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GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA MENCIÓN EDUCACIÓN ESPECIAL
CENTRO UNIVERSITARIO SAGRADA FAMILIA ÚBEDA
ADSCRITO A LA UNIVERSIDAD DE JAÉN
2015/2016
DISEÑO DE UN PROYECTO DE
INNOVACIÓN EDUCATIVA
El huerto escolar
Autora: Mª Inmaculada García Huertas
Tutora: Dña. Consuelo Burgos Bolós
Úbeda, junio de 2016
DISEÑO DE UN PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA. EL HUERTO ESCOLAR
Mª INMACULADA GARCÍA HUERTAS
3
ÍNDICE
1. RESUMEN ................................................................................................
2. JUSTIFICACIÓN ....................................................................................
3. DESCRIPCIÓN Y ESTADO EN CUESTIÓN SOBRE EL
HUERTO ESCOLAR ..............................................................................
3.1. Descripción del grupo implicado en la práctica y la necesidad detectada ......
3.2. Descripción del proyecto de innovación
3.3. Marco teórico ........................................................................................................
4. OBJETIVOS DEL PROYECTO ............................................................
5. METODOLOGÍA ....................................................................................
6. CRONOGRAMA .....................................................................................
7. EVALUACIÓN DE LA INNOVACIÓN ...............................................
8. BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................
9. ANEXOS ...................................................................................................
9.1. Productos y recursos generados ..........................................................................
DISEÑO DE UN PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA. EL HUERTO ESCOLAR
Mª INMACULADA GARCÍA HUERTAS
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1. RESUMEN
En este trabajo de fin de grado he diseñado un Proyecto de innovación que tiene
como finalidad la creación de un huerto escolar a través del desarrollo de acciones
innovadoras como base para la mejora de la práctica docente y de los procesos y
resultados de aprendizaje de un grupo estudiantil.
Sin embargo, una vez iniciada su puesta en práctica no se pudo realizar en su
totalidad por expreso deseo del centro educativo el cual no trabaja en primaria con esta
metodología. Es por esto, que las actividades que se describen en el cronograma no sean
lo suficientes reales y sólo estén esbozadas.
2. JUSTIFICACIÓN
La elección de crear y ampliar el huerto escolar ha sido porque considero muy
importante sensibilizar al alumnado sobre el respeto, cuidado y defensa del medio
ambiente a través de él. También porque he podido comprobar durante mi periodo de
prácticas que se ha perdido el hábito de limpieza como un componente social y pienso
que es fundamental trabajarlo desde la importancia del reciclaje para nuestro medio
ambiente. Tanto es así que he aprovechado la labor que viene llevando el centro sobre la
concienciación del cuidado de nuestro entorno y del reciclaje de la basura, además de
contar con la colaboración del A.M.P.A. del centro para este proyecto y del taller de
jardinería del centro de personas con discapacidad de la localidad.
Otra razón por la que lo he elegido es porque este tipo de agricultura mejora los
elementos de los entornos que nos rodean (tierra, plantas, árboles, insectos, el sol, la
sombra, el abastecimiento de agua y las instalaciones sanitarias, los espacios para el
esparcimiento y el estudio, la vida social, etc.); además, de ser una fuente de alimentos
que mejoran la dieta y su salud.
Por otro lado, la agricultura moderna ha supuesto un impacto negativo
ambiental fuerte: hay que talar bosques para tener suelo apto para el cultivo, hacer
embalses de agua para regar, canalizar ríos, la destrucción y salinización del suelo, la
contaminación por plaguicidas y fertilizantes, la deforestación o la pérdida de
biodiversidad genética, etc.
A estos problemas se les puede hacer frente mediante la agricultura ecológica
basada en el cultivo que aprovecha los recursos naturales para por ejemplo: combatir
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plagas, mantener o aumentar la fertilidad del suelo, etc., sin recurrir a productos
químicos como: fertilizantes, plaguicidas, antibióticos, y similares, y en no utilizar
organismos que hayan sido modificados genéticamente para producir las características
deseadas, los alimentos transgénicos.
De esta forma se consiguen alimentos más naturales, sanos y nutritivos.
Además, se ayuda a conseguir una mayor sostenibilidad del medio ambiente causando el
mínimo impacto medio ambiental.
Por todas estas razones, el huerto escolar se convierte en un lugar idóneo para
aprender sobre naturaleza, agricultura y nutrición.
