicio matemático o el año de la independencia de algún país), semejantes al método de escritura de respuesta corta, en el sentido del querer saber si el alumno da una respuesta correcta o no.
b Complejas y largas. Son semejantes a las preguntas hecha mediante el método de respuesta escrita extendida, dónde además de evaluar el resultado, se evalúa el procedimiento o los razonamientos (el proceso) seguidos. En los exámenes o en las presentaciones orales es donde quizá se dan las respuestas más complicadas.
El producto en una evaluación auténtica
El enfrentamiento sistemático del alumno a situaciones complejas contribuye al
desarrollo de ciertos proceso implicados en un desempeño competente, no como un fin
en sí mismo, sino porque el enfrentamiento sistemático a situaciones complejas, al
reclamar la interacción de más de una variable, puede derivar en una adecuada
preparación para enfrentar una incertidumbre o cierto enmarañamiento, situaciones
éstas muy frecuentes que exigen actuación estratégica constante para reconocer,
representar y dar solución a la situación planteada.
Tareas evaluativas (diferencias)
Tarea de restitución o memorización del
conocimiento en la que el alumno maneja una variable
Tarea en la que el alumno enfrenta una situación
compleja en la cual debe manejar más de una variable
1. ¿Cuál es el concepto de ciencia en la actualidad?
2. ¿Cuáles son los propósitos de la actividad científica?
3. ¿Cuál es el papel del científico en el desarrollo de la ciencia y la tecnología?
Elabore un texto argumentativo en el cual interrelacione el papel del científico ante los propósitos de la actividad científica en la actualidad, con vistas a refutar la idea centrada en el “el hecho de que el futuro humano está ligado indisolublemente a la preservación de los sistemas de sustentación de vida justifica que las acciones priorizadas para el uso responsable del saber se dirijan a las ciencias naturales”.
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Como puede apreciarse, en la tarea compleja, además de interrelacionar conocimiento
sobre el papel del científico, la actividad científica y la ciencia actual, el alumno debe
manejar la variable referida a los procedimientos argumentativos y, además, debe
hacerlo asumiendo determinada postura crítica ante la relación de las ciencias naturales,
humanas y sociales, planteando un toma de posición en torno a las ciencias en función
del hombre y para el hombre, sin soslayar el empleo correcto que ha de hacer el
hombre de las aportaciones científicas, lo que atenúa la tajante división entre los
campos de la ciencia.
Desempeño La evaluación centrada en el desempeño demanda de los estudiantes demostrar que
poseen ciertas conductas o habilidades en situaciones de prueba ex profeso. La
evaluación auténtica se considera una alternativa en el sentido de que busca un cambio
en la cultura de la evaluación imperante, centrada en instrumentos estáticos de lápiz y
papel que exploran sólo la esfera del conocimiento declarativo, más que nada de tipo
factual. En congruencia con el constructivismo, una evaluación centrada en el
desempeño busca evaluar lo que se hace, así como identificar el vínculo de coherencia
entre lo conceptual y lo procedural, entender cómo ocurre el desempeño en un contexto
y situación determinados, o seguir el proceso de adquisición y perfeccionamiento de
determinados saberes o formas de actuación. Asímismo, implica una autoevaluación por
parte del alumno, pues la meta es la promoción explícita de las capacidades de
autorregulación y reflexión sobre su propio aprendizaje. En este sentido es una
evaluación de proceso y formativa, donde son prácticas relevantes la evaluación mutua,
la coevaluación y la autoevaluación (Díaz Barriga y Hernández, 2002)
Existen 5 dominios de evaluación del aprendizaje basados en el desempeño:
Habilidades de comunicación (ensayos escritos, presentaciones orales,
seguimiento de instrucciones, pronunciación de un lenguaje extranjero, etc.)
Habilidades psicomotrices (manejo de instrumentos de dibujo geométrico,
montaje de equipos de laboratorio, disección de algún animal, etc.)
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Adquisición-aplicación de conceptos (construir circuitos abiertos y cerrados,
identificar sustancias químicas desconocidas, generalizar a partir de datos
experimentales, etc.)
