fortalecimiento del componente de autonomía emocional de
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Fortalecimiento del componente de autonomía emocional de las competencias
socioemocionales a partir del juego simbólico y la expresión corporal en niños y niñas de 6
a 8 años del Colegio Alemania Unificada I.E.D.
Sandra Milena Baquero Lasso
ID 217673
Sandra Milena Rodríguez Mora
ID 522923
Sergio Enrique Carrillo Quintero
ID 542042
Universidad Cooperativa de Colombia
Facultad de Educación
Maestría en Educación
Bogotá, Colombia
2020
Fortalecimiento del componente de autonomía emocional de las competencias
socioemocionales a partir del juego simbólico y la expresión corporal en niños y niñas de 6
a 8 años del Colegio Alemania Unificada I.E.D.
Sandra Milena Baquero Lasso
ID 217673
Sandra Milena Rodríguez Mora
ID 522923
Sergio Enrique Carrillo Quintero
ID 542042
Trabajo de Grado presentado como requisito parcial para optar al título de:
Magister en Educación
Director
Dr. Jesús Antonio Quiñones
Universidad Cooperativa de Colombia
Facultad de Educación
Maestría en Educación
Bogotá, Colombia
2020
Dedicatoria
A nuestros familiares quienes nos han acompañado y son la principal motivación para
lograr un óptimo desarrollo profesional; quienes con su apoyo nos animaron a alcanzar
nuestras metas con esfuerzo, dedicación, amor y disciplina.
Agradecimientos
A Dios por ser nuestro guía y acompañarnos en el logro de nuevos objetivos con
oportunidades fascinantes para desarrollarnos de forma integral y con un compromiso
especial por la formación educativa de las nuevas generaciones de ciudadanos.
A la Universidad Cooperativa de Colombia por abrirnos sus puertas y ayudar a
consolidarnos como profesionales en la educación; a los diferentes profesores que han
hecho parte de esta maravillosa experiencia de aprendizaje desde un acompañamiento ético,
sistemático y enriquecedor.
Al Colegio Alemania Unificada I.E.D, por recibir la propuesta de investigación y
observarla como una oportunidad para fortalecer sus procesos educativos institucionales.
A nuestras familias por su colaboración, afecto, compromiso y paciencia en esta ardua
aventura académica.
5
Resumen y Abstract
RESUMEN
Esta investigación dirigida a niños y niñas de 6 a 8 años de edad del grado segundo del
ciclo uno del Colegio Alemania Unificada I.E.D., fundamenta una problemática asociada al
fortalecimiento del componente de autonomía emocional de las competencias
socioemocionales, en un modelo de adaptación propia. Esta consolidación de competencias
socioemocionales se analiza a la luz de antecedentes internacionales, nacionales y locales,
para comprender su pertinencia teórica y complementaria al desarrollo cognitivo, social,
comunicativo, cultural, afectivo y académico de los infantes. Se indagó sobre la efectividad
del juego simbólico y la expresión corporal como estrategias de intervención pedagógica
medible, para impactar en el fortalecimiento de competencias analizadas en las fases de
pretest y postest con la aplicabilidad de instrumentos como el Test de Inteligencia
Emocional MSCEIT ™ “mesquite”, el diario de campo y la implementación de nueve
talleres lúdico-pedagógicos enfocados a esta investigación; que se enmarca en la
metodología descriptiva correlacional. Se vincula una etapa de triangulación de datos, que
permite analizar en contraste, el impacto y la pertinencia de esta apuesta investigativa que
emplea un instrumento de evaluación psicométrica para reflexionar desde la pedagogía y la
didáctica, sin fines clínicos y/o terapéuticos, para destacar la importancia de promover
competencias socioemocionales en el ciclo de vida de 6 a 8 años de edad.
Palabras clave: Competencias socioemocionales, autonomía emocional, autoestima,
resiliencia, manejo de estrés, juego simbólico, expresión corporal.
6 Resumen y abstract
ABSTRACT
This research addressed to boys and girls from 6 to 8 years old in the second grade of
cycle one at Colegio Alemania Unificada, supports a problem associated with the
strengthening of the emotional autonomy component from the socio-emotional
competences, in a specific adaptation model. The consolidation of socio-emotional
competencies is analyzed in the light of international, national, and local antecedents to
understand its theoretical and complementary relevance to infants' cognitive, social,
communicative, cultural, affective, and academic development. This research inquired
about the effectiveness of the symbolic game and body expression as a measurable
pedagogical intervention strategy that impacts the strengthening of the analyzed
competencies in the pre-test and post-test stages. It also follows a descriptive correlational
methodology with the applicability of instruments such as the MSCEIT ™ Emotional
Intelligence Test "mesquite," field diary, and the implementation of nine play-pedagogical
workshops. A stage of data triangulation allowed the analysis, in contrast, of the impact and
relevance of this investigative bet that uses a psychometric evaluation instrument, without
clinical or therapeutic purposes, to highlight the importance of promoting socio-emotional
competencies in the life cycle of 6 to 8 years old.
Keywords: Socio-emotional competences, emotional autonomy, self-esteem, resilience,
stress management, symbolic play, body expression.
Tabla de contenido
INTRODUCCIÓN ......................................................................................................... 16
CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .......................................... 19
1.1 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN ................................................................... 25
1.2 OBJETIVOS ......................................................................................................... 26
1.2.1 General ............................................................................................................ 26
1.2.2 Específicos ...................................................................................................... 26
1.3 JUSTIFICACIÓN ................................................................................................. 27
CAPITULO II: MARCO TEÓRICO Y REFERENCIAL ........................................ 32
2.1 HACIA UNA DEFINICIÓN DE COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES . 32
2.1.1. Inteligencia social e inteligencia emocional como antecedentes de las
competencias socioemocionales. .............................................................................. 34
2.1.2 La inteligencia social. ..................................................................................... 34
2.1.3 Inteligencia emocional. ................................................................................... 34
2.2 CATEGORIZACIÓN DE LOS COMPONENTES SOCIOEMOCIONALES DE
LA INVESTIGACIÓN ............................................................................................... 37
2.3 COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EN EL CICLO DE VIDA DE 6 A 8
AÑOS DE EDAD ....................................................................................................... 42
2.3.1 Componente de conciencia emocional. .......................................................... 44
2.3.2 Componente de regulación emocional. ........................................................... 44
2.3.3 Componente de autonomía emocional. ........................................................... 45
2.3.4 Componente social. ......................................................................................... 45
2.4. LA AUTONOMÍA EMOCIONAL COMO COMPONENTE FUNDAMENTAL
EN EL FORTALECIMIENTO DE COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES ... 46
2.4.1 Resiliencia. ...................................................................................................... 46
8 Tabla de contenido
2.4.2 Autoestima. ..................................................................................................... 48
2.4.3 Manejo del estrés. ........................................................................................... 49
2.5 IMPLICACIONES DE LAS COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EN LA
ESCUELA ................................................................................................................... 50
2.6 IMPLICACIÓN DE LA EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL EN LOS
ESTUDIANTES .......................................................................................................... 51
2.7 MAPA DE LA EMPATÍA DESDE EL COMPONENTE DE LA AUTONOMÍA
EMOCIONAL DE LAS COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES .................... 52
2.8 HACIA UNA DEFINICIÓN DE EXPRESIÓN CORPORAL ............................. 56
2.8.1 Eje corporal desde un acercamiento a los lineamientos curriculares para la
educación inicial en el Distrito. ................................................................................ 58
2.8.2 Eje de trabajo pedagógico: la libre expresión en la infancia. ......................... 60
2.9 HACIA UNA DEFINICIÓN DE JUEGO SIMBÓLICO ..................................... 63
2.10 RELACIÓN ENTRE LAS COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES, LA
EXPRESIÓN CORPORAL Y EL JUEGO SIMBÓLICO .......................................... 66
2.11 MARCO NORMATIVO ..................................................................................... 69
2.12 ESTADO DEL ARTE ......................................................................................... 72
2.12.1 Expresión corporal en el desarrollo de competencias. .................................. 73
2.12.2 Juego simbólico como mecanismo para el desarrollo de competencias
socioemocionales. ..................................................................................................... 76
2.12.3 Aspecto socioemocional para el desarrollo de competencias. ...................... 80
CAPITULO III: MARCO METODOLÓGICO ......................................................... 84
3.1 DISEÑO METODOLÓGICO ............................................................................... 84
3.2 ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................... 86
3.3 ALCANCE DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................... 87
3.4 MARCO CONTEXTUAL .................................................................................... 88
9
Tabla de contenido
3.5 POBLACIÓN Y SELECCIÓN DE MUESTRA................................................... 89
3.6 FASES DE LA INVESTIGACIÓN ...................................................................... 90
3.7 TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS ................................................... 92
3.7.1 La observación. ............................................................................................... 92
3.8. INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS ....................................... 94
3.8.1 Diario de Campo. ............................................................................................ 94
3.8.2 Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™ “mesquite”. .............................. 94
3.8.3 Talleres lúdico-pedagógicos. ........................................................................ 100
3.8.4 Validez y confiabilidad de los instrumentos de la investigación. ................. 103
CAPITULO IV: ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS .......................... 105
4.1 PRESENTACIÓN DE RESULTADOS ............................................................. 105
4.2 RELACIÓN DE MICROCOMPONENTES DE LA AUTONOMÍA
EMOCIONAL DE LAS COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EN EL
PRETEST- INTERVENCIÓN – POSTEST. ............................................................ 110
4.3 RESULTADOS Y ANÁLISIS DEL PRETEST DE INTELIGENCIA
EMOCIONAL MSCEIT ™ “MESQUITE” ............................................................. 114
4.4 RESULTADOS DEL PRETEST PARA PROYECCION DE TALLERES
LÚDICO-PEDAGÓGICOS ...................................................................................... 125
4.5 RESULTADOS Y ANÁLISIS DEL POSTEST DE INTELIGENCIA
EMOCIONAL MSCEIT ™ “MESQUITE” ............................................................. 126
4.6 CONTRASTE Y ANALISIS DE DATOS ......................................................... 140
4.7 ANALISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS ...................................... 149
CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................. 159
5.1 RECOMENDACIONES ..................................................................................... 162
CAPÍTULO VI: ASPECTOS ADMINISTRATIVOS .............................................. 164
6.1 PLAN DE MONITOREO ................................................................................... 164
10 Tabla de contenido
6.2 PRESUPUESTO ................................................................................................. 165
REFERENCIAS ........................................................................................................... 166
ANEXO A: TEST DE INTELIGENCIA EMOCIONAL MSCEIT ™ “MESQUITE” 181
ANEXO B: TALLERES DE INTERVENCIÓN LÚDICA .......................................... 185
ANEXO C: DIARIO DE CAMPO ................................................................................ 209
ANEXO D: CONSENTIMIENTO INFORMADO ....................................................... 210
ANEXO E: FORMATO DE EVALUACIÓN DE TALLERES DE INTERVENCIÓN
LÚDICA ........................................................................................................................ 214
ANEXO F: CARTA DE CERTIFICACIÓN PARA LOS PARES EVALUADORES DE
TALLERES DE INTERVENCIÓN EN LA FASE DE PRE-DISEÑO ........................ 222
ANEXO G: CARTA DE PRESENTACIÓN DE MAESTRANTES DIRIGIDA AL
COLEGIO ALEMANIA UNIFICADA I.E.D. .............................................................. 223
Lista de Figuras
Figura 1. Modelo de inteligencia emocional en cuatro ramas ...................................... 36
Figura 2. Estructura de las competencias emocionales según el GROP ........................ 38
12 Lista de tablas
Lista de Tablas
Pág.
Tabla 1. Competencias emocionales generales según el GROP ..................................... 39
Tabla 2. Competencias socioemocionales para la investigación en el ciclo de vida de 6
a 8 años de edad ............................................................................................................... 40
Tabla 3. Habilidades específicas para el desarrollo de competencias socioemocionales
adaptadas para la investigación. ....................................................................................... 41
Tabla 4. Factores resilientes según Grotberg ................................................................. 47
Tabla 5. Puntuación Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™ “mesquite” ............. 99
Tabla 6. Resultados por criterios de puntuación del Test de Inteligencia Emocional
MSCEIT ™ “mesquite” ................................................................................................. 100
Tabla 7. Definición de talleres lúdico-pedagógicos ..................................................... 102
Tabla 8. Competencias socioemocionales de la investigación en el aula. ................... 106
Tabla 9. Análisis Correlacional del test de inteligencia emocional original MSCIET
”mesquite”. .................................................................................................................... 107
Tabla 10. Relación del componente de autonomía emocional, el Test de Inteligencia
Emocional MSCEIT ™ “mesquite” y la proyección de los talleres lúdico-pedagógicos.
....................................................................................................................................... 112
Tabla 11. Resultados grupales de aplicación en población muestra pretest MSCEIT ™
“mesquite”. .................................................................................................................... 114
Tabla 12. Análisis de resultados individuales población muestra pretest MSCEIT ™
“mesquite”. .................................................................................................................... 123
Tabla 13. Desde pretest, proyección y diseño de los talleres lúdico-pedagógicos a
aplicar. ............................................................................................................................ 125
Tabla 14. Resultados grupales de aplicación postest MSCEIT ™ “mesquite”. .......... 127
Tabla 15. Análisis de resultados individuales población muestra postest MSCEIT ™
“mesquite” ..................................................................................................................... 136
Tabla 16. Análisis de efectividad para la promoción del componente de autonomía
emocional en los talleres de intervención con relación al Postest MSCEIT ™
“mesquite”. .................................................................................................................... 138
13
Lista de tablas
Tabla 17. Ciclo de intervención global de la investigación ......................................... 150
Tabla 18. Plan de monitoreo general de la investigación ............................................ 164
Tabla 19. Presupuesto general de la investigación. ..................................................... 165
14 Lista de tablas
Lista de Gráficos
Gráfico 1. Árbol del problema para el análisis .................................................................. 23
Gráfico 2. Secuencia para el desarrollo de competencias socioemocionales. .................... 33
Gráfico 3. El desarrollo de habilidades desde la intervención pedagógica. ....................... 43
Gráfico 4. Esquema de características generales positivas de un individuo competente
socioemocionalmente, (adaptación mapa de empatía Dave Gray). ...................................... 53
Gráfico 5. Actores en el proceso de intervención de competencias socioemocionales. ..... 55
Gráfico 6. Fases de la investigación ................................................................................... 90
Gráfico 7. Proyección gráfica de la investigación .............................................................. 91
Gráfico 8. Análisis respuestas a pregunta 1 pretest MSCEIT. ......................................... 115
Gráfico 9. Análisis respuestas a pregunta 2 pretest MSCEIT. ......................................... 116
Gráfico 10. Análisis respuestas a pregunta 3 pretest MSCEIT. ....................................... 117
Gráfico 11. Análisis respuestas a pregunta 4 pretest MSCEIT. ....................................... 118
Gráfico 12. Análisis respuestas a pregunta 5 pretest MSCEIT. ....................................... 119
Gráfico 13. Análisis respuestas a pregunta 6 pretest MSCEIT. ....................................... 120
Gráfico 14. Análisis respuestas a pregunta 7 pretest MSCEIT. ....................................... 121
Gráfico 15. Análisis respuestas a pregunta 8 pretest MSCEIT. ....................................... 122
Gráfico 16. Análisis respuestas a pregunta 1 postest MSCEIT. ....................................... 128
Gráfico 17. Análisis respuestas a pregunta 2 postest MSCEIT. ....................................... 129
Gráfico 18. Análisis respuestas a pregunta 3 postest MSCEIT. ....................................... 130
Gráfico 19. Análisis respuestas a pregunta 4 postest MSCEIT. ....................................... 131
Gráfico 20. Análisis respuestas a pregunta 5 postest MSCEIT. ....................................... 132
Gráfico 21. Análisis respuestas a pregunta 6 postest MSCEIT. ....................................... 133
Gráfico 22. Análisis respuestas a pregunta 7 postest MSCEIT. ....................................... 134
Gráfico 23. Análisis respuestas a pregunta 8 postest MSCEIT. ....................................... 135
Gráfico 24. Análisis respuestas a pregunta 1 en contraste pretest - postest MSCEIT. ..... 141
Gráfico 25. Análisis respuestas a pregunta 2 en contraste pretest - postest MSCEIT. ..... 142
Gráfico 26. Análisis respuestas a pregunta 3 en contraste pretest - postest MSCEIT. ..... 143
15
Lista de tablas
Gráfico 27. Análisis respuestas a pregunta 4 en contraste pretest - postest MSCEIT. ..... 144
Gráfico 28. Análisis respuestas a pregunta 5 en contraste pretest - postest MSCEIT. ..... 145
Gráfico 29. Análisis respuestas a pregunta 6 en contraste pretest - postest MSCEIT. ..... 146
Gráfico 30. Análisis respuestas a pregunta 7 en contraste pretest - postest MSCEIT. ..... 147
Gráfico 31. Análisis respuestas a pregunta 8 en contraste pretest - postest MSCEIT. ..... 148
Gráfico 32. Correlación de resultados pretest - postest por pregunta MSCEIT. .............. 151
INTRODUCCIÓN
La presente investigación está dirigida a niñas y niños de 6 a 8 años de edad del grado
segundo del ciclo uno en el colegio Alemania Unificada I.E.D, a partir del hallazgo de una
problemática asociada al fortalecimiento del componente de autonomía emocional de las
competencias socioemocionales; situación evidenciada a nivel internacional, nacional, local
e institucional, que son transversales al desarrollo cognitivo, social, comunicativo, cultural,
afectivo y académico.
La educación infantil en Colombia ha tomado protagonismo dentro de la educación
formal y se ha venido considerando como fundamental en el desarrollo del ser humano. En
este sentido, se han creado planes estratégicos como el programa para la educación inicial y
atención a la primera infancia, y el plan decenal de educación 2016-2026 con la finalidad
de reformar la calidad educativa de niños y niñas con políticas públicas que promuevan la
educación integral desde el desarrollo de las dimensiones del ser humano, teniendo en
cuenta las dificultades, necesidades e intereses propios de cada edad; ejecutando programas
de preparación para la vida activa encaminada a primera infancia como el Plan de
Alimentación Escolar, “todos a aprender”, programas de formación permanente para
maestros y programas para la gestión de clima escolar.
De esta manera, la investigación indaga sobre las estrategias del juego simbólico y la
expresión corporal, dentro del marco de fortalecer competencias socioemocionales en la
infancia; soportadas en los referentes teóricos que fundamentan el desarrollo infantil en su
aspecto cognitivo y procedimental, desde la autonomía emocional con una intervención
pedagógica en un contexto educativo especifico como el colegio Alemania Unificada I.E.D.
Por lo anterior, la presente investigación parte de la apreciación de una problemática
asociada al desarrollo de competencias socioemocionales en niños y niñas que evidencian
dificultades en la expresión de sus sentimientos, emociones y relaciones sociales, trayendo
consigo inconvenientes de tipo convivencial en su entorno próximo (información
recolectada en la fase uno, observación no participante). Se procede así, a realizar el
análisis del problema, obedeciendo a la reflexión de sus causas y consecuencias,
17
Introducción
destacándose actitudes de agresividad, violencia escolar y poco uso del diálogo racional;
situaciones que colocan a los investigadores en un punto inicial para determinar que existe
una falencia de tipo socioemocional y por tanto, se hace necesaria la aplicación de una
propuesta pedagógica que se enfoque en el fortalecimiento del componente de autonomía
emocional de las competencias socioemocionales adaptadas para esta investigación,
aprovechando cualidades corporales presentes en la población objeto de estudio.