3. DESCRIPCIÓN Y ESTADO EN CUESTIÓN SOBRE EL
HUERTO ESCOLAR
3.1. Descripción del grupo implicado en la práctica y la necesidad
detectada
Con este proyecto de trabajo pretendo innovar desde la creación,
cuidados y ampliación del huerto escolar implicando a toda la comunidad
educativa, profesorado, alumnado y familias. Sin embargo, para que resultase
viable su puesta en práctica he tenido que adaptarlo, destinándolo sólo al
alumnado de tercer curso, concretamente a 3º B, compuesto por 24 niños y
niñas, de entre los cuales se encuentra alumnado con N.E.E.
Por lo tanto, también estarán implicadas: su tutora, mi tutora de
prácticas de centro, la A.M.P.A. quien proporcionará la financiación
económica de los materiales para algunas actividades y las familias.
También, se cuenta con el apoyo y asesoramiento del taller de
jardinería del centro de personas con discapacidad de la localidad
compartiendo sus conocimientos y experiencias.
La necesidad de crear este huerto escolar no ha partido de los
intereses del alumnado, sino que se les ha inducido a él mediante una
actividad para detectar las ideas previas que consistía en traer a clase el
próximo día alimentos saludables, para su posterior clasificación según su
origen, descubrimos así que la mayoría de ellos procedían de la tierra y que
para ello había que cultivarlos.
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De ahí que queramos crear un huerto escolar ya que nos proporciona
gran cantidad de alimentos esenciales. Y para que éstos sean de mejor
calidad es preciso conocer: los cuidados, las técnicas que favorecen su
crecimiento, las necesidades vitales de las plantas, los cultivos propios de
cada época, las herramientas empleadas y el coste de los materiales y
recursos que utilizaremos. Por tanto, ya sabemos lo que saben y lo que
quieren saber.
3.2. Descripción del proyecto de innovación
Partiendo de la detección de ideas previas hemos averiguado qué
saben y qué quieren saber. Investigaremos, así, sobre el huerto escolar a
través de un proyecto de innovación porque el alumnado aprende cuando
participa en actividades de la vida real.
Se planifica y diseña una metodología activa y participativa adaptada
a sus necesidades, en la que se potencia y favorece el protagonismo de los
estudiantes al tiempo que se promueve la interdependencia positiva entre
ellos, desarrollándose sus competencias básicas mediante experimentos y
experiencias, de las que resultarán aprendizajes significativos.
3.3. Marco teórico
El objetivo esencial de la educación primaria es el desarrollo integral de
la persona (introducción al Decreto 230/2007, de 31 de junio) ) y a través del
método por proyectos se integra el desarrollo de las diferentes competencias
(Cap.II, Art. 6.2.) de manera global en cada proyecto consiguiendo a su vez la
estimulación de las inteligencias múltiples.
Este método proporciona aprendizajes relevantes, significativos y
motivadores (Decreto 230/2007, Cap. II, art.51)
Permite enfocar diferentes áreas desde un punto de vista global e
integrador (Decreto 230/2007... Cap. I, art. 2 b))
Facilita una visión interdisciplinar de los contenidos (Cap.II, art.
5.3.c))
Es una metodología activa y participativa (Cap. II Art. 7.2)
La diferente naturaleza de de las tareas a desarrollar en cada
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proyecto favorece el desarrollo de la creatividad, las habilidades
sociales, el sentido artístico y la afectividad (Art. 3)
Por lo tanto, el aprendizaje basado en proyectos es un modelo de
aprendizaje en el que los estudiantes planean y desarrollan proyectos (se enfoca
en un problema que hay que solucionar en base a un plan) que tienen aplicación
en el mundo real más allá del aula de clase.
Este modelo tiene sus raíces en el constructivismo, que evolucionó a partir
de los trabajos de psicólogos y educadores tales como Lev Vygotsky, Jerome
Bruner, Jean Piaget y John Dewey.
El constructivismo se apoya en la creciente comprensión del
funcionamiento del cerebro humano, en cómo almacena y recupera información,
cómo aprende y cómo el aprendizaje acrecienta y amplía el aprendizaje previo.
Por otro parte, según Paredes (2012) el huerto puede ser una fuente de
alimentos para mejorar la dieta de los alumnos y su salud, un lugar donde
aprender, y un lugar de disfrute en el que jugar, observar e investigar el terreno,
las plantas y los animales que lo conforman.
Además, como dice Escutia (2014), el huerto se ha convertido en los
últimos años en un elemento clave de todas aquellas escuelas que trabajan la
educación ambiental y forman parte de diferentes programas que fomentan las
escuelas sostenibles: Agenda 21 escolar, Escuelas Verdes, Red de Escuelas hacia
la Sostenibilidad, etc.