Habilidades afectivas y sociales (trabajar en grupos cooperativos, mantener el
autocontrol, etc.)
En atención a lo anterior, algunos principios para el diseño de este tipo de evaluaciones
son los siguientes:
El énfasis de este tipo de evaluaciones debe residir en explorar los aprendizajes
que requieren habilidades cognitivas y ejecuciones complejas, no el simple
recuerdo de información o la ejercitación rutinaria.
Seleccionar o desarrollar tareas auténticas que presenten tanto el contenido
como las habilidades en términos de los aprendizajes más importantes; de esta
manera, conjugar la instrucción con la evaluación.}
Proporcionar a los alumnos los apoyos necesarios para que comprendan y
realicen la actividad, así como para entender las expectativas existentes en torno
al nivel de logro esperado.
Comunicar con claridad las expectativas de ejecución en términos de criterios
consensuados con el grupo, mediante los cuales se juzgará dicha ejecución, y
generar las condiciones y dispositivos que permitan registrar el avance de los
alumnos.
Incluir espacios de reflexión en torno a los aprendizajes logrados, a la
enseñanza que posibilitó y a los mecanismos de evaluación que se emplearon;
recuperar dichas reflexiones como elementos de realimentación y propuestas
para la mejora.
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Las Rúbricas
Las rúbricas son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles
progresivos de dominio o pericia relativos al desempeño que una persona muestra
respecto de un proceso o producción determinada. Las rúbricas integran un amplio
rango de criterios que cualifican de modo progresivo el tránsito de un desempeño
incipiente. Son escalas ordinales que destacan una evaluación del desempeño centrada
en aspectos cualitativos, aunque es posible el establecimiento de puntuaciones
numéricas. En todo caso representan una evaluación basada en un amplio rango de
criterios más que en una puntuación numérica única. Son instrumentos de evaluación
auténtica sobre todo porque sirven para medir el trabajo de los alumnos de acuerdo con
“criterios de la vida real”. Implican una evaluación progresiva, y el ejercicio de la
reflexión y autoevaluación.
Las rúbricas como estrategia de evaluación auténtica
Rúbricas
Aprendizaje situado
Estrategias de evaluación
Evaluar el aprendizaje de
conceptos, procedimientos,
estrategias, actitudes
Maestro-alumno Alumno-alumno Autoevaluación
Situaciones reales
Matrices de desempeño
Desempeño Pericia
Niveles de dominio
Cualitativo Cuantitativo
Puntuaciones numéricas
Novato- experto
evalúan
requiere como
son
evalúan
entendido como
establece
busca para
son en
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Una rúbrica depende de las siguientes preguntas:
o ¿Qué aspectos caracterizan la ejecución de un especialista o experto?
o ¿Cuáles son las características que distinguen entre una ejecución excelente,
buena, promedio y deficiente?
Hay que destacar que las rúbricas son pertinentes para evaluar tareas que no implican
respuestas correctas o incorrectas en el sentido tradicional del término, sino más bien
aquéllas donde lo importante es decidir el grado en que ciertos atributos están o no
presentes en el desempeño del alumno.
Las rúbricas están construidas a partir de la intersección de dos dimensiones: los
criterios o indicadores de calidad (se enlistan en la columna a la izquierda) y la
definición cualitativa y de manera progresiva de los mismos (columnas a la derecha). La
escala ordenada así construida debe mostrar una variación o gradación del rango de
desempeños posibles, desde los desempeños o ejecuciones más pobres o incipientes
(desempeño del novato) hasta lo excelentes (desempeño del experto).
Las razones por las cuales las rúbricas son herramientas poderosas para la enseñanza
y la evaluación:
Permiten mejorar y supervisar el desempeño del alumno, al establecer
expectativas claras y criterios concisos para lograr dichas expectativas.
Ayudan a definir en qué consiste la “calidad” de los aprendizajes, lo que permite
que alumnos y profesores realicen juicios reflexivos sobre su trabajo y el de los
demás.
