haur eta lehen hezkuntzako eguneroko praktika ... · 2 haur eta lehen hezkuntzako ikaslea ez da...
Post on 17-Sep-2019
15 Views
Preview:
TRANSCRIPT
Liburu honek UPV/EHUko Euskara eta Eleaniztasuneko Errektoreordetzaren dirulaguntza jaso du
HAUR ETA LEHEN HEZKUNTZAKO EGUNEROKO PRAKTIKA
DIDAKTIKOAREN OINARRIAK ZURIÑE GAINTZA JAUREGI, LEIRE DARRETXE URRUTXI
ETA MARTA SARASA MAIA
EUSKARA ETA ELEANIZTASUNEKO ERREKTOREORDETZAREN SARE ARGITALPENA
1
© Haur eta lehen hezkuntzako eguneroko praktika didaktikoaren oinarriak
Zuriñe Gaintza Jauregi, Leire Darretxe Urrutxi, Marta Sarasa Maia
2012, Euskal Herriko Unibertsitatea
ISBN: 978-84-9860-599-0
2
Haur eta Lehen Hezkuntzako ikaslea ez da pertsona ahul eta mugatu
bat, ezagutzaz hornitu beharrekoa baizik; gizaki indartsu bat da,
ezagutza-erro anitzen jabe dena eta milaka gaitasun dituena bere
ezagutza eraikitzeko, beti ere, adierazten uzten zaion heinean.
3
HAUR ETA LEHEN HEZKUNTZAKO EGUNEROKO PRAKTIKA DIDAKTIKOAREN OINARRIAK
SARRERA 1. ESKOLA, HISTORIAN ZEHAR
1.1. PASIBO IZATETIK PROTAGONISTA IZATERA 1.2. GAUR EGUNGO ESKOLA
1.2.1. ABIAPUNTUAN, LEGEA. CURRICULUM-MARKOA 1.2.2. PRAKTIKAN, TEORIA. IKUSPEGI ELKARRERAGILEA
2. IKASKUNTZA-IRAKASKUNTZA PROZESUA 2.1. LAN KOORDINATUA
2.1.1. KOORDINAZIO-MAILAK 2.2. IRAKASLE-LANA
2.2.1. IKASLE GUZTIEN IRAKASLEA 2.2.2. IKASTURTEAREN PLANGINTZA 2.2.3. ANIZTASUNARI ANIZTASUNETIK ERANTZUTEN
3. TEORIATIK PRAKTIKARA 3.1. EKINTZEN SEKUENTZIAZIOA
3.1.1. TEORIA-ERREFERENTZIAK 3.1.2. NOLA JOKATU 3.1.3. HORRELA JOKATZEN EZ BADA
3.2. NONDIK HASI. NON KOKATU ZAILTASUN-MAILA 3.2.1. TEORIA-ERREFERENTZIAK 3.2.2. NOLA JOKATU 3.2.3. HORRELA JOKATZEN EZ BADA
3.3. ZAILTASUN-MAILAREKIN AURRERA EGINEZ
3.3.1. TEORIA-ERREFERENTZIAK 3.3.2. NOLA JOKATU 3.3.3. HORRELA JOKATZEN EZ BADA
3.4. LAGUNTZA EGOKIAREN GARRANTZIA 3.4.1. TEORIA-ERREFERENTZIAK 3.4.2. NOLA JOKATU 3.4.3. HORRELA JOKATZEN EZ BADA
3.5. EKINTZEN ABERASTASUNA
3.5.1. TEORIA-ERREFERENTZIAK 3.5.2. NOLA JOKATU 3.5.3. HORRELA JOKATZEN EZ BADA
3.6. TESTUINGURUA KONTUAN HARTUZ
3.6.1. TEORIA-ERREFERENTZIAK 3.6.2. NOLA JOKATU 3.6.3. HORRELA JOKATZEN EZ BADA
4. BUKAERAKO ATALA
4
SARRERA
Irakasle-ikasketak bukatu berri dituzten irakasleek beren praktikaren oinarriak
finkatu behar dituzte irakaskuntzan hasten direnean: batetik, teorian ikusitakoa
gelako errealitatera egokitu; eta, bestetik, praktikan ondorioztatua ikasitako
teoriarekin alderatu. «Ezinbestekoa da garaiko ikuspegi pedagogiko
nabarmenenak ezagutzea, ondoren gure eguneroko praktikan identifikatzeko»
(Agirrebeitia, 2005, 7. or.). Azken finean, beren jardueraren eraginkortasunaren
ondorioz, ikaslearen garapen osoa lortzea dute helburu.
«Hezkuntzak zeregin garrantzitsua du ikaslearen garapenean» (Palacios, 1999)
Esku artean duzun gida honen helburua da laguntzea Haur Hezkuntzan zein
Lehen Hezkuntzan hasiberriak diren irakasleei ikasketetan jasotako teoriaren
eta eguneroko praktikaren arteko zubia eraikitzen. Horretarako, hainbat gai
jorratuko ditugu: lehenik eta behin, hezkuntza-arloko hainbat ikuspegiren
praktika pedagogikotik abiatuta gaur egungo gelaren errealitatean murgilduko
gara; jarraian, eskolatik ikaslearen garapena sustatuko duten ekintzen
ezaugarriak eta irakaslearen eginkizuna azalduko ditugu, eta, tartean, eskolako
eguneroko praktika aurrera eramateko irakasle rolaren garrantzia
azpimarratuko dugu. Laburbilduz, irizpide eta orientabide didaktikoak erabiliz,
irakasleen eguneroko lana erraztea dugu helburu. Liburuxka honekin, eskolako
irakasle hasiberriak, besteak beste, galdera hauei erantzuten jakingo du:
5
Irakurleak teoriaren inguruko azalpen luzerik edo erreferentzia bibliografiko
askorik ez du aurkituko, jadanik badu. Hori dela eta, Didaktika Orokorra,
Ikastetxearen Antolakuntza eta Kudeaketa, Garapenaren eta Hezkuntzaren
Psikologia edo Hezkuntzaren Teoriako apunteak berrikusteko aukera zabaltzen
hasiko zaio.
1. ESKOLA, HISTORIAN ZEHAR
1.1. PASIBO IZATETIK PROTAGONISTA IZATERA
Hezkuntzaren historian, garaiko teoria guztietan oinarriturik, aldatuz joan dira
irakaslearen rola, ikaslearen papera, metodologia, saioak, ikasle kopurua, eta
abar; horregatik, besteak beste, hainbat motatako hezitzaile eta irakasteko
estilo egon dira: batzuk ezagutza teorikoan oinarrituak; beste batzuk, ordea,
ezagutza praktikoan. Hau da, irakasleek irakaskuntza-prozesuetan egindako
hainbat saiakeraren bitartez, eguneroko praktika didaktikoa aldatuz joan da, eta
garai batean funtsezkotzat jotzen ziren hainbat ekintza, arlo edo ezagutza mota
gaur egun bigarren mailan kokatzen dira. Zalantzarik gabe, edukiekin batera,
historian zehar bilakaera ikusgarria izan dute ikaslearen rolak zein
irakaslearenak.
Adibidez, ikuspegi tradizionalistan, irakaskuntza-prozesuaren protagonista
osoa irakaslea izanik, ikaslea banako pasibotzat hartuko da, eta ikasle orok
irakasleak irizpide orokor bati jarraiki prestaturiko material berbera landuko du.
Ikasle asko irakaslearen mahaira begira, lerrokatutako mahaietan
6
Ezagutzarako gaitasuna landuko da, ikasle guztiak berdintzat hartuz eta
gaitasun kognitiboari lehentasuna emanez, jolasa eskolatik at utzita. Ikuspegi
horrek kontzeptuen ezagutza lehenesten du, eta, behin eta berriro ikasleriaren
beharrak edo gaitasunak kontuan hartu gabe, ikasleek eduki horiek
errepikatuaren errepikatuz modu mekanikoan ikastea ekarriko du. Gainera,
jakintza-arloek ez dute ikasleen errealitatearekin loturarik izango; hau da,
eskola alde batetik joango da eta bizitza bestetik, eta gaiak era isolatuan
aurkeztuko zaizkie. Ondorioz, ikasitakoa erabiltzen ez jakiteak eta ikasitakoaren
garrantzia aintzat ezin hartzeak hainbat datu eta ezagutza galtzea ekarriko du.
Ezer ulertu gabe, buruz ikasi behar zituzten hainbat datu
Historian aurrera eginez, Decroly-k (1871-1932) «Bizitzarako eta bizitzaren
bidezko hezkuntza» baten aldeko aldarrikapena egiteaz gain, ikaslea
hezkuntzaren gunean kokatuko du, ikuspegi tradizionalistak ez bezala. Jadanik
ikasleak dakiena abiapuntutzat hartuta, garrantzia emango zaio harentzat
esanguratsuak izango diren gaiak lantzeari. Irakasleriaren interesgunetik
abiatzea izango da lehen mailako urratsa; izan ere, ikasteko, ikasleak
aurkikuntza-prozesu bat bizi behar du. Irakaskuntza-prozesua horrela egiteak
ikasleriaren edukien barneratze aktiboa eta esanguratsua ekarriko du.
Aurkezten diren edukien eta jadanik ezaguna denaren arteko harremanak eraiki
ahal izateko, ezinbestekotzat joko da eduki berri horiek aurkezteko modua.
7
Decrolyren ustez, estatu guztietako haur guztien berezko interesak eskolatik at
daude, natura baita gizakien benetako hezitzailea
Hortik aurrera ikasleak protagonismoa irabaziko du, eta berarentzat
motibagarriak diren gaietatik eta ikasgaietatik abiatuta jakintza-arlo guztien
integrazioa sustatuko da. Ikasketa-prozesuaren interesgunea ikasleengan
kokatuko da.
Laburbilduz, ikaslea bizitzarako prestatuko da. Eskola Berria mugimenduaren
iturburua dugu, zeinak ikaslea pertsona indibidual gisa zein giza pertsona gisa
heztea baitu helburu.
8
Decrolyk «hezkuntza-jolas» deritzenak prestatu zituen, gaur egungo eskoletan
lehentasuna dutenak
Zalantzarik gabe, Eskola Berriak, hezkuntza berriztatzeko eta eskolak zituen
arazoei erantzuteko asmoz sortutako mugimendua izanik, hezkuntza ulertzeko
beste modu bat ekarri zuen. Gaur egun dugun hezkuntzaren filosofian islatuz,
garai hartan goraipaturiko hainbat ideiak bizirik dirau; «eskola bizitzaren
baitan», «bizitzarako prestatzea», «bizitza eskolan sartzea», «ikasle
ikertzailea», besteak beste. Ikuspegi berri horrekin, irakaskuntza homogeneoa
baztertzen hasiko dira eta, poliki-poliki, ikaslea norbanako aktibotzat hartzen
duten proposamen berriak agertuko dira (Montessori, Neill, Rogers, Dewey!).
Ikasleak dituen beharrak kontuan hartuko dira, eta ikaslearen interesguneetatik
abiatuta ikasleak garapen propioa lortuko du. Montessorik jarduera
sentsoriomotorrean oinarritutako metodologia aldarrikatu zuen.
Montessoriren aburuz, haurrak zentzumen guztiak erabiliz bereganatzen du mundua.
Zentzumenak lantzeko material anitz sortu zuen.
9
Irakaskuntzarako askotariko metodologien agerpena.
Jolasak ikaslearen garapenerako duen garrantzia azpimarratuko da
Freinet-ek (1896-1966) ere, Eskola Berriko teorikoek bezala, eskola
tradizionalari kritika egin zion eta, Eskola Modernoaren aitzindari izanik,
eskolarako teknika ugari proposatu zituen: testu librea, eskolako egunkaria,
eskolarteko trukeak, gelako liburutegia, kooperatibismoa, eta abar). Ikaslea
ikaskuntza-prozesuaren protagonista izango zen eskola berri bat sortu zuen,
non edukiak testuingurua kontuan izanda proposatzen baitziren.
10
Freinet-en aburuz, haurrek beren jakin-mina asetzeko asmoz egiten
dituzte lanak
1.2. GAUR EGUNGO ESKOLA 1.2.1. ABIAPUNTUAN, LEGEA. CURRICULUM-MARKOA Hurrengo ataletan, eguneroko errealitatean irakasleen lanean eragina duten
teorien funtsezko ideiak azalduko ditugu. Hala ere, interesgarritzat jo dugu atal
honetan hezkuntza-sistemari zuzenean eragiten dioten legeen aipamen
laburtua egitea. Azken finean, lege horiek erreferentzia izango baitira ikastetxe
guztietako geletan irakaslearen eguneroko praktikarako.