Las actividades al aire libre cobran especial relevancia como recurso
educativo para conseguir los objetivos del área de ciencias naturales: creación de
huertos escolares, viveros, o pequeños jardines botánicos. El cuaderno de campo
se presenta como una herramienta versátil como un compendio de tareas
educativas relacionadas entre sí y que guían al alumnado en su proceso de
aprendizaje antes, durante y después de la actividad en el medio natural., según la
orden de 17 de marzo de 2015, por la que se desarrolla el currículo
correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía
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4. OBJETIVOS DEL PROYECTO
Los objetivos que se persiguen con este proyecto tienen carácter
interdisciplinar, entre las diversas áreas como la lengua castellana, matemáticas
ciencias naturales y sociales, y educación artística.
1. Participar en actividades de grupo adoptando un comportamiento
responsable, constructivo y solidario, respetando los principios básicos del
funcionamiento democrático. Teniendo conciencia del valor del trabajo
individual y colectivo y desarrollando hábitos de esfuerzo y trabajo en el
estudio, así como actitudes de confianza, con iniciativa personal,
autodisciplina, sentido crítico, responsabilidad, curiosidad, interés y
creatividad.
2. Aplicar, en contextos diversos, los distintos conocimientos adquiridos y
los recursos propios, a fin de resolver de manera creativa problemas,
situaciones personales y necesidades de la vida cotidiana.
3. Elaborar un dossier con las variedades de verduras y hortalizas para
distribuir entre las familias.
4. Elaborar un dossier con noticias sobre los beneficios de los alimentos
ecológicos.
5. Conocer y aplicar diferentes técnicas de cultivo en los diferentes
contenedores del huerto y simplificar el uso de la tecnología.
6. Conocer, valorar y apreciar el entorno natural, social y cultural,
reforzando así la capacidad de extrapolar estos conocimientos al mundo
en general.
7. Comprender, a partir de la observación de fenómenos sencillos, los
principales mecanismos que rigen este entorno con el fin de ser capaz de
asumir compromisos responsables para mantener o introducir elementos
de mejora.
8. Valorar a los agricultores como desarrolladores del sector económico y de
producción de Andalucía, España y Europa tomando una actitud
responsable hacia el consumo, el ahorro y la salud laboral.
9. Utilizar y valorar progresivamente la lengua oral, para explorar
conocimientos, para expresar y comunicar ideas y sentimientos.
10. Conocer el huerto.
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11. Realizar comparaciones y clasificaciones de las plantas según su
plantación: esquejes, semillas, etc.
12. Mostrar interés por explorar el entorno más y el más lejano.
13. Conocer las partes y tipos de materiales que forman un huerto.
14. Realizar experimentos donde se valore la importancia del agua para las
plantas (fotosíntesis) y los seres vivos.
15. Resolver problemas determinados aplicando la información investigada en
el proyecto con talleres y experimentos.
16. Identificar el Sol como el astro que nos proporciona luz y calor.
17. Describir las partes de una planta.
18. Relacionar el movimiento de traslación de la Luna con las fases Lunares.
19. Saber cuáles son los puntos cardinales, aprender a localizarlos con ayuda
de la brújula y relacionarlos con el movimiento relativo del Sol.
20. Reconocer y utilizar diferentes formas de representación de datos
observados.
21. Desarrollar de forma progresiva la autonomía y la seguridad en sí mismo
a través de la realización de actividades artísticas y espaciales.
22. Respetar el turno de palabra, escuchando con atención y respeto.
23. Participar activamente en las conversaciones que tengamos en relación al
huerto escolar, alimentación sana, plantas, seres vivos, etc.
24. Acercarse a los usos informáticos del lenguaje escrito.
25. Escuchar cuentos, poesías, canciones, noticias, narraciones relacionadas
con el proyecto.
26. Ampliar el vocabulario y la formación de textos orales y escritos, cada vez
más complejos.
27. Avanzar en el uso y aprendizaje de la lengua escrita.
Se contribuye al desarrollo de las competencias clave:
1) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología
La competencia se va construyendo a través de la apropiación de conceptos
y habilidades que permiten interpretar el mundo físico próximo, así como
del acercamiento a determinados rasgos del método con el que se construye
el conocimiento científico: saber definir problemas, estimar soluciones
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posibles, elaborar estrategias, diseñar pequeñas investigaciones, analizar
resultados y comunicarlos.
Ayuda al alumnado a construir un conocimiento de la realidad que,
partiendo de sus propias vivencias, percepciones y representaciones, sea
progresivamente más objetivo y compartido, además de proporcionarle los
instrumentos necesarios para comprender, explicar y actuar en esa realidad.