Dentro de los antecedentes se resaltan investigaciones relacionadas con la educación
socioemocional, iniciando con aquellas de tipo internacional, nacional, y local
respectivamente, las cuales permiten identificar cómo se ha contribuido a la formación
socioemocional en la escuela, desde las prácticas pedagógicas, abriendo nuevos caminos
didácticos y metodológicos para orientar la presente investigación, enfocada directamente
hacia la población infantil correspondiente al ciclo de vida de 6 a 8 años de edad.
Posteriormente se presenta el marco teórico organizado por categorías conceptuales:
competencias socioemocionales, expresión corporal, juego simbólico y la relación entre
todas las categorías; realizando un rastreo por los acercamientos conceptuales que delimitan
la problemática y que posibilitan determinar que las emociones no solamente permean el
ámbito educativo, sino que además se convierten en esenciales en el manejo del éxito y del
fracaso desde la niñez.
Por lo anterior, se determina la metodología descriptiva correlacional para abordar la
investigación, la cual se divide en tres fases: pretest – intervención – postest; empleando
técnicas como observación participante y no participante, e instrumentos como el diario de
campo, nueve talleres lúdico-pedagógicos y la ejecución del Test de Inteligencia Emocional
MSCEIT ™ “mesquite” de entrada y salida, para posterior contraste. Se finaliza con las
conclusiones y recomendaciones.
De esta manera, se busca que la presente apuesta investigativa brinde el fundamento
teórico y metodológico relevante, para el fortalecimiento del componente de autonomía
emocional de las competencias socioemocionales de niños y niñas 6 a 8 años de edad del
Colegio Alemania Unificada I.E.D, a partir del juego simbólico y la expresión corporal;
18 Introducción
proyectándose como una propuesta que pueda ser aplicada en cualquier contexto educativo
similar.
Para finalizar, hay que precisar que la investigación cumple con los requisitos de
bioética y se enmarca en la metodología descriptiva correlacional bajo la orientación,
alcance y profundidad del Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™ “mesquite”; esta
prueba entiende la inteligencia emocional como una aptitud medible para identificar,
facilitar, comprender y manejar las emociones (Mayer, Salovey y Caruso,1997) y sus
puntuaciones son una estimación de aptitud real, que pueden ser puntuadas de mayor a
menor inteligencia emocional habilidad.
Esta investigación apunta al fortalecimiento de competencias socioemocionales y adopta
el enfoque del concepto de inteligencia emocional de Mayer, Salovey y Caruso (1997), que
incluye la adquisición de habilidades que se traducen en competencias en la investigación;
las preguntas de este Test MSCEIT fueron clasificadas por los investigadores para atender
al modelo de inteligencia emocional en cuatro ramas, profundizándose en la autonomía
emocional y asignando a cada pregunta del Test un microcomponente de la autonomía
emocional de las competencias socioemocionales adaptadas para la investigación: la
autoestima, la resiliencia y el manejo del estrés, finalizando con la aplicación de nueve
talleres lúdico–pedagógicos a partir del juego simbólico y la expresión corporal.
CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La presente investigación busca fortalecer las competencias socioemocionales desde la
expresión corporal y el juego simbólico en niños y niñas de 6 a 8 años de edad del Colegio
Alemania Unificada I.E.D, que debe asumir mayor relevancia a los factores
socioemocionales como principales variables del protagonismo dentro del aula de clase, el
currículo y su proyecto educativo institucional. En edades tempranas, los seres humanos
inician su proceso de comunicación con el mundo y con la realidad; en este tipo de
experiencias se presentan diversos lenguajes que permiten reconocer las formas, los
colores, los olores, los sabores, los sentimientos, las emociones y multiplicidad de
sensaciones, que contribuyen a que el ser humano se adapte a los diversos sistemas,
comprenda su realidad e inicie con su proceso de significación del mundo.
La comunicación como elemento fundamental de las relaciones humanas hace parte de
un proceso necesario e imperante en el desarrollo de la población y en mayor medida en la
población infantil, pues de esta manera los niños y las niñas reflejan sus imaginarios de
vida, desarrollan habilidades para hablar, escuchar, leer, escribir y así pueden establecer
lazos sociales con sus pares; sin embargo no se puede desconocer que esta comunicación no
solamente se establece con el lenguaje verbal, sino que además existen otros tipos de
lenguajes como el lenguaje no verbal al ser una forma de expresión humana donde
intervienen elementos diferentes a las palabras, que cumplen la función de comunicar desde
la sensibilidad, la emotividad, los sentimientos y la misma cultura.
Bajo este escenario, inquieta conocer qué elementos diferentes a los relacionados,
pueden intervenir de manera eficaz y significativa en los procesos comunicativos. Aparecen
así entonces, las conductas no verbales donde el cuerpo, el movimiento, los gustos, las
posturas, las expresiones, las dificultades y las necesidades comienzan a actuar como
puente comunicativo, determinando de esta manera el lenguaje o expresión corporal como
conducta no verbal, que sin darnos cuenta está transmitiendo constantemente información
de quiénes somos, qué y cómo nos sentimos, así como cuáles son nuestros gustos e
intereses.
20 Planteamiento del problema
El desarrollo de competencias socioemocionales en la educación infantil ha cobrado
fuerza en los últimos años, al igual que la expresión corporal y el juego simbólico como
mecanismos de apoyo lúdico, para impactar positivamente en el proceso de enseñanza
aprendizaje. Dicho proceso ha evolucionado con el pasar de los años, haciendo del aspecto
socioemocional un componente activo y relevante para los estudiantes que están llamados a
mejorar sus procesos de cognición de manera constante; para tal caso, la expresión corporal
que es un factor implícito en todos los individuos y podría convertirse en un motor
representativo para este propósito, al tener componentes fundamentales que involucran
también el crecimiento de los niños y niñas, donde el juego es una estrategia válida y
transversal a la comunicación porque aporta a su desarrollo creativo, proporcionando
pertinencia en el fortalecimiento de las competencias que pretende el campo de acción de la
presente investigación.
En esta institución, los investigadores han hallado dificultades específicas frente al
desarrollo de las competencias socioemocionales que se representan en el aula en términos
de una falta de respuesta adecuada al trabajo académico y al desarrollo convivencial; se
hacen notorias emociones que van desde el sentirse enojados cuando se presentan pequeñas
rencillas entre pares, burlados cuando no se les presta la atención que desean, orgullosos
frente a la capacidad para la solución de problemas, entre otras, hasta afectar su proceso
comunicativo, su atención y su estabilidad socioemocional.
Durante la observación preliminar se hicieron evidentes en algunos niños y niñas
actitudes de poca empatía, llanto constante cuando se les llama la atención, frustración por
no poder concretar actividades, apatía en el juego colectivo, angustia cuando los tiempos de
trabajo son cortos y cuando no culminan las tareas de manera satisfactoria. Por lo anterior,
se precisa importante orientar las habilidades de los niños y niñas, objeto de investigación
para que aprendan a ser y convivir más fácilmente, ayudándoles desde el interior del aula,
propiciando espacios dedicados a abordar el desarrollo de las competencias
socioemocionales a partir del juego simbólico y la expresión corporal. Detectada esta
dificultad en la población estudiantil, se propone una intervención pedagógica a través de
nueve talleres lúdico-pedagógicos que permitan influir en las formas de aprender,
Capítulo 1 21
contemplando el componente de autonomía emocional de las competencias
socioemocionales necesarias para asimilar de forma articulada.
Es entonces, cuando se presenta el juego simbólico y la expresión corporal como
elementos activos dentro de la propuesta del campo de acción, siendo los ejes para una
mejor práctica docente desde la innovación y la creatividad, donde el jugar es desarrollado
desde el sentir, el cual permite al niño desde una mirada introspectiva, significar sus
emociones. Es claro que la mirada retrospectiva y el manejo de las emociones presentes al
momento de jugar son determinantes en la forma como el juego puede alimentar el
aprendizaje del menor y por lo tanto su desarrollo afectivo e intelectual desde la creación de
nuevos mundos, jugar a ser otros, transformar las cosas y lograr ser mejores seres humanos;
situaciones discursivas presentes en el juego simbólico como estrategia de intervención de
la presente apuesta investigativa.
El juego simbólico aporta al niño la capacidad de crear y manejar símbolos como un
mecanismo de representación de la realidad; este tipo de juego permite al menor representar
su vida cotidiana, reproducir situaciones o escenarios emocionales y contribuir a sus
procesos de socialización desde la construcción de escenarios óptimos para gestionar
emociones, imaginarios y su creatividad, convirtiéndose en una estrategia terapéutica que
amplifica las habilidades verbales para expresar pensamientos, sentimientos, reacciones y
actitudes con mayor claridad. Al respecto, Bruner (2006) considera que mediante el juego
los niños y niñas tienen la posibilidad de ejercitar sus formas de conducta y sentimientos,
los cuales corresponden a la cultura en donde viven; lo simbólico tiene que ver con la
representación de personajes y espacios, caracterizando sus pensamientos y dando lugar a
las formas como asumen el mundo desde sus propios intereses, deseos y preguntas.
La expresión corporal se enmarca en un proceso de desarrollo social, al ser una de las
formas de comunicación natural de los niños y las niñas que les permiten a través de ciertos
lenguajes (movimientos, expresiones, emociones, sentimientos, ideas), construir
significados compartidos con individuos de una misma comunidad.
22 Planteamiento del problema
Desde los primeros momentos de aprendizaje, el ser humano adquiere capacidades
básicas para interactuar con el contexto; estos acercamientos los realiza primero desde lo
físico, cuando por medio de los sentidos experimenta sensaciones, olores, sabores, texturas,
entre otros; luego lo hace desde lo cognitivo cuando comienza a relacionar lo que siente
con lo que ve y con lo que puede hacer, y finalmente realiza esta interacción desde lo
lingüístico cuando comienza a darle sentido comunicativo a sus acciones; de esta manera
inicia el desarrollo de su autonomía, identidad y por tanto su proceso de socialización.
Stokoe (1997) significa la expresión corporal como una forma espontánea innata de los
seres humanos, que les permiten a través de lenguajes no verbales la exteriorización de
sentimientos, emociones, sensaciones y formas de pensar, empleando el cuerpo como
herramienta de comunicación; por tanto, se convierte en elemento fundamental para
fortalecer los procesos de enseñanza - aprendizaje en la escuela.
Es así, como se hace necesaria una intervención pedagógica frente a la limitación en la
promoción de competencias socioemocionales en la práctica docente del Colegio Alemania
Unificada I.E.D; que involucra tibiamente a los niños y niñas en el aprendizaje adecuado
para la resolución de conflictos, manejo del estrés, autoestima y resiliencia. Esta institución
educativa definida en un estrato socioeconómico vulnerable, está inmersa en un ambiente
complicado e inseguro que no permite a los niños y niñas experimentar por medio del juego
simbólico el mundo que les rodea, desde un proceso de formación socioemocional y
motivante, con aspectos determinantes y fundamentales que complejizan el fortalecimiento
de competencias, por la ausencia de juego, la falta de orientación socioemocional y la poca
profundización en el desarrollo de habilidades desde el aspecto corporal para promover la
educación socioemocional en el contexto educativo.
A continuación, se presenta el árbol de problemas, donde se pueden identificar las
causas-efectos de las situaciones más representativas de la presente investigación que
detalla un análisis comprensivo del aspecto socioemocional. El árbol de problemas en esta
investigación surge de los hallazgos registrados en el diario de campo, desde la observación
participante y no participante, como determinantes en el establecimiento de los síntomas
del problema; por otro lado, el pretest como instrumento de diagnóstico delimitó las causas
Capítulo 1 23
del problema y a su vez permitió posterior a su aplicación, establecer un pronóstico y un
control de dicho pronóstico delimitándose así nueve talleres lúdico-pedagógicos aplicados
en el contexto real de esta investigación.
Gráfico 1.
Árbol del problema para el análisis
Nota: Descripción gráfica de síntomas y causas del problema, como parte del marco lógico
de la investigación.
Fuente: Elaboración propia, adaptación Matriz de Vester.
La gestión analítica del árbol de problema se desprende de la matriz del marco lógico de
la investigación y se contrasta con el mapa de la empatía como una variable que permite
24 Planteamiento del problema
vislumbrar el ideal de competencias socioemocionales adaptadas por los investigadores; en
correlación, con los datos consignados en los instrumentos de recolección y los
instrumentos de aplicabilidad: Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™ “mesquite” y
los nueve talleres lúdico–pedagógicos.
Analizada esta problemática, se observa que en Colombia la expresión corporal y el
juego han sido temas de investigación y de interés para la educación de la infancia, en
mayor medida en los niveles de preescolar y los primeros grados de educación primaria,
pues se considera que los niños y las niñas entre los 0 y los 7 años deben concebirse como
“sujetos de derechos, seres sociales diversos y singulares y, en esta medida, protagonistas
de su propio desarrollo.” (Ministerio de Educación Nacional, 2013, p. 65); en esa búsqueda
para que el niño sea el protagonista del aprendizaje, el juego se convierte en la forma más
significativa de expresión del infante porque es una actividad innata, natural, voluntaria,
agradable y espontánea que proporciona a los niños y las niñas sentimientos de placer,
seguridad y confianza que a su vez también son propias de la expresión corporal.
Al respecto, el ámbito propio de la expresión corporal es el mundo simbólico, que se
desarrolla a través de actividades lúdicas, reconociendo aquí que el juego simbólico es
prioritario para que los niños y las niñas se expresen libremente sin temores, sean
auténticos y se liberen de emociones como temores, miedos, complejos, tristezas, entre
muchas otras que pueden vivir en su contexto familiar o escolar.
La población estudiantil requiere una intervención pedagógica que fortalezca sus
competencias socioemocionales, usando elementos como la comunicación y el entorno para
hacerle frente a la limitación observada que será intervenida desde la aplicación de nueve
talleres lúdico-pedagógicos en el Colegio Alemania Unificada I.E.D. Estudiada esta
problemática y observando que los niños y niñas son personas inquietas por el saber y
abiertas al aprendizaje, desde la sensopercepción socioemocional se considera realizar una
investigación desde el ambiente escolar, que permita permear de manera significativa las
características propias de las emociones, a partir del juego simbólico y la expresión
Capítulo 1 25
corporal, dentro de la metodología descriptiva correlacional con la orientación, alcance y
profundidad del Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™ “mesquite”.
1.1 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
¿Cómo fortalecer el componente de autonomía emocional de las competencias
socioemocionales a partir del juego simbólico y la expresión corporal en niños y niñas de 6
a 8 años de edad del Colegio Alemania Unificada I.E.D.?
26 Planteamiento del problema
1.2 OBJETIVOS
1.2.1 General
Fortalecer el componente de autonomía emocional de las competencias
socioemocionales a partir del juego simbólico y la expresión corporal en niños y niñas 6 a 8
años de edad del Colegio Alemania Unificada I.E.D.
1.2.2 Específicos
Determinar las dificultades del componente de autonomía emocional de las
competencias socioemocionales, en niños y niñas de 6 a 8 años de edad del Colegio
Alemania Unificada I.E.D.
Diseñar y aplicar talleres lúdico-pedagógicos a partir del juego simbólico y la expresión
corporal con niños y niñas de 6 a 8 años de edad del Colegio Alemania Unificada I.E.D.
Contrastar las fases de pretest - intervención – postest a partir del instrumento Test de
Inteligencia Emocional MSCEIT ™ “mesquite” y el impacto de la intervención pedagógica
desde las estrategias del juego simbólico y la expresión corporal.
Reflexionar sobre el beneficio social y pedagógico de la promoción de las competencias
socioemocionales a partir del juego simbólico y la expresión corporal en niños y niñas de 6
a 8 años de edad.
Capítulo 1 27
1.3 JUSTIFICACIÓN
El desarrollo de competencias socioemocionales en la educación infantil ha cobrado
fuerza en los últimos años, al igual que la expresión corporal y el juego simbólico como
mecanismos para impactar positivamente en el proceso de enseñanza aprendizaje. Dicho
proceso ha evolucionado con el pasar de los años, haciendo del aspecto socioemocional un
componente activo y relevante para los estudiantes que están llamados a mejorar sus
procesos de cognición de manera constante; para tal caso, la expresión corporal que es un
factor implícito en todos los individuos, podría convertirse en un motor representativo para
este propósito, al tener aspectos fundamentales que involucran también el crecimiento de
los niños y niñas, donde el juego como recurso válido transversal a la comunicación, aporta
a su desarrollo creativo, proporcionando pertinencia en el fortalecimiento de las
competencias que pretende el campo de acción de la presente investigación.
La educación socioemocional es un aspecto que se puede intervenir pedagógicamente
desde la comunicación y la afectividad con mayor relevancia, donde se debe buscar siempre
un equilibrio entre las competencias intelectuales, socioemocionales y procedimentales que
no siempre se visualizan con la misma importancia y equilibrio. Es por ello, que desde la
comunicación del cuerpo el individuo podría expresarse a través del movimiento y el
lenguaje no verbal, tal como lo plantea Vivas, Gallego y González “las emociones surgen
de un proceso complejo y multidimensional en el que están integrados aspectos
neurofisiológicos, motores y cognitivos” (2006, p. 17), que podrían fortalecer la autoestima,
la autonomía y la libre expresión permitiendo el desarrollo integral de los menores.
En coherencia con lo anterior, la expresión corporal puede ser entendida como un medio
que a través de códigos del cuerpo y del movimiento comunica con el entorno, pero
también consigo mismo, pues a partir de la exploración y expresión del cuerpo se permite la
construcción de nuevas aptitudes, habilidades y competencias para la vida.
Según Verde (2005), la expresión corporal es el medio más antiguo entre los seres
humanos para comunicarse, incluso determina que es un lenguaje innato y que se hace
presente desde el mismo momento de la concepción del ser en el vientre de la madre, idea
28 Planteamiento del problema
que apoya Stokoe (1997), cuando plantea que el cuerpo es el elemento que le permite al ser
humano mejorar su crecimiento, desarrollo y maduración, de allí que la expresión corporal
se visualice como un medio para que en escenarios de enseñanza - aprendizaje se
reconozcan capacidades, habilidades y destrezas, apoyados en características propias de los
infantes tales como la creatividad, la imaginación, la espontaneidad, el goce, la fantasía y el
juego.
Este conjunto de experiencias referidas desde la expresión y la comunicación permiten a
los niños y niñas reconocerse como sujetos sociales, contribuyendo a la formación de su
identidad y al reconocimiento del otro como diferente; en esta medida Santamaría aduce
que “los objetivos que persigue la expresión son el darse a conocer y relacionarse,
manifestar ideas sentimientos y afectos, liberarse de frustraciones y buscar el
entendimiento y cooperación con los demás” (1986, p. 89), entonces, los procesos de
enseñanza aprendizaje deben encaminarse a hacer de la socialización un espacio para la
identidad personal, social y la inclusión, entendidas en su orden como las características
personales, el aprendizaje de destrezas o roles para desenvolvernos en la sociedad y la
promoción del individuo dentro de la misma.