Hezkuntza-sistemaren Antolamendu Orokorreko Legea da urriaren 3ko 1/1990
Lege Organikoa, alegia, Espainiako estatuko irakaskuntza ez-unibertsitarioaren
oinarrizko lege-erreferentzia; bertan, Gobernuak irakaskuntza minimoen
oinarrizko alderdiak Estatu osorako ezartzeaz gainera, administrazio
bakoitzaren eskuduntzak onartzen dira. Era horretan, Eusko Jaurlaritzak aukera
izango du Euskal Autonomia Erkidegoko eskola edo ikastetxe ororentzat Haur
eta Lehen Hezkuntzarako Oinarrizko Curriculum Diseinua (OCD) finkatzeko.
OCD etapa-plangintzarako eta eskola-programaketarako tresna garrantzitsua
bada ere, ez du eskoletako egoeren aniztasuna aintzat hartzen. Hori dela eta —
eskola ingurune ezberdinetara egokitu behar denez—, OCDk malgutasun- eta
egokitasun-maila handiak beharko ditu, eta eskola bakoitzaren irakasleriaren
lana izango da eskolako errealitatearen arabera OCD zehaztea eta
Ikastetxearen Curriculum Proiektua (ICP) apailatzea.
11
Horregatik, irakasle hasiberriak, eskola batean hasten denean, ICP aztertu
beharko du, bertan agertuko baitira eskolako irakasle taldeak eta bestelako
estamentuek eskolarentzat hartutako erabakiak. Irakasle hasiberriak bere
ikasgelaren programazioa egiteko erabiliko du ICP, eta ahaleginak egingo ditu
bere ikastaldeak dituen beharrizan, gaitasun, interes eta, azken batean,
ezaugarrietara egokitzeko. Programazioa, beraz, ikasturte osorako egingo da,
eta irakaskuntza-ikaskuntzaren prozesuaren planifikazio osoa gauzatuko:
edukien aldetik zein denbora aldetik, baliabide aldetik zein ebaluazio aldetik, eta
abar. Orokortuz, OCDk esaten duen bezala (1992, 19. or.): «Ikasgela-
programazioak hezkuntza-ziklo bakoitzaren arloetarako ordenatu eta
sekuentziaturiko unitate didaktikoen multzoa dira. Unitate didaktikoa da
irakaskuntza-ikaskuntza prozesu artikulatu eta osoari erantzungo dion lan-
unitatea».
1.2.2. PRAKTIKAN, TEORIA. IKUSPEGI ELKARRERAGILEA Ikasgelako pedagogia praktikoa baliatzean, irakasle hasiberriak jakin behar du,
egun, hezkuntza-alorrean, besteak beste, Piaget-en (1896-1980), Vygotsky-ren
(1896-1934), Bruner-en, Ausubel-en eta Bronfenbrenner-en ideiak batzen
dituen ikuspegi elkarreragilea dugula.
Laburbilduz, ikaskuntzaren ikuspegi konstruktibistaren arabera, gaur egun
eskolaren betebeharra pertsonak eraikitzea da. Ikaslea partaide inteligentetzat
hartuko da, eta garapena elkarreraginaren bidez sustatuko da (Molina &
Jiménez, 1995). Ikasleak inguruarekiko duen interakzioan oinarritutako eskola
honetan, gaitasun kognitiboaz gain, beste gaitasun batzuen arteko oreka
gertatuko da; eta ezagutzarako, mugimendurako, pertzepziorako eta
harremanetarako gaitasunak lantzeko ekintzak proposatuko dira.
12
Edukia interesgarri bihurtzeak esan nahi du bere baitan zentzua duten ikasleen interes, proposamen eta baliabideetatik abiatzea (OCD, 30.
or.)
Ildo horretatik, gaur egungo eskolak, ikasleriaren ahalmen guztiak garatzeaz
gainera, ikasle horiek bizitzaren esparru edo testuinguru guztietan eraginkor
edo gai izatea du helburu: autonomoak izaten irakatsiz, ekimena hartzeko
aukerak emanez, arazoen aurrean zer egin erakutsiz, enpatia bultzatuz, eta
abar. Azken batean, gaur egungo eskolak ikasleen garapen integrala bultzatu
nahi du; ondorioz, haien dimentsio fisikoa, afektiboa, soziala eta intelektuala
bere gain hartuz, etorkizunerako prestatuko ditu.
Ikasleek era askotako gaitasunak dituztenez, gelatik kanpo beste leku
batzuetan eginiko ekintzek ere garapena sustatuko dute (Delval, 2000)
13
2. IKASKUNTZA-IRAKASKUNTZA PROZESUA
Lehen irakurketa batean helburu zehatza dirudien arren, oso helburu zabal eta
konplexua dugu: zabala, ikasle guztiengan eragina duen prozesua delako; eta
konplexua, ikasle horien gaitasun guztiei dagokielako. Irakasle batentzat bere
ikasleak zein diren argi izatea erraza den arren, zailagoa da ikasle horien
gaitasunak zein diren definitzea. Hori dela eta, gure eskoletan gaitasunaz
mintzatzen garenean, adostasun batera iritsi asmoz, irakaskuntzaren inguruko
legediari erreparatuko diogu, eta lehen erreferente gisa, 2005ean Europako
Parlamentuak erreferentzia-esparru gisa ezarritako zenbait gaitasun aurkituko
ditugu. Hortik abiatuta, Oinarrizko Hezkuntzako Curriculuma (Euskal Autonomia
Erkidegoan ezartzen den curriculuma) ezartzen duen Dekretuak honela zehaztu
ditu gaitasun horiek:
a) Gaitasuna kultura zientifikoan, teknologikoan eta osasun-kulturan
b) Ikasten ikasteko gaitasuna
c) Matematika-gaitasuna
d) Hizkuntza-komunikaziorako gaitasuna
e) Gaitasun digitala eta informazioaren trataerarakoa
f) Gizarte- eta hiritar-gaitasuna
g) Giza eta arte-kulturarako gaitasuna
h) Norberaren autonomiarako eta ekimenerako gaitasuna
Irakaskuntza-prozesuaren lehen helburua da ikasle ororen
gaitasunen garapen osoa bultzatzea eta haiek bizi diren jendarterako
prestatzea
14
Antzerkiak, talde-lana eta elkarlana bultzatzeaz gainera, ikasleari
komunikaziorako gaitasuna hobetzeko trebetasunak eta baliabideak eskaintzen dizkio
Gaitasun horiekin, ikasleria bera bizi den jendarterako prestatuko da; hau da,
gizarteratze-prozesua gauzatuko da eta, ondorioz, bizi diren ingurunean
bizitzan zehar beharrezkoak izango dituzten gaitasunak eskuratuko dituzte
ikasleek. Oinarrizko gaitasun horiek lortzea da hain zuzen hezkuntza-helburua,
eta helburu hori oinarritzat harturik abiatuko da irakaskuntza-prozesuaren gida.
Beraz, bai ikasleari ikasketa-prozesuan laguntzea, bai gizarteratze-prozesurako
prestatzea dira irakasle ororen zeregin nagusiak.
Hala ere, irakaslearentzat ez da lan samurra aipaturiko gaitasun horiek ikasle
guztiengan lortzea. Batetik, gaitasun guztien lorpena irakasgai batetik
eskuratzea ezinezkoa delako edo, beste modu batera esanda, irakasle bakar
batek ezin izango duelako egin; eta bestetik, gela barruan irakasleak ematen
dituen saioak ere ez direlako nahikoa izango gaitasun horiek guztiak lantzeko
eta lortzeko. Beraz, gaur egun gizartean txertaturik dagoen ideia bat ukituko
genuke: askok uste dute irakaskuntza-prozesuan irakaslearen rola edo funtzioa
gela barruan bere ikastaldearekin ematen dituen saioetara mugatzen dela,
baina hori ez da horrela.
15
Gelako saioaz gainera, irakasleak aurreikusi beharko ditu gai bakoitzak zer
aukera eskaintzen duen bestelako ekintzak planifikatzeko eta proposatzeko
Irakaskuntza-prozesuan ikasle bakoitzarengan aipaturiko gaitasunak garatzeko,
irakasle bakoitzak, bere irakasgaiari dagozkion orduez gainera, bestelako lan
hauek ere gauzatzen ditu, «ikastetxean eman beharreko» orduetan: gurasoekin
bildu, zaintzak egin, koordinazio-bilerak, klaustroetan parte hartu, aurre-
ebaluazioa eta ebaluazio-bilerak, aholkulariarekin bai egokitzapenak zehaztu
bai tutoretza-saioak prestatu eta, ondoren, tutoretza-saio horiek gauzatu, eta
abar. Gainera, sarritan, irakasgaiarekin lotura duten kanpo-jarduerak ere egiten
ditu: antzerkia, museoak, irteera pedagogikoak, eta abar. Hezkuntza-arlotik
bultzaturiko hainbat programatan ere parte hartu beharra izaten du: Agenda 21,
ikas komunitate-proiektua, bizikidetza-programa, eskola 2.0. programa... Eta
hori gutxi balitz, gure erkidegoan hizkuntza-normalizazioko programetan parte
hartzeko eskaintza eta aukera ere badago; eta baita aurten hasi berria den
Hezkuntza Marko Hirueledunaren saiakuntza-proiektuak aurrera eramateko
proposamena ere. Beraz, irakaslearen ardura izango da programa edo proiektu
horiek guztiak gauzatzea eta, aldi berean, kontuan izan beharko ditu bai ikasle
bakoitzaren ikasteko behar propioak eta bereziak, bai bere irakasgaiarekin lortu
behar dituen helburuak ere.
16
Eskolako Agenda 21 programak, ikasleak eta irakasleak inplikatzeaz gainera,
helburua du eskola-komunitatea osatzen duten gainerako eragileak ere proiektuan barneratzea
Orain arte esandakoarekin, irakasle-lanak honako ezaugarri hauek dituela esan
dezakegu: oso lan arduratsua, umeak heztea, gure etorkizuneko gizartea, hain
zuzen; bestetik, lan gogorra, esan bezala, hainbat ekintza egin eta proposatu
behar direlako aurrekoa bideratu eta lortzeko; eta, azkenik, etengabeko lana,
prozesua jarraitua delako, Haur eta Lehen Hezkuntzan zehar ikasleriaren
garapena etengabea eta aurrerakoia baita. Azken finean, irakaslearen erronka
nagusia ikasleria ikaskuntza-prozesuan inplikatzea eta motibatzea bada,
irakasle-lanean energia dosi altua behar izateaz gainera, beharrezkoak dira
gogoa eta ilusioa, zaila izaten baita norbera motibatuta egon gabe bere ikasleak
motibatzea.
Lanaren ezaugarriak direla eta, hezkuntza eraginkorra ziurtatzeko, norberaren
ilusioaz eta gogoaz gainera, eskolako profesional eta taldeen arteko
koordinazioa jotzen da baldintza eraginkorrenetakotzat. Gaitasunen eraikuntza
diziplina desberdinen arteko eraikuntzatzat hartu behar da; ez da irakasle baten
lana soilik, ardura eskolako irakasle talde osoarena da. Azken batean,
irakaskuntza-prozesuan inplikaturiko guztien elkarlanak bultzatuko ditu
ikasleriaren gaitasunak.
17
2.1. LAN KOORDINATUA
Zalantzarik gabe, hezkuntza-prozesuaren helburuak eskola osatzen duten
guztien elkarlanarekin lortzen direla esan dezakegu. Horregatik, Haur eta Lehen
Hezkuntzako irakasleak ez du inoiz bakarrik edota bere kabuz lan egingo.
Harekin batera arituko dira eskolako beste irakasleak eta bestelako
profesionalak (Pedagogia terapeutikoan aditua, aholkularia, zuzendaria,
logopeda, eta abar).
Baina, zer da koordinazioa? Zergatik koordinatu beharra? Elhuyar Hiztegi
Entziklopedikoaren (1993) arabera, honako hau da koordinatu aditzaren
esanahia: «zenbait gauza, lortu nahi den emaitzari buruz elkarren eragozgarri
gerta ez daitezen eran antolatzea». Definizio horretatik abiatuta, hezkuntza-
arloan koordinazioaren zergatia eta beharra ondoriozta dezakegu: ikasleengan
lortu nahi diren oinarrizko gaitasunei dagokienez, koordinazioak lana antolatu
eta ikasleen ikasketaren kohesioa bermatuko ditu. Kohesio horrek, zalantzarik
gabe, ikasleengan eragina duten irakasle ororen lankidetza eskatzen du,
irakaskuntza-prozesuaren koordinazio-mailak agertuz;
Irakaslearen lana lankidetzan oinarritutako lana denez,
beharrezkoa da koordinazioa
Nahitaezkoa da gela bereko profesionalen arteko koordinazioa
eta baita zikloen artekoa ere; are gehiago, hezkuntzan esku-hartze
koherente bat ziurtatzeko, lehen mailako garrantzia izango du
hezkuntza-etapen arteko koordinazioak ere.