Ayudan a los profesores a incrementar la propia calidad de su enseñanza, pues
les permiten focalizar y destacar los aspectos particulares que desean modelar
en sus alumnos, ya que abarcan tanto procesos como productos del aprendizaje.
Incrementan el sentido de responsabilidad y la autodirección de los alumnos.
Consolidan estrategias para la autoevalución y la evaluación de pares.
Retroalimentan a los alumnos acerca de sus fortalezas y de las áreas que
requieren mejorar.
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Debido a que por lo general se presentan tres, cuatro o hasta cinco niveles de
calidad del desempeño (novato, principiante, competente, proficiente y experto),
el profesor puede ajustar las rúbricas a las características de clases muy
heterogéneas, considerando tanto a los alumnos con necesidades educativas
especiales como a los sobresalientes.
Elaboración y calificación de rúbricas En relación con la elaboración de rúbricas, a continuación se ofrece una integración de
las propuestas de diversos autores, tomando en cuenta que dichos pasos no son rígidos
y que la secuencia no tiene que ser lineal.
1. Determinar las capacidades que se pretende desarrollar en los alumnos. Precisar los contenidos y aprendizajes específicos deseados, e indicar las tareas
y prácticas educativas pertinentes.
2. Examinar modelos. Recopilar y analizar ejemplos de trabajos y desempeños
buenos y no tan buenos; identificar las características de los mismos así como
las de los alumnos que los elaboraron, clarificar los apoyos a la enseñanza
necesarios por parte del propio docente.
3. Seleccionar los criterios de evaluación. Tomar en cuenta el análisis de los
modelos revisados para iniciar una lista de lo que defina la calidad del
desempeño en un trabajo determinado. Identificar la evidencia que debe
producirse en relación con lo procesos y / o productos que se busca evaluar.
4. Articular los distintos grados de calidad. Desarrollar una matriz o parrilla de
verificación. Conectar en ella los criterios y los niveles de desempeño
progresivos. Se puede iniciar con los desempeños extremos: los niveles de
calidad más altos y bajos, y después llenar en el medio los desempeños
intermedios.
5. Compartir y validar la rúbrica con los estudiantes. Discutir con ellos su
sentido y contenido, practicar la evaluación con algunos ejemplos del trabajo que
se realiza en clase o con algunos modelos. Ajustar la rúbrica.
6. Ubicar la rúbrica como recurso de autoevaluación y evaluación por pares. Enseñar a los alumnos su empleo en situaciones auténticas de enseñanza-
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aprendizaje, dar a los alumnos la oportunidad de detenerse a revisar su trabajo,
así como a reflexionar sobre la utilidad y forma de uso de la rúbrica misma.
7. Evaluar la producción final. Comparar el trabajo individual / por equipos de los
alumnos según sea el caso, con la rúbrica para determinar si se logró el dominio
esperado del contenido.
8. Conducir la evaluación del docente y comunicar lo procedente, con la misma rúbrica que han trabajado los estudiantes. Prever de manera realista
los cambios requeridos en la enseñanza y los apoyos a los alumnos como
consecuencia de la evaluación realizada.
Descriptores Debido a que las rúbricas se fundamentan en juicios de valor, y para evitar un sesgo
subjetivo por demás inapropiado, es importante establecer algunos controles en el
sentido de la validez y consistencia de la evaluación. Algunos requisitos de los
descriptores contenidos en la rúbrica:
• Los descriptores deben ser sensibles a los objetivos educacionales
perseguidos.
• Tienen que ser apropiados para la etapa de desarrollo de los alumnos.
• Requieren credibilidad ante los diversos agentes involucrados en la evaluación.
• Necesitan ser claramente comunicables.
• Implican hacer explícita la dimensión ética de la evaluación: tienen que ser justos
y libres de sesgos.
• Se recomienda someter a prueba las rúbricas con muestras de trabajo
realizados por los alumnos de manera que se dé respuesta a dos cuestiones
clave: ¿son adecuadas las descripciones para ordenar los trabajos del mejor al
peor desempeño? y ¿diferentes evaluadores llegan a una misma conclusión?