Los niños y las niñas tienen una naturaleza creadora que les permite transitar entre la
fantasía, la imaginación y la realidad; en estas transiciones el juego se convierte en un
componente determinante al permitir la experimentación espontánea con el entorno, bajo
características de placer, libertad y conocimiento; es entonces cuando el “sentir” cobra
fuerza al interactuar con el otro en un plano relacional entre iguales, que buscan ese mismo
placer, libertad y conocimiento.
En esta medida, el desarrollo de habilidades socioemocionales en los estudiantes afecta
significativamente el ambiente de aprendizaje en las instituciones educativas, siendo más
cálidas y comprometidas, cuando hay ese equilibrio entre las competencias intelectuales,
socioemocionales y procedimentales. Por consiguiente, si en una comunidad escolar se
fortalecen las competencias socioemocionales en los estudiantes, es posible que éstos
desarrollen mayor conciencia de sus dificultades, necesidades, intereses y emociones
Capítulo 1 29
propias y de los demás, para manejar adecuadamente sus procesos intrapersonales y
sociales dentro y fuera del aula. Al respecto, Extremera y Fernández plantean que:
Los estudiantes con competencias emocionales poseen mejores niveles de ajuste
psicológico y bienestar emocional, presentan una mayor calidad y cantidad de redes
interpersonales y de apoyo social, son menos propensos a realizar comportamientos
disruptivos, agresivos o violentos; pueden llegar a obtener un mayor rendimiento
escolar al enfrentarse a las situaciones de estrés (2004, p. 12).
Se considera que esta propuesta aporta al mejoramiento de la calidad educativa; debido a
que promueve la educación socioemocional y la ubica en igual proporcionalidad de lo
cognitivo y lo procedimental; suscitando en los actores educativos el interés por la
expresión corporal, el juego simbólico y la promoción manifiesta de competencias
socioemocionales y su uso como fuente de comunicación y desarrollo social. Además, esta
propuesta investigativa busca consolidar un equilibrio entre el desarrollo de competencias
intelectuales, socioemocionales y procedimentales a partir del juego simbólico y la
expresión corporal en una población que requiere fortalecer dicho balance y promoción.
Así mismo, la expresión corporal como forma de comunicación legítima, es un proceso
de desarrollo social fundamental porque contribuye al fortalecimiento de la autoestima, la
seguridad y la confianza del sujeto en sí mismo y en los demás; estas características son de
importancia para el desarrollo social de los niños y las niñas porque les permiten expresar
sus sentimientos, gustos, intereses, malestares, emociones, a través de medios de
comunicación diferentes a la palabra como lo son el cuerpo y el movimiento de manera
natural, autónoma y no forzada.
En la sociedad, incluyendo la primera infancia, la expresión corporal ve la necesidad
imperiosa del individuo de tener autoreconocimiento y reconocimiento social; no obstante,
en Colombia es preocupante que los niños y las niñas sean valorados como envases vacíos
que deben ser llenados y no solo no se les reconoce como sujetos de derechos. Por ejemplo,
en datos del ICBF (2019) en el documento caracterización del maltrato infantil en
Colombia, se determina que los niños y niñas de 6 a 11 años son quienes registran el 30%
30 Planteamiento del problema
del índice de maltrato, es decir 2.959 casos y la primera infancia de 0 a 5 años con una
participación del 20% con 1.967 casos, el 12% de estos casos de maltrato son físicos,
según el análisis presentado bajo la modalidad de entrevista los niños y niñas vulnerados
manifestaron en un alto porcentaje que dichas acciones de maltrato se dan en respuesta a la
demanda de tiempo que los niños solicitan hacia sus padres (p.7), hallazgo importante para
esta investigación pues se ve una coyuntura socioemocional en los infantes susceptible de
ser investigada y abordada desde el campo educativo.
Por otra parte, las dinámicas sociales han hecho que los niños y las niñas permanezcan
en ambientes de soledad lo que arroja en sus núcleos familiares la carencia de tiempo para
reforzar lazos afectivos; el Departamento Administrativo Nacional de Estadística en el
censo poblacional realizado en el país, se concluye que “el 27,6 % de las familias tiene
como jefe de hogar a la mujer (mamá)” (2018, p. 26), lo cual podría ser un indicador
explicativo que prueba que los tiempos de compañía con los hijos se han reducido; por otro
lado el Departamento Administrativo Nacional de Estadística, halló también que “el 13.5%
de los hogares son familias monoparentales” (2017, p. 1), entonces sería posible para los
investigadores pensar que esta ausencia de figura paterna o materna de manera permanente
y al estar al cuidado de terceros, puede ser un indicador de aislamiento del niño del núcleo
familiar para estrechar las relaciones intra emocionales en el hogar.
Por otro lado, la tecnología ha ingresado como huésped a las familias colombianas y se
ha convertido en la compañía de niños y niñas en sus tiempos de ocio, soledad, entre otros;
la infancia hoy por hoy permanece gran parte del tiempo empleando elementos
tecnológicos como celulares, computadores, tablets, e interactuando en juegos o redes
sociales en la actual era tecnológica. Se podría afirmar entonces que los espacios de
compartir de forma humanizada, tangible y sensible pudieron haberse reducido dando paso
a que el acceso tecnológico supla las dificultades, necesidades de afecto y compañía
necesarias en las etapas iniciales.
En esta medida, para los investigadores este aspecto es importante pues se entiende que
la tecnología está avanzando y cada vez los niños y las niñas están más familiarizados con
Capítulo 1 31
ella y este es un factor que puede estar afectando los procesos de desarrollo de
competencias socioemocionales y la comunicación en el contexto familiar, así como las
relaciones de empatía, las relaciones positivas y la toma de decisiones al interior del hogar
que probablemente repercuten en los procesos académicos de la escuela , como lo indican
Meza y Páez:
La escuela no debe olvidar que las dinámicas del mundo actual han propiciado que
los niños sean cada vez más curiosos, más independientes y con gran capacidad de
análisis y discusión. Además, tienen habilidades tecnológicas que les permiten
indagar situaciones nuevas, la manera de relacionarse con el mundo ha cambiado,
sus dificultades e inquietudes son diferentes. Así que su familia, la escuela y las
experiencias que en ellas vive, determinan en buena medida la manera como se
integra el niño en el mundo (2016, p. 169).
Esta investigación se hace pertinente por su impacto social y por las necesidades propias
de la población infantil de este tiempo. La población beneficiada de la intervención lúdico-
pedagógica comprende la relevancia de fortalecer el aspecto socioemocional desde los
contextos próximos a los niños y las niñas; donde el aprendizaje de las emociones
compromete las relaciones sociales, fortalece el trabajo colaborativo, estimula la educación
afectiva, el pensamiento divergente y la resolución de conflictos desde la sana convivencia.
Es por ello, que la presente investigación se enmarca en el fortalecimiento del
componente de autonomía emocional de las competencias socioemocionales a partir del
juego simbólico y la expresión corporal en niños y niñas de 6 a 8 años de edad, y desde las
habilidades asimilables de conciencia emocional, regulación emocional, y competencia
social que también estarán presentes de forma generalizada en el marco de las
competencias socioemocionales; pero profundizando de forma específica en el componente
de autonomía emocional que se traduce en sus microcomponentes de autoestima, resiliencia
y manejo del estrés desde la aplicación metodológica grupo único pretest – postest que se
orienta con la amplitud del Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™ “mesquite”.
CAPITULO II: MARCO TEÓRICO Y REFERENCIAL
Es importante precisar que la investigación se basa en la problemática evidenciada en la
institución, traducida en la necesidad de fortalecer el componente de autonomía emocional
de las competencias socioemocionales, como único componente evaluado e intervenido
desde la expresión corporal y el juego simbólico; por su importancia y su impacto global
dentro de la inteligencia emocional y las competencias socioemocionales. Por ende, este
ejercicio investigativo parte de la definición de las competencias socioemocionales desde
una visión académica que permita una intervención pedagógica para la regulación del flujo
de emociones en los niños y las niñas de 6 a 8 años de edad del Colegio Alemania
Unificada I.E.D.; desde la comprensión teórica y la necesidad de asimilar el sentido de la
expresión corporal y el juego simbólico como estrategias apropiadas dentro del marco de
una aplicación de talleres lúdico-pedagógicos.
2.1 HACIA UNA DEFINICIÓN DE COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES
El manejo de las emociones y su proceso de exteriorización social implica la posibilidad
de una formación dirigida desde la capacidad que posee un individuo para realizar un
procedimiento que en este plano corresponde al reflexivo, autocrítico y axiológico, ubicado
en la relación estrecha entre las relaciones sociales y el manejo de emociones cobijando a
los niños y niñas en sus primeras etapas de vida. La emotividad, entonces, tiene una función
de corte social en el individuo, analizada desde el contexto cultural, que orienta el
comportamiento desde el aspecto comunicativo de la expresión de sentimientos, sin
importar la edad, así como lo plantea Goleman (1995) en su análisis de las funciones de las
emociones, en el cual afirma la posibilidad de ubicarlas en dos niveles sensibilidad
emocional y respuesta emocional, considera que la organización de las conductas en el
individuo permiten mejores señales comunicativas siendo importante desde la infancia.
Dicha posibilidad relacional entre las diferentes formas de establecer nexos afectivos y
el concepto de emoción, entendido desde la capacidad de integrarse con el otro, explica las
razones del porqué el ser humano se define abiertamente como un ser social y emotivo por
naturaleza; pues al definir dicho equilibrio desde esta realidad teórica, se comprendería
Capítulo 2 33
entonces que es un ser competente socioemocionalmente si lo educa de forma adecuada.
Para Zaccagnini (2004) las emociones son una combinación de procesos donde el cuerpo
percibe estímulos del ambiente y se motiva a producir actitudes positivas o negativas que
puede estar reproduciendo de las demás personas. Entonces se trata de entender las
emociones como un fenómeno que contempla afectos, sentimientos, pasiones, estados de
ánimo, entre otros, como componentes del desarrollo corporal, perceptual y motivacional.
Este análisis refleja la importancia de las competencias socioemocionales, desde la
conciencia emocional, la regulación emocional, la autonomía emocional, la competencia
social y las competencias para la vida y el bienestar; como formas integradoras para la
presente apuesta investigativa en sus diversas etapas como se muestra en el gráfico 2.
Gráfico 2.
Secuencia para el desarrollo de competencias socioemocionales.
Nota: Descripción gráfica de habilidades sociales y comunicativas de la investigación.
Fuente: Elaboración propia
El desarrollo de competencias socioemocionales estimula las habilidades sociales y
comunicativas, regulando el adecuado manejo de las emociones con la promoción del
diálogo afectivo, la expresión de sentimientos, el reconocimiento del entorno social y la
promoción de competencias específicas para mejorar el clima socioemocional. Las
34 Marco teórico y referencial
actividades pedagógicas deben ser incorporadas en los planes de formación curricular con
la participación activa y eficaz de la comunidad educativa.
2.1.1. Inteligencia social e inteligencia emocional como antecedentes de las
competencias socioemocionales. La inteligencia emocional y la inteligencia social según
Gallardo (2017), se complementan y retroalimentan para diseñar modelos de participación -
acción eficientes al abordar población infantil que requiere desarrollar estos aspectos para
equilibrar su sentir frente a su hacer, dentro de un modelo de educación integral serio,
porque eleva la autoestima de los estudiantes y robustece la garantía de bienestar y
supervivencia en ellos; justamente por su realidad y naturaleza social y afectiva, como
variables de difícil dominación tanto para adultos, como para niños y niñas.
2.1.2 La inteligencia social. Por naturaleza el ser humano es un ser social; en la
infancia, el niño asimila la existencia de su entorno y de los demás seres humanos, va
desarrollando habilidades para poder comunicarse y relacionarse con ellos, adicionalmente
aprende a compartir y a aceptar diferencias que presentan los demás facilitando las
relaciones humanas.
De esta forma, Belmonte (2013) propone diferentes tipos de inteligencia dentro de las
cuales destaca la inteligencia social y la define como la habilidad para actuar en las
relaciones humanas. Es de gran importancia que desde la edad inicial que se les enseñe a
los niños y las niñas sobre la inteligencia social, fundamentada en el amor y el respeto a las
diferencias de los demás y capacitándose para que respondan de manera positiva a la
resolución de conflictos. Es claro entonces que un buen desarrollo de la inteligencia social,
sumado al fortalecimiento de las habilidades de aprendizaje y la resolución de conflictos,
determinará la manera en que ellos se desenvuelven y de manejo a cada situación desde
principios asertivos, éticos y cooperativos que se pueden promover desde las primeras
etapas de vida.
2.1.3 Inteligencia emocional. Para los procesos en la educación inicial, es determinante
el manejo adecuado de las emociones en los niños desde la promoción de su educación, ya
que, al ser agentes de aprendizaje permanente, los entornos deben estar condicionados para
Capítulo 2 35
garantizar dicho proceso, desde la generación de estímulos adecuados y pertinentes con lo
que se pretende intervenir pedagógicamente en ellos. Bisquerra afirma que las emociones
son “un estado complejo del organismo caracterizado por una excitación o perturbación que
predispone a una respuesta organizada. Las emociones se generan como respuesta a un
acontecimiento externo o interno” (2003, p. 6). Además, la inteligencia emocional es un
aprendizaje que se fundamenta en la capacidad de comprensión y motivación en el
desarrollo de procesos de apropiación de conocimiento, definiendo a un individuo
emocionalmente inteligente en sus relaciones con el entorno desde la empatía y la
autoconciencia.
Es entonces cuando se aprecia la pertinencia de las intervenciones pedagógicas para
buscar educar emocionalmente desde el plano social y de interacción con el otro en un
contexto determinado que puede ser susceptible de transformación y/o evolución. La
escuela siempre ha mantenido un relativo sesgo manifiesto y directo por el desarrollo de
competencias intelectuales y procedimentales, dejando a veces de lado el fortalecimiento de
competencias socioemocionales que son clave por involucrar las emociones desde el
contexto, la motivación y la comunicación.
Para Chóliz (2005) son tres las funciones principales de las emociones: la función
adaptativa que envuelve la capacidad de adaptación individual involucrando directamente
al entorno; la función motivacional que demuestra la predisposición a la acción dentro del
marco de la función social que posibilita la expresión de sentimientos y la adecuada
interacción del individuo con otros seres humanos. Luego, es claro que el ser humano
dentro de la conciencia natural usa las emociones que contribuyen a la fijación de su
personalidad única e irrepetible presente en cada individuo inmerso en contextos
socioculturales diversos que van nutriendo su inteligencia emocional y social.
36 Marco teórico y referencial
Figura 1.
Modelo de inteligencia emocional en cuatro ramas
Nota: Figura síntesis sobre habilidades de la inteligencia emocional.
Fuente: Tomado de ¿What is emotional intelligence? (p.11), por J. Mayer y P. Salovey,
1997, Basic Books.
Capítulo 2 37
2.2 CATEGORIZACIÓN DE LOS COMPONENTES SOCIOEMOCIONALES
DE LA INVESTIGACIÓN
Los niños y niñas de segundo grado del Colegio Alemania Unificada I.E.D., se forman
bajo los lineamientos de la pedagogía por proyectos de la institución y fundamenta su
orientación en la integralidad basado en el trabajo de dimensiones o ejes de desarrollo. Los
niños y niñas comprenden las edades de 6 a 8 años y se rigen bajo la normativa de infancia,
siendo parte del ciclo I de la institución educativa. Las competencias socioemocionales que
se pretenden analizar a partir del juego simbólico y la expresión corporal, empleando la
motivación, la asertividad, el flujo libre de emociones, la empatía, el manejo del estrés, la
resiliencia y la autoestima; haciendo especial énfasis en el componente asimilable de
autonomía emocional de las competencias socioemocionales.
Las competencias socioemocionales según Bisquerra (2003) dentro del campo educativo
buscan desarrollar capacidades de autorreflexión que ayuden a regular las emociones
apropiadamente, reconociendo que intrínsecas se encuentran habilidades sociales como la
empatía y la comunicación; al respecto, el Grop (2015) presenta una investigación que se
centra en la educación emocional donde se destaca la elaboración de un modelo de
competencias socioemocionales clasificándolas en dos grandes bloques: Las de carácter
intrapersonal como son la identificación de las propias emociones, la automotivación, la
autorregulación y las competencias de carácter interpersonal como la empatía y las
habilidades sociales.
Bisquerra (2015) presenta un modelo de competencias del GROP formado por cinco
competencias emocionales como se observa en la Figura 2.
38 Marco teórico y referencial
Figura 2.
Estructura de las competencias emocionales según el GROP
Nota: Descripción gráfica con definición de las competencias emocionales.
Fuente: Tomado de Universo de emociones (p. 84), por R. Bisquerra, 2015, PalauGea.
De acuerdo con el GROP la competencia emocional se compone de: conciencia
emocional, regulación emocional, autonomía personal, competencias sociales, y
competencias para la vida y el bienestar; cada una de ellas, presenta subdivisiones
específicas que se conceptualizan en acciones dentro del universo de emociones que analiza
la presente apuesta investigativa. Los investigadores después de un recorrido teórico y
documental, visualizan estas competencias según el GROP como conceptos unificados e
Capítulo 2 39
intrínsecos complementarios, para definir dentro de la investigación las competencias
socioemocionales, que se sujetan al universo de las emociones que plantea Bisquerra.
Tabla 1.
Competencias emocionales generales según el GROP
COMPETENCIA
DE CONCIENCIA
EMOCIONAL
COMPETENCIA
DE REGULACIÓN
EMOCIONAL
COMPETENCIA
DE AUTONOMÍA
PERSONAL
COMPETENCIA
SOCIAL
COMPETENCIAS
PARA LA VIDA Y
EL BIENESTAR
Toma de
conciencia de las
propias emociones.
Dar nombre a las
propias emociones.
Comprensión de
las emociones de
los demás.
Tomar conciencia
de la interacción
entre emoción,
cognición y
comportamiento.
Expresión
emocional
apropiada.
Capacidad para la
regulación
emocional.
Habilidades de
afrontamiento.
Competencia para
autogenerar
emociones
positivas.
Autoestima.
Automotivación.
Actitud positiva.
Responsabilidad.
Autoeficacia
emocional.
Análisis crítico de
normas sociales.
Resiliencia.
Dominar
habilidades
sociales básicas.
Respeto por los
demás.
Comunicación
receptiva.
Comunicación
expresiva.
Compartir
emociones.
Comportamiento
prosocial y
cooperación.
Asertividad.
Prevención y
solución de
conflictos.
Capacidad para
gestionar
situaciones
emocionales.
Fijar objetivos
adaptativos.
Buscar ayuda y
recursos.
Ciudadanía activa,
cívica,
responsable, crítica
y comprometida.
Bienestar
subjetivo.
Fluir.
Nota: Descripción detallada de los componentes de las competencias socioemocionales.
Fuente: Tomado de Grup de Recerca en orientación psicopedagógica GROP. (p.243), por
GROP, 2009, http://www.ub.edu/grop/
La actual investigación contempla la competencia de autonomía personal según el
GROP, bajo una adaptación de los investigadores que la definen como componente de
autonomía emocional por su importancia y su impacto global dentro de la inteligencia
40 Marco teórico y referencial
emocional y las competencias socioemocionales. A continuación, se presenta la adaptación
desde la globalidad teoría de la investigación.
Tabla 2.