18
2.1.1. KOORDINAZIO-MAILAK
Talde edo gelako koordinazioak ikastalde beraren hezkuntza-jardunean eragina
duten irakasle eta profesional guztien arteko ekintzen koordinazioa eskatzen
du. Zuzendariak izendaturik, gela bakoitzak tutore izango den maisu ala maistra
bat izango du, eta pertsona hori izango da taldearen koordinatzailea.
Tutore izatea eta ikasleak orientatzea dira irakaslearen berezko funtzioak
Tutorea elkarlanean arituko da bere ikasle taldearekin aritzen diren gainerako
maisu, espezialista eta laguntzaileekin, honako zeregin hauetan: taldeko esku-
hartzeak, irakasle taldeko bileren koordinazioa, ebaluazio-saioen koordinazioa,
banakako bilerak irakasle konkretuekin eta, azkenik, bere taldeko ikasleen
guraso edo legezko tutoreekin bilerak, besteak beste. Tutorearen lana hainbat
esparrutatik eratorritako informazioan oinarritutako lana denez, gela bakoitzeko
tutoreak lan hori aurrez ongi definitua, antolatua eta prestatua eraman beharko
du eta, ondoren, lan hori guztia idatzi eta jasota utziko du.
Zikloko koordinazioari dagokionez, Hezkuntza Sistemaren Antolamendu
Orokorrari buruzko Lege Organikoak (LOGSE, BOE 90-10-04) hezkuntza-
sistemaren maila, etapa eta zikloen antolamendua zehazten du, Haur
Hezkuntzarako bi ziklo eta Lehen Hezkuntzarako hiru ziklo ezarriz. Hainbat
eskolatan, haien ezaugarrien arabera, beharrezkoa da ziklo berean lan egiten
duten irakasleen lantaldeak eratzea. Ziklo bateko taldekide izango dira zikloan
19
bertan irakasten duten maisu eta maistra guztiak, eta eskolako zuzendariak
izendaturiko arduradun edo koordinatzaile baten zuzendaritzapean arituko dira.
Zikloko koordinatzailea da zikloaren arduraduna, eta zikloa Irakaskuntza
Curriculum Proiektuaren arabera koordinatzea izango du helburu. Besteak
beste, honako hauek aurkituko ditugu bere arduren artean: zikloko irakasleen
bilera-deialdiak egin, antolatu eta zuzentzea; zikloko ikasleen tutoretza-
funtzioak eta zikloan gauzatzen diren ebaluazio-prozesuak koordinatzea; eta
jarduera osagarriak koordinatzea. Zikloko lantaldeak ziklo horietako irakasleen
koordinazio didaktikoa egingo du. Talde horien lana eta bertan egindako lanak
kide guztien ardura izanik, helburua ziklo berean ikasgai ezberdinak irakasten
dituzten irakasleen arteko koordinazioa bermatzea izango da. Zikloan irakatsi
beharreko irakasgaien programa didaktikoen osaketa koordinatzerakoan, ziklo
bat osatzen duten ikasle taldeentzat diseinatutako programazioen emaitzak
aztertuko dituzte eta, beharrezkoa bada, baita programazioak aldatu ere.
Astean zehar, irakaskuntza bateratu eta eraginkor bat prestatzeko,
irakaslegoak bilera aunitz prestatuko ditu
Zikloen arteko koordinazioari dagokionez, beharrezkoa dugu etapa bakoitza
osatzen duten ziklo guztien arteko koordinazioa gauzatzea ere. Hemen,
berebiziko garrantzia izango du arlo edo irakasgai bera irakasten duten
irakasleen arteko nahiz antzeko alorrak edo irakasgaiak ematen dituzten
irakasleen arteko koordinazioak. Batetik, arlo berean ziklo desberdinetan eduki,
helburu, edo ekintzak ez errepikatzeko eta helburuekin aurrera egiteko; eta,
bestetik, antzeko alorretik ere eduki, helburu, edo ekintzen errepikapena ez
gauzatzeko. Horregatik, talde horien zeregina izango da dagokien arloaren
20
sekuentziazioa etapa osoan zehar aurreikustea eta jarraipena egitea eta, aldi
berean, harremanetan egongo dira antzekoak diren irakasgaiekin.
Ziklotik haratago, esan dezakegu ezinbestekoa dela Haur Hezkuntzako eta
Lehen Hezkuntzako irakasleak koordinatzea ere; izan ere, ikaslea etapa batetik
bestera igarotzean ez da etenik egon behar, ikaskuntza-prozesua jarraitua
baita. Horregatik, behar-beharrezkoa da hezkuntzako bi etapa horietan
jarraikortasuna izatea, bai metodoetan, bai kontzeptuetan. Alde horretatik,
Hezkuntza Sailak irizpideak ezarriko ditu Haur eta Lehen Hezkuntzaren arteko
koordinazioa bermatzeko, eta baita Lehen Hezkuntzaren eta Derrigorrezko
Bigarren Hezkuntzaren artekoak bermatzeko ere.
Orain arte koordinazioaren inguruan esandakoarekin, esan dezakegu edozein
eskolatan gauzatu beharreko koordinazioa goitik beherakoa eta horizontala
izanen dela eta irakasle guztiak inplikatuko dituela. Ikasketen egiturak eta
antolakuntzak bat etorri behar dute irakaskuntzako helburu orokorrekin; bategite
horretan asko lagunduko du irakasleen arteko koordinazioak, eta ikasleak
gaitasunak eskuratzen dituela bermatu ahal izango da aldi berean.
Baina irakasle eta profesionalen arteko koordinazioa funtsezkoa bada, ezin
dugu atal hau bukatu ikaslearen familiari so egin gabe. Eskolaren eta familiaren
arteko koordinazioa garrantzitsua da oso. Are gehiago, gure ustez, ikasleei
laguntza eta jarraipen egokia eman nahi bazaie, funtsezko eremua da. Lehen
esan bezala, tutorea izango da ikaslearen eta familiaren arteko zubi-lana
egitearen arduraduna; bere taldeko ikasleen gurasoekin edo legezko tutoreekin
bilduko da ikaslearen berri aldiro eman eta familia ikasleen ikasketa-prozesuan
inplikatu asmoz. Gainera, behin familia ezagututa, errazagoa izango da
ikaslearen irakaskuntza-prozesua ulertzea eta bideratzea, familiaren egoerak
edo ezaugarriek eragin zuzena baitute ikaslearen irakaskuntza-prozesuan (Fox,
1971).
Beraz, argi dago irakaslearen rola hark bere ikastaldearekin ematen dituen
saioetatik haratago doala. Agerikoa ez den eta irakaskuntza-prozesuan eragin
zuzena duen ezinbesteko lan ikaragarria dago. Horregatik, aipaturiko
21
lantaldeetan gauzatuko diren koordinazio-bileretan parte hartzea
irakaskuntzaren helburuak lortzeko eskolarako ezinbestekoa denez, eskolako
ordutegi barruan aurreikusi beharko dira bilera horiek gauzatzeko denbora eta
lekua.
2.2. IRAKASLE-LANA
2.2.1. IKASLE GUZTIEN IRAKASLEA
Irakaslearen lana ikasle ororen ikaskuntza-prozesua ongi bideratzea izango da
Irakaskuntza-prozesuaren lehen helburua ikasle ororen gaitasunen garapen
osoa bultzatzea eta haiek bizi diren jendarterako prestatzea bada, irakaslearen
eguneroko zeregina izango da bere ikastaldea helburu horretara bideratzea.
Irakaskuntza-prozesuak, ikasle guztiengan eraginkorra izateko, ikasle horien
guztien gaitasun guztiak garatuko ditu. Horregatik, irakasle guztien erronka
beren ikastaldeko kide bakoitza ongi ezagutzea izango da; non dagoen, zer
egin ahal duen eta, ondorioz, zer eskatu ahal dion, nola aurreratzen duen, bere
puntu ahul eta sendoak, zailtasunak non ote dituen, nola motibatu, eta abar.
Gainera, aipaturiko guztia ongi gauzatzeaz gainera, jakin behar da gela batean
ikasleen arteko aldea oso handia izan daitekeela. Ikusten den bezala, aipaturiko
lana ez da gauerdiko ahuntzaren eztula. Ondorioz, ikaskuntza-prozesua ikasle
bakoitzaren gaitasunak, aurrezagutzak eta interesak baldintzaturik agertuko da;
are gehiago, ikasle bakoitzaren ikasteko erritmoak eta estiloak ere
baldintzatuko du. Irakasleak hasieratik argi izan behar du irakaskuntzan ez
22
dagoela «formula magikorik»; hau da, ikasle batentzat baliagarria dena beste
batentzat ez dela zertan baliagarria izan.
Baina, irakaskuntza-prozesuan, ikasle bakoitzaren ezaugarriez gainera,
berebiziko garrantzia dute irakasleari dagozkion aldagaiek ere: batetik,
irakasleak erabiltzen duen metodologiak; eta, bestetik, proposatzen dituen
jarduerek. Metodologia da irakasleak saioak emateko orduan erabiltzen duen
urrats, teknika edota prozedura multzoa, emaitza edo helburu jakin batera
heltzeko. Jarduerak dira (jardun = zerbaitetan ari izan; Elhuyar) irakasleak
proposatuko dituen ekintzak, ikasleak bere garapenean aurrera egiteko eta
helburu bat lortzeko. Beste era batean esanda, ikasle oro ikaskuntza-prozesuan
bideratzeko irakasleak erabiltzen dituen irakasteko estrategiek eta erabiltzen
dituen baliabideen multzoak ere baldintzatuko dute irakaskuntza-prozesua.
Baina, nondik eta nora bideratu ikaslea? Nola jakin zein izango diren estrategia
eraginkorrenak? Noiz eta zergatik aukeratu? Edo nola asmatu ekintzen
egokitasuna?
2.2.2. IKASTURTEAREN PLANGINTZA
Irakasleak aurrez planifikatuko duen prozesu antolatu horri ikasturtearen
plangintza deituko diogu. Ikasturtea hasi orduko, irakasleak ikasgela-
programazioa gauzatzeko, irakasgai edo arloak planifikatuko ditu, bakoitzaren
unitate didaktikoen segida edo sekuentziazioa prestatuz. Hau da, arlo
bakoitzeko edukien antolamendua eta trataera ikastaldearekin.
Irakaskuntza ez da bat-bateko prozesua, baizik eta aurrez
planifikaturiko eta ongi definituriko prozesu antolatua
23
Ebaluazioaz gainera, eskolako saio guztien planifikazioa egin behar du irakasleak
egunero ikasleekin, ez baitago «edabe magikorik»
Horretarako, arlo horien programari so egingo dio, maila jakin batean garatu
behar diren eduki, helburu, eta ebaluatze-irizpideak seinalatzen dituen
dokumentu ofizialari. Hau da, dagozkion irakasgaien programa ofizialak banan-
banan hartuz eta aztertuz, bere ikastaldearentzat egokituriko unitate didaktikoak
planifikatuko ditu: eta horrela gauzatuko du programazioa.
Ikasgelaren programazioa egiteko, aurreko atal batean esan dugun bezala
(1.2.1.ean, hain zuzen), irakasleak kontuan hartuko du irakaskuntza-prozesua
ingurune jakin batean gauzatuko dela; gizarte batean txertaturik dagoen eta
ezaugarri propioak dituen eskola batean, hain zuzen. Horregatik, irakasle
hasiberriaren lehendabiziko lana izango da eskola horren Ikastetxe Proiektua
ezagutzea. Azken finean, dokumentu horren funtzioa da ikasleen garapen
egokia lortzeko bidea erraztea, horretarako irakasle taldeen jardun koherente,
koordinatu eta progresiboa bermatuz (Zabalza, 1996).
Beraz, eskola batera heltzean, Ikastetxe Proiektua zein Ikastetxearen
Hezkuntza Proiektua abiapuntutzat harturik, irakasleak bere ikasgelako
programazioa jorratuko du irakasgaien unitate didaktikoak prestatuz.
Horretarako, bere ikastaldearen eta egoeraren azterketak egin beharko ditu:
ikasle kopurua (zenbat ikasle), adina, ezaugarriak (nolako ikasleak), premia
berezidun ikaslerik dagoen ala ez, lan-baldintzak (gelaren ezaugarriak, gelako
ordutegia), eta abar. Ikasturte osoko lana egoera jakin horretara egokitu eta
planifikatuko du. Hala ere, kurtsoa aurrera doan heinean, posible da hainbat
arrazoirengatik plangintza horretan aldaketak eta egokitzapenak egitea, eta
24
beharrezkoa gainera; hau da, programazioa malgua izango da. Horregatik,
irakasleak ikasturtean zehar adi egon beharko du eta, ikasleek ikasteko orduan
izan ditzaketen zailtasunei erreparatuz, haiei ongi ikasteko behar duten
laguntza eskainiko die: azalpen gehiago emanez, ariketak egokituz, errefortzua
gauzatuz edo, egoerak horrela eskatzen badu, programazioa ikasleen
hezkuntza-behar indibidualei egokituz (curriculuma ikaslearen premietara
mugatuz eta egokituz). Azken finean, irakasle-lana uneoro ikasle guztiengan
arreta eta ardura izatea eskatzen duen zeregina da.