Niveles de Desempeño El establecimiento de niveles de desempeño progresivos, de menor a mayor
complejidad y calidad de ejecución, se puede generar y jerarquizar tomando en
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Novato
Intermedio
Avanzado Puede narrar y describir situaciones pasadas,
presentes y futuras; maneja situaciones complejas y realiza elaboraciones propias.
Experto Puede fundamentar y comunicar sus opiniones, discutir
tópicos abstractos, manejar lingüísticamente situaciones que no les son familiares; elaboración propia y original de ideas.
No ha desarrollado la capacidad comunicativa; su expresión oral y escrita se limita a reproducir material que ha logrado memorizar.
consideración los objetivos curriculares y la meta establecida en términos de lo que los
alumnos podrán lograr en una secuencia o ciclo de enseñanza determinado. A manera
de ejemplo, véanse los niveles de desempeño progresivos planteados para la
evaluación de la capacidad comunicativa general de los alumnos. A partir de la
identificación de estos niveles de desempeño, será posible desarrollar estándares
apropiados y precisos aplicables a tareas académicas específicas donde sea relevante
la manifestación de dicha capacidad comunicativa.
Ejemplo de Niveles de desempeño: capacidad comunicativa general
Puede crear a través del lenguaje, preguntar y responder cuestiones simples sobre tópicos familiares; maneja bien situaciones simples.
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Autoevaluación del alumno mediante rúbrica. Ejemplo: criterio de selección y manejo de información para responder una pregunta de investigación. Puntaje Criterio/Niveles de desempeño
4 Seleccioné y organicé información que me permitió dar respuesta a mi pregunta de investigación de manera organizada. Seleccioné información apropiada.
3 Seleccioné y organicé información que respondió a mi pregunta de investigación sin cometer demasiados errores.
2 Traté de organizar la información que encontré, pero cometí varios errores. No pude mantenerme enfocado en información que me ayudara a responder mi pregunta de investigación.
1 No fui capaz de seleccionar y organizar la información que encontré para responder a mi pregunta de investigación
Rúbrica Analítica VS Rúbrica Holística En una tarea particular que asignes a tus estudiantes, ¿pretendes evaluar cómo se
desempeñan los alumnos en cada criterio? O ¿pretendes tener una visión global del
desempeño de la resolución de la tarea? La respuesta a dicha pregunta nos permite
determinar el tipo de rúbrica a desarrollar: Analítica u Holística.
Rúbrica Analítica: Articula los niveles de desempeño de cada criterio para que
el docente pueda recopilar, organizar, resumir e interpretar información sobre lo
que es objeto de análisis. Por lo tanto, en el caso de las rúbricas analíticas el
tipo de criterio se detalla para cada uno de los niveles a alcanzar, como puede
observarse en el ejemplo a continuación:
Ejemplo de evaluación del concepto cronograma, según una rúbrica analítica
1 Excelente
2 Satisfactorio
3 Satisfactorio con recomendaciones
4 Necesita mejorar
Cronograma Se determinan las fechas para el desarrollo, implantación y evaluación del proyecto.
Se determinan las fechas para el desarrollo, implantación y evaluación del proyecto.
Se determinan de manera parcial las fechas para el desarrollo, implantación y evaluación del proyecto.
Se determinan algunas fechas para el desarrollo del proyecto, pero de manera vaga, poco concreta o imposibles de cumplir.
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Rúbrica Holística: Para el caso de las rúbricas comprensivas u holísticas, en
las que no siempre aparecen dimensiones o categorías, los criterios o
descriptores se elaboran en función de la escala que apoya la evaluación. La
tabla que aparece a continuación, muestra un ejemplo de una rúbrica holística.
Este tipo de rúbrica se utiliza cuando se necesita emitir un juicio global.
Categoría
Criterio Escala Puntos
Contenido
Se demuestra profundidad al analizar los conceptos
clave respecto a cuáles son los retos del
orientador; la influencia de las nuevas tecnologías,
así como la manera en que los niños y jóvenes de
hoy se desarrollan. Proporciona amplia evidencia y
apoyo para sus opiniones. Ofrece oportunamente
nuevas opiniones del material discutido.