Competencias socioemocionales para la investigación en el ciclo de vida de 6 a 8 años de
edad
COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES PARA LA INVESTIGACIÓN EN EL CICLO DE VIDA DE 6 A 8 AÑOS DE EDAD
Funciones de las emociones por niveles de
Goleman (1995)
Competencias emocionales
según el GROP (Rafael
Bisquerra)
Modelo de inteligencia
emocional en 4 ramas Mayer,
Salovey y Caruso (1997)
Lineamiento pedagógico y
curricular para la educación inicial en
el Distrito Bogotá (2018)
Componentes socioemocionales adaptados por los
investigadores
- Sensibilidad emocional.
- La respuesta emocional.
- Conciencia emocional.
- Regulación emocional.
- Autonomía personal.
- Competencia social.
- Competencias para la vida y el bienestar.
- Comprensión y análisis de las emociones; empleo del conocimiento emocional.
- Facilitación emocional del pensamiento.
- Regulación reflexiva de las emociones para el desarrollo emocional e intelectual.
- Percepción, valoración y expresión de la emoción.
- Eje 1: Desarrollo social y personal en la primera infancia.
- Eje 2: Expresión en la primera infancia: comunicación a través de los lenguajes y el movimiento.
- Eje 3: Experimentación y pensamiento lógico en la primera infancia.
- Componente de conciencia emocional.
- Componente de regulación emocional.
- Componente de autonomía emocional. (Evaluado en la investigación)
- Componente social.
Nota: Relación teórica de las competencias socioemocionales adaptadas para la
investigación.
Fuente: Tabla propia.
A continuación, se presentan las habilidades específicas desglosadas por
microcomponentes; entendido microcomponente como pequeña categoría integradora de un
componente para el modelo de adaptación de esta investigación. Se precisa a evaluar
Capítulo 2 41
únicamente el componente de autonomía emocional de las competencias socioemocionales
adaptadas por los investigadores que serán evaluadas con el instrumento Test de
Inteligencia Emocional MSCEIT ™ “mesquite”.
Tabla 3.
Habilidades específicas para el desarrollo de competencias socioemocionales adaptadas
para la investigación.
Tipo de componente
socioemocional Microcomponentes Habilidades específicas
Componente de
conciencia emocional
- Identificación de
emociones
- Auto observación
- Motivación
- Darme cuenta cuando siento ansiedad.
- Parar mis pensamientos ansiosos.
- Pedir ayuda cuando me siento abrumado
Componente de
regulación emocional
- Manejo de
emociones
- Manejo de
conflictos
- Interpretación de
emociones
- Manejar mi rabia de manera sana.
- Expresar lo que siento y pienso sin hacer
daño a otros.
- Pensar antes de actuar.
Componente de
autonomía
emocional
- Manejo de estrés
- Autoestima
- Resiliencia
- Escuchar atentamente sin interrumpir.
- Sentir emociones que son buenas para
mí.
- Usar mi imaginación para relajarme.
Componente social
- Comportamiento
prosocial
- Comunicación
receptiva
- Comprensión de las
emociones de los
demás
- Pedirle a quien maltrata a otro que pare.
- Decir que no con respeto y firmeza.
- Buscar soluciones gana-gana para
resolver un conflicto.
Nota: Descripción de componentes adaptados a la investigación.
Fuente: Tabla propia, adaptación de la evolución de las competencias emocionales según el
modelo de Goleman, 1995, modelo de competencias según el GROP, 2015, modelo de
competencias según Bisquerra, 2015, secuencias didácticas para la promoción de
competencias socioemocionales del ciclo de básica primaria, 2016.
42 Marco teórico y referencial
2.3 COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EN EL CICLO DE VIDA DE 6 A 8
AÑOS DE EDAD
Este es el marco inicial que proyecta las competencias socioemocionales más relevantes
para la población estudio y se visualizan como complementarias en la educación
socioemocional. La presente investigación contempla las cuatro: conciencia, regulación,
autonomía y componente social; pero hace especial énfasis en la autonomía emocional por
su impacto entre la conciencia como un hecho introspectivo, siendo el primer paso para
favorecer las relaciones sociales humanizadas y saludables.
El ciclo de vida de 6 a 8 años de edad representa un aprendizaje ligado a las emociones y
de apertura positiva con el entorno, que se asimila desde el control adecuado de las
emociones que depende del estado de bienestar y calidad de vida del menor. Según Muslera
(2016) en esta etapa el desarrollo de las habilidades sociales es prioritario debido a que los
niños y las niñas, desde su nacimiento mantienen un primer contacto directo con la familia;
de esta manera se presentan las primeras interacciones entre los niños y las niñas con otros
sujetos de su mismo círculo; al escolarizarse este grupo social se amplía formando de él los
amigos y los docentes.
Este desarrollo temprano se fundamenta en la adquisición de habilidades para
comunicarse, interaccionar y reconocer diferentes formas sociales que lo fortalecen a nivel
socioemocional para asumir dificultades como el aislamiento social, el rechazo por parte de
pares, conductas agresivas, dificultades para expresar deseos u opiniones generando bajos
niveles de autoestima que causan malestar a nivel socioemocional.
A continuación, se presenta la síntesis gráfica de la reflexión estructural de la
investigación desde su orientación general. Destaca las acciones claves de la
socioemocionalidad, que se encuentran vinculadas de forma directa a la intervención
pedagógica y a la aplicación de los instrumentos metodológicos, para la obtención de los
objetivos propuestos y el desglose de las habilidades esenciales para el adecuado manejo de
las emociones en niños y niñas de 6 a 8 años de edad.
Capítulo 2 43
Gráfico 3.
El desarrollo de habilidades desde la intervención pedagógica.
Nota: Síntesis gráfica de la reflexión estructural de la investigación.
Fuente: Elaboración propia
La población infantil de edades comprendidas entre los 6 y los 8 años, representan un
ciclo complejo por su transición específica entre primera infancia y segunda infancia,
donde el crecimiento corporal es susceptible a estímulos constantes, al igual que sus bases
DESARROLLO DE
COMPETENCIAS
SOCIOEMOCIONALES
PROMOCIÓN DE SERES
HUMANOS RESILIENTES
ELEVADAS
HABILIDADES SOCIALES
MANEJO
INTELIGENTE DE LOS
CONFLICTOS
ALTAS HABILIDADES COMUNICATI
VAS
PROMOCIÓN DEL DIALOGO
AFECTIVO DESDE LA LÚDICA
CONTRUIR LAZOS DE
CERCANIA CON POBLACIÓN
INFANTIL
DESARROLLO DE
ACTIVIDADES PEDAGÓGICA
S
TEATRALIDAD Y
MODERACIÓN DEL
LENGUAJE
ESTUDIOS DE CASOS
RELACIONADOS
APLICACIÓN DE
INSTRUMENTOS
METODOLÓGICOS
APLICACIÓN DE JUEGO DE
ROLES
EXPRESIÓN DE
SENTIMIENTOS Y
AUTOESTIMA
CULTURA DE LA NO
VIOLENCIA
ACERCAMIENTO A LA
POBLACIÓN
ACERCAMIENTO A LA
INTERVENCIÓN
RECONOCIMIENTO DEL ENTORNO
SOCIAL
EJECUCIÓN DE
ACTIVIDADES MOTIVACION
ALES
APLICACIÓN DE TALLERES
DE EXPRESIÓN CORPORAL
USO DEL JUEGO
SIMBÓLICO EN
ACTIVIDADES ESPECIFICAS
DESARROLLO DE
ACTIVIDADES CURRICULARE
S
CONSTRUIR LAZOS CON
MAESTROS Y DIRECTIVOS
INVOLUCRAR A LA
COMUNIDAD ACADÉMICA
ADECUADO MANEJO DE
LAS EMOCIONES
44 Marco teórico y referencial
formativas en la comunicación y el fortalecimiento del aspecto social anidado al seno
familiar y escolar. Para Ternera (2011) esta etapa define los comportamientos básicos
iniciales que se prolongan a lo largo de la vida del individuo, porque en ella se configuran
las habilidades sociales, el aprendizaje emocional, las destrezas cognitivas,
comportamentales y actitudinales, que definirán el temperamento, la personalidad, la
corporalidad y la construcción de imaginarios de los niños y las niñas de 6 a 8 años de
edad.
Es un ciclo renovador que requiere orientación y acompañamiento pedagógico desde el
currículo y la inclusión de las emociones en el aula, para fomentar la primera
independencia de sus figuras de apego socioemocional, desde el fomento de la autonomía
en la toma de decisiones, el manejo de las relaciones sociales, el cumplimiento de normas y
la jerarquización de los gustos, los valores, los principios, los intereses, las dificultades y
las necesidades. Esta investigación tiene un impacto social manifiesto, porque permite
visibilizar que en la educación infantil es necesaria la vinculación de forma directa de la
educación socioemocional.
2.3.1 Componente de conciencia emocional. Este aspecto es fundamental para el
desarrollo y el fortalecimiento de competencias. Para Bisquerra y Pérez (2007) el ser
humano debe manifestar emociones desde la racionalidad, donde la competencia
socioemocional se relaciona con la eficiencia en las adecuadas transacciones sociales
(“emotion-eliciting social transaccions”), es decir, esta competencia se fundamenta en la
capacidad que tiene el ser humano para comprender sus propias emociones, identificar cada
una de ellas y también aprender a reconocer el estado de ánimo y emociones en otras
personas. Con la auto-observación, el niño podrá conocer sus fortalezas, debilidades y
limitaciones para así lograr indicar a otra persona si requiere ayuda, aprender a controlar
situaciones y obtener una efectiva interacción aceptando los diversos puntos de vista de los
demás.
2.3.2 Componente de regulación emocional. Para Bisquerra (2009) la regulación
emocional tiene que ver con la toma de conciencia y las relaciones existentes entre los
Capítulo 2 45
procesos cognitivos, comportamentales y emocionales de los sujetos, que les permiten
consolidar relaciones positivas. Esta competencia se refiere a la capacidad de autocontrol
manejando las emociones de forma apropiada lo cual se evidencia fácilmente en la
conducta de los niños y las niñas, en la expresión de sus emociones que pasan a ser parte de
su personalidad y marcan la adaptación en ambientes y ciclos sociales que los rodea sin
causar daño en su entorno.
2.3.3 Componente de autonomía emocional. Este componente se caracteriza por
presentar diversos elementos en el marco de la autogestión personal, donde se destacan el
manejo de estrés, la autoestima, la actitud positiva y la responsabilidad, procurando
capacidades para criticarse y lograr la autoeficacia socioemocional. González y López
(2001), plantean que la autonomía es fundamental pues marca las pautas de motivación,
actitudes, comportamientos y reacciones ante las situaciones y la capacidad de adaptación a
los diferentes contextos. Este componente hace que los niños y las niñas se involucren
socioemocionalmente en todas las acciones y actividades, al respecto Roca (2006), refiere
que estas se desarrollan en su diario vivir, generando conciencia de la regulación de las
mismas sobre su ser y sobre los demás, propiciando bases para el establecimiento de
relaciones interpersonales e intrapersonales con seguridad.
Los investigadores profundizan en este componente por su importancia y su impacto
global dentro de la inteligencia emocional y las competencias socioemocionales en niños y
niñas del ciclo de vida de 6 a 8 años de edad.
2.3.4 Componente social. Este componente es en definitiva como lo plantea Bisquerra
(2009), el que sitúa al niño en su relación con el mundo exterior, facilitando las relaciones
interpersonales que se circunscriben sobre una base emocional. El respeto, la comunicación
asertiva, la asertividad, la cooperación, el comportamiento propositivo y la comprensión del
otro, son fundamentales en la resolución de conflictos y el bienestar socioemocional, que
debe estar sujeto a una conciencia, regulación y autonomía de las emociones personales.
Esta habilidad define una actitud positiva con el entorno y la capacidad de asociarse para el
alcance de objetivos comunes.
46 Marco teórico y referencial
2.4. LA AUTONOMÍA EMOCIONAL COMO COMPONENTE FUNDAMENTAL
EN EL FORTALECIMIENTO DE COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES
Este componente será el de mayor profundización y será escalonado dentro de la
metodología descriptiva correlacional con la orientación, alcance y profundidad del Test de
Inteligencia Emocional MSCEIT ™ “mesquite”; como un instrumento metodológico, que
responde a los criterios evaluativos de fortalecimiento de competencias específicas,
desglosadas en los componentes de conciencia, regulación, socialización y autonomía;
siendo este último, el que se circunscribe dentro de los parámetros de manejo de estrés,
autoestima y resiliencia. Estas variables se conectan de forma complementaria y serán las
que ejecuten la proyección de la presente apuesta investigativa en niños y niñas de 6 a 8
años de edad del Colegio Alemania Unificada I.E.D.
2.4.1 Resiliencia. La resiliencia por su parte, propone una renovación de la visión en los
niños y las niñas, enfocándose en sus capacidades para auto repararse de los daños
socioemocionales, con la capacidad de emerger fortalecidos a pesar de las dificultades que
vivan en sus historias de vida personales. Grotberg (2006) agrupa con claridad los factores
resilientes en tres grupos específicos: yo tengo, yo soy, yo puedo.
Capítulo 2 47
Tabla 4.
Factores resilientes según Grotberg
YO TENGO
(Apoyo externo)
YO SOY
(Fuerza interior)
YO PUEDO
(Capacidades interpersonales
y de resolución de conflictos)
- Una o más personas dentro
de mi grupo familiar en las
que puedo confiar y que
me aman sin
condicionamientos.
- Una o más personas fuera
de mi entorno familiar en
las que puedo confiar
plenamente.
- Límites en mi
comportamiento.
- Personas que me alientan a
ser independiente.
- Buenos modelos a imitar.
- Acceso a la salud, a la
educación, a servicios de
seguridad y sociales que
necesito.
- Una familia y entorno
estables.
- Una persona que agrada a
la mayoría de la gente.
- Generalmente tranquilo y
bien predispuesto.
- Alguien que logra aquello
que se propone y que
planea para el futuro.
- Una persona que se
respeta a sí misma y a los
demás.
- Alguien que siente
empatía por los demás y se
preocupa por ellos.
- Responsable de mis
propias acciones y acepto
sus consecuencias.
- Seguro de mí mismo,
optimista, confiado y
tengo esperanzas.
- Generar nuevas ideas o
nuevos caminos para
hacer las cosas.
- Realizar una tarea hasta
finalizarla.
- Encontrar el humor en la
vida y utilizarlo para
reducir tensiones.
- Expresar mis
pensamientos y
sentimientos en mi
comunicación con los
demás.
- Resolver conflictos en
diferentes ámbitos:
académico, laboral,
personal y social.
- Controlar mi
comportamiento, mis
sentimientos, mis
impulsos, al demostrar lo
que siento.
- Pedir ayuda cuando la
necesito.
Nota: Descripción detallada de los factores resilientes y su relación socioemocional. Tomado
de La resiliencia en el mundo de hoy. Como superar las adversidades (p.20-21), por E.H.
Grotberg, 2006, Gedisa.
En relación con el entorno para el caso de niños y niñas de 6 a 8 años de edad, se
simplifica en el ambiente escolar traducido en el colegio y en el compartir natural del
ambiente familiar; según la Alcaldía Mayor de Bogota y la Secretaria de Educación del
Distrito (2019) estos ambientes son determinantes en el proceso de fortalecimiento de la
resiliencia como microcomponente de autonomía emocional; que se entrelaza en las
relaciones directas con sus progenitores, facilitando la humanización del trato con el otro, la
prudencia, la creatividad y la autorregulación de las emociones.
48 Marco teórico y referencial
Es entonces cuando la autoestima es el punto de partida, junto al manejo adecuado del
estrés para lograr no solo, la superación de hechos traumáticos, sino también el resurgir a
través de ellos desde el apoyo de un hogar apacible. Anzona (2003) relaciona que la
resiliencia es un factor determinante en la actuación de las personas a nivel social, por tal
razón cuando desde el hogar los vínculos paternos son inestables, los infantes demandan
mayor protección de las personas que rodean su contexto.
Es por ello que la búsqueda de protección personal desde la movilización autónoma del
niño, se hace relevante para encontrar esos cimientos socioemocionales desde los factores
resilientes del yo soy, yo tengo y yo puedo; Grotberg (2006) manifiesta que son necesarios
para enfrentar y resolver problemas apoyados en la propia familia, siendo ella misma en sí,
un factor resiliente.
2.4.2 Autoestima. El microcomponente de autoestima en la infancia para los
investigadores hace referencia a las capacidades, competencias y habilidades que tienen los
niños y niñas para delimitar qué tan bueno o que no tan malos son, para realizar diversas
actividades, sin que ello afecte sus sentimientos. Según Muslera (2016), los niños y niñas
entre 4 y 8 años establecen su autoestima desde aspectos como su competencia física, su
competencia cognitivo-académica, la aceptación por parte de los iguales y la aceptación por
parte de los padres.
La autoestima se convierte en importante dentro de las competencias socioemocionales
pues es un microcomponente que contribuye a la elaboración del autoconcepto del niño con
relación a lo cognitivo y lo social. Bermúdez define el autoconcepto como “la
representación mental que la persona tiene de sí misma” (2004, p. 19). La imagen que uno
tiene de sí mismo (autoconcepto) contribuirá al desarrollo de la autoestima Ribes (2005), de
esta manera la autoestima se convierte en la evaluación que hacen las personas de sí
mismas, de lo que son, de lo que quieren ser y de lo que no quieren ser.
En esta medida, la autoestima es un microcomponente que se forma desde la niñez
mediante la opinión propia de lo que son los niños y las niñas, su aceptación y cómo se
valoran como personas, desde esta perspectiva Rosenberg (1965), especifica que la
Capítulo 2 49
autoestima se define como lo que fue, lo que es y lo que llegaría a ser una persona con una
visión positiva o negativa de su propio ser, en este microcomponente prima el amor propio,
el autoconcepto positivo y las relaciones con los demás.
En la actualidad los estereotipos y las modas también afectan a la población infantil
vulnerando ciertos estándares que ponen en riesgo las conductas evitativas y saludables de
los menores como lo plantea Senín-Calderón, Santos y Rodríguez (2019) se debe fortalecer
la autoimagen corporal de los menores y buscar una relativa madurez desde la
comunicación asertiva; es claro, que una autoestima deficiente se relaciona como lo plantea
Ternera (2014) una crisis de la niñez que se presenta como la transición entre la infancia y
la relativa madurez en la edad escolar, que se caracteriza por ser una etapa donde los niños
deben aprender a expresar claramente sus necesidades predominando el juego de tipo de
competencia.
Para los investigadores el microcomponente de la autoestima presenta directa relación
con 3 dimensiones de desarrollo de los niños y las niñas dentro de las cuales se destacan la
dimensión cognitiva, que hace referencia a los conocimientos, ideas y percepciones
personales, que se transforma con el pasar del tiempo; la dimensión socioemocional que
determina lo que nos gusta y lo que no nos gusta de nosotros mismos, las capacidades que
tenemos y las que no tenemos; y la dimensión comportamental o conductual, que hace
referencia a las maneras y formas como nos damos a conocer ante los demás, en busca de
aceptación, respeto y reconocimiento.