Programazioa egitea izugarrizko lana den arren, koordinazio-bilerek nahikoa
erraztuko dizkigute gauzak. Hau da, irakasle hasiberria elkarlanean arituko da
bere lankideekin, eta ikasturtean zehar praktikara eraman den guztia edo
eraman ez dena ere irakasleek gelako, zikloko edo etapako bileretan
ebaluatuko dute eta, behar izanez gero, aldaketak proposatuko ditu. Azken
finean, lan koordinatu horrek lasaitasuna ekarriko dio irakasle hasiberriari,
neurri handi batean.
Eginiko programazioa izanik iparrorratza, irakaskuntzan garrantzi handia
hartuko du sorpresa faktoreak. Hau da, irakasleak bere trebetasunez errutinak
apurtu behar ditu; egun guztiak ezin dira errepikakorrak eta berdinak izan;
azken finean, harritzen duen horrek piztuko du ikasleengan ikasteko grina, eta
pentsatzeko aukera zabalduko dio.
2.2.3. ANIZTASUNARI ANIZTASUNETIK ERANTZUTEN
Ikastaldea talde guztiz homogeneoa ez denez, hau da, ikasle bakoitzak bere
behar edo premiak dituenez, irakasleak maila, era edo zailtasun desberdineko
ekintzak zehaztuko ditu ikasle orori erantzuteko eta guztiekin helburu bera
lortzeko, eta ikasleriari hobeto egokitzen zaizkion estrategiekin aurkeztuko ditu.
25
Batzuetan, egokitzapenak egin behar dira curriculumaren sarbiderako
elementuetan. Ikusmen-urritasuna duen ikasleriarentzat, kasu.
Zalantzarik gabe, heterogeneotasuna edozein ikasgelaren ezaugarria da;
horregatik, «formula magikoak» erabili beharrean, irakasleak irakaskuntza
egokitzeko abilezia behar du izan.
Mailakaturiko ekintzetan oinarritutako irakaskuntza lehendabiziko erronka
bilakatuko da irakaslearentzat, ikasleriaren aniztasunari eta desberdintasunari
erantzuteko asmoz. Kontuan hartuz gelako esparruan edozein jarduerak ikasle
guztiei aukera eskaini behar diela ahalik eta gehien ikasteko eta beren
gaitasunak eta trebetasunak ahalik eta gehien garatzeko, irakaslea gai izango
da hamaika aukera prestatzeko eta eskaintzeko.
Gainera, ezin dugu ahaztu ikaslearen gaitasunak ezberdinak eta anitzak direla,
hortaz, ekintzak ere anitzak izan beharko dira. «Ekintza anitza» esaterakoan
aberatsa, ugaria eta zabala ulertuko dugu. Aberatsa, ikasleriaren gaitasun
guztiak garatzea dutelako helburu; ugaria, gaitasun bakoitza garatzeko ikasle
bakoitzaren erritmoak errespetatuko dituztelako; eta zabala, ikasleriaren
gaitasunak anitzak izanda, bakoitzera ahalik eta gehien hurbiltzeko, ekintzak
Ekintzen mailaketak eta estrategia desberdinak erabiltzeak
gelako ikasle orori beren gaitasunen garapenean laguntzeko helburua
dute.
26
aurkezteko eran ere metodologia ezberdinak erabiliko direlako. Horrenbeste
ekintzen aukeraketa egokia egitea ezinbestekoa izango da ikasleriaren
garapenaren dimentsioak suspertzeko. Azken batean, eskolan lortzen den
garapen intelektualak ikaslea den pertsona osoari eragingo dio: ikasle horren
baloreei, ikasle horrek beste pertsonekin dituen harremanei, eta ikasle horrek
barneratzen dituen ezagutzei, hain zuzen.
Ekintzen aukeraketa egokia izan dadin, irakasleak kontuan hartu behar du,
gelan erritmo asko egoteaz gainera, ikasleriaren interesak, premiak eta
gaitasunak aldatu egiten direla ikasle batetik bestera. Horregatik, ekintzak
ikaslearen garapenarekin eta heldutasun-mailarekin bat etortzeaz gainera, bat
etorriko dira haien interesekin eta motibazioarekin ere. Interesgarriak izango
dira, ikasleriak ekintzak funtzionalak eta erabilgarriak direla ikusten duen
heinean; eta motibagarriak, egingarriak izateaz gainera, ikasleengan jarrera
parte-hartzaileak suspertzen dituzten heinean.
Ikasleek ez dute beti ikasten irakasleek irakatsi nahi diena, berek
benetan nahi dutena baizik
Irakaskuntza-prozesuaren protagonista ikaslea izanik,
gizabanakoaren ezaugarriak kontuan hartzea eskatzen du; hau da,
kontuan izatea bere garapen kognitibo, afektibo-emozional eta
sozialean eragiten ari garela
27
Neurri batean, irakasleak, ikasle guztien gaitasunak ahalik eta gehien
garatzeko, hezkuntza-prozesu pertsonalizatuak bultzatu beharko ditu. Ondorioz,
ekintzak aukeratu eta proposatu baino lehen, kontuan hartu beharko du, batetik,
ikaslearen ezaugarriei dagokiona (adina, autonomia eta heldutasun-maila, lan-
estiloa, eta abar); eta bestetik, ekintzari berari dagokiona, zertarako nahi den
(helburua); nolakoak izan behar diren, zer erabiliko duen, zer garatzen lagundu
behar duten, nola eta noiz aurkeztuko dituen, noiz berritu beharko dituen, eta
abar. Horregatik, hezkuntza pertsonalizatuak irakaslearen aldez aurretiko lana
eskatzen du; hau da, ikasleriari ekintzak proposatu baino lehen hausnarketa
sakona egin behar du irakasleak, bai ikaslearen ezaugarrien inguruan bai
ekintzen inguruan.
Behin eta berriro esan dugu asko direla ikasleen arteko ezberdintasunak eta ez
dugula «formula magikorik», baina, zer gertatzen da ekintzekin? Nola jakin
egokiak diren ala ez? Zein eta nola proposatu?
Ekintzak eraginkorrak izateko, aurrez ekintza horiek nolakoak diren, zer
eskatzen duten eta zer lantzen duten ezagutu behar dugu. Ezer martxan
jartzeak gutxieneko ezagupen bat eskatzen digunez, guztiz garrantzitsua
izango da ekintza horiek aurrera eramateko behar den materiala ezagutzea eta
aurrera eramateko behar den lekua eta denbora izatea. Laburbilduz,
irakaslearen lana izango da ikastetxeak dituen baliabideak zein diren
ezagutzea, eta dagokion lekuan eta ordutegian ekintza gauzatzeko material
egokien aukeraketa egitea.
Eskoletan ekintzak egiteko hainbat material dagoen arren, sarritan uste izan da
liburuak besterik ez direla erabiltzen eskolan irakasteko orduan; eta hori ez da
horrela. Liburua bitarteko didaktiko bat besterik ez da, eta irakasleek
testuliburuez gainera bestelako material didaktikoak ere erabiltzen dituzte;
azken finean, mota askotako materiala dago eta jarduera edo ekintzen arabera
baliagarria izango da ala ez. Besteak beste, honako hauek ditugu Haur eta
Lehen Hezkuntzan erabiltzen diren material eta baliabide didaktiko erabilienak:
liburu eta fitxa komertzialak, material manipulagarria, ikus-materiala, teknologia
28
berriekin lotura dutenak (ordenagailu, cd, dvd, Internet edo arbel digitalak), eta
abar.
Haur eta Lehen Hezkuntzako geletan, gero eta zabalagoa da
ordenadoreen presentzia eta erabilera
Horregatik guztiagatik, gelan egingo diren ekintzak prestatzerakoan, material
egokia aukeratzea izango da lehendabiziko pausoa. Material egokia erabiliz
hainbat jarduera edo ekintza prestatuko dira, ikasleriaren aniztasunari eta
desberdintasunari erantzuteko. Hortaz, irakasleak ongi definituta izango ditu
ekintza guztiak; hau da, aldez aurretik, ekintza bakoitzaren helburuak
identifikatu, baliabideak zehaztu (material ezberdina), leku aproposa prestatu
(Non egingo da? Gelan? Patioan? Laborategian?...), beharko duen denbora eta
ikasleak nola taldekatuko dituen estimatu (banaka lan indibiduala proposatuz,
edo talde txikietan zein handietan). Aukeraketa horiek guztiek harreman estua
izango dute metodologiarekin eta komenigarria da irakasleak, besteak beste,
FITXA batean zehaztuta izatea. Laburtuz, ekintza horiek egiteko lekuak eta
materialak neurtu, planifikatu eta banatuko ditu.
Lehen esan bezala, sarritan, zenbait eduki lantzeko, eskolatik kanpo aurrera
eramango diren bestelako baliabide didaktikoen erabilera programatua ere
egiten da: irteerak (antzokira, merkatura, museoetara, eta abar), ibilbideak
(auzoan, mendian, etab.), proiektuak, monografikoak, eta abar.
29
Irteera pedagogikoetan, ikasleen gaitasun desberdinak lantzen dira beste ingurune batzuetan. Gelako programazioarekin lotura estua
dute beti.
Hemen esan behar dugu, pedagogikoa dela beti eskolatik planifikatzen eta
programatzen den edozein ekintza; izan ere, lotura estua izango du ikasleen
irakaskuntza-prozesuarekin. Horregatik, gure artean hitz egiterakoan edo
gurasoei proposatzerakoan, ez dugu esango «txangoa egingo dugu hondakin-
uren araztegira», «antzokira goaz goiza pasatzera», «paseoa egingo dugu
auzoan», eta abar. Ekintza horiek, helburu jakin batzuk betetzeaz gainera,
ikasleriaren garapenean aurrera egiteko egokiak eta aproposak izanik, horiek
aipatzerakoan beren helburu didaktikoak ere aipatu egingo ditugu. Zer esanik
ez dago eskolatik at edozein ekintza gauzatzeko gurasoak jakinaren gainean
egon behar dutela eta, ezinbestean, haien baimena beharko dela.
Ekintzez osaturiko saioak prestatuko dira ikasle ororen gaitasun guztiak
sustatzeko asmoz
30
Ekintzen inguruan ikusitakoagatik, argi gelditu da irakaskuntzako helburuak
lantzeko hainbat motatako ekintzak proposa daitezkeela, eta irakasleen fede
eta profesionaltasun onak baldintzatuko du horien aukeraketa egokia. Irakaslea
ikasle talde bat hezten ari da eta, batzuetan, eskolako ordutegiaren barruan ez
du denbora nahikoa izaten ikusten dituen gauza guztiak ulertzeko eta
hautematen dituen behar guztiei erantzun egokia emateko; ondorioz,
lehentasunak ezarriko ditu egoera guztiak kudeatu nahian.
Ahal den neurrian ikasle guztiei erantzun asmoz, komenigarria da aurrez
helburu bera duten ekintzak zailtasunaren arabera mailakatzea. Horrela,
zailtasunak hasten direnean beti izango dugu nora jo, aurreratuta baitugu lan
hori, eta ez dugu denborarik beharko material hori osatzeko. Kontuz! Zailtasuna
subjektiboa da eta ikasle bakoitza mundu bat.
Gela bateko ikasle batentzat erraza dena zaila izan daiteke beste
batentzat. Irakasleak ikasle guztien premiei eta beharrei erantzuten jakin behar du uneoro
Zailtasuna egon daiteke edukietan, materialean, proposatzeko moduan,
aurkezturiko eran edo eskakizunetan. Horregatik, eskuarki zailtasuna ez dago
ikasleengan, baizik eta ekintzetan; eta irakasleari dagokio, ikasleek duten
garapen edo ezaugarrien arabera, ekintzen aukeraketa egokia egitea. Azken
finean, helburu jakin bat lortzera zuzenduriko ekintza antolatuen multzotik
abiatuz, irakaslea gai izan beharko da ikusteko zein ekintza mota izan
daitekeen une jakin batean eraginkorrena.
31
!
!
!