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Se muestran evidencias de comprensión de la
mayoría de los conocimientos señalados; es capaz
de estar de acuerdo o en desacuerdo con cuanto
es requerido. Cuenta con habilidades de nivel
básico para apoyar sus puntos de vista. En
ocasiones se presentan puntos de vista
divergentes.
4
Ha retomado el material de manera poco profunda;
rara vez asume las cosas como se le presentan; no
ofrece un adecuado nivel de apoyo. 3
Sólo parte de sus comentarios corresponden al
material revisado. 2
Su contenido es deficiente
1
No participó
0
¿Cuántos niveles de desempeño se deben incluir en una Rúbrica? Las rúbricas se caracterizan por su versatilidad. No hay correctas o incorrectas, sólo
aquellas que se han elaborado en función de las necesidades docentes, con la intención
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de ayudar en la retroalimentación de los estudiantes para asegurar la adquisición y
desarrollo de una o más capacidades. Con la intención de ofrecer un mejor apoyo a
profesores y alumnos, los criterios o descriptores de una rúbrica pueden estar
graduados con una escala de calificación (desde lo cuantitativo) o simplemente mostrar
el nivel de ejecución esperado (desde lo cualitativo). También es posible colocar ambas
opciones al mismo tiempo (de forma mixta), no sólo para reforzar los desempeños
esperados, sino para dar una mayor claridad a este tipo de instrumentos de evaluación.
La tabla que aparece a continuación, presenta algunos ejemplos de escalas que pueden
ser usadas al construir una rúbrica. Como se puede ver el orden y la graduación
dependen del objetivo establecido con anterioridad por el diseñador del instrumento, en
función del tipo y nivel de habilidad a desarrollar.
Diferentes tipos de escalas para ser usadas en una rúbrica
Escalas
Siempre 0.75
Con frecuencia 0.5
Algunas veces 0.25
Rara vez 0.10
Nunca 0.0
4 Excelente 3 Muy bien 2 Bien 1 Necesita
mejorar
1 Débil 2 Básico 3 Suficiente 4 Fuerte
4 Muy bien 3 Bien 2 Regular 1 Falta trabajar
1 Excelente 2 Satisfactorio 3 Satisfactorio con recomendaciones
4 Necesita mejorar
El orden en el que aparecen los números, o la secuencia de los niveles de ejecución, es
determinado por el profesor. No se debe olvidar que la rúbrica se elabora para los
alumnos como una herramienta de retroalimentación de su nivel desempeño. Esta parte
de la rúbrica deberá ser clara con la intención de apoyar el proceso de aprendizaje de
los estudiantes. Además, se sugiere evitar términos que minen el nivel de motivación
que se espera crear alrededor de las diferentes actividades.
La tabla que ahora aparece a continuación, presenta otros ejemplos de escalas o
niveles de ejecución, ya sean mixtos o cuantitativos.
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Otros ejemplos o escalas o niveles de ejecución
Dimensiones o categorías
Escala de calificación o niveles
4 Ejemplar 3 Muy bien 2 Bien 1 Debajo
de lo esperado
Dimensiones o categorías
Escala de calificación o niveles
Débil
Básico Suficiente Fuerte
Dimensiones o categorías
Escala de calificación o niveles
10 Excepcional
9 Admirable
8 Aceptable
7 En
transición
6 Necesita mejorar
5 Ausente
Dimensiones o categorías
Escala de calificación o niveles
1 No está listo
2 Emergiendo
3 En
desarrollo 4
Fuerte 5
Competente 6
Consolidado
Manera de relacionar procedimientos de evaluación con objetivos
Los objetivos educacionales abarcan varios productos del aprendizaje…la evaluación
incluye varios procedimientos. La clave para la sana evaluación es relacionar los
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procedimientos de evaluación tan directamente como sea posible con los productos
específicos del aprendizaje que se están evaluando.