Asimismo, contribuye de manera significativa a la educación para la
sostenibilidad, desarrollando habilidades y competencias que fomentan el
uso responsable de los recursos naturales, la conservación de la diversidad
natural, el consumo racional, la protección de la salud individual y
colectiva, el reparto equitativo de la riqueza y la solidaridad global e
intergeneracional. El área ofrece la posibilidad utilizar las herramientas
matemáticas en contextos significativos de uso, tales como: lectura de
mapas; comprensión y realización de escalas; lectura, representación
interpretación y comunicación de gráficas; empleo de unidades de medida,
etc., contribuyendo así al desarrollo de la competencia matemática.
2) Competencia en comunicación lingüística
Contribuye de forma sustancial a esta competencia porque la información
aparece como elemento imprescindible de una buena parte de sus
aprendizajes. La información se presenta en diferentes códigos, formatos y
lenguajes y requiere, por tanto, procedimientos diferentes para su
comprensión. Se empleará tanto el lenguaje oral como el escrito, el gráfico
o el simbólico, siendo importante el vocabulario específico utilizado por el
área Además de la contribución al aumento significativo de la riqueza del
vocabulario específico, en la medida en que, en los intercambios
comunicativos se valore la claridad, exposición, rigor en el empleo de los
términos, la estructuración del discurso, la sintaxis, etc.…, se estará
desarrollando esta competencia.
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3) Aprender a aprender
Para que esta área contribuya al desarrollo de la competencia para aprender
a aprender, deberá orientarse de manera que se favorezca el desarrollo de
técnicas para aprender, para organizar, memorizar y recuperar la
información, tales como resúmenes, esquemas o mapas mentales que
resultan especialmente útiles en los procesos de aprendizaje de esta área.
Por otra parte, la reflexión sobre qué se ha aprendido, cómo y el esfuerzo
por contarlo, oralmente y por escrito, contribuirá al desarrollo de esta
competencia.
4) Competencia digital
El área incluye explícitamente los contenidos que conducen a la
alfabetización digital, conocimiento cuya aplicación contribuirá al
desarrollo de la competencia digital. La utilización básica del ordenador, el
manejo de un procesador de textos y la búsqueda guiada en Internet,
contribuyen de forma decisiva al desarrollo de esta competencia. Las TIC
constituyen un acceso rápido y sencillo a la información sobre el medio,
siendo además una herramienta atractiva, motivadora y facilitadora de los
aprendizajes, pues permite aproximar seres vivos, reacciones químicas o
fenómenos físicos a su experiencia.
5) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor
El área de Ciencias de la naturaleza incluye contenidos directamente
relacionados con el desarrollo del sentido de iniciativa personal al enseñar a
tomar decisiones desde el conocimiento de uno mismo, tanto en el ámbito
escolar como en la planificación de forma autónoma y creativa de
actividades de ocio. La planificación y gestión de proyectos de trabajo bien
de forma individual o en equipo, contribuyen al desarrollo de esta
competencia ya que implican transformar las ideas en acciones, afrontar los
problemas y aprender de los errores, calcular y asumir riesgos, elegir con
criterio propio, ser perseverante y responsable, ser creativo y emprendedor,
mantener la motivación, ser crítico y mantener la autoestima y también
obliga a disponer de habilidades sociales de relación y liderazgo de
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proyectos. En esta área el trabajo por proyectos o el aprendizaje basado en
problemas harán que el alumno adquiera todas estas destrezas.
6) Conciencia y expresión cultural
Esta competencia, con respecto al área de Ciencias Naturales, requiere los
conocimientos que permitan acceder a las distintas manifestaciones de la
herencia cultural en los ámbitos tecnológicos y medioambientales de
Andalucía.
Como menciona Goodwin (1997), la evaluación en la inclusión está
concretada de forma natural. La equidad en la educación se basa en una adecuada
evaluación. Por lo que el objetivo principal de la evaluación inclusiva es que
todos los alumnos alcancen el más alto nivel posible mediante unos
procedimientos que se encaminen a la obtención de una educación inclusiva
propicia.
Tipos de evaluación en contextos inclusivos. (Neus, 2010)
Antes del inicio del proceso de enseñanza – aprendizaje (evaluación
inicial)
Actividades segmentadas de forma gradual.
Potenciar la participación activa y la mejora de la autonomía
personal y social del alumno/a.
Practicar tareas diversas a las que después se les van a pedir.
Dar objetivos claros de los contenidos, competencias… que van a
ser evaluadas.
Alternar actividades individuales y grupales para promover el
trabajo cooperativo y facilitar la atención a la diversidad entre los
iguales.
Profesor toma el rol de orientador y de guía.