3. TEORIATIK PRAKTIKARA
Aurreko atalean ikusi bezala, irakaskuntza-prozesuan arrakasta lortzeko
ezinbesteko baldintza da irakasleen koordinazioa (horizontalean zein
bertikalean). Hala ere, koordinazio-bilerak egiteak, ekintza anitzek edo material
ugari ongi sailkatuta eta definituta izateak, berez, ez dute ikasleriaren
garapenean praktika eraginkorra ziurtatuko. Izatez, irakaskuntza-arazo asko
desagertuko lirateke irakasleek funtsetik beren ikasleen ikasteko modua edota
irakaskuntza-prozesuaren aldagaiek ikasleen garapenean nola eragiten duten
ulertuko balute (Mayer, 2004). Hori dela eta, eskolan hasi orduko eta behin bere
zereginetan dabilela, irakasleak komenigarria, erabilgarria eta beharrezkoa du
ikasitako teoria praktikarekin lotzea. Guk, eskuliburu honekin, honako galdera
hauei erantzuten lagunduko diogu:
Zein dira irakasle hasiberriak ezagutu beharreko oinarri
teorikoak, bere praktikaren eraginkortasuna ikasle guztiengan
ziurtatzeko?
Zer esanik ez dago irakaskuntza-prozesuan eragin handiena duen
aldagaietariko bat irakaslearen motibazioa dela. Izan ere, ikasleengan
irakaskuntzaren aldeko motibazioa pizteko, aurrez irakaslea bera bere lanarekin
motibatuta egon beharko da; bestela, nahiz eta teoria guztien jakitun izan eta
eskolako koordinazio-batzarretan parte hartu eta eskolako baliabide guztiak
(materialak zein pertsonalak) eskura izan, ez baita gai izango bere ikasleei
Ikasle guztiak ikasteko eta aurrera egiteko gai dira
irakaskuntza-ikaskuntza prozesuko parte aktibo izaten uzten
bazaie, ikasle bakoitzaren ezaugarriak aintzat hartuz, hots, gaitasunak,
lehentasunak, estiloak eta ikas-erritmoak.
32
irakaskuntzarekiko motibazioa transmititzeko. Beraz, suposatuko dugu
eskuliburu hau irakurtzen duten irakasleek beren lanarekiko motibazioa
badutela. Motibazioak irakaskuntzan duen eraginaren inguruan gehiago
jakiteko, ikus Mckeachie (1982) eta Genovard & Gotzens (1990).
Gure asmo nagusia ahal den neurrian teoriatik abiatuta eskolako eguneroko
praktikaren hurbilketa egitea denez, orain, esparru teorikoa aztertuko dugu.
Horrek irakaskuntza-prozesuaren aldagai batzuen identifikaziorako irizpideak
eta identifikazio hori gauzatzeko tresna eta prozedura egokiak ezartzeko nahiz
ikasgeletan lan egiteko bide emango die irakasle guztiei (irakasle hasiberriei,
urteetan irakasle diren guztiei, edota etorkizuneko irakasleei). Azken finean,
eguneroko praktika didaktikoa nola, noiz eta zergatik gauzatu azaldu nahi dugu.
Gaur egun eskolaren betebeharra pertsonak eraikitzea izanik, hurrengo
ataletan ikuspegi konstruktibistaren barne dauden pedagogoen ideiak aztertuko
ditugu: Piaget, Vygotsky, Bruner, Ausubel, Gardner eta Bronfenbrenner-en
ideiak, hain zuzen.
3.1. EKINTZEN PLANIFIKAZIOA
Lehen esan bezala, ekintza anitz izateak ez du esan nahi nahitaez ikasten
denik. Horregatik, irakasleak aurkezturiko ekintzek, adinarekin bat etortzeaz
gainera (muga batzuen barruan, aldagai homogeneoa gela batean), ikasle
bakoitzaren garapen-maila, gustua, erritmoa, nortasuna (aldagai
heterogeneoak) eta antzeko faktoreekin bat egingo dute.
Ekintzen planifikazioa egitea garrantzitsua da oso; ekintza horiek irizpide
batzuen arabera zuzen sekuentziatu, jarraipen bat egin eta ikasle bakoitzari
hobeto egokitzen zaiona aurkeztuz gero, ikasleriaren garapenean aurrera egin
ahal izango dugu.
Ikasketa-prozesuan pertsonaren izate guztiak parte hartzen
duenez, gelakide guztiek era desberdinean ikasiko dute
33
3.1.1. TEORIA-ERREFERENTZIAK
Irakasleak ikasleei eskainitako ekintzak zailtasun-mailaren arabera
proposatzeko edota ekintza horiekin gauzatuko den adimenaren garapena
ulertzeko, ezinbestekoa da Piageten adimenaren teoria ulertzea. Teoria horren
arabera, adimena da errealitatea ulertzeko eta errealitate horretan egokitzeko
erabiltzen dugun gaitasuna. Denboraren poderioz eta ikasleak kudeatzen dituen
egoerak eta esperientziak bultzatuz, gero eta konplexuago bilakatzen da
adimena. Piageten aburuz, esperientziak kudeatuz bere ezagutza eraikitzen
duen ikertzailea da ikaslea.
Gelako imana eta ikasleek ekarritako materiala, ezaugarrien arabera sailkatua
Ikasleek beren ezagutza eraikitzen dute ekintzekin era elkarreragilean aritzean,
jadanik dituzten eskema edo egitura kognitiboak erabiltzen baitituzte egoera
berri hori ulertu eta interpretatzeko. Eskema horiekin bere mundua ulertuko du
ikasleak, eta egoera berri baten aurrean eskema horiek konbinatuz beste
eskema egokiago batzuk sortuko ditu eta, garapenean aurrera eginez, egoera
berri hori ulertuko du. Egoera berrietara egokitzeko prozesu hori asimilazio- eta
moldatze-prozesuen bidez egingo du.
«Adimena ikaslearen eta errealitatearen arteko interakzioan
sortzen da» Piaget
34
Ekintza ikasleak duen eskema bati egokitu behar zaio (asimilazioa)
eta informazio berria gradualki gehitu beharko du (egokiera)
Teoria horretan ez dugu gehiegi sakonduko. Irakurleak ezagutza zabaldu nahi
izango balu, Palacios, Marchesi eta Collen (1999) Garapen Psikologikoa eta
Hezkuntza-I liburuko kapituluak irakurtzea gomendatuko genioke, edota
Medrano (2005).
Irakaskuntza-alorrean teoria horrek berebiziko garrantzia hartuko du bere
errealitatean arituz gero; izan ere, ikasle guztiek pixkanaka lortzen dituzten
egitura kognitiboen ezaugarriek ordena berezi eta berdinak jarraituko dituzte.
Horregatik, gainetik laburbilduko ditugu, jarraian, Piageten teoriarekin bat
datozen Haur eta Lehen Hezkuntzako ikasleen ezaugarriak.
Haur Hezkuntzako irakasle hasiberriak jakin behar du berak izango dituen
ikasleek gaindituta dutela etapa sentsoriomotorra eta eragiketa aurreko etapan
daudela. Hau da, Haur Hezkuntzako ikasleriak egonkortua izango du aurreko
etapan hasitako funtzio sinbolikoa, eta jauzi egingo du adimen praktikotik
irudikapenekora. Hori dela eta, errealitatearekin aritzeko ez du zuzen
manipulatu beharrik izango, gai izango baita ordezkoekin gauzatzeko.
Ordezkoak izango dira zeinuak, ikurrak, hizkuntza, kontzeptuak eta abar.
Ondorioz, gauzak ageri ez direnean ere, irudikatzeko gai izango da. Irakasleak
badaki etapa horretako ikasleak maiz aritzen direla jolas sinbolikoetan edota
35
imitazioan, horien bidez errealitatea berregin eta errealitatean sakondu
dezaketelarik: rol berriak hartzen, hiztegia zabaltzen, beren kezkak eta arazoak
kudeatzen, desioak plazaratzen, eta abarretan. Horrek guztiak, egun batetik
bestera, hizkuntzaren garapen oso nabarmena ekarriko du beren baitara.
Azkenik, esan dezakegu, Haur Hezkuntzako etaparen xedea pentsaera
operatorioa lortzera zuzenduko dela.
Etxe txokoak lehen mailako garrantzia izango du Haur Hezkuntzako geletan; besteak beste, jolas sinbolikoaren bidez rolak barneratu eta
hiztegia zabalduko baita.
Lehen Hezkuntzako irakasle hasiberriaren ikasleak, berriz, eragiketa zehatzen
etapan daude. Aurreko estadioko pentsamenduaren izaera aldakorra,
egongaitza eta subjektiboa gaindituz, pentsamendu logikoa garatuz joango da,
eta poliki-poliki aurrera egingo du abstrakziorako gaitasunean ere. Une
horretan, ikasleak gai izango dira «pentsamenduari buelta emateko» eta ongi
argudiatzen dituzten eragiketekin arituko dira. Inguruan duten errealitateari
buruzko irudikapena eraikiko dute, orain arte berengandik at zeuden alderdi,
irizpide edo ikuspegietatik. Fase horretan, ikaslea ohartuko da norberaren
ikuspegia bi norabidetan azter daitekeela (norberarena eta besteena) eta gai
izango dira edozein arazo ikuspegi bat baino gehiagotatik aztertzeko. Jolas
sinbolikoa alde batera utziz, araudun jokoekin arituko dira. Laburbilduz, Lehen
Hezkuntzaren xedea pentsaera formala lortzera zuzenduko dela esan
dezakegu.
36
3.1.2. NOLA JOKATU Irakaslearen lana ikasleari, hark barneraturiko esperientzia indibidualetik
abiatuta, egoera egoki eta berriak proposatzean datza; horrela, ikaslearengan
egitura berriak sorrarazi eta ikasleak bere errealitatearen inguruko eskema
berriak eratuko ditu. Irakasleak proposaturiko ekintza horietan, ikaslea dituen
eskemekin moldatuko da, eta horien bitartez identifikatuko eta ulertuko du
ekintza berria. Batzuetan, ekintza berri bat ulertzeko dituen eskemak eraldatu
eta moldatu egingo ditu, beste eskema eraginkorrago batzuk sortuz eta
adimenaren garapenean aurrerapausoa emanez. Adimenaren garapenak
arazoak konpondu, egoeren kausak aztertu, ezaugarriak zehaztu eta deskribatu
edota kontzeptuak eratzeko eskema eta egitura mental berri eta zailagoak
agertzea ekarriko du. Prozesu horrek guztiak bide emango dio
arrazonamenduari.
Lehen esan dugun bezala, adimenaren teoria hori ezagutzea baliagarria da oso
irakaslearentzat, azken finean, lotura zuzena baitu ekintzen planifikazio egokia
zein ikasleriari aurkezpen egokia egitearekin. Hori horrela egiteak eragin
zuzena du ikaslearen motibazioan, autoestimuan eta autokontzeptuaren
eraikuntzan.
Irakasleari dagokio ikasleriaren adimenari egokitzen zaizkion
ekintzen aurkezpen egokia egitea.
37
Irakasleak ezin du ahaztu, ikasleak jadanik dituen eskemak erabiliz eta
eraldatuz, gero eta ekintza konplexu eta zailagoak aurkeztuko dizkiola ikasleari
adimenaren garapenean aurrera egin dezan. Hori lortzeko, beharrezkoa da
irakasleak jarritako helburuen eta ikasleriaren errealitatearen arteko oreka
lortzea; baita ikasleengan motibazioa sustatzeko ere. Ikaslearen motibazioak
berez elikatuko du bere ikasteko nahia, eta etengabe aurrera egingo du helburu
eta asmo berrien bila.
3.1.3. HORRELA JOKATZEN EZ BADA
Irakasleak ezarritako helburuak ikasleriaren adimenaren garapenarekin bat ez
datozenean, hau da, haiek dituzten eskemekin ulertu edo kudeatzeko gai ez
badira, ikasleengan frustrazioa eta desilusioa agertzeko arriskua dago.
Horregatik, komeni da irakaskuntza-munduan errealista izatea eta helburu
handinahirik ez izatea. Noizbait helburu gehiegizkoren bat antzematen badugu,
ahalik eta lehenen burutik kendu eta eskuragarriagoa den beste batekin
saiatuko gara, aurrekoa beste baterako edota gauzatu gabe utziz; izan ere,
behin eta berriro ekintza berean aritzeak eta ezer ez lortzeak irakasle zein
ikasleen etsipena dakar.
3.2. NONDIK HASI / NOLA HASI?
Lehen aipaturiko Piageten bi etapen arteko igarobidea (eragiketa aurreko
etapatik eragiketa zehatzen etaparako jauzia, hain zuzen), ikasleak ez du bat-
batean egiten, eta jauzia ez da beti adin edo garai berean gertatzen. Hala ere,
ikasle batek aurreko etapari dagokion moduan joka dezake, baina bere jokabide
orokorra bere adinekoei dagokiena izango da. Horregatik, gela bereko ikasle
batetik bestera aldaketa txikiak izaten dira, eta ikasle bakoitzaren buruan
Irakasleak ikasleriari helburu egokiak jartzen jakin behar du. Gelan
duen errealitatetik abiatuta eskuratzeko modukoak diren jomugak
edo helburuak finkatuko ditu.