La evaluación es una parte integral del proceso enseñanza-aprendizaje. No es algo que
se pega al final de un curso; No se limita a la medición del volumen de hechos retenidos;
No se limita a exámenes por escrito. La evaluación es un proceso continuo inclusivo que
utiliza varios procedimientos y que se relaciona inescapablemente con los objetivos del
programa.
La secuencia de pasos que se muestra en la figura que aparece a continuación, resume
este procedimiento general para relacionar técnicas de evaluación con objetivos.
Estos pasos de procedimiento aclaran la importancia que tiene relacionar las técnicas
de evaluación directamente con los resultados específicos del aprendizaje que se están
evaluando. Es esta la única manera de que podamos tener alguna certeza de que
realmente estamos evaluando el progreso del alumno en dirección a los objetivos que
hemos seleccionado como nuestras metas de enseñanza.
La tabla que se presenta a continuación platea la descripción de las categorías del
dominio cognoscitivo de la taxonomía de Bloom y los términos ilustrativos de
comportamiento para expresar productos específicos del aprendizaje.
1. Objetivos Generales
2. Productos específicos del
aprendizaje
3. Técnicas de
evaluación
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Tipo de Objetivo Descripción
Términos ilustrativos de comportamiento para
expresar los productos específicos del
aprendizaje
Conocimiento
El saber se define como el acto de recordar el material previamente aprendido. Hacerlo así presupone recordar una rica gama de materiales que van desde hechos concretos hasta teorías completas pero, en todo caso, lo que se requiere es traer a colación la información apropiada. El saber representa el nivel más bajo de los productos de aprendizaje del dominio cognoscitivo.
Define, describe, identifica, rotula, forma listas, casa, nombra, esboza, reproduce, selecciona, expresa, asevera.
Comprensión
La comprensión se define como la capacidad de captar el significado del material. Dicha comprensión puede demostrarse al traducir un material de una forma a otra (palabras a números), al interpretar el material (explicarlo o resumirlo) y al estimar cuáles serán las futuras tendencias (predicción de consecuencias o efectos). Estos productos de aprendizaje van un paso más allá del simple recuerdo del material y representan al nivel más bajo de la comprensión,
Convierte, defiende, distingue, estima, explica, prolonga, generaliza, ejemplifica, infiere, parafrasea, predice, vuelve a redactar, resume.
Aplicación
La aplicación se refiere a la capacidad de usar el material aprendido en situaciones nuevas y concretas. Hacerlo así puede muy bien incluir la aplicación de elementos tales como reglas, métodos, conceptos, principios, leyes y teorías. Los productos del aprendizaje en esta área requieren un nivel más alto de comprensión que el caso anterior.
Cambia, calcula, transforma, demuestra, descubre, manipula, modifica, maneja, predice, prepara, produce, relaciona, demuestra, resuelve, utiliza.
Análisis
El análisis se refiere a la capacidad de subdividir el material dado en las partes que lo componen de manera que pueda comprenderse la estructura de su organización. Hacerlo así puede incluir la identificación de las partes, el análisis de las relaciones entre las partes y el reconocimiento de los principios de organización involucrados. Los productos de aprendizaje representan aquí un nivel intelectual más elevado que en la comprensión y la aplicación, dado que requieren la comprensión tanto del contenido como de la forma estructural del material.
Subdivide, hace diagramas, diferencia, discrimina, distingue, identifica, ilustra, infiere, esboza, destaca, relaciona, selecciona, separa, desmenuza.
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Síntesis
La síntesis se ocupa de la capacidad de juntar las partes de manera de formar un nuevo todo para lo cual puede requerirse la producción de una comunicación única (tema o discurso), un plan de operaciones (proposición de investigaciones) o un conjunto de relaciones abstractas (plan para clasificar información). Los productos de aprendizaje en esta área recalcan los comportamientos creativos, recayendo su mayor énfasis en la formulación de nuevos patrones o estructuras.
Forma categorías, combina, compila, compone, crea, idea, diseña, explica, genera, modifica, organiza, planea, vuelve a ordenar, reconstruye, relaciona, reorganiza, vuelve a redactar, resume, platica, escribe.