2.4.3 Manejo del estrés. El microcomponente de manejo del estrés en los niños y las
niñas hace referencia a la regulación de las emociones y el control de las mismas. En las
edades tempranas el enfrentar situaciones que puedan generar nerviosismo e intranquilidad
pueden dificultar el comportamiento del niño porque aún no saben cómo manejarlas; el
concepto estrés es la manera en la que el cuerpo humano manifiesta que está ante una
situación difícil, de ansiedad, miedo, presión, exceso de tareas etc. Según Pérez, Echauri y
Salcedo (2002) el estrés es una emoción natural del ser humano que le permite afrontar o
dilatar circunstancias difíciles que se le presenten en su diario vivir, de allí que contribuya a
50 Marco teórico y referencial
la definición de un estilo de vida y a la búsqueda de estrategias que le ayuden a controlar
situaciones excepcionales de tal forma que no tengan efectos negativos ni física ni
emocionalmente.
Los niños y las niñas están en una etapa de aprendizaje y van respondiendo ante el estrés
en la medida en la que van creciendo; en las observaciones registradas en el diario de
campo (Anexo C) es visible como para el docente es más sencillo manejar las situaciones
de tensión en el aula, caso contrario ocurre con los niños para quienes una pequeña rencilla
se convierte en una situación compleja que les lleva a experimentar momentos de estrés y
acumulación de emociones que representan cambios significativos en su forma de actuar,
en la proyección de seguridad y en su temperamento. Algunos niños y niñas se adaptan
fácilmente a situaciones complejas, sin embargo, estas se convierten en desafíos para la
totalidad del grupo, pues en las formas como solucionan las dificultades se permite ver las
características culturales que transversalizan la forma como resuelven los problemas y por
ende sus niveles de estrés.
2.5 IMPLICACIONES DE LAS COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EN LA
ESCUELA
Estas competencias abarcan la identificación, interpretación, argumentación y resolución
de problemas socioemocionales cuyas habilidades brindan al estudiante una mejor
capacidad de reacción ante situaciones cotidianas. Según Talavera y Garrido (2010)
desarrollar las competencias socioemocionales posibilita a los estudiantes enfrentar
problemas de fracaso escolar, como condición socio-personal, lo que los lleva a la
adquisición de herramientas necesarias para el alcance de los objetivos educativos
establecidos a nivel curricular por las instituciones.
Esta capacidad relacional entre los nexos afectivos y el concepto de emoción, entendido
desde la capacidad de integrarse con el otro, explica las razones del porqué el ser humano
se define abiertamente como un ser social y emotivo por naturaleza que, al definir dicho
equilibrio desde esta realidad teórica, se comprendería entonces que es un ser competente
socioemocionalmente si lo mantiene de forma adecuada. Bajo este panorama se puede decir
Capítulo 2 51
que un estudiante con mejores competencias socioemocionales logra un mayor equilibrio y
una mejor aceptación ante el fracaso o ante las dificultades que se pueden presentar en un
aula, estas destrezas se complementan y se fortalecen en la relación que el niño desarrolle
con sus compañeros y su maestro.
En dicho proceso es fundamental para los investigadores revisar los aspectos relevantes
del entorno que puedan lastimar al estudiante de alguna forma, pues el estado emocional
por el cual este atravesando o haya atravesado en su pasado no puede ser ajeno a la escuela,
por tal motivo, es necesario intervenir desde el fomento de competencias socioemocionales
partiendo del currículo y los demás frentes que se contemplen en los modelos de educación
integral en niños y niñas.
2.6 IMPLICACIÓN DE LA EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL EN LOS
ESTUDIANTES
La educación socioemocional para los investigadores es un proceso de aprendizaje
continuo que se relaciona con la vida misma, la promoción de valores humanos, el
moldeamiento de conductas y el manejo de emociones, que deben llevarse a un contexto
educativo para que pueda contribuir de manera positiva con la construcción social de la
tolerancia y el respeto. Esta educación requiere de seres intelectuales y hábiles
procedimentalmente, sin embargo, como lo afirma Bisquerra (2003), la educación también
requiere de seres competentes a nivel emocional con capacidad de responder a demandas
sociales tales como riesgos, desequilibrios emocionales, entre otros, afirmando que esto
solo puede ser posible si se adquieren competencias básicas para la vida desde las
improntas educativas.
Es entonces cuando los investigadores encuentran que el objetivo de la educación
socioemocional es enseñar a canalizar emociones y sentimientos, trascendiendo de los
conceptos cognitivos profesionalizantes que estimula una institución educativa en su campo
misional, dando paso también a la regulación emocional como mecanismo de
aprovechamiento para mejorar sus interacciones sociales y autocríticas desde un proceso
52 Marco teórico y referencial
introspectivo que los conduzca a ser mejores seres humanos frente a la concepción del
mundo y de los demás.
El aspecto socioemocional es muy importante para los niños y las niñas en sus procesos
formativos iniciales, porque implica enseñarles a equilibrar sus emociones intensas que van
desde la ira y la impotencia, hasta el fracaso y la decepción, pasando por la alegría y la
dicha, que son situaciones propias del ser humano, donde todos somos simplemente
susceptibles de sentirlas como se justifica y se orienta a lo largo del recorrido teórico de la
presente investigación. En este caso el aprovechamiento de la experiencia y las relaciones
sociales se convierten en elementos fundamentales para los investigadores, que determinan
el sentir dentro de la posibilidad de un desequilibrio en la cotidianidad de la escuela o la
familia reafirmado en los resultados del pretest.
Para desarrollar propuestas de educación socioemocional como esta desde el aspecto
curricular, se requieren espacios de innovación en las instituciones educativas y una buena
disposición para lograr estímulos representativos en los más pequeños. El primer paso es
reconocer en las instituciones educativas el plano socioemocional como fundamental, para
hacer una sociedad futura de hombres y mujeres felices con ellos mismos, con el entorno y
con los demás.
2.7 MAPA DE LA EMPATÍA DESDE EL COMPONENTE DE LA AUTONOMÍA
EMOCIONAL DE LAS COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES
Este esquema permite comprender las necesidades implícitas y explícitas en la
promoción de competencias socioemocionales, estableciendo relaciones desde el principio
de la confianza y la empatía, según Villaescusa (2019) este elemento flexible se adapta a las
necesidades de quien lo utiliza y es útil porque ayuda a repasar de forma sistemática los
pensamientos y las emociones, mejorando la accesibilidad emocional en las aulas,
ofreciendo una mejor respuesta educativa y posibilitando que perdure el aprendizaje desde
el reconocimiento de las diversas dificultades concretas que demanden los estudiantes, en
una intervención pedagógica que se mantenga en el tiempo a partir del juego simbólico y la
expresión corporal.
Capítulo 2 53
Para esta investigación el mapa de la empatía representa el ideal de comprensión de la
propuesta educativa para el fortalecimiento de competencias socioemocionales en infantes,
que pueden ser miembros de cualquier entorno o comunidad diversa, al visualizar
frustraciones, motivaciones, miedos, limitaciones, dificultades, necesidades y
oportunidades propias de niños y niñas de 6 a 8 años de edad. Este esquema representa
características positivas desde el reconocimiento de debilidades y fortalezas en un entorno
educativo.
Gráfico 4.
Esquema de características generales positivas de un individuo competente
socioemocionalmente, (adaptación mapa de empatía Dave Gray).
Nota: Descripción gráfica de los cuatro interrogantes orientadores del mapa de la empatía.
Fuente: Elaboración propia
¿Oportunidades y dificultades?
Entorno afectivo y la capacidad de
resiliencia.
¿Limitaciones y obstáculos?
Comportamiento hacia los demás. Actitud positiva.
¿Qué le motiva? Preocupaciones,
inquietudes, sueños y aspiraciones
personales.
¿Qué le frustra?
El miedo interior. Lo que dicen los amigos, la familia y el entorno.
¿Qué debe oír?
¿Qué debe
pensar?
¿Qué debe ver?
¿Qué debe
hacer?
54 Marco teórico y referencial
En el mapa de la empatía se configuran cuatro interrogantes orientadores: ¿Qué le
frustra?; con esta pregunta el niño puede reconocer sus miedos y la forma como puede
verbalizarlos, ¿Qué le motiva?; con esta pregunta el niño puede reconocer sus deseos y
objetivos descubriendo los medios para alcanzarlos, ¿Limitaciones y obstáculos?; con este
interrogante el niño puede reconocer los aspectos positivos y negativos de su entorno que
afectan sus emociones, ¿Oportunidades y dificultades?; con esta pregunta el niño valora el
aprendizaje emocional desde las experiencias adversas que naturalmente ofrece la vida.
El siguiente esquema presenta el entorno de involucrados en la investigación, la cual
proviene del sector íntimo y el bloque oficial institucional en una propuesta educativa que
detalla todos los actores que deben estar comprometidos con la promoción de competencias
socioemocionales desde el acompañamiento social, profesional, legal y familiar; debido a
que en el diario de campo se registran hallazgos frente a los discursos cotidianos de los
actores educativos sobre la importancia del desarrollo socioemocional, desde la resiliencia,
manejo del estrés y la autonomía emocional.
Capítulo 2 55
Fortalecimiento de
competencias socioemocionales a
partir del juego simbólico y la
expresión corporal en niños de 6 a 8 años
de edad.
Secretaría de
Educación Distrital
Los niños y
niñas
Los Profesores
Los Investigadores
Comunidad Estudiantil
Padres de
familia
Gráfico 5.
Actores en el proceso de intervención de competencias socioemocionales.
Nota: Esquema gráfico con definición de los agentes educativos involucrados.
Fuente: Elaboración propia
Todos los agentes cercanos a los niños y niñas susceptibles de aprendizaje
socioemocional, deben conocer los diversos rasgos emocionales en la pretensión legítima
de querer intervenirlos pedagógicamente; con la finalidad de poder calcular las habilidades
específicas y el impacto de una intervención a través de estrategias como las propuestas en
la presente investigación: juego simbólico y expresión corporal.
56 Marco teórico y referencial
Este análisis se plantea desde la aplicación del Test de Inteligencia Emocional MSCEIT
™ “mesquite” que determina los niveles de autonomía emocional de las competencias
socioemocionales desde los microcomponentes de autoestima, manejo de estrés y
resiliencia. Esta investigación se enmarca en la metodología descriptiva correlacional de
alcance exploratorio con una intervención de nueve talleres lúdico-pedagógicos que
atienden a fortalecer el componente autonomía emocional de las competencias
socioemocionales a partir del juego simbólico y la expresión corporal en niños y niñas 6 a 8
años de edad del Colegio Alemania Unificada I.E.D.
2.8 HACIA UNA DEFINICIÓN DE EXPRESIÓN CORPORAL
La expresión corporal ha existido desde tiempos remotos, podría decirse que desde la
misma existencia de la humanidad puede retomarse desde dos miradas importantes. Según
Zamorano (2000) la primera es la mirada antropológica que concibe la expresión corporal
como una necesidad biológica, natural y hace parte de su actuar social y como elemento de
la comunicación de un individuo con otro; por otro lado, está la mirada artística que hace su
interpretación de la expresión corporal como la imitación, la creatividad y coincide en
reconocer la expresión como una forma de comunicación.
En definitiva, el ser humano puede expresarse con un lenguaje propio usando el cuerpo
que emplea herramientas como las posturas, las expresiones faciales y la orientación
espacial como lo visualiza Esteve-García (2013) que aprecia la expresión de los niños por
otros medios antes que el verbal que recomienda usar la música, el ritmo y el movimiento
del cuerpo para comunicar. Se considera que el ser humano por naturaleza es un ser
sociable que a lo largo de la historia ha buscado continuamente comunicarse con las
personas que están a su alrededor, es por ello que dentro de sus múltiples formas de
comunicación está el expresarse con y a través del cuerpo mediante gestos, acciones y
movimientos. Al estar ligado a nuestra naturaleza, se hace un tema de relevancia a la hora
de hablar de expresión corporal.
Para tal caso la presente investigación tiene en cuenta los aportes teóricos de algunos
expertos en el tema de la expresión corporal. Para iniciar con este estudio se hace mención
Capítulo 2 57
de la bailarina y pedagoga Patricia Stokoe, quien fue fundadora de la expresión corporal
por medio de la danza y la sensopercepción, esta autora ha desarrollado métodos
pedagógicos para fortalecer el movimiento y la expresión corporal en niños, jóvenes y
adultos, según Vega (2009) la expresión corporal es un medio con el cual los individuos
desarrollan con suficiencia su crecimiento y posterior maduración, la autora en mención da
gran importancia a la expresión corporal como un comportamiento innato de los seres
humanos y promueve su estimulación en todos los contextos sociales refiriéndose a ella
como un lenguaje preverbal, extraverbal y paralingüístico que emplea el cuerpo como
medio y canal de comunicación.
El método Stokoe (1997) prioriza en el sujeto como el protagonista principal y el
cuerpo como medio de conocimiento y de expresión, organizándolo en tres momentos: el
despertar, la formación de hábitos y la adquisición de habilidades; el despertar consiste en
un momento de observación, sensibilización y conocimiento de sí mismo, por medio del
manejo de la respiración y el movimiento, para descubrir el lenguaje corporal de cada
individuo; la formación de hábitos se refiere a la adquisición de hábitos corporales que
propiciarán una mejor calidad de vida y dará lugar a elementos más complejos de la
expresión corporal y la adquisición de habilidades es la etapa más avanzada del método
Stokoe, en donde se manejan conceptos aplicados como coordinación, equilibrio, tono y
ritmo, todos ellos a través de la danza y la música.
Así mismo para Pérez, García y Calvo (2012), la expresión corporal es un lenguaje del
cuerpo en el que se involucran los gestos, la espontaneidad, y el lenguaje propio, que son
empleados para sensibilizar y exteriorizar ideas y sentimientos, al igual plantean la
expresión corporal como una disciplina que se manifiesta desde el cuerpo, para el medio y
para las relaciones con los demás. En esta búsqueda de emplear la expresión corporal
como canal para comunicar emociones, percepciones y sentimientos, es necesario evaluar
los múltiples elementos que permiten su apropiación y aprovechamiento partiendo del
cuerpo como elemento principal, en este aspecto Pérez, et àl, (2012) proponen trabajar la
expresión corporal desde lo vivencial o experiencial, en esta medida el aprender haciendo
posibilita el desarrollo integral de los individuos desde recursos como la mirada, el tacto,
58 Marco teórico y referencial
los movimientos voluntarios e involuntarios y el juego como estrategia; fases que serán
tenidas en cuenta en la investigación en mención para la aplicación y desarrollo de las
actividades integradoras.
Por otro lado Motos (2010), propone una serie de juegos y experiencias de expresión
corporal que a través del pensamiento y el movimiento logran una intención comunicativa
(expresión- comunicación) que se realiza mediante la herramienta del cuerpo con el
propósito de ofrecer un significado; para este autor la expresión corporal permite la
liberación del individuo, dando lugar a lo esencial de las emociones, planteando la
expresión espontanea de las personas, liberan sus tensiones y permiten entrever su realidad.
A partir de tales concepciones se aborda la expresión corporal y se asume como un
concepto de trascendencia a nivel pedagógico que aporta al conocimiento del propio ser y
que estimula su interacción con el mundo, teniendo como centro de apoyo el cuerpo y el
movimiento, exaltando la expresión corporal como parte de la dimensión corporal, que
permite la interacción del individuo con el medio y a su vez permite el contacto y la
relación con sus semejantes sirviendo de puente entre el pensamiento, la acción y las
emociones.
2.8.1 Eje corporal desde un acercamiento a los lineamientos curriculares para la
educación inicial en el Distrito. El eje corporal en el desarrollo humano para los
investigadores se refiere a todas aquellas experiencias que involucran el cuerpo, en la
relación con sus semejantes y el medio que le rodea. Dentro de esta dimensión se manejan
dos aspectos fundamentales, el primero es el desarrollo biológico, que da cuenta del
proceso madurativo de los seres humanos y los cambios que este presenta de manera
interna, y el segundo tiene que ver con los procesos de adaptación cultural, en donde los
seres humanos se ven influenciados por elementos externos.
Con la adquisición de habilidades corporales el niño busca nuevas experiencias y mayor
dominio del cuerpo, no solo en lo físico, sino además en lo sensorial, donde las emociones
son estimuladas desde la realidad exterior y se convierten en la recreación de las
percepciones del mundo que los rodea, denominándose como aprendizajes, ligados
Capítulo 2 59
directamente a aspectos afectivos, psico-sociales y cognoscitivos. Acerca de estos aspectos
de la dimensión corporal ACODESI (Asociación de Colegios Jesuitas de Colombia) refiere
que el ser humano como ser corpóreo “puede manifestarse con su cuerpo y desde su cuerpo,
puede construir un proyecto de vida, ser presencia «material» para el otro y participar en
procesos de formación y de desarrollo físico y motriz” (2003, p. 14), lo que implica no solo
el autorreconocimiento de los niños y las niñas desde las habilidades para comunicar con el
cuerpo, sino el reconocimiento del contexto como ambiente potencializado para el
desarrollo corporal y por lo tanto social.
En el marco del autorreconocimiento de los niños y las niñas como sujetos, la
dimensión corporal permite el aprovechamiento de la actividad motriz para planear y
diseñar actividades que atiendan al desarrollo de la conciencia corporal; al respecto, García
(2003) plantea que los infantes tienen una visión global de su cuerpo que se va articulando
poco a poco en alternancia con su crecimiento, adquiriendo la noción de los limites
expresivos, esta noción corporal le va a permitir a los infantes mayor control, aumento de
su sentido perceptivo y conciencia corporal, entendida para los investigadores como el
medio para cambiar y/o modificar las respuestas emocionales y motoras producidas por
estímulos del ambiente o de su contexto; es entonces que desde el campo sensorial los
niños y las niñas interiorizan y luego exteriorizan pensamientos, percepciones, imaginarios
y experiencias, características que pueden servirles para comprender el mundo que les
rodea, adaptarse a él, establecer relaciones y fortalecer sus emociones.
Al respecto de la conciencia corporal Santamaría, Milazzo, Quintana y Rodríguez
plantean que “es un medio para cambiar y modificar las respuestas motoras y emocionales,
pues sirve para conocer el propio cuerpo global y segmentario” (2005, p. 6), es así como
toma fuerza la dimensión corporal como elemento a ser abordado en la investigación, desde
el aspecto de la conciencia corporal al jugar un papel fundamental en el desarrollo integral
del ser, porque es una dimensión que transversaliza no solo las formas de enseñanza
aprendizaje, sino que además convierte el cuerpo en elemento simbólico de comunicación,
que transmite estados, pareceres, sensaciones, estímulos, que pueden llegar a servir como
60 Marco teórico y referencial
ancla de las emociones y los sentimientos y por lo tanto es susceptible de ser aprovechada
para favorecer el desarrollo de competencias socioemocionales.
2.8.2 Eje de trabajo pedagógico: la libre expresión en la infancia. Al hablar de eje
corporal es conveniente comprender que una de las tareas de los maestros de educación
infantil es la de propiciar experiencias y espacios en los que se permita el desarrollo
corporal de niños y niñas, dando lugar al movimiento, la expresividad corporal, la
adquisición de habilidades y destrezas, el descubrimiento del cuerpo como medio de
comunicación y de interacción; para continuar con este propósito el lineamiento
pedagógico y curricular para la educación inicial en el distrito del 2018, propone tres ejes
de trabajo pedagógico para el afianzamiento de la dimensión corporal: el cuerpo, su
imagen, percepción y conocimiento, el movimiento como medio de interacción, la
expresión y la creatividad del cuerpo en movimiento. En este sentido la presente
investigación toma como eje en particular la expresión y la creatividad del cuerpo en
movimiento describiéndolo a continuación.