38
dauden ideiak, eskemak edota kontzeptuak desberdinak izan daitezke neurri
batean. Edozein gai azaldu orduko, irakasleak buru horietan zer dagoen eta
une horretan ikasleen gaitasunak non dauden jakin beharko du, ezagupen
horiek izango baitira bere saioaren abiapuntu.
Zerbait irakatsi orduko, irakasleak esanahia emango dio eduki berriari,
ikasleak jadanik dakienarekin lotuz
3.2.1. TEORIA-ERREFERENTZIAK !"#$%&'!()*$(!($%&
Lehen esan bezala, irakasleak edozein arlo irakatsi edo edozein esperientzia
proposatu baino lehen, bere ikasleen aurretiko ezagupenak identifikatu beharko
ditu. Ikaslearen ezagutzak ezagutzea izango da lehendabiziko ardura, egoera
berriarekiko ikasleriaren motibazioa pizteko. Piageten teorian ikusi dugun gisan,
ikasleak gai izan behar du aurrez izandako informazioa esperientzia berrietatik
jasotako informazio berriarekin erlazionatu eta antolatzeko; horrela, ezagutza
berriak eraikiz, pentsamenduan aurrera egin ahal izango du. Hau da, kontzeptu
ezagunekin informazioa lotu ahala, konexioak ezarri, kontzeptu horiek eraldatu
«Ikasleak jadanik dakiena da ikastean eragina duten faktore
guztietarik garrantzitsuena. Atera bedi hori, eta irakats bedi ondorioz» Ausubel, 1969
39
eta gorpuztuz joango da; hortik aurrera, prest egongo da kontzeptu horiekiko
duen informazioa aberastu eta idei berriak bereganatzeko.
Ikaste esanguratsuaren kontzeptuarekin ikasten
Ikaste-prozesu horri, informazio berria ikasleengan jadanik badiren kontzeptu
edo ideiekin erlazionatzeko prozesuari, Ausubelek ikaste esanguratsua deritzo.
Harentzat ikastea prozesu bat da, zeinetan informazio berria ikaslearen
ezagupenetan aurrez dagoen alderdiren batekin erlazionatzen baita, ikasi nahi
diren kontzeptu edo ideia berriak aurrez dagoenarekin txerta edo gehi
daitezkeelarik. Beste era batean esanda, irakasleak zerbait berria irakatsi
orduko, aurrez ikaslearen buruan dagoena aurrezagutu beharko du eta,
abiapuntua hori izanik, ikasle orok informazio berria erantsiko du bere
ezagupenak aberastuz eta zabalduz. Era horretan barneraturiko informazioak
zentzua izango du ikaslearentzat, eta oso esanguratsua izango da. Horregatik,
etorkizunean ere gai izango da ikasitakoa gogoratu eta egoera berrietan
erabiltzeko, batez ere berak zituen baliabideekin (ideia eta eskemekin)
ulertzeko gai izan delako.
Ikasleei benetako gaitasuna ematen diena ahazten ez zaien
eta erabilgarri ikusten duten ikaskuntza da
40
3.2.2. NOLA JOKATU
Ikaslea prestatuta dago edozein gai esanahiz ikasteko, baldin eta materia
horretarako zenbait kontzeptu zehatz eta harirako baditu. Jadanik bere buruan
dituen edukiekin erlazionaturiko ideiak proposatuz, ikasgai den gaiari buruzko
kuriositatea piztuko zaio ikasleari, eta detaile esanguratsuenak barneratzeko
prest egongo da.
Edozein gai hasi orduko, irakasleak jakin behar du ikasle bakoitzak gaiarekiko
zer ezagupen-maila duen. Ikasleek aurretik dituzten ezagutzak eta
esperientziak identifikatuko ditu informazio berriarekin lotzeko. Identifikazio
horretarako egokiena brainstorming edo ideia-zaparrada deritzon teknika da.
Batzuetan, ideiak edo kontzeptuak oso zehatz eta txiro agertuko dira eta
irakaslearen lana izango da ideia egokiago eta aberatsagoetara bideratzea,
oroimena landuz eta akats kontzeptual posibleak ekidinez.
3.2.3. HORRELA JOKATZEN EZ BADA
Ikasleak informazioa lotura edo zentzurik gabe jasotzen badu, ezin izango du
ezerekin lotu eta era errepikakor eta mekanikoan ikastera joko du. Horrela
jasotako informazioa ulertu gabe kokatuko du bere buruan, gaiarekiko
motibazioa ahuldu egingo da, eta oroimenezko irakaskuntza edo errepika
bidezkoa sortuko da; ondorioz, oso denbora gutxian ahaztuko du era horretan
ikasitako guztia.
3.3. ZAILTASUN-MAILAREKIN AURRERA EGINEZ
3.3.1. TEORIA-ERREFERENTZIAK
Irakasleak ikasleei eskaini behar zaizkien ekintzen zailtasun-mailarekin ongi
aritzeko beharrezkoa du Vygotskiren teoria. Vygotskirentzat funtsezkoak
izango dira irakaskuntza-prozesuan irakaslearekin edo helduagoak diren beste
ikaskideekin gertatzen diren interakzioak. Ikasleak jauzia egingo du garapen
41
errealetik (une jakin batean duen garapena) garapen potentzialera
(laguntzarekin garapenean noraino hel daitekeen). Vygotskiren aburuz,
laguntza ikaslearen garapen hurbileko eremuan gertatuko da. Eremu hori
haurrak berak bakarrik egin dezakeenaren eta helduen laguntzaz egin
dezakeenaren arteko zubia izango da. Hau da, irakaslearen azalpenak ikasleak
une jakin batean dituen premietara eta gaitasunetara guztiz egokituta egongo
dira, jauzia ahalbidetzeko.
Ikaskideen arteko interakzioak garapena sustatuko du
Ikaslearen garapena baldin badago, beste pertsonekin duen harremanari eta
interakzioari esker izango da. Horregatik, teoria horrek zera ulertzen laguntzen
digu: irakaslearen interakzioaz gain, ikaskideen arteko harremanak ere guztiz
baliagarriak direla garapena sustatzeko. Aurreratuago dagoen ikasle batentzat,
errazagoa izan daiteke bere ikaskideen garapen errealetik abiatzea garapen
potentzialera jauzi egiten laguntzeko.
3.3.2. NOLA JOKATU
Teoria honetatik ondorioztatzen dugu irakasleak, bere ikasleak momentu
konkretu batean duen garapena ezagutzeaz gainera, ikasle horrek lor dezakeen
garapena non kokatzen den ere jakin beharko duela. Ikasleak dituen
ezagutzetatik abiatuta, une horretan duen jomugaraino jauzia ematen
lagunduko dio. Horregatik, irakasleak proposatzen dituen ekintzen abiapuntua
beti egongo da ikaslearen gaitasun-eremuaren barne, haren garapen errealean,
eta pixkanaka-pixkanaka haratago eramango du; hau da, ekintza gero eta
42
konplexuagoak edo zailagoak aurkeztuz eta dagokion laguntza emanez,
ikasleak aurrera egingo du bere garapenean.
Gainera, esan bezala, irakaslea ez da izango ikaskuntzaren eragile bakarra.
Garapen-maila desberdina duten ikasleak gela berean biltzean, handitu egiten
da besteekiko eta ikastearekiko estimulazioa, eta helduago dauden ikasleek
oso era egokian lagun diezaikete besteei jauzia ematen. Teoria horrekin
ikasleak taldeka lan egitearen garrantzia azalaratzen zaigu; irakasleari dagokio
taldekatze egokia egitea.
Ikasleek lagungarri izango dute elkarrekin eginiko hausnarketa,
garapenean aurrera egiteko
Ikasleek jauzia egiteko eman dituzten aurrerapausoak irakaslearentzat
garrantzitsuak izateaz gainera (lana ongi egitearen seinale), guztiz
beharrezkoak ditugu ikaslearentzat ere. Batetik, ikasleak ekintzen aurrean bere
burua gai ikusteak eragin zuzena duelako poliki-poliki eraikitzen doan
autokontzeptuan; bere buruan ikasle trebatuaren ideia agertuko da. Eta
bestetik, lehen esan bezala, ulergarri eta posible diren ekintzek eragina izango
dutelako ikaslearen motibazioan. Ikaslearen motibazioa izango da ikaskuntza-
prozesuaren lehendabiziko helburua.
43
3.3.3. HORRELA JOKATZEN EZ BADA!
a. Eta! Behin eta berriro aurkezturiko ekintza edo esperientziak ikaslearen garapen
errealean kokatzeak ikaslea gogaitzea dakar. Horrelako ekintzekin ikaslea ez
da mugituko bere garapen errealetik eta, jauzia sustatu beharrean,
gogaitzearen ondorioz, ikasle horrek ezusteko jokabideak izango ditu gelan.
Adibidez: gelan gora eta behera ikaskideak molestatzen ibiltzea, materiala
urratzea edo ikaskuntzaren aurrean jarrera epela agertzea; hitz batean, ikasle
desmotibatuaren agerpenaren aurrean geundeke. Egoera hori sarritan
pairatuko dute gaitasun handiko ikasleek. Gaitasun handiko ikasleek pairatzen
duten egoera hobeto ulertzeko eta beren irakaskuntza nola bideratu jakiteko,
ikus Benito (1994) eta Freeman (1988).
Erne ibili eta ongi identifikatu ezohiko jokabideen arrazoiak, batzuetan
ikaslearengan kokatzen baita izatez irakasleak proposaturiko ekintzan
dagoena.
Zer egin? Kasu horretan, argi dago ikaslea ekintza zailagoekin aritzeko gai
izango dela. Horregatik, eta ikaslearen motibazioa berreskuratu nahian,
irakasleak gaiarekin lotura duten ekintza eta esperientzia zailagoak
proposatuko dizkio.
b. Eta! Behin eta berriro aurkezturiko ekintzak ikaslearen gaitasunetik kanpo badaude,
garapen errealetik at, eta irakasleak emandako laguntza nahikoa ez bada
garapenean aurrera egiteko, ikasleak etsi egingo du ezina lortzeko prozesu
horretan. Gainera, ematen zaion laguntza egokia ez bada, hau da, garapen
hurbileko eremua baino haratago badago, ikasleak «deskonektatzeko» joera
garatuko du. Argi dago, etsita eta desmotibatuta ez du aurrera egingo, eta
eguneroko «porrotak» ondorio negatiboak izango ditu autoestimuan eta
eraikitzen ari den autokontzeptuan; izan ere, beren burua «tontotzat» hartzeko
arriskuaren aurrean aurki daitezke.
44
Zer egin? Kasu horretan, irakaslearen jokabideak eta jarrerak lehentasuna
izango dute. Lehenik eta behin, irakasleak ulertu behar du ikasle horrek muga
batekin topo egin duela; beraz, ekintzarekin laguntzeko aldamenean kokatu, eta
behar dituen jarraibideak emango dizkio; batzuetan nahikoa izaten da taldeari
emandako azalpen bera adibide mota gehiagorekin, ikasleak bere kabuz
aurrera egiteko. Baina, horrekin nahikoa ez balitz, beste une batean aurreko
ekintza berreskuratzeko helburuz, gaitasun bera lantzeko beste ekintzaren bat
eskainiko lioke. Hauek dira kasu horietan jarraitu beharreko pausoak: 1.
Etsipenaren arrazoia identifikatzea aurkezturiko ekintzan. 2. Aparteko
azalpenen bidez, dagokion laguntza ematea. 3. Azalpenak nahikoa ez
direnean, bestelako ekintza bat aurkeztea.
Esan bezala, egoera horretan guztiz garrantzitsua izango da irakasleak
ikaslearekin duen jarrera eta erabiltzen dituen hitzen tonua. Ez dago esan
beharrik modu honetako esaldiak ekidin egin behar dituela: «beti bezala, ez
duzu ezer egiten», «oraindik hasi barik?», «beti galdezka!», eta abar.
Kontuz! Eskolako urteetan, ikaslearentzat oso pertsona
esanguratsua da bere irakaslea, eta eragin zuzena du
autokontzeptuaren eraikuntzan
3.4. LAGUNTZA EGOKIAREN GARRANTZIA
Irakaskuntza-prozesuan laguntzaz aritzean, une zehatzetan irakasleak edozein
ikasleren ahalegina bere ahaleginei batuz edo haren beharrei erantzuteko
zerbait egiten duen kasuez arituko gara. Hots, laguntza partikularra eta
zehatza. Izan ere, garapen-prozesuan aurrera egiteko laguntza egokiaren
garrantziaz jabetzen gara (ez gara arituko ikaskideek beren artean, era
naturalean, ematen duten laguntzaz). Irakasleak gai izan behar du laguntza
nork behar duen, nolako laguntza behar duen, laguntza hori nola eman behar
dion edota noiz arte eman behar dion hautemateko.