Los profesores/as y los alumnos/as tienen que ser conscientes de
que los criterios de evaluación deben ser ajustables a las
necesidades educativas presentadas por los alumnos.
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Durante el proceso de enseñanza – aprendizaje (evaluación formativa)
Actividades abiertas, flexibles o incluso fraccionadas, que
fomenten la
Actividades abiertas, flexibles o incluso fraccionadas, que
fomenten la participación activa y la autonomía personal.
Fomenten la toma de conciencia del proceso de E – A.
Que planteen diferentes niveles en la participación y en la
resolución de las tareas.
Que supongan utilizar diferentes materiales, soportes y recursos
para la resolución de las tareas.
Que se presenten usando lenguajes diversos (gráficos, gestuales…)
Que aporten indicadores para evaluar el proceso docente y la
evolución del aprendizaje del alumno.
Después del proceso de enseñanza – aprendizaje (evaluación sumativa)
El proceso y los resultados obtenidos.
Evaluación individual o grupal.
Recogida de información con el fin de mejorar los procesos de E –
A.
Instrumentos de evaluación inclusiva tienen que ser variados. Pueden ser:
cuadernos del alumno, portafolio, cuadernos de observación, lista de control,
cuestionarios, rúbricas de evaluación, etc.
5. METODOLOGÍA
He utilizado la enseñanza basada en proyectos de innovación porque se
describe según Pozuelos Estrada y Rodríguez Miranda (2008: 11-13) como un
proceso de enseñanza basado en el alumnado, en el cual se atienden o se tienen
en cuenta sus intereses así como se les involucra o se insta a su implicación;
además, favorece la integración del currículum, el aprendizaje como efecto de un
proceso de investigación, el desarrollo profesional del profesorado, la inclusión
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de la diversidad, el rechazo de la rutina y la monotonía y una perspectiva
democrática de la educación.
También porque entre los distintos tipos de metodologías favorecedoras
de la inclusión se destaca el aprendizaje basado en proyectos y el aprendizaje
cooperativo (Instrucciones de 22 de junio, 2015).
En el desarrollo de los proyectos de trabajo, es preferible el uso de
técnicas propias del aprendizaje cooperativo. En esta forma de trabajo, el
alumnado accede al contenido a través de la interacción y aprende a interactuar.
En el aprendizaje cooperativo, aprender a cooperar es en sí un objetivo. Esta
forma de trabajo, aportará al alumnado mejoras notables en:
Búsqueda, selección, organización y valoración de la información.
Comprensión profunda de conceptos abstractos esenciales para la
materia.
Adaptación y aplicación de conocimientos a situaciones reales.
Resolución creativa de problemas.
Resumir y sintetizar.
Expresión oral.
Habilidades interpersonales: desempeño de roles (liderazgo,
organizador, etc.) y expresar acuerdos y desacuerdos, resolver
conflictos, trabajar conjuntamente, mostrar respeto, etc.
Organización/gestión personal: planificación de los tiempos,
distribución de tareas, etc.
La esencia de dichos proyectos es mostrar la interrelación de los
contenidos para alcanzar los aprendizajes. Por esta razón este proyecto se trabaja
desde las diferentes áreas con flexibilidad de horarios en cada una de ellas.
Todo el alumnado debe ser participante activo y necesario en un proyecto
de investigación. Por otro lado, la distribución de grupos heterogéneos
(incluyendo alumnado de diferentes niveles de competencia curricular, diferentes
capacidades, diferentes necesidades, diferentes intereses, etc.) permitirá que se
desarrolle el trabajo en un ambiente diverso que resultará enriquecedor para
todas y todos incluyendo a los alumnos con N.E.E. y N.E.A.E.
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Formamos así estos tipos de agrupamiento:
Individual, pues no desestimamos el trabajo individual, eso sí no
lo planteamos de forma competitiva. Con este tipo adquieren
habilidades cognitivas, metacognitivas y reconstruye los
esquemas de los alumnos/as. La lectura, la escritura, etc. son
tareas muy adecuadas para desarrollar de forma individual, ya que
así, se fomenta la originalidad, el esfuerzo y la creatividad.
Grupo medio o coloquial, compuesto por el alumnado y guiados
con los docentes, aclaran conceptos y provocan experiencias, es
decir se establecen grupos de discusión en que se ayuda a los
estudiantes a formular sus propias opiniones contrastándolas con
los demás. En este tipo de agrupamiento es importante desarrollar
la participación adecuada en situaciones coloquiales a las que los
educandos deben saber escuchar, guardar turnos de intervención,
respetar a los otros.