2.8.2.1 La expresión y la creatividad del cuerpo en movimiento. El cuerpo representa
para el niño una herramienta de exploración y de interacción con el medio que le rodea, es
su principal juguete y es por medio de él que siente gusto y placer; el cuerpo desde el
nacimiento hasta la adultez va teniendo experiencias relacionadas con las emociones y los
afectos, mediante una relación tónica donde se interrelacionan y se comunica con el
exterior
Según Da Fonseca (2019) la evolución del niño se encuentra transversalizada por el
conocimiento de su cuerpo, pues con el experimenta diferentes actividades directas con su
entorno contribuyendo al fortalecimiento de su personalidad; esto permitiría entender que
entre el cuerpo y la mente existe una conexión importante frente a las relaciones motrices y
corporales, porque de ellas depende en gran medida la aprehensión de las competencias
socioemocionales, pues guardan relación con las exigencias que acercan a los niños y las
niñas a las condiciones de creatividad en la vida cotidiana. Es por ello preciso fortalecer la
actividad creadora en los infantes con simbolizaciones, vivencias y conocimientos
Capítulo 2 61
pertinentes en el desarrollo de la afectividad como lo plantea Ros “sin aprendizaje no hay
creatividad posible” (2009, p. 4).
Para lograr que estas competencias determinadas anteriormente tomen protagonismo en
las aulas de los infantes, se hace necesario trabajar el cuerpo desde el esquema corporal,
como una representación que tiene el niño de su propio cuerpo y del uso del mismo,
Fernández (2009) conceptualiza el esquema corporal como la representación que cada
individuo tiene de su cuerpo tanto en reposo como en movimiento, el esquema corporal está
ligado a la maduración neurológica y sus experiencias de modo que el esquema corporal
adquiere gran importancia en la relación que el niño hace con sus pares y con los adultos
desde el conocimiento del propio cuerpo, bajo esta premisa el desarrollo de este esquema
corporal en los niños y las niñas permite la exploración de sensaciones y emociones en su
entorno posibilitando el aumento de habilidades como la lateralidad, la rapidez y la
atención, pero además la identificación de su cuerpo como elemento de representación,
interacción y comunicación.
Cabe considerar que para que los niños y las niñas aprovechen su esquema y conciencia
corporal en contexto, debe hacer su aparición la expresión como elemento creativo del
movimiento. Por ello, Gómez-Ortega (2014) plantean que la intervención pedagógica para
el trabajo corporal con niños se asume desde la imaginación, la creatividad y la teatralidad,
traducida en el fomento de la expresión oral y la danza, dentro del marco de la educación
infantil que involucra la lateralidad, la orientación y la percepción espacial. La expresión
del cuerpo o expresión corporal permite que los niños y niñas logren sentirse, percibirse,
conocerse y mostrarse, desde sus gestos, sonrisas, miradas, movimientos y aún desde la
inmovilidad, logrando comunicar sentimientos, emociones e ideas que solo a través del
cuerpo se pueden expresar.
En esta medida el cuerpo y el movimiento como parte del esquema corporal contribuyen
con las representaciones mentales que los niños y niñas hacen de su realidad. Palau (2004)
plantea que durante la primera infancia se dan transformaciones psicomotoras que permiten
al infante interiorizar su cuerpo, desarrollando otro tipo de categorías como la auto
62 Marco teórico y referencial
percepción y la conciencia corporal, ideas que apoya Gallego del Castillo (2010), al
asegurar que estas características contribuyen a que los infantes perciban su cuerpo con
relación al espacio y a lo que pueden comunicar con él.
Esta integración del cuerpo, el movimiento y el espacio permiten que los niños y las
niñas actúen y respondan a experiencias o situaciones significativas, dando respuestas
adaptativas desde el desarrollo y uso de los sentidos, hasta la apropiación de
comportamientos sociales propios; en esta integración sensorial juega un papel fundamental
la mente pues es la encargada de convertir los estímulos auditivos, visuales, perceptivos y
socioemocionales, en elementos útiles para que por medio del cuerpo verbalicen la
información que reciben y se redescubran desde la exploración de sus acciones, sus
funciones corporales, sus experiencias y su pensamiento, al respecto Gil Madrona (2005)
visualiza el cuerpo como una herramienta para recrear la realidad constituyéndose en una
forma del lenguaje que permite la experimentación sensorio corporal, el refuerzo de las
relaciones afectivas y el uso del juego como estrategia para el crecimiento emocional.
Por otro lado, el movimiento como parte de la dimensión corporal y elemento
fundamental del desarrollo corporal y la expresión corporal, es innato en los seres humanos
y se considera una de las primeras formas de comunicación y la actividad por excelencia
de los infantes como medio de socialización. En la educación en la primera y segunda
infancia es necesario trabajar la experiencia corporal pues esta tiene directa relación con el
desarrollo infantil, lo sensorial, el cuerpo como elemento de socialización, la expresividad
como la capacidad de reflejar y hacer saber las emociones, la simbolización como la
recreación de la realidad y el movimiento como forma de expresión. Al respecto Olaya
(2015) plantea que elementos como el espacio, los ambientes, las expresiones, los gestos,
la corporeidad y el movimiento son parte del desarrollo integral de los niños y las niñas,
pues se convierten en el primer territorio donde conectan su vida con la realidad inmediata
propiciando en ellos confianza, seguridad, respeto e identidad.
Teniendo esta claridad es necesario que niños y niñas sean involucrados en
actividades que impliquen el movimiento expresivo y explorativo, las instituciones
Capítulo 2 63
educativas deben brindar espacios lúdicos que le permitan a los infantes interactuar con sus
semejantes y transformar su entorno, a través del movimiento y la estimulación como
ejercicios de trepar, rodar, reptar, gatear, saltar y otras acciones que sirvan para conocer
espacios, desarrollar seguridad, madurez, autonomía y la proyección hacia nuevos retos.
De acuerdo a la Secretaría de Educación del Distrito y a la Alcaldía Mayor de Bogotá es en
“el movimiento donde se construye la conciencia del espacio, gracias a la relación que
establece el cuerpo de los niños y las niñas con los objetos, las distancias, las orientaciones
y las relaciones que observan de los objetos entre sí”. (2018, p. 44).
La expresión como elemento creativo del movimiento, que inicia por medio de la
exploración del entorno a través de las experiencias sensoriales permite que los niños y las
niñas logren sentirse, percibirse, conocerse y mostrarse, desde sus gestos, sonrisas,
miradas, movimientos y aun la inmovilidad comunicando así sentimientos, emociones e
ideas que solo a través del cuerpo se pueden expresar, y a su vez pueden desarrollar su
sensibilidad, imaginación y creatividad, de ahí la importancia de brindarles momentos
significativos teniendo como protagonista al cuerpo, el movimiento y la libre expresión;
momentos que dejarán al descubierto la libertad de los pequeños y la posibilidad de
relacionarse con su entorno y semejantes.
2.9 HACIA UNA DEFINICIÓN DE JUEGO SIMBÓLICO
La dimensión corporal y la expresión corporal hacen parte fundamental de la
comunicación de los infantes, en esta medida se hace necesario indagar sobre las
posibilidades pedagógicas que pueden llegar a permitir que estas experiencias vividas desde
lo comunicativo y lo expresivo, sean más cercanas a las realidades escolares y a los gustos
e interés de los niños y las niñas. Al respecto Durán y Marín (2016) consideran que el juego
se reconoce con una práctica social que influye en el desarrollo de los niños, generando
procesos de sensibilidad, actitudes de empatía, de escucha, de aceptación de normas,
teniendo la capacidad de ayudarles a adaptarse a cualquier entorno, de esta manera se puede
determinar que el juego es una herramienta natural que permite un acercamiento libre a la
64 Marco teórico y referencial
problemática abordada en la presente investigación, al ser un pilar de la educación para la
infancia que permite la construcción del ser humano como sujeto social y cultural.
Para los investigadores el juego es ante todo un elemento cultural, en donde los símbolos
juegan un papel importante y cada uno de ellos constituye diferentes significados,
permitiendo a los seres humanos la adquisición de comportamientos asociados a las
costumbres, tradiciones y legados culturales de la sociedad o el contexto. En este sentido el
juego simbólico permite la representación de eventos, objetos o personajes que hacen parte
de la vida cotidiana de las personas. Para ello conviene aclarar el concepto de juego
simbólico, tomando la definición de Payan y Sánchez al determinarlo como “La capacidad
de simbolizar, es decir, crear situaciones mentales y combinar hechos reales con hechos
imaginativos. Este tipo de juegos es muy importante, debido a que el lenguaje también está
presente en ellos” (2012, p. 3).
Atendiendo a lo anterior, para los investigadores, el juego simbólico es una práctica
natural y cotidiana que está marcada por el entorno cultural y socioemocional de los niños y
las niñas, pues con él, logran representar sus realidades cotidianas sin sentirse forzados,
observados o condicionados; convirtiéndose en el tipo de juego más representativo de la
infancia por reunir características que favorecen la imaginación y la creatividad.
El juego simbólico es propio del estadio pre operacional propuesto por Piaget (1962), se
desarrolla entre los 2 y los 7 años, y consiste en la simulación de situaciones, objetos y
personajes que no están presentes en el momento del juego, razón por la cual, se convierte
en estrategia fundamental para ser empleada en la investigación, pues su aprovechamiento
en las actividades diseñadas permitirá la observación de patrones, conductas, emociones,
sentimientos, entre otros, que estén afectando a los niños y las niñas en el momento
inmediato, sirviendo ello para detectar de manera natural las formas como son manejadas
las emociones en los diferentes contextos.
En este tipo de juego los niños y las niñas pueden demostrar todas sus habilidades para
aprovechar los símbolos, los elementos, los números, los gestos, las palabras, las ideas, las
imágenes y representar su realidad, asimilando comportamientos comunes o no comunes en
Capítulo 2 65
el desarrollo de su personalidad; Abad y Ruiz de Velasco (2011) referencian que los niños
y niñas a través del juego simbólico traen sus vivencias a una realidad simulada o
imaginaria, en donde en la acción del juego los elementos de su entorno sirven como apoyo
al desarrollo de su creatividad, generando en ellos disfrute, libertad, empatía y
autorregulación; es allí donde los símbolos enriquecen los imaginarios y la autonomía, es
decir, la capacidad que tienen los niños de poder jugar inventando o mejorando las reglas
de la cotidianidad, por ello es necesario determinar juegos que despierten en los niños y las
niñas múltiples habilidades en su desarrollo social, comunicativo, corporal y cognitivo, que
permitan verbalizar sus emociones, estados de ánimo, conflictos, entre otros.
En el juego simbólico se desarrollan las capacidades lingüísticas cognoscitivas y socio
afectivas pues la mayor parte del tiempo el niño recrea las experiencias y emociones
interaccionando con sus pares. Para Abad y Ruiz de Velasco (2011) el juego simbólico
posibilita las relaciones interpersonales entre pares dando lugar a la aceptación del otro
desde su integralidad, en esta medida se logran identificar etapas en este tipo de juego,
como lo son la descentralización, la sustitución de objetos, la integración y la planificación.
Para Abad et ál. (2011) la descentralización es la primera etapa del juego simbólico donde
los niños y las niñas asemejan acciones que realizan, pero en la realidad no las están
haciendo, tal es el caso de beber agua, bañarse, pelear, discutir, entre otras muchas.
En esta etapa los niños nombran los elementos por medio de acciones de
reconocimiento, dentro de esta misma aparece el juego dirigido hacia otros, que se centra
en la interacción con sus pares o con juguetes, pasando a ser partes activas dentro del juego,
momento en el cual se pueden observar comportamientos, aptitudes y expresiones que
contribuyan a determinar estados de ánimo o situaciones que el niño desee exteriorizar, este
momento se denomina descentralización.
En la segunda etapa de sustitución de objetos, los niños y las niñas empiezan a sustituir
objetos reales por otros sin utilidad específica, lo que le permite al niño evolucionar en el
juego, atribuyendo características particulares a elementos de su alrededor, en esta
medida el juego permite la exploración de su entorno, favoreciendo diferentes desarrollos y
66 Marco teórico y referencial
fortaleciendo características propias como la socialización, la fantasía, la creatividad y la
imaginación como necesidades propias de la infancia que determinan su afectividad y la
forma como satisface y alcanza sus intereses (Garrido, 2010), por ello que se determina que
el juego permite el desarrollo del pensamiento desde la actividad misma.
Por lo anterior el juego simbólico se constituye en una oportunidad única para dejar
huella frente al desarrollo de las competencias socioemocionales de los infantes, pues
además de producir en ellos sensaciones de alegría, de trasladarlos a un mundo de fantasía
y de ayudarles a exteriorizar sus sentimientos, les enseña también a comprender el mundo,
a identificar normas y reglas sociales, permitiendo a su vez, la adquisición de roles, la
imitación de otros, la personificación, el desarrollo crítico y la toma de posturas;
dejándolos ser los protagonistas en el aprendizaje, en el procedimiento y en la misma
reflexión, pasos únicos para el alcance de competencias que les permita estar preparados
socioemocionalmente para la vida.
2.10 RELACIÓN ENTRE LAS COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES, LA
EXPRESIÓN CORPORAL Y EL JUEGO SIMBÓLICO
Una vez reconocido el aspecto socioemocional como relevante por la necesidad de
articular las emociones al proceso enseñanza aprendizaje; es preciso emplear mecanismos
conductores que puedan elevar sus competencias, apareciendo como posibles la expresión
corporal y el juego simbólico por la naturaleza y asimilación de sus conceptos en niños y
niñas de corta edad. Como se ha desarrollado a lo largo del documento las competencias
socioemocionales son el factor determinante en la presente investigación, teniendo como
intención lograr su fortalecimiento a partir del juego simbólico y la expresión corporal,
fundamentadas en la dimensión corporal, la cual es transversal al desarrollo integral de los
infantes; así pues el presente apartado busca establecer las relaciones existentes entre estas
tres líneas conceptuales y su impacto en la consecución del objetivo planteado.
Se inicia por decir que el principal elemento de la expresión corporal es el cuerpo y
dentro de sus manifestaciones más representativas están los gestos, los movimientos y las
posturas, así como la variedad de técnicas y estrategias utilizadas para su desarrollo y
Capítulo 2 67
estimulación. Teniendo en cuenta que la investigación es abordada con niños y niñas de
grado segundo, se ha planteado el juego simbólico como estrategia de acercamiento a la
población, gracias a la estrecha relación que existe entre este y la expresión corporal.
El juego como actividad rectora de la infancia produce en el ser humano placer, alegría,
libertad, espontaneidad y creatividad, entre otras cualidades que contribuyen a la
potencialización del desarrollo del individuo, características que comparten con la
expresión corporal tal y como lo expresa Vega cuando refiere que “el juego es el medio
indicado para motivar el movimiento y el lenguaje gestual a través de la imitación que
promueve la desinhibición, el ingenio, la imaginación y la iniciativa” (2009, p. 21), relación
que se ve en la realidad escolar, en las rutinas de trabajo diarias, en los espacios de
descanso de los niños y las niñas, y en las relaciones que surgen del trabajo colaborativo en
el aula; el cual es aprovechado por los niños y las niñas en todo momento, para
comunicarse desde la verbalización o el gesto, dejando a la luz sus emociones,
percepciones, ideas y sentimientos.
En este esfuerzo de potenciar las competencias socioemocionales en los niños y las
niñas, la escuela ha hecho mayor ímpetu en el trabajo de la inteligencia social y la
inteligencia emocional, la primera de acuerdo con Sternberg (1987) desde la adaptación y la
comprensión de la realidad y la segunda, según Salovey y Caruso (2000) desde la habilidad
para percibir, asimilar, comprender y regular las emociones propias y las de los demás. Sin
embargo, la inteligencia emocional es relativamente reciente y por tanto su influencia en el
campo del desarrollo humano ha venido en crecimiento.
Es importante resaltar que se debe favorecer el desarrollo infantil desde la inteligencia
social y emocional, según Duran (2013) se deben generar escenarios institucionales,
familiares y comunitarios que fomenten la participación activa en las prácticas sociales y
culturales a través del juego, el arte, el desarrollo del lenguaje, la creatividad, la expresión
y el sentido estético; estos elementos son aprovechados para encaminar la intervención de
la presente investigación hacia su fortalecimiento como una competencia medible,
68 Marco teórico y referencial
permitiendo actuar de forma adecuada en el contexto desde el ser, el hacer y el saber, con
la claridad de vincular la inteligencia socioemocional.
Por lo anterior es necesario delimitar esas relaciones estrechas que se dan entre el
objetivo común de la investigación con los elementos que se emplean para su consecución
siendo estos la expresión corporal y el juego simbólico. Se inicia entonces por el
reconocimiento de la dimensión corporal, como fundamental en el desarrollo de
competencias socioemocionales.
Para el Ministerio de Educación Nacional la dimensión corporal “posibilita la
construcción misma de la persona, la constitución de una identidad, la posibilidad de
preservar la vida, el camino de expresión de la conciencia y la oportunidad de relacionarse
con el mundo” (1994, p. 18), en esta oportunidad convergen no solo las acciones de los
infantes, sino además sus expresiones, sus sentimientos y sus emociones, es decir que la
dimensión corporal permite abordar tanto lo expresivo como lo afectivo, siendo esta la
primera relación destacable.
Por otro lado, revisando la importancia del desarrollo integral de los infantes, en el
marco de sus competencias socioemocionales, se hace necesario buscar un puente de
acercamiento al problema y la población, puente que se encuentre caracterizado por no ser
rígido, ni impuesto, ni descontextualizado; apareciendo el juego como estrategia, que no
solo es parte de la inteligencia del niño sino que además representa las fases evolutivas del
pensamiento Piagetiano de 1959, en consideración a ello referenciamos al Ministerio de
Educación Nacional cuando presenta la lúdica como principio en la educación,
reconociendo el juego como “dinamizador de la vida del educando mediante el cual
construye conocimientos, se encuentra consigo mismo, con el mundo físico y social,
desarrolla iniciativas propias, comparte sus intereses, desarrolla habilidades de
comunicación, construye y se apropia de normas” (1994, p. 16).
En este punto, se delimita el juego simbólico como promotor y colaborador para el
desarrollo de competencias emocionales al caracterizarse en primera instancia por ser
propio de la edad de la población objeto de estudio, según el estadio pre operacional y por
Capítulo 2 69
constituirse en el motor de desarrollo donde a partir de las relaciones intrapersonales e
interpersonales resuelve conflictos de tipo social, cultural o afectivo desde situaciones
ficticias, que aunque con esta condición, permite a los niños y las niñas desinhibirse,
imaginar y transformar su realidad, encontrando formas para autocontrolarse,
autorregularse, auto aceptarse y auto reconocerse; siento esta la segunda relación de
importancia entre estas concepciones.
Finalmente la tercera relación que se da entre este entramado teórico es el aporte al
crecimiento y desarrollo de la población infantil que desde una mirada Vigotskiana conduce
a entender que “el pensamiento en el niño, aunque no se encuentra desarrollado está
completamente terminado” (Vygotski, 1982, p. 392), razón por la cual es necesario se
involucre los procesos mentales asociados a la perspectiva social y cultural, desde el
desarrollo de un lenguaje tolerante y respetuoso de interacción social usando el cuerpo, el
juego y el movimiento como mecanismos de motivación, apoyo e intervención pedagógica,
transversal a la comunicación, empleando la autoestima y la promoción de la raza humana
desde un entorno pluricultural traducido en población vulnerable, migrante, indígena y
afrodescendiente que se constituyen en parte de la población objeto de la presente
investigación.