45
3.4.1. TEORIA-ERREFERENTZIAK
Ikasleak aurrera egiteko erabateko ezintasuna duen kasuetarako, irakasle
hasiberriak Brunerren aldamio-egituraren kontzeptua du. Brunerren (1987)
irakaskuntzaren inguruko ideiak laburbilduz, irakaslearen ikasle bakoitzarekin
egin beharreko etengabeko lanaren garrantziaz ohartuko gara.
Irakasleak ikasle bakoitzari dagokion laguntza behar duen unean ematen eta
kentzen jakin behar du
Brunerren aburuz, irakaskuntza egoteko irakasleak eta ikasleak elkarrizketa
aktiboa mantendu beharko dute, eta elkarrizketa hori eraginkorra izan dadin,
irakaslea gai izango da uneoro ikaslearen gaitasunetara egokitzeko. Hau da,
lehen esan bezala (Vygotskiren teoria), irakasleak laguntza eskainiko dio
dagoen puntutik aurrera egin dezan, ikasleak eskatzen duen laguntza-mailatik
gora egin gabe; baina behin pauso hori emanda, ikasleak aurrerapenik egin
baldin badu, irakaslea pixkanaka laguntza kenduz joango da. Ikasleak erdietsi
nahi duen helburua lortu ahala, irakaslearen laguntza desagertu egingo da eta
ikaslea era autonomoan arituko da inolako beldurrik gabe.
«Irakasleak ikasleak motibatu behar ditu kontzeptu edota gertaera batek
beste batekin duen loturaz jabetzeko eta proposamenak egiteko» Bruner
46
3.4.2. NOLA JOKATU Kasu honetan, irakasle izatearen jarduna ez da erraza, abilezia handia
eskatzen baitu. Argi dago ezin zaiola ikasleari bere kabuz dena egiten utzi,
batez ere galduta dagoenean; baina ikasleak jauzia egiteko behar duen
laguntza noiz eta nola eman behar den jakiteaz gainera, noiz eta nola kendu
behar den ere jakin beharko du irakasleak. Hau da, ekintza bakoitzarekin
lortzen den gaitasunak, neurri handi batean, estrategia edo prozesu berriak
erabiliz, hurrengo urratsa egiteko oinarriak finkatuko ditu. Une horretatik
aurrera, ikaslea gai izango da laguntzarik gabe era bereko ekintzak gauzatzeko.
Ikaslea era autonomoan arituko da bere irakaskuntza-prozesuan.
Ikasleak bere garapenean aurrera egin eta zailtasun-maila handituz doan
neurrian, irakaslea adi egongo da beste esku-hartze bat egokia izango den edo
ez balioesteko. Garatu eta lortu duena baino urrats bat aurreragoko ekintza
proposatuko zaio ikasleari. Hau da, helburu bera duten ekintzak zailtasun-
mailaren arabera aurkeztuko dira, errazenetik hasita zaileneraino, eta
pixkanaka erlazioa duten helburu berriak agertuko dira ekintza berri horietan.
Ikaslea bakarrik aritu eta urrats berri bat egiteko gai ez balitz, urrats horretan
ere irakasleak laguntza eskaini beharko lioke ikasleari. Hau da, uneoro
irakasleak ikasleari entzungo dio eta egoerak interpretatuko ditu, zer-nolako
laguntza eman behar duen jakiteko. Horretan datza irakaslearen trebetasuna.
Goiko atalean aipaturikoa lortzeko, eta ikasle bakoitzak ahalik eta hoberen egin
ditzan urratsak, garrantzitsua izango da bai ikasleak lortzen dituen emaitzei
begiratzea bai erabiltzen dituen prozesu edo estrategiei erreparatzea; eta,
batzuetan, ikaslea hobeto uler dadin, komenigarria da oso proposaturiko
helburua zatitan banatzea edo sekuentziatzea.
47
3.4.3. HORRELA JOKATZEN EZ BADA
a. Eta! Irakaslea bere aldetik ez bada gai ikaslea gauzak bere kabuz egiteko gai den
ikusteko, eta behin eta berriro edozein ekintza gauzatzeko behar baino laguntza
gehiago ematen badio, ikaslea alfertu egingo da. Hau da, ikaslea uneoro
irakaslearen laguntzaren zain egongo da edozein gauza edo jarduera
gauzatzeko, eta ez da gai izango bere kabuz ezer berririk egiteko. Horrelako
kasuetan, menpeko ikasleaz hitz egingo genuke. Menpeko ikaslea, urrats
berriak egiteko motibazioa ahuldurik, ikerketarako berezko joera desagertuz
joango da eta irakaslea alboan ez dagoenean beste zerbaitetan arituko da:
jolasten, marrazten, besteak zirikatzen, gelatik paseatzen, hitz egiten, eta abar.
Irakaslearen lana izango da ikasle orori dagokion unean behar dituen laguntzak
ematea eta egoki dituen baliabideak eskaintzea
b. Eta! Ikasleari behar duen laguntza heltzen ez zaionean ere, antzeko jokabideak ager
litezke, ikasleak ez baitu oinarririk hurrengo urratsekin bere kabuz aurrera
egiteko, eta ezjakintasunaren aurrean etsipena agertuko da; ondorioz, ikasleak
ez du bilakaera onik izango eta gelan ikasle galdua sortuko dugu.
48
3.5. EKINTZEN ABERASTASUNA Jakin badakigu Haur edo Lehen Hezkuntzan dagoen ikaslea ez dela pertsona
ahul eta mugatu bat, baizik eta ezagutzaz hornitu behar den gizaki indartsua,
ezagutza-erro anitzen jabe dena eta, hain zuzen, milaka gaitasun dituena bere
ezagutza eraikitzeko, adierazten uzten zaionean. Horregatik, eskolak, eta batez
ere irakasleak, mota guztietako ezagutzak garatzeko aukerak eskaini beharko
dizkie ikasleei.
3.5.1. TEORIA-ERREFERENTZIAK
Ildo horretan, Howard Gardnerren adimen anitzen teoria (1983) aipatu behar
dugu. Teoria horren arabera, gizaki orok hainbat adimen garatzen ditu eta
hainbat modu ditu adimen bakoitza adierazteko.
«Honako hauek dira gizaki orok jaiotzatik dituen adimenak: linguistikoa,
logiko-matematikoa, espaziala, kinestesikoa, musikala, pertsonartekoa,
pertsona barnekoa eta naturalista» Gardner
Teoria horretan zentratuz, irakaslearentzat garrantzitsuena ez da soilik adimen
horiek zein diren jakitea; teoria oinarritzen deneko printzipioak ere ezagutu
beharko ditu. Adibidez, adimen bakoitza moldagarria dela, eta beraz, irakats
daitekeela; eskolak, besteak beste, ikasle guztiengan bideratuko duela adimen
horien egituraketa berezia; batzuek gehiago garatuko dute, beste batzuek
gutxiago; eta beste batzuek, batere ez. Horregatik, gehien garatuta duten
adimena zein den, prestatuago egongo dira era batean edo bestean ikasteko;
ikasle orok adimenaren arabera era propioan ikasiko du eta, sarritan, gutxien
garatuta dagoen adimena gehien dagoenarekin orekatzen ikasi beharko du;
irakasleak ere adimenaren araberako ekintzak aurkeztuko dizkie.
49
Funtsean, jakin beharko du adimenek ez dutela banatuta funtzionatzen (baizik
eta elkarri eraginez) eta, neurri batean, irakasleek hobe ditzaketela ikasleen
adimenak. Beraz, eskolari dagokio ikasleak behar dituen gaitasun edo adimen
guztietan prestatzea eta horietara egokitzen den materiala aurkeztea. Hau da,
irakasleak martxan jarriko duen irakaskuntza-prozesuaren ondorioz, ikaslea gai
izango da izaera desberdineko jakintza edo gaitasunekin aurrera egiteko.
3.5.2. NOLA JOKATU
Haurrek, jaiotzen direnetik, gaitasun kognitibo ugari dituzte.
Beraz,
irakasleak ikasleari adimen horiek garatzeko aukerak emango
dizkio, erantzun espezifikoa eskatzen duten ekintzak proposatuz.
Irakasleak ulertu beharko du, helburu garrantzitsuena adimen anitzen garapena
baldin bada, estrategiek ere anitzak eta aberatsak izan beharko dutela;
horregatik, irakasleak proposaturiko ekintzak ez dira soilik hizkuntzaren
ingurukoak edota logiko-matematikoak izango.
Garapen desberdinak sustatzeko, erantzun espezifikoa eskatzen duten ekintzak
proposatu behar dira
50
Zenbakiekin eta letrekin aritzeko ekintzak gauzatzeaz gainera, ikaslearen
bestelako gaitasunak bultzatzen ahalegindu beharko da: ikasleari arazoak
aurkeztuz, ikaslea egiten ari den lanaren aurrean galderak sortuz, ekintzetan
ikaslearen parte-hartzea bultzatuz, egituraturiko galderen bidez ikasleari
pentsaraziz, hizkuntzaren lau modalitateak erabiliz (irakurmena, idazmena,
entzumena eta ahozkotasuna), ikasleen arteko komunikazioa bultzatuz, eta
abar.
Gardnerren teorian azpimarratzen denez, ingurumenaren estimuluek
baldintzatzen dute gaitasun kognitiboen garapena; beraz, liburuan aipaturiko
ideia bera dugu hemen: irakasleak beharrezkoa du hezkuntza-maila
ezberdineko helburuak, estrategia didaktiko ezberdinak (metodologikoki
ulertuta) eta ekintza guztiak ongi definituta izatea. Azken finean, Lehen
Hezkuntzaren amaierako helburua ikasle guztiek gaur egungo gizarteak
eskatzen dituen gutxieneko trebetasunak garatzea bada, konpetentzietan
oinarritutako irakaskuntza bultzatu beharko dugu.
Gardnerrek, hezkuntza-maila desberdinetako helburuak proposatzerakoan,
adierazten du aurretik ikasle bakoitzaren adimen anitzen lehen profil kognitiboa
identifikatu, ebaluatu eta egituratu behar dela. Adimen bakoitzaren garapena
edo maila ezagutzeko material anitzen erabilera bultzatzen duten esperientziek
lehen mailako garrantzia izango dute. Helburu horrekin, Haur Hezkuntzako
irakasleari zuzenduriko Spectrum proiektua garatu zuen (Gardner, Feldman &
Krechevsky, 2000, 2001). Spectrumen ezaugarri bereizgarriak ekintzak eta
behaketarako gidak dira. Ekintzak adimenari lotutako zortzi sailetan taldekatuta
agertzen dira: mugimendua, hizkuntza, matematika, natur zientzia, gizarte-
zientzia, irudi-artea, musika eta zientzia mekanikoa. Ekintza orok, bestalde,
arazo errealei erantzungo die.
Esan bezala, adimen bakoitzaren behaketa ahalbidetzeko, irakasleak
ezinbestekoa izango du material anitzen erabilera posible egiten duten
ikaskuntza-esperientziak bultzatzea (behaketaren inguruan gehiago jakiteko,
ikus Anguera (1983) eta Ketele (1992)). Behin Haur Hezkuntzako etapan
gaitasun intelektualen behaketa egin eta adimen bakoitzaren gaitasunak
51
definituta izanik, ahal diren gehien estimulatuko dira Lehen Hezkuntzan ikasle
bakoitzarengan garrantzitsutzat somatu diren gaitasunak. Kontuan hartu,
ikaslea zerbaitetan ona dela ohartzen denean, eta gainerakoek ere hala
onartzen dutenean, ziurrago sentitzeaz gainera, automatikoki gora egingo
dutela bere autoestimuak eta autokontzeptuak. Era berean, irakaslea
adimenaren alderdi defizitarioenak konpondu edo oreka bat lortzen saiatuko da:
ikasle bat azkarra izan daiteke arlo batean, baina ez hainbeste beste batean;
beraz, gaitasun batekin bestearen mugak ekiditen eta gainditzen ikasi beharko
du. Eskolaren erantzukizuna izango da ikaslea bere-bereak dituen gaitasunetan
prestatzea.
Hala ere, Gardner urrunago doa eta, ikasleek informazio gehiegi jasotzen
dutela adieraztean, irakasleek beren ikasleentzat beharrezko izango diren
edukien aukeraketa egokia egin behar dutela esaten du. Adibidez, Lehen
Hezkuntzan hiru eduki akademiko soilik ikastea aholkatuko du (matematika,
hizkuntza eta gizarte edo natur zientziak). Horrekin batera, ezinbestekoa izango
da jarduera fisiko bat eta arte-adierazpena. Edukiak aurkezterakoan ere,
irakasleek eta ikasleek edukien eta adimen desberdinen arteko harremanak
ezarri beharko dituzte. Orain arte esandakoaren arabera, argi dago eskolako
esparruan aplikatzeko, guztiz erabilgarria dugula Gardnerren adimen anitzen
teoria eta, zentzu horretan, irakasleak bere programazioaren barne-ekintzak
proposatzeko ezagutu beharrekoa (ikus, Sanz de Acedo, 1999).