Gran grupo participativo, porque despierta el interés, sondea
conocimientos supuestos y previos, y promueve la construcción
colectiva del conocimiento. A través de este agrupamiento se
consigue con la actividad la construcción colectiva del
conocimiento.
Grupo cooperativo (frente al trabajo individual competitivo), ya
que promueve la interacción, aprenden y aprendan los otros,
colaboran y comparten, favorece la construcción social del
conocimiento, hace agradable el aprendizaje, potencia la
aceptación de todos y fortalece la autoestima. En definitiva,
enseña a trabajar de forma cooperativa, es decir, con un objetivo
común para todos enseña a organizarse en equipo (distribución de
roles y tareas) y fomenta las habilidades sociales. Los equipos de
trabajo pueden ser esporádicos o estables, con una variante:
parejas cooperativas.
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Según Kagan, S. (1992) para aprender a trabajar de forma cooperativa es
necesario formar grupos de trabajo por rincones que han de ser heterogéneos.
Al alumnado hay que plantearles que:
Tienen que consensuar qué van a hacer y cómo lo van a hacer.
Tienen que ponerse de acuerdo para decidir qué tarea tiene que
hacer cada uno.
Rol que ocupa cada uno dentro de la pareja o pequeño grupo.
Por ejemplo:
Rincón del reciclaje, de la lectura, de los experimentos, de lo que
estamos descubriendo, del ordenador, etc.
Rincones de trabajo, en los que se desarrollan trabajo sensorial, de lógica,
matemática, de los cuentos, experimentación, plásticas, el juego con disfraces,
damas, ajedrez, cartas, parchís, etc. Es una forma estimulante, flexible y
dinámica de organizar el trabajo personalizado, en unos espacios delimitados de
clase, en la que se puede trabajar de forma individual o en pequeños grupos,
donde se llevan a cabo diferentes actividades de aprendizaje que darán respuesta
a los diferentes intereses y ritmos de los niños. Algunas ventajas son:
Potencia los deseos y necesidades de aprendizaje del niño.
Favorece la autonomía del niño, ayudándolo a ser más responsable.
Permite cierta flexibilidad.
Permite progresar y aprender significativamente.
Las actividades en grupo cooperativo se pueden realizar también
mediante actividades simultáneas, que consisten en el diseño de tareas distintas
de forma simultánea. Se realizan por parte de los grupos de alumnos en espacios
diferentes y con materiales y cometidos. En lugar de que todos los niños estén
realizando la misma tarea al mismo tiempo se trata de planificar tareas distintas
en las que cada grupo realice una actividad. Posteriormente los grupos irán
rotando. En algunas de las tareas planificadas se necesita la atención y
orientación del docente y otras se planifican para que los alumnos tengan
autonomía. Todos los niños tienen que realizar todas las tareas del proceso, pero
no todas en una jornada. Esto implica:
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Las asignaturas que no requieren especialista forman un ámbito de
conocimiento (Lengua, Matemáticas, Ciencias Sociales, Ciencias
de la Naturaleza).
Un mismo profesor responsable de estas asignaturas.
Flexibilidad horaria de franjas que solamente salgan del grupo
cuando entren los especialistas.
Otra metodología que he utilizado es la resolución de problemas, que es
proporcionar un problema sin resolver a los estudiantes que constituya un reto
para ellos. Es preferible que el problema que se presente esté relacionado con la
vida real, y que una única solución no sea posible (que existan diversas
soluciones a un mismo problema). Este planteamiento implicará que los alumnos
tengan que investigar las diferentes opciones y estudiar y analizar diferentes
formas de aplicación de los contenidos de aprendizaje. (Arnaiz Sánchez, P.
1999).
El docente, por tanto:
Estimula y acepta la autonomía y la iniciativa de los estudiantes.
Esta autonomía, iniciativa y liderazgo ayudan al alumno a
establecer conexiones entre ideas y conceptos, le permiten
plantearse problemas y buscar soluciones.
Induce a los alumnos/as a entrar en diálogo tanto con nosotras
como entre ellos/as y a trabajar colaborativamente. El tener la
oportunidad de compartir sus ideas y de escuchar las ideas de los
demás, le brinda al alumnado una experiencia única en la que
construye significados. El diálogo entre los estudiantes es la base
del aprendizaje colaborativo.
Promueve el aprendizaje por medio de preguntas inteligentes y
abiertas y ánima a los estudiantes a que se pregunten entre ellos.
Si preguntáramos a los escolares para obtener sólo una respuesta
correcta, entonces los estaríamos limitando. Las preguntas
complejas e inteligentes retan a los estudiantes a indagar más allá
de lo aparente, a profundizar, a buscar respuestas novedosas. Los
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problemas reales casi nunca son unidimensionales y por lo tanto,
los educandos deben buscar siempre más de una respuesta.