2.11 MARCO NORMATIVO
Esta investigación se fundamenta en el derecho indelegable de la educación como un
servicio público que tiene una función social, como lo plantea el artículo 67 de la
Constitución política colombiana (1991) velando por su calidad y el cumplimiento de sus
fines, dentro de una mejor formación moral, intelectual y física de los niños. Es decir,
(artículo 44) los niños prevalecen sobre los derechos de los demás, dentro de un proceso de
formación educativa integral, que involucre criterios de innovación, promoción de los
derechos humanos y fomento de una educación completa, transversal al compromiso de la
legislación colombiana por educar las emociones.
La Organización de Naciones Unidas Para La Educación, La Ciencia y La Cultura
(UNESCO) reconoce la importancia de la educación integral en la primera infancia y
70 Marco teórico y referencial
argumenta su capacidad de transformar la vida de los niños, desde practicas pedagógicas
que fomenten la inclusión, la equidad y la promoción de valores desde el manejo adecuado
de las emociones; a favor de la igualdad de género y la promoción de una cultura de paz.
Además, el Fondo De Las Naciones Unidas Para La Infancia (UNICEF) que basa su trabajo
en la Convención Sobre Los Derechos Del Niño, proporciona una serie de principios que
señalan en el marco internacional los derechos de los más pequeños, reconociendo la
importancia de permitir a los niños desarrollar su pleno potencial desde la igualdad de
derechos y su protección contra al abandono, la explotación y los malos tratos.
La educación infantil en Colombia según la Ley General de Educación (1994), expone
en su artículo 21 dentro de los objetivos específicos de la educación básica en el ciclo de
primaria, la importancia de la formación artística mediante la expresión corporal, la
representación, la música, la plástica y la literatura; como también plantea en su artículo
cinco dentro de los fines de la educación, la atención a desarrollar la personalidad sin más
limitaciones que las que imponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de
un proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social,
afectiva, ética, cívica y demás valores humanos; como también, dentro del marco de la
educación preescolar en el artículo 16, propone la pertinencia de desarrollar la creatividad,
las habilidades y las destrezas propias de la edad, el desarrollo de aprendizajes sin límites,
abriendo espacios al fomento de la educación socioemocional en las diversas etapas de
formación.
El Decreto 1860 de 1994 por el cual se reglamenta parcialmente la Ley 115 del mismo
año, establece en su artículo séptimo el proceso pedagógico de la educación básica desde el
desarrollo de actividades pedagógicas continuas y articuladas que favorezcan la educación
integral y la identidad cultural. El Decreto reglamentario 2247 de 1997 establece las normas
relativas a la prestación de servicio educativo del nivel preescolar orientando en su capítulo
dos que el trabajo pedagógico integral debe considerar al niño como un ser único y social
en interdependencia y reciprocidad permanente con su entorno familiar, natural, social,
étnico y cultural.
Capítulo 2 71
La resolución 2343 de 1996 por la cual se adopta un diseño de lineamientos generales de
los procesos curriculares del servicio público educativo, establece la importancia de
promover en los niños actividades que expresen y representen emociones que puedan ser
comunicadas a través de lenguajes múltiples manifestadas sin temor. Esta investigación
adopta todas las sugerencias planteadas en la normativa vigente para la educación
colombiana, con particular apego a la educación inicial y primera infancia, planteada para
el ciclo de vida de 6 a 8 años de edad.
Por otra parte, esta investigación acata los parámetros propuestos por La Secretaría
Educación del Distrito y la Alcaldía Mayor de Bogotá (2018), que actualizaron el
lineamiento pedagógico curricular para la educación inicial en el distrito, relevante en esta
investigación, porque los estudiantes del ciclo uno del grado segundo del Colegio Alemania
Unificada I.E.D. trabajan por dimensiones de desarrollo o ejes de trabajo pedagógico y
forman parte del Distrito Capital Bogotá; afianzando la promoción del desarrollo infantil
como núcleo de las acciones pedagógicas y curriculares. Este lineamiento amplía en los
docentes la visión de dimensiones de desarrollo a ejes de trabajo acompañados del juego, la
literatura, el arte y la exploración del medio como formas primordiales para que el niño
conozca su mundo según las diferentes edades.
En este documento la dimensión corporal desde el eje de expresión en la primera
infancia: comunicación a través de los lenguajes y el movimiento, categoría de la presente
investigación, es definida como un conjunto de “factores que posibilitan la construcción del
yo corporal, haciéndose el ser, más activo e interactivo con el medio” (Secretaria de
Educación del Distrito y Alcaldía Mayor de Bogotá, 2018, p. 43), lo que arroja a determinar
que se encuentra en constante crecimiento y evolución, pues a medida que va pasando el
tiempo los niños y niñas alcanzan nuevos logros y mayor dominio de sí mismos,
permitiéndoles mayor independencia y madurez corporal, estando ligada al desarrollo
motriz.
En la fase de intervención de la investigación se propone el uso del juego simbólico y la
expresión corporal como herramientas pertinentes para fortalecer las competencias
72 Marco teórico y referencial
socioemocionales. Al respecto Secretaria de Educación del Distrito y Alcaldía Mayor de
Bogotá (2018) plantea que los niños y las niñas presentan mayor interés por el desarrollo
corporal cuando hay juego de por medio y cuando estos surgen a partir de la libertad, las
emociones y los gustos, en esta medida pueden aparecer juegos que permitan movimientos
físicos como saltar, rodar, caminar, entre otros, que llevaran a los niños y las niñas a
descubrir su esquema corporal. Todo lo anterior, se determina fundamental en la
implementación de los nueve talleres lúdico-pedagógicos efectuados.
Esta investigación se enmarca en el fortalecimiento de las competencias
socioemocionales cumpliendo todos los criterios de rigor y confiabilidad establecidos por
las leyes vigentes en Colombia, en coincidencia con las sugerencias de las instituciones
internacionales más representativas. Además, cumple con el protocolo de bioética y los
criterios educativos de calidad propuestos para el programa de Maestría de Educación de la
Universidad Cooperativa de Colombia.
2.12 ESTADO DEL ARTE
La investigación tiene una pretensión específica de fortalecer aspectos que deben tejerse
sobre la proyección textual abordando la dimensión corporal, el juego simbólico y las
competencias socioemocionales como temas que han sido investigados en diversos
contextos a nivel internacional, nacional y local, debido a la importancia que estas han
venido cobrando en el desarrollo del ser humano y principalmente en la educación inicial.
Teniendo en cuenta lo anterior el presente proyecto de investigación hace referencia a
estudios realizados sobre estas categorías que demandan claridad y pertinencia en el
análisis de sus estudios previos.
Murillo y Martínez (2010) realizan una reflexión interesante acerca de la práctica
pedagógica a fin de mejorar la calidad de los procesos educativos, es aquí donde la revisión
del estado del arte toma importancia, pues se inicia la propuesta de investigación propia, a
partir de los aportes, alcances, estrategias, triangulación y análisis de las investigaciones
realizadas con relación a las temáticas a abordar.
Capítulo 2 73
2.12.1 Expresión corporal en el desarrollo de competencias. La expresión corporal se
aborda a nivel internacional a través de algunas investigaciones académicas que integran su
acción en la eficiencia pedagógica. El artículo de Backes, Porta y Difabio de Anglat (2015),
titulado El movimiento corporal en la educación infantil y la adquisición de saberes,
realizado por estudiantes de la Universidad de los Andes de Mérida, Venezuela, publicado
en la revista venezolana de educación - Educere, aborda el tema de la expresión corporal o
movimiento corporal como una herramienta pedagógica que ayuda a encontrar la relación
entre el movimiento corporal de los niños con el aprendizaje, un facilitador para la
adquisición de conocimientos, precisando al movimiento como el lenguaje que lleva a los
infantes a comunicarse, como expresión de conducta y creador de experiencias que puede
mejorar la espontaneidad del aula.
En esta investigación Backes, Porta y Difabio de Anglat (2015) implementada en
Sinop-Brasil, aplicaron un cuestionario y una guía de observación para poder establecer el
empleo del movimiento por parte de los docentes de una comunidad brasileña, en la que
interactúa el juego, el movimiento, la realidad, creatividad, fantasía para facilitar el
conocimiento y aprendizaje de contenidos escolares, tales como las nociones pre-lectoras y
las nociones pre-numéricas que previenen atrasos de aprendizaje en los infantes para tener
un aprendizaje significativo en el que el profesor es un facilitador, relacionando el
aprendizaje con las dificultades, necesidades e intereses de los niños..
Posterior a esto y con los resultados obtenidos se seleccionaron nueve docentes, tres con
puntajes bajos, tres con medios y tres con altos y se implementaron guías de observación de
prácticas pedagógicas, realizaron tres observaciones por clase y seguidamente se valoró a
los estudiantes mediante la escala de Evaluación Motora que define la motricidad fina,
global, equilibrio, esquema corporal, organización temporal y lateralidad. Todo esto
permitió a los niños relacionarse con el medio, expresar sentimientos y emociones. Para tal
caso, esta propuesta tuvo en cuenta autores como Vygotsky, Serrabona, Franc, Christie,
Isbell & Exelby, quienes dan sus aportes teóricos sobre la importancia de la incorporación
de la expresión corporal y los elementos que hacen parte de la misma, como lo son el
74 Marco teórico y referencial
cuerpo, las emociones, la comunicación no verbal en el proceso de adquisición de
conocimientos dentro de un desafío para la formación continua de los estudiantes.
Finalmente los investigadores Backes, Porta y Difabio de Anglat (2015) concluyeron
que es importante que el profesor integre el movimiento en la enseñanza de contenidos,
para que los niños participen de un proceso de aprendizaje más interactivo, desarrollando su
expresividad, libertad corporal, sin temor a la vergüenza y experimentando en ellos el goce
de una forma diferente de aprendizaje; construyendo conocimiento, mejorando la relación
con otros y logrando transmitir lo que saben con espontaneidad, originalidad y sensibilidad
corporal, dejando sus temores y complejos y elevando la autoestima en ellos.
En el ámbito internacional se encuentra el libro El movimiento y expresión corporal en
educación infantil, escrito por Lení y Wey (2015), obra publicada con el apoyo del
Ministerio de Cultura de Brasil, que recopila experiencias e investigaciones con población
infantil directa. Este texto reflexiona sobre la importancia de la educación en aspectos como
el lingüístico, social, afectivo, intelectual teniendo como complemento la expresión
corporal en la edad temprana, desarrollada desde el contexto social y teniendo en cuenta sus
ventajas en la formación de cualidades morales en los menores, como el amor, la
solidaridad, la responsabilidad, entre otros. Las investigadoras buscan que las instituciones
públicas y privadas se interesen en generar propuestas educativas que superen las
expectativas de los infantes más allá de lo asistencial; permitiendo al niño explorar,
estimular su sensibilidad infantil y fortalecer las relaciones docentes, institución, familia.
En este libro, Lení y Wey (2015) abordan aspectos como la creatividad, la motricidad, la
lúdica en las actividades de clase y el juego; impulsando al docente a exigirse, a proponer
diversas actividades de aprendizaje y motivar a los estudiantes, con un compilado de
actividades que trabajan el conocimiento del propio cuerpo, las rítmicas de expresión, la
exploración y los juegos y juguetes. Las autoras precisan que los niños van construyendo el
conocimiento en todas las dimensiones por medio de actividades que intercambian con sus
compañeros, educadores y la familia, interacción que solo se realiza a través de la
comunicación expresada por medio del lenguaje y la motricidad.
Capítulo 2 75
Este documento es de gran relevancia debido a que la comunidad objeto de la presente
investigación se desenvuelve en un entorno en el que los niños y las niñas no expresan sus
conocimientos, sentimientos y no responden positivamente a las actividades planteadas en
la clase, y lo que se busca es lograr que los estudiantes exploren, sean creativos, reconozcan
sus gestos, se expresen por medio de palabras, dibujos, pinturas, representaciones, entre
otros.
Dentro de la búsqueda de aportes pertinentes a esta investigación se halla un artículo de
Rincón (2013) titulado: expresión corporal en niños y niñas institucionalizados en Bogotá,
Colombia, quien comparte su propuesta pedagógica para trabajar con un grupo de 18 niños
y niñas institucionalizados de 6 a 11 años, a fin de crear experiencias de autoconocimiento
e interacción con sus pares y de este modo generar el disfrute, el goce y la vivencia de
situaciones que por su condición e historia de vida les fueron vulneradas, destacando la
importancia del afecto familiar para la formación del carácter y el comportamiento; este
investigador pretende estimular destrezas de comunicación-participación e integración en
los niños y niñas, mediante la expresión corporal, promoviendo de esta manera su
desarrollo integral en la primera infancia.
Este documento resalta la necesidad de poder contar con una serie de elementos
metodológicos, conceptuales y de contenidos en torno a la estimulación-intervención
adecuada para los niños y niñas alrededor de la expresión corporal, aplicados mediante tres
sesiones denominadas así: toma de conciencia corporal, un cuerpo para comunicar y un
cuerpo creador, todo ello bajo la tendencia de la educación física y juegos dinámicos.
La experiencia publicada refleja los beneficios integrales que se pueden obtener a través
del trabajo con la expresión corporal como ruta pedagógica; en la presente investigación se
desea aprovechar la expresión corporal como un lenguaje natural de los niños y las niñas,
en donde descubren que el cuerpo también contribuye con su proceso de socialización y
aporta a la construcción de competencias socioemocionales.
En última instancia en lo que respecta a la expresión corporal se toma como antecedente
local de la Universidad Javeriana el proyecto de investigación titulado Expresión corporal
76 Marco teórico y referencial
creativa mediaciones educativas en ciclo inicial de educación formal, elaborado por
Buriticá y Guerrero (2015) quienes focalizaron su interés en indagar sobre cómo desarrollar
ambientes de aprendizaje para relacionar los procesos cognitivos creativos y la expresión
corporal en una población muestra de 13 estudiantes con bajo reconocimiento corporal
como medio de expresión y transformación, con el ánimo de construir una imagen corporal
libre, auténtica y creativa, en donde se encuentre la libertad expresiva sin una supervisión
de un docente, debido a la poca importancia que se ha dado al cuerpo expresivo en los
infantes, dando mayor importancia a las normativas y a la teoría en el aula.
Buriticá y Guerrero (2015) realizaron dos pruebas, una para evaluar el estado inicial y
otra para evaluar el estado final de los estudiantes, abordando 18 indicadores basados en
componentes creativos, de acciones habituales, de acciones subordinadas y emocionales,
tomados en una ficha de observación. Se plantearon tres mediaciones basadas en el tronco,
pies y cuerpo, el juego de imitación, el juego de imaginación con material no estructurado,
juego de personificación y juego de corporeidad, dejando como resultado una mayor
participación de los estudiantes, creación de personajes, independencia en la elaboración de
tareas, espontaneidad y mayor liderazgo.
Finalmente, Buriticá y Guerrero (2015) manifiestan la relevancia de desarrollar la
expresión corporal en los niños, entendiéndose como un lenguaje expresivo en el que se
manifiestan procesos mentales llevados a productos creativos para la construcción de
personas libres y auténticas, en donde el docente fomente su práctica pedagógica en los
procesos cognitivos con la exploración, investigación, observación, expresión y los
sentimientos desde la corporeidad.
2.12.2 Juego simbólico como mecanismo para el desarrollo de competencias
socioemocionales. En el rastreo de antecedentes para la categoría de juego simbólico se
encuentra una tesis de maestría a nivel internacional de Aguirre y Carrasco (2017) titulada
el juego simbólico en el desarrollo social de los niños de 3 a 4 años; esta tesis aborda el
juego simbólico en el campo educativo y su influencia en la educación infantil en la ciudad
de Ambato - Ecuador, presentando diversas reflexiones sobre la importancia de dicho
Capítulo 2 77
juego en el desarrollo social de niños de 3 a 4 años, desde la implementación de actividades
con un fuerte componente motor, agrupando a los infantes para que aprovechando su
imaginación, como elemento inmerso en el juego simbólico y la posterior aplicación del
escala abreviada de desarrollo test de Nelson Ortiz, se pudieran medir los alcances de la
aplicación de actividades fortalecidas en el juego, para el desarrollo.
Esta tesis centra su reflexión en la oportunidad de emplear el juego simbólico como
experiencia en espacios de creación que dejen a la luz las problemáticas sociales de los
estudiantes, la importancia de la norma, de la libertad y el papel del centro educativo como
escenario social secundario formador de competencias para la vida. Esta publicación de
tipo académico presenta un marco teórico amplio en dos categorías de investigación, la
primera es el juego denominándolo la estrategia metodológica y la segunda, el desarrollo
social desde el aprovechamiento de la función simbólica particular en estas edades y el
pensamiento intuitivo.
De esta manera la investigadora retoma a Piaget quien habla sobre la relevancia del
juego simbólico en el desarrollo del pensamiento y la creatividad en niños y niñas entre los
3 y los 4 años de edad; donde los elementos como la espontaneidad, el símbolo y el placer
potencializan la imaginación, arrojando una mayor fluidez en el juego en sí mismo, para
representar sus experiencias cotidianas, vivencias, emociones, sentimientos y formas de
relacionarse con pares infantiles.
Esta investigación concluye que evaluar el nivel de desarrollo social en los niños,
posterior a la implementación de actividades fundamentadas en el juego simbólico y bajo el
test denominado escala de Nelson Ortiz, permite mejorar significativamente el
comportamiento de los niños, sus formas de expresión, las maneras cómo solucionan sus
conflictos y cómo afrontan sus adversidades. La metodología les permitió medir
componentes como autocontrol, relaciones interpersonales e influencias del desarrollo
motor dentro del desarrollo social.
El juego es la actividad infantil por excelencia más enriquecedora, porque permite al
niño crear a partir de elementos lúdicos, partiendo de su imaginación y llegando a la
78 Marco teórico y referencial
realidad, elemento clave para la presente investigación, pues es la pretensión de emplear el
juego simbólico como estrategia didáctica que nos permita conocer el contexto de la
población estudio y contribuir al fortalecimiento de sus competencias socioemocionales
desde actividades de disfrute y goce.
Continuando con la búsqueda se encuentra una investigación a nivel nacional de la
Universidad Los Libertadores publicada por Linares (2016) sobre el juego como
Herramienta de Aprendizaje en la Educación Infantil, esta investigación tiene como
pretensión ampliar la visión del juego como elemento de aprendizaje, sus beneficios, su
capacidad de estímulo para la infancia ,su potencial para estimular la memoria, la
creatividad, pero además, para contribuir a las relaciones sociales, de convivencia y de
relación con el entorno. En esta investigación el juego es expuesto como el primer acto
creativo del niño, por tanto, permite que, a través de él, logre entender su realidad, así como
recrearla; el juego en esta investigación se concibe como una estrategia para expresar
deseos, angustias, temores, fantasías, conflictos, entre otros.