3.5.3. HORRELA JOKATZEN EZ BADA
Eskoletan urteetan erabili izan diren proba psikometrikoen emaitzak ikusita,
soilik ikasleen alderdi linguistikoa, logikoa eta espaziala bultzatzen badira,
baztertuta geratzen dira ikasleak bere ingurunean, bere egungo errealitatean
eta etorkizuneko gizartean aritzeko garrantzitsuak izango dituen beste alderdi
guztiak, alderdi soziala eta emozionala kasu. Ondorioz, mugatu egingo da
ikasleriaren perfil intelektuala edo adimen kognitiboa. Eskolak gaitasun
kognitiboen garapena bultzatzen ez badu, ikasleek ez dituzte inoiz gaitasun
horiek barneratuko eta hanka-motz ibiliko dira beren nortasunaren garapenean.
52
Ikasleak gaitasun bakoitza une egokian eta era egokian
erabiltzen ez badu,
gaitasun horiek ez dira inoiz ongi garatuko!
3.6. TESTUINGURUA KONTUAN HARTUZ
3.6.1. TEORIA-ERREFERENTZIAK
Atal honekin bukatzeko, Bronfenbrenner-en teoria ekologikoa (1979,1985)
aipatuko dugu. Teoria horren arabera, eta eskolara aplikatuz, ikaslearen
garapena haren premiak edo beharrak asetzeko baldintzak eskaini edo ukatzen
dituen inguruneen arteko interakzioaren ondorio gisa ulertzen da. Horregatik,
gure ikasleen garapena, pentsamoldea, jokabidea, jarrera eta balioak ikasle
horien testuinguruen eraginpean egongo dira. Izan ere, badakigu ikasle baten
jokabidea eta garapena oso ezberdinak izan daitezkeela inguruneak duen
eraginaren arabera. Baina kontuan hartuko dugu ingurune guztiek ez dutela
eragin bera, eta inguru bateko gauza guztiek ere ez dutela neurri berean
eragiten. Horregatik, ikaslearen garapenean, testuinguru guztiek ez dute pisu
bera izango.
Bronfenbrennerrek pertsona ororen bizitzan eragina duten eta hurbiltasunaren
arabera antolaturik dauden lau testuinguru definitzen ditu: makrosistema,
exosistema, mesosistema eta mikrosistema. Sistema hitzaz osaturik egotearen
arrazoia beren osagaien artean hainbat erlazio eta interakzio sortzean aurkituko
dugu.
Mikrosistema da garapenean dagoen pertsonaren eragin-ingurune gertukoena
eta aktiboki esku hartzen duena. Hasierako bi osagaietatik abiatuz (ama-
haurra), testuingurua etxeko gainerako kideetara (aita, anai-arrebak, etab.)
zabaltzen da; hori da haurrak esku hartzen duen lehen mikrosistema, haurrak
53
sistemari ere eragingo diolarik. Aurrerago, bere ingurunea beste eremu
batzuetara zabalduko da edo, bestela esanda, beste testuinguru batzuetan
eragingo du mikrosistema berriak sortuz. Horrela, pertsona garatu egingo da
inguruan duen munduaren ezagutza handiagoa duen neurrian eta bertan
eragiteko aukera duen neurrian (ezagutza bere mikrosistemetan edo
hurbileneko inguruneetan hasiko da, bere makrosistemara edo beste
makrosistema edo kultura batzuetara iritsi arte).
Exosistema ingurune batek edo gehiagok osatzen dute. Horietan, garapenean
dagoen pertsonak ez du aktiboki esku hartzen, baina mesosistemaren bidez
zeharka eragiten dioten ekintzak gertatzen dira. Hemen sartzen dira, adibidez,
presente ez dagoen familia, gurasoen lagunak eta lanbidea, irakasle taldeak eta
irakasleen klaustroa, komunitateko zerbitzuak (osasuna, garbiketa, telefonoa,
elektrizitatea, merkataritza eta abar). Osagai horiek guztiek elkarri eragiten
diote edo eragin diezaiokete, eta baita makrosistemako zein mesosistemako
osagaiei ere.
Mesosistema garapenean dagoen pertsonak zuzenean parte hartzen duen
mikrosistemek osatzen dute. Testuinguru horretan sartzen dira haurrek aktiboki
eta erregularki esku hartzeko guneak; hala nola, familia, parekoen taldea,
eskola edo ludoteka. Elementu horiek guztiek pertsonarekin interakzioa dute.
Pertsonek ere eragina dute edo izan dezakete elkarren artean, eta baita
exosistemako elementuekin ere.
Makrosistema da ingurunearen eragin-maila urrunenekoa, urrutien dagoen
ingurunea. Hemen sartzen dira alderdi ekonomikoak, ideologikoak, moralak,
kulturalak, teknologikoak, antolakuntzakoak, hezkuntzakoak, politikoak,
ohiturazkoak, eta kultura edo azpikultura.
3.6.2. NOLA JOKATU
Irakasleok kontuan izan behar dugu teoria ekologikoak garrantzia duela gure
funtzioetan. Hau da, ikasleen familiekin elkarlanean aritzea ezinbestekoa
54
izango da eta, horretarako, eskolak familiarekin dituen komunikazio-kanalak
ezarri behar ditu. Beraz, familiekin bilerak egitea, haien parte-hartzea bultzatu
edo haien iradokizunak kontuan hartzea, eta antzeko ekintzak eskolako
egunerokoaren parte dira.
Are gehiago, komeni da eskola-komunitateari zabalik egotea ere. Gaur egun,
badaude eskola eta komunitatea lotzen dituzten proiektu batzuk, adibidez,
ikaskuntza-komunitateak. Proiektu horietan, komunitatearen eta eskolaren
arteko lotura estua mantentzea da helburu nagusia; adibidez, talde
elkarreraginkorrak sortzea auzoko pertsonak geletan sartuz (amak, aitak,
aitonak, amonak, eta abar).
3.6.3. HORRELA JOKATZEN EZ BADA
Alde batetik, pertsonaren sistemak ez badira kontuan hartzen, gure ikuspegia
oso mugatuta egongo litzateke eta ez genuke errealitatea osotasunean ikusiko.
Batetik, familiarekin kontakturik gabeko esku-hartze kasuak izango genituzke;
bestetik, irakasleek ez badute kontuan hartzen eskola bakoitza testuinguru
batean kokatzen dela, haien esku-hartzeak eragina galduko luke, testuinguru
horrek dituen ezaugarriak ez dituelako kontuan hartu.
4. BUKAERAKO ATALA
Bukaerako atal honetan, gidan azaldutakoa gogoratu nahi dugu, modu
laburrean.
Hasteko, argi izan behar dugu irakasle-lanak berezko ezaugarri batzuk dituela;
batetik, lan arduratsua da oso, etorkizuneko gizartea hezten ari baikara; eta,
bestetik, hainbat abilezia, jakituria, errekurtso eta estrategia menperatzea
eskatzen duen lan neketsua da, baina, aldi berean, emaitzak azaleratzen
doazen neurrian, aberatsa eta erabat asebetetzen duena (betiere, irakaslearen
motibazioarekin kontatuz).
55
Gogoan izan behar dugu irakasleak ikaslearekin egiten duen lan zuzen hori
(hau da, gelan egiten duen lana) hainbat lanorduren ondorio dela: bilerak
(klaustroak, ziklokoak, paraleloen artekoak, espezialistekin egindakoak,
berritzegunekoekin, gurasoekin, eta abar), programazioari eskainitako orduak,
tokian tokiko proiektuei eskainitakoak, eta abar. Izan ere, irakasleak egongo
den zentroko eta inguruko errealitatea ezagutu beharko ditu (ezaugarri
sozioekonomiko eta kulturalak, ikastetxeko hezkuntza-proiektua) eta bere lana
ikasle horiei bideratu beharko die, programazio egoki bat gauzatuz. Izan ere,
irakaslearen eta ikaslearen artean erabateko harremana dago eta biak izango
dira, irakasle zein ikasle, lan edo prozesu horren protagonista; elkarren arteko
interakzio horrek zehaztuko ditu une bakoitzean eman beharreko urratsak
(irakasle-ikasle eta ikasle-ikasle).
Aipaturiko lan guztia irakasle guztientzat litzateke, bai hasiberri bai urteetan
lanean dabiltzanentzat; izan ere, irakaskuntzan ez dago «formula magikorik»
edo beti funtzionatuko duen proiekturik; programazioak malgua izan beharko
du, une zehatz batzuetan talde, egoera edo ikasle konkretuei erantzungo diena,
eta egokitzapenak egin beharko ditugu. Izan ere, ikasleei dagokienez, bakoitzak
bere ezaugarriak ditu eta aniztasun horri erantzun beharra daukagu. Ikasmaila
eta adin bereko talde batean maila ezberdinak aurki ditzakegu eta, kasu
bakoitzari erantzun egokiena bilatu beharra izaten dugunez, hainbat teoria,
estrategia, errekurtso eta metodologia ezagutu eta erabili behar izaten ditugu.
Azkenik, egun bizi garen gizartea etengabe aldatuz doan heinean, ikasleen
beharrak ere aldatuz doaz; ondorioz, irakasleok ere, nahiz eta esperientzia
zabala izan, etengabeko formazioa izatera behartuta gaude, bai teknologia
berriei bai baliabide edota metodologia berriei dagokienez.
56
BIBLIOGRAFIA
Agirrebeitia, G. (2005). «Korronte pedagogikoak ezagutzearen abantailak». In
Hik Hasi 17. monografikoa, Pedagogo Sortzaileak. Teorien Iturburua (6.-7. or.).
Xangorin. Donostia.
Anguera, M.T. (1983). Manual de prácticas de observación. Trillas. Mexiko.
Carretero, M. (1993). Constructivismo y Educación. Edelvives. Zaragoza.
Clemente, R.A. eta Hernández, C. (1996). Contextos de desarrollo psicológico
y educación. Aljibe. Málaga.
Coll, C., Miras, M., Onrubia, J. eta Sole, I. (1998). Psicología de la Educación.
Ediuoc. Bartzelona.
Delval, J. (2000). Aprender en la vida y en la escuela. Morata. Madril.
Freeman, J. (1988). Los niños superdotados. Santillana. Madril.
Fox, D. (1971). «Estudio del proceso de aprendizaje: un modelo para la
identificación de las variables críticas». Revista de Educación 212, 45-52,
Madril.
Gardner, H., Feldman, D., eta Krechevsky, M. (2000). El Proyecto Spectrum I.
Construir sobre las capacidades infantiles. Morata. Madril.
Gardner, H., Feldman, D., eta Krechevsky, M. (2001). El Proyecto Spectrum II.
Actividades de aprendizaje en la Educación Infantil. Morata. Madril.
Genovard, C., eta Gotzens, C. (1990). Psicología de la Instrucción, Madril.
Ketele, J.M. (1992). Observar las situaciones educativas. Narcea. Madril.
57
Lovesce (1992). El proyecto curricular del segundo ciclo de educación infantil.
Escuela Española. Madril.
Marchesi, A. eta Hernández, C. (2003). El fracaso escolar: Una perspectiva
internacional. Alianza. Madril.
Mayer, R.E. (2004). Psicología de la Educación: Enseñar para un aprendizaje
significativo. Pearson. Madril.
Mckeachie, W. (1982). Motivating Professors to Teach Effectively, Jossey-Bass,
San Francisco.
Medrano, C. (2005). Jean Piaget. Hik Hasi 17. monografikoan, Pedagogo
Sortzaileak. Teorien Iturburua (95.-99. or.). Xangorin. Donostia.
Miranda, A., Jarque, S. eta Amado, L. (1999). Teorías actuales sobre el
desarrollo. Implicaciones educativas. Aljibe. Málaga.
Molina, L. eta Jiménez, N. (1995). «La escuela infantil. Lugar de acción y
coparticipación». Cuadernos de Pedagogía. Paidós. Bartzelona.
Palacios, J., Marchesi, A., eta Coll, C. (1999). Garapen Psikologikoa eta
Hezkuntza-I. UPV/EHU. Bilbo.
Sanz de Acedo, M.L. (1999). Howard Gardner. Hik Hasi 17. monografikoan,
Pedagogo Sortzaileak. Teorien Iturburua (119.-129. or.). Xangorin. Donostia.
Zabalza, A. (1996). Kurrikuluaren Diseinu eta Garapena. UPV/EHUko
Argitalpen Zerbitzua. Gipuzkoa.
top related