Involucra a los estudiantes en experiencias que pueden engendrar
contradicciones a sus hipótesis iníciales y luego estimula la
discusión. De esta manera permite que los alumnos/as aprendan
de sus propios errores y reformulen sus perspectivas.
Da "un tiempo de espera" después de hacer preguntas. Este
tiempo permite al alumnado a procesar la información y formular
conceptos. Es importante respetar el ritmo de cada educando. Hay
alumnos/as que no pueden responder de manera inmediata y si no
los/las esperamos, pasarán a ser sólo observadores/as puesto que
no se les da el tiempo de buscar la solución.
Provee tiempo para que los estudiantes construyan hipótesis y las
comprueben, hagan relaciones y creen metáforas. Con esto
permitimos construir y descubrir.
Alimenta la curiosidad natural utilizando el aprendizaje
significativo.
Los estudiantes:
Son protagonistas de su propio proceso de aprendizaje,
investigando, descubriendo, cuestionado, argumentando, teniendo
a los docentes como guías y no como instructoras.
Y el centro educativo:
Oportunidad para crear comunidades de aprendizaje,
interdisciplinariedad
Innovación didáctica
Trabajo en equipo del profesorado
No prepara sólo para la vida sino que es también vida en sí mismo.
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En cuanto a recursos didácticos materiales utilizaremos:
Materiales impresos: libros de plantas, enciclopedias sobre el huerto, ,
diccionarios, folletos, revistas de nutrición, periódicos, fichas de
trabajo, iconografías de las hortalizas, lecturas de la biblioteca del aula
y del centro, etc.
Materiales de apoyo y gráfico: pizarrones, murales, láminas de
rotafolio, láminas de acetato, cartulinas, plastilinas, pintura acrílica,
pinceles, cañas de bambú, cuerdas, folios, cartulinas, pegamentos,
lápices, ceras, tijeras, lupa, etc.
Material informático e interactivo: ordenadores, juegos educativos, etc.
Material audiovisual: videos, proyecciones de imágenes, audiciones,
videoforum, etc.
Talleres temáticos: taller de germinación, huerto escolar, taller de
alimentación, etc.
Producción de diferentes tipos de textos orales y escritos: dossier,
glosario,…
Cuaderno de campo en papel y en un blog (diario del proyecto).
Semillas y plantones, sustrato y mantillo, plástico, madera,
herramientas básicas (pala, rastrillo, azada, tijeras de podar, carretilla,
guantes, regaderas, etc.).
Y no materiales:
Excursiones y visitas temáticas, a una huerta o invernadero de la
zona.
Entrevistas a expertos de la materia.
6. CRONOGRAMA
Este proyecto tiene una duración de tres semanas en su tercera fase
(creación de un huerto escolar) ya que no se me ha permitido llevarlo en su
totalidad (30 semanas), sólo iniciarlo con la detección de ideas previas. Mi
intención era iniciarlo durante mi periodo de prácticas para que después pudieran
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completarlo con el diseño de actividades que les proporcionaría y así sirviera para
proyectos futuros ya que se trata de un proyecto para todo el curso escolar.
Al menos sí se ha procedido a su construcción a través del A.M.P.A.
quien lo ha financiado, dejando así la puerta abierta a futuros proyectos: sembrar
productos de huerta en función de la estación del año que estemos, cuidar plantas
aromáticas, ampliar el espacio y colocar huertos verticales a lo largo de la pared
del patio, etc.
A continuación, clasifico las tareas por fases según Fanny Majó (2010):
FA
SE
1
TAREA RESPONSABLES ÁREAS
IMPLICADAS
Qué queremos saber.
Qué sabemos del tema.
Qué queremos construir.
Qué necesitamos saber
para construir.
Autora del T.F.G. en
colaboración con:
Tutora de clase
Tutora de prácticas del centro
A.M.P.A
Lengua
Matemáticas
Ciencias Sociales
Ciencias de la
Naturaleza
Educación artística
FA
SE
2
TAREA RESPONSABLES ÁREAS
IMPLICADAS
Confección del guión de
trabajo
Planificación, organización y
temporalización
Planteamiento de la
situación problema
Autora del T.F.G. en
colaboración con:
Tutora de clase
Tutora de prácticas del
centro
A.M.P.A.