Evaluación
A la evaluación le atañe la capacidad de juzgar el valor del material (aseveración, novela, poema, informe de investigaciones) para un propósito dado. Los juicios han de fundamentarse en criterios definidos que pueden ser internos ( de organización) o externos (pertinencia con respecto a la finalidad) y al estudiante pueden dársele criterios o permitirle que los determine por su cuenta. Los productos de aprendizaje en esta área son los más elevados en la jerarquía cognoscitiva porque contienen elementos de todas las demás categorías a los que se añaden los juicios conscientes de valores que se apoyan en criterios claramente definidos.
Tasa, compara, llega a conclusiones, contrasta, critica, describe, discrimina, explica, justifica, interpreta, relaciona, resume, apoya.
Para saber más
Design E-Learning Gallery: http://flexiblelearning.net.au/plan-and-deliver/design-e-learning/
http://flexiblelearning.net.au/plan-and-delivery/design-e-learning/gallery/
CERTIFICACIÓN UNID PARA DOCENTES EN LÍNEA
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Actividades de Aprendizaje
1. Comparte tus Rúbricas y Estrategias de Retroalimentación
Instrucciones:
• Publica una rúbrica o estrategia de retroalimentación que hayas
desarrollado o utilizado. Una vez completada esta acción:
o Incluye un pequeño resumen o descripción de los propósitos de
tu instrumento de evaluación o estrategia de retroalimentación.
o Explica la forma de implementar la retroalimentación y/o rúbrica.
o Asegúrate de proporcionar suficiente información, de manera que
quien lo lea puede utilizar tus instrumentos y estrategias de
evaluación en su propio curso.
• El instructor agregará un comentario para hacerte saber lo que necesites
revisar o complementar, para tomar en cuenta esta actividad de
aprendizaje con “Crédito Extra”.
CERTIFICACIÓN UNID PARA DOCENTES EN LÍNEA
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2. Actividad de Aprendizaje con Hoja de Evaluación
Instrucciones:
• A partir del material de lectura y cualquier otra fuente de información de
tu preferencia, completa la siguiente hoja de trabajo
Objetivos de Aprendizaje (Enlista los objetivos de aprendizaje que elaboraste para tu Diseño de Curso & Syllabus y que deseas desarrollar en los estudiantes) Actividad(es) de Aprendizaje (Describe la(s) actividad(es) de aprendizaje, incluyendo el material de lectura, práctica, discusión, etc., con la que pretendes involucrar y comprometer a los alumnos en el cumplimiento de los objetivos) Pertinencia de la(s) Actividad(es) de Aprendizaje (Explica cómo vincula(n) la(s) actividad(es) de aprendizaje con el perfil de los alumnos, los objetivos de aprendizaje y los recursos tecnológicos que pretendes utilizar) Herramientas y Procedimientos de Evaluación (Describe cómo llevarás a cabo la evaluación de la(s) actividad(es) de aprendizaje y justifica porqué dicho tipo de evaluación es el apropiado)
CERTIFICACIÓN UNID PARA DOCENTES EN LÍNEA
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La hoja de trabajo se calificará conforme a los siguientes criterios:
1. Los objetivos de aprendizaje son medibles. 2. Existe congruencia entre los objetivos, productos específicos de aprendizaje y
las técnicas de evaluación.
3. La pertinencia de la(s) actividad(es) de aprendizaje se justifica y especifica
claramente.
CERTIFICACIÓN UNID PARA DOCENTES EN LÍNEA
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Bibliografía
• Authentic Assessment Toolbox “Authentic Tasks” Muller, J http://jfmueller.faculty.noctrl.edu/toolbox/tasks.htm
• Authentic Assessment Toolbox “Rubrics” Muller, J http://jfmueller.faculty.noctrl.edu/toolbox/rubrics.htm
• Barriga Arceo, F (2006) Enseñanza situada: vínculo entre escuela y la vida. México. McGraw-Hill/Interamericana Editores, S.A de C.V
• Gronlund, N.E (1985) Medición y Evaluación de la Enseñanza. México. Ed. Pax-México, Librería Carlos Césarman, S.A
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