Lengua
Matemáticas
Ciencias Sociales
Ciencias de la
Naturaleza
Educación
DISEÑO DE UN PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA. EL HUERTO ESCOLAR
Mª INMACULADA GARCÍA HUERTAS
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FA
SE
3
TAREA RESPONSABLES ÁREAS
IMPLICADAS
Búsqueda y aportación de
información
Confección del producto
Concreción de acciones para
incidir en el entorno
Autora del T.F.G. en
colaboración con:
Tutora de clase
Tutora de prácticas del
centro
A.M.P.A.
Lengua
Matemáticas
Ciencias Sociales
Ciencias de la
Naturaleza
Educación
FA
SE
4
TAREA RESPONSABLES ÁREAS
IMPLICADAS
Concienciación: qué se ha
hecho y qué se ha aprendido
Levar a cabo acciones para
incidir en el entorno
Valoración de nuevas
perspectivas
Autora del T.F.G. en
colaboración con:
Tutora de clase
Tutora de prácticas del
centro
A.M.P.A.
Lengua
Matemáticas
Ciencias Sociales
Ciencias de la
Naturaleza
Educación
Después de iniciarnos tan ilusionados en este proyecto, surgieron unos
cambios imprevistos en la metodología del centro, se decidió seguir con el
temario del libro de texto y posponerlo para más adelante.
Esto hizo que me planteara esquematizar las actividades por fases o
períodos, secuenciando los pasos para la creación del huerto.
Actividades:
SECUENCIACIÓN DEL PROYECTO
Y ESBOZO DE ACTIVIDADES
DURACIÓN
Detección de ideas previas.
Primero, se pide al alumnado que traiga el próximo día alimentos
saludables o dibujos o fotos de ellos.
Segundo, se describen y clasifican los alimentos saludables según su origen
formando un gráfico de barras y se sacan conclusiones.
Tercero, descubrimos que tras las conclusiones del gráfico los alimentos de
FASE 1
1ª Semana
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origen vegetal son mayoritarios y que proceden de la tierra.
Cuarto, decidimos cultivarlos para mejorar nuestra alimentación.
Quinto, investigamos para crear un huerto escolar recogiendo en 4 murales
de clase la información necesaria para: qué sabemos sobre el huerto, qué
queremos saber y qué hemos aprendido.
Planificación, búsqueda y aportación FASE 2
2ª Semana Primero, calcular los materiales y el precio para su construcción.
Segundo, estudiaremos su mejor ubicación teniendo en cuenta la luz solar,
temperatura, extensión, etc.
Construcción del huerto escolar FASE 3
3ª Semana
Primero, construimos cuatro contenedores de madera para: productos de
huerta dos, uno de plantas aromáticas y otro de plantas con flores.
Segundo, pensamos en los talleres o rincones que necesitaremos para
proceder a su cultivo, cuidados, mantenimiento, etc.
4ª Semana
Tercero, pasamos a cultivar: sembrar en los talleres y en el huerto y su
etiquetado.
5ª semana
6ª semana
7ª semana
8º semana
9ª semana
10ª semana
11ª semana
12ª semana
Cuarto, regamos y observamos su evolución.
Quinto, conocemos y observamos el huerto: las plantas que hay, animales y
herramientas.
13ª semana
14ª semana
15ª semana
16ª semana
17ª semana
18ª semana
19ª semana
20ª semana
21ª semana
22ª semana
Sexto, recolectamos.
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23ª semana
24ª semana
25ª semana
27ª semana
28ª semana
Concienciación y valoración de los resultados FASE 4
29ª semana
30ª semana
Primero, puesta en común de los datos anotados en el cuaderno de campo o
diario (en papel o blog)
Segundo, reflexionamos sobre qué hemos aprendido en el proyecto y lo que
nos ha aportado.
Y por último, sugerimos nuevas ideas para proyectos futuros.
7. EVALUACIÓN DE LA INNOVACIÓN
Como ya dije anteriormente, crear y ampliar el huerto escolar es muy
importante porque sensibiliza al alumnado sobre el respeto, cuidado y defensa del
medio ambiente a través de él. Además, de ser una fuente de alimentos que
mejoran la dieta y su salud.
Para que se pueda implantar realmente es necesario que cambie la
metodología de los docentes que siguen utilizando el libro de texto únicamente y
las filosofías tradicionales de algunos centros.
Para finalizar, decir que me hubiera encantado ponerlo en práctica como
se me confirmó en un principio para concretar y detallar las actividades y no sólo
esbozarlas. Con las experiencias reales del alumnado se hubiese rehecho la
información debido al cambio producido por sus intereses y necesidades.
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8. BIBLIOGRAFÍA
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9. ANEXOS
9.1. Productos y recursos generados
9.1.1. Contenedores del huerto escolar.
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