Esta investigación muestra el juego como una estrategia que permite dinamizar el
aprendizaje no solo desde lo cognitivo, sino además desde lo procedimental y lo actitudinal;
mostrando como uno de sus hallazgos, que las actividades lúdicas permiten la asociación
entre diversas formas de comunicación acercando al niño a la toma de decisiones, en esta
medida, para los docentes se encontró que el juego encaminado al logro académico, permite
vislumbrar nuevas metodologías de trabajo que hagan énfasis en el contexto y en la realidad
de los infantes.
Dentro de lo que concluye la investigación se destaca el planteamiento de generar
nuevas conexiones y representaciones del contexto a partir de actividades significativas
para los niños y las niñas, destacando que cuando ellos juegan realizan procesos de
categorización, sistematización, orden y relación en su actividad misma, lo que conlleva a
sacar a la luz su cultura, sus modelos sociales y valores, además de poderse entrever sus
conocimientos y dinamismo para ubicarse en la vida social. Estos hallazgos sirven como
apoyo a la presente investigación, al determinar que el juego como experiencia pedagógica
Capítulo 2 79
puede ser empleado para generar confianza individual y colectiva, porque busca la
conquista de la autonomía y la reevaluación de la praxis pedagógica, desde el
reconocimiento del niño como sujeto desde lo que le atrae, lo que le interesa, lo que le
apasiona y sus relaciones socioemocionales con el contexto.
A nivel local se halla una investigación realizada por González (2015) titulado:
Formación de la función simbólica por medio del juego temático de roles sociales en niños
preescolares de la Universidad Nacional de Colombia, este artículo aborda la formación de
la función simbólica por medio del juego temático de roles sociales en niños y niñas
preescolares.
Esta investigación tuvo por objeto explicar de qué manera es posible formar la función
simbólica a través del juego temático desde un enfoque histórico cultural, a partir del
método experimental propuesto por Vygotsky, donde se destaca la función simbólica como
la posibilidad que tiene el niño de emplear elementos de su entorno, incluido el lenguaje,
para jugar y establecer nexos con sus pares, significando los actos propios de sus intereses y
su relación con el mundo adulto, al tomar en su mayoría papeles para recrearlos. Esta
investigación, presenta un análisis sobre cómo el juego refleja la creatividad del adulto
(maestro) y el niño y lo involucra en la exploración de las emociones, aprovechando la
simulación de actividades cotidianas que permiten la participación socioemocional en los
roles y la solución de problemas propios de la infancia.
Esta investigación al estar guiada por el método experimental formativo, empleó el
juego temático para la identificación de roles; el registro de hallazgos se realizó de manera
cualitativa en bitácoras, lo que permitió hacer seguimiento permanente al proceso; por otro
lado la intervención fue realizada a partir del diseño e implementación de actividades
integradoras considerando aportaciones teóricas y metodológicas sobre el juego; en esta
medida, la metodología empleada se hace relevante pues denota que es posible encontrar
resultados a favor del problema planteado, en primera instancia a través del juego como
estrategia pedagógica, pero además bajo la modalidad de implementación de una propuesta
de intervención como es la pretensión de esta investigación.
80 Marco teórico y referencial
2.12.3 Aspecto socioemocional para el desarrollo de competencias. El aspecto
socioemocional se plantea dentro de un barrido internacional desde la mirada de Bisquerra
y Pérez (2007) en el artículo las competencias emocionales, de la Facultad de Educación de
la Universidad de Barcelona, proyectando relativa complejidad en su entendimiento y
asimilación. Este documento centra su atención en lo que se refiere el término competencia
desde diversas apreciaciones que se enumeran en autoridad, capacitación, competición,
cualificación, incumbencia y suficiencia; llevando el análisis al plano del ejercicio
profesional. Los autores contemplan la importancia de la transferencia de conocimiento
entre los seres humanos haciendo hincapié en la relevancia del aspecto vivencial; resalta lo
interesante de vivir para aprender.
El documento destaca que las competencias emocionales se pueden trabajar con
personas desde la individualidad o la colectividad de una agrupación contemplando los
comportamientos que integran los conceptos de saber ser y saber estar. Este texto hace
alusión al aprendizaje continuo y al desarrollo de habilidades desde la vivencia haciendo
una clasificación de competencias: las funcionales que se definen desde el saber hacer
especializado y las socio-personales, que se enrutan a las necesidades y dificultades
sociales que pueden ser intervenidas.
Este documento es pertinente para la presente investigación por el desarrollo del
constructo del concepto competencia emocional, abriendo la posibilidad de aprendizaje
maduro que debería reflejar una sabiduría que conlleva a los valores éticos desde el aspecto
cultural. Desde esta perspectiva, toma relevancia la importancia del contexto, el espacio y
el tiempo como agentes condicionantes de la competencia emocional; incluyendo a la
educación inicial en dicho proceso. Finalmente, estos autores agrupan el concepto desde la
psicopedagogía en cinco competencias fundamentales como lo definen Bisquerra y Pérez
“Conciencia emocional, regulación emocional, autonomía personal, inteligencia
interpersonal y habilidades de vida y bienestar” (2007, p. 18) que posteriormente los
investigadores adaptan en esta apuesta investigativa como componentes de las
competencias socioemocionales.
Capítulo 2 81
Por otro lado, siguiendo con este rastreo teórico se reafirma la importancia del juego en
la niñez y en el contexto educativo como lo plantea Filella (2014) que define la importancia
de aprender jugando, incluso con la aplicación de la educación emocional a través de
videojuegos; donde la interacción entre los menores es determinante para el alcance de
competencias en este plano.
Actualmente la atención emocional en niños está siendo promovida por la psicología y la
educación en diversas partes del mundo y en diferentes contextos profesionales;
demandando altos niveles de sensibilización por parte de los promotores, profundos
conocimientos desde la práctica educativa y mayores horizontes de compromiso por todos
los involucrados, como se observa en el Programa Aulas Felices que afianza la educación
socioemocional como lo esboza Arguís, Bolsas, Hernández y Salvador (2012) al referir que
produce efectos beneficiosos en los menores, entre los que se destacan mayores niveles de
concentración, atención, reducción de acciones repetitivas, mejoras a nivel físico y
neuronal.
En el campo nacional se halla un artículo académico titulado educación de la
competencia socioemocional y estilos de enseñanza en la educación media, realizado por
Rendón (2015), el cual tuvo como finalidad analizar la relación entre la educación de la
competencia socioemocional y los estilos de enseñanza aprendizaje de los docentes de
Caucasia; al ser una investigación de tipo descriptiva se aplicaron algunos instrumentos
cualitativos y cuantitativos para realizar el análisis y la triangulación de la información.
La intención principal de esta investigación fue medir la participación de los docentes en
la construcción de un currículo que incluyera los intereses, las dificultades y necesidades de
los estudiantes en el marco de las competencias socioemocionales, obteniendo como
resultados características como rigidez en la planeación, repetitividad en los contenidos y
poco empleo de estrategias metodológicas y didácticas que permitieran a los estudiantes la
expresión libre, la construcción de lazos sociales en el marco de los contenidos
programáticos y las bajas bases emocionales y de seguridad, en la resolución de problemas
en situaciones coercitivas.
82 Marco teórico y referencial
Rendón (2015) en esta investigación aplicó una prueba de competencias donde se
detectaron problemas de convivencia y de tipo socioemocional, caracterizadas por baja
autoestima, carencia de autorregulación, poco autocontrol, débiles habilidades para
establecer relaciones sociales y de empatía; por lo que se dedujo que la falta de
comunicación y la poca interacción entre los docentes y los estudiantes propician
interacciones negativas en la diada educativa; por ello, se propone la aplicación de
estrategias enriquecidas en el diálogo, el manejo de conflictos, el fortalecimiento de
competencias socioemocionales que propicien una convivencia ética en el ámbito escolar.
La investigación de Rendón (2015) es de importancia para el rastreo, pues no solo
contempla al estudiantado como carente de habilidades socioemocionales, sino además,
propone en el mismo nivel, el estudio de las habilidades del docente para permear el plan
de estudios con estrategias que contemplen lo socioemocional y lo ético; lo anterior en
campo infantil toma relevancia pues el docente debe buscar mecanismos de acercamiento a
los niños y las niñas, que lo involucren en su realidad y que a su vez le ayuden en la
adquisición de competencias para la vida, de esta manera el juego simbólico cobra
importancia al ser ese puente facilitador entre las competencias socioemocionales que se
pretenden favorecer y las necesidades e inquietudes del docente frente a la formación
integral de los escolares.
A nivel local se encuentra la investigación de Prieto y Torres (2018) titulado
competencias emocionales en el marco de la convivencia escolar en niños de 5 a 7 años del
I.E.D Alfredo Iriarte Sede C «La Merced Sur»; el objetivo principal de esta investigación
fue desarrollar competencias emocionales por medio de una propuesta pedagógica, para
fomentar habilidades sociales y de convivencia de niños y niñas en la institución.
Prieto y Torres (2018) desarrollaron una investigación de carácter descriptivo, se
documentó científicamente el resultado de la experiencia con el ánimo de ampliar el
conocimiento existente sobre el desarrollo de competencias emocionales para el uso y
desarrollo en otras instituciones educativas. Para la recolección de la información se
empleó el diario de campo en el cual se documentaron las agresiones esporádicas que se
Capítulo 2 83
presentaban entre los niños y las niñas para obtener una relevancia social y constructiva con
un impacto más allá del aula. Posteriormente se analizó el observador de los alumnos
(instrumento institucional de seguimiento y registro individual del estudiante) como apoyo
para evidenciar el manejo inadecuado de la convivencia en los alumnos, en el que las
investigadoras encontraron que de manera no asertiva los niños y las niñas se maltrataban
física y verbalmente; finalmente se presentó una propuesta pedagógica de aula para afianzar
las bases previas y formarlos en una sana convivencia.
Para implementar las actividades Prieto y Torres (2018) necesitaron de la ayuda de los
profesores, la institución y padres de familia. La propuesta pedagógica se dividió en varias
fases y se desarrolló durante un año escolar; en cada una de estas etapas se desarrollaron
varias actividades que vinculan tanto al docente como a la familia enseñando a los niños y a
las niñas el manejo de sus emociones y de su cuerpo para lograr una mejor asimilación de
diversas situaciones y evitando niveles de agresividad con sus compañeros.
Como resultado de la implementación de la propuesta pedagógica de aula de Prieto y
Torres (2018) se logró que los niños y las niñas reconocieran las emociones que
manifiestan en sus comportamientos físicos, verbales y expresiones personales, la
asimilación de las emociones y el manejo en forma adecuada de las mismas, evitando
agresiones que se daban por motivo de su impulsividad. Adicional, se mostró la
importancia para que los profesores adquieran herramientas para promover en sus
estudiantes la sana convivencia por medio del diálogo.
La anterior investigación nos muestra lo importante que es vincular a todos los actores
influyentes en la formación de los infantes, porque debemos reconocer que los niños y las
niñas no nacen con habilidades socioemocionales, por lo tanto es tarea de los padres,
cuidadores y profesores, promover las mismas, llevando a la práctica actividades para
fomentar el desarrollo socioemocional en ellos y que les brinde facilidades para interactuar
en la sociedad estableciendo relaciones de calidad con los demás, facilidad en la
comunicación, resolución de conflictos, adquirir confianza en sí mismo y lograr sus metas.
CAPITULO III: MARCO METODOLÓGICO
3.1 DISEÑO METODOLÓGICO
La presente investigación es tipo descriptiva correlacional, que según Hernández,
Fernández y Baptista (2014) consiste en recolectar en dos o más muestras con el propósito
de observar el comportamiento de una variable, tratando de controlar estadísticamente otras
variables que se considera pueden afectar la variable estudiada.
Al tener fines descriptivos se emplean técnicas e instrumentos de tipo pedagógico,
orientados a los alcances de los planteamientos propuestos en los objetivos, para lograr
realizar una reflexión sobre los hallazgos a partir de un análisis de representación de
características relevantes de una población infantil definida, en misma relación al estudio
de la gestión adecuada de las emociones en la educación primaria en una institución
educativa colombiana de niños ubicados en el ciclo de vida de 6 a 8 años de edad.
Este ejercicio investigativo permitirá la interacción entre el objeto de estudio y los
investigadores, ejecutándose desde la búsqueda de situaciones problemáticas que se puedan
atender desde la corporalidad y el juego simbólico para fortalecer competencias
socioemocionales de forma efectiva e innovadora en el contexto educativo, llevando un
registro en el diario de campo (véase Anexo C) y analizando los procesos de acercamiento
entre los actores educativos y sus prácticas pedagógicas (Ramírez, 2010).
En esta investigación se describen las variaciones conductuales y emocionales de una
población muestra no significativa, sometida a una intervención pedagógica inmersa en dos
fases evaluativas pretest – postest con el instrumento Test de Inteligencia Emocional
MSCEIT ™ “mesquite”. Según McMillan y Schumacher (2005) la investigación
correlacional se orienta a determinar el nivel de relación existente entre variables en una
misma muestra de sujetos; desde la observación de un fenómeno de interés, este tipo de
estudios tratan de averiguar si hay relación entre la motivación y las acciones de los sujetos.
Esta investigación se enmarca en un estudio descriptivo correlacional que define con
claridad la muestra, la instrumentación y los procedimientos de intervención educativa
desde un enfoque descriptivo, sin pretensiones clínicas o terapéuticas a pesar de utilizar un
Capítulo 3 85
instrumento de evaluación psicométrica como el Test de Inteligencia Emocional MSCEIT
™ “mesquite”.
Se propone usar una prueba diseñada para medir la inteligencia emocional, pero la
variable de estudio propuesta es la autonomía emocional de las competencias
socioemocionales, esto se explica porque el test mide la inteligencia entendida como una
habilidad o aptitud para gestionar emociones y presenta preguntas o situaciones que miden
como las personas resuelven problemas emocionales (Extremera, Berrocal y Fernández
(2009), a partir de cuatro ramas: percepción emocional, manejo de las emociones,
facilitación emocional y comprensión emocional. Desde el ámbito educativo las
adaptaciones que respectan a los microcomponentes de autoestima, manejo del estrés y
resiliencia, realizadas por los investigadores al instrumento Test de Inteligencia Emocional
MSCEIT ™ “mesquite”, se orientan a medir las habilidades necesarias para alcanzar
competencias socioemocionales en consonancia a la inteligencia emocional definida por
Mayer, Salovey y Caruso (1997).
Se pretende analizar el impacto de las estrategias del juego simbólico y la expresión
corporal mediante los resultados arrojados por el test posterior a la aplicación de los nueve
talleres lúdico-pedagógicos denominada fase postest. La variación en el puntaje obtenido de
la población muestra en el pretest vs el postest, arrojará la métrica para posterior contraste y
triangulación de datos.
Los nueve talleres lúdico-pedagógicos como metodología de intervención surgen del
análisis de los resultados obtenidos en la fase de pretest y se definen en acciones
secuenciadas en el aula, de forma presencial y con el acercamiento de los investigadores en
el contexto, haciendo uso de técnicas como la observación participante y no participante.
Esta intervención pedagógica superó el proceso de validación por tres profesionales
idóneos en las áreas de psicología, educación artística y educación infantil (véase Anexo F).
En el presente estudio se desea saber sí existe asociación entre el juego simbólico y la
expresión corporal como estrategias efectivas para fortalecer el componente de autonomía
emocional de las competencias socioemocionales adaptadas por los investigadores. Esto
86 Marco metodológico
permite saber cómo se puede comportar la implementación de estas estrategias en un
contexto educativo, para enseñar a gestionar emociones conociendo el comportamiento de
otra u otras variables relacionadas.
Esta metodología descriptiva correlacional se basa en técnicas e instrumentos definidos
para la investigación en tres fases pretest – intervención – postest como lo plantean
McMillan y Schumacher (2005) dentro de los criterios de análisis usando un único
instrumento de medición en dos momentos distintos que permita analizar el contraste de la
información mediante la triangulación de datos.
La presente apuesta investigativa cumple con todos los requisitos de bioética (véase
Anexo D).
3.2 ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN
Los aspectos metodológicos de la presente investigación, se plantean desde un enfoque
cualitativo, bajo un proceso sistemático y controlado con la realización de actividades de
intenciones específicas que alimenten la observación participante, la ejecución de un diario
de campo, la aplicación de un test específico, la fase de intervención con nueve talleres
lúdico-pedagógicos y la posterior aplicación nuevamente del Test de Inteligencia
Emocional MSCEIT ™ “mesquite”; que trae consigo una tabla de puntajes desglosada en
escalas definidas en los niveles de inteligencia emocional habilidad: inteligencia emocional
habilidad escasa, inteligencia emocional habilidad moderada, inteligencia emocional
habilidad elevada e inteligencia emocional habilidad superdotada. Posteriormente se
procede a la clasificación, tabulación y análisis de datos bajo los criterios planteados en la
pregunta de investigación.
El análisis reflexivo y el tratamiento de la información se plantea en términos de
variables y hallazgos. Dentro de las variables presentes a través del análisis metodológico
se fijan los tres microcomponentes adaptados por los investigadores: autoestima, resiliencia
y manejo de estrés; la relación directa en cuanto a efectividad de los talleres lúdico-
pedagógicos a partir del juego simbólico y expresión corporal.
Capítulo 3 87
El Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™ “mesquite” es un instrumento pertinente,
porque permite evaluar la correlación de la inteligencia emocional y las competencias
socioemocionales dentro del marco de adaptación de los investigadores en la fijación del
constructo de competencias socioemocionales, según el modelo de Goleman, 1995, modelo
de competencias según el GROP, 2015, modelo de competencias según Bisquerra, 2015,
secuencias didácticas para la promoción de competencias socioemocionales del ciclo de
básica primaria, 2016; dentro de la búsqueda de hallazgos pertinentes que prueben los
beneficios de vincular diametralmente la educación socioemocional, dentro del currículo en
el ciclo de vida de 6 a 8 años de edad, promoviendo el equilibrio de las competencias
cognitivas, las competencias procedimentales y las competencias socioemocionales.
3.3 ALCANCE DE LA INVESTIGACIÓN
Para el caso de la presente investigación se capta la realidad de un grupo fijo y se
circunscribe una interacción entre los investigadores y los objetos de estudio, buscando
comprender e interpretar las acciones humanas y las expresiones socioemocionales de una
población infantil determinada, en edades oscilantes entre los 6 y los 8 años. El ejercicio se
acopla en una definición descriptiva y valorativa en dos momentos distintos con el mismo
grupo focal, para determinar variantes evolutivas o transitorias en la asimilación
comprensiva de competencias socioemocionales a partir del juego simbólico y la expresión
corporal.
Es por ello que la intención principal, es fortalecer a un grupo focal con fines analíticos,
de tal forma que permita visualizar y narrar desde una comprensión teórica, los fenómenos
que envuelven la relación de la expresión corporal, el juego simbólico y el componente de
autonomía emocional de las competencias socioemocionales adaptada por los
investigadores, que en su triangulación de datos, analizan el desarrollo evolutivo de los
microcomponentes, la autoestima, resiliencia el manejo del estrés. Además, se define
descriptiva por el interés de los investigadores de narrar desde el uso de técnicas e
instrumentos pertinentes para una investigación correlacional entre variables susceptibles
de intervención pedagógica.
88 Marco metodológico
Esta investigación es de tipo descriptiva correlacional que permite escribir sobre lo que
se observa para ser posteriormente analizado, según Behar “utiliza el método de análisis, se
logra caracterizar un objeto de estudio o una situación concreta, señalar sus características y
propiedades. Combinada con ciertos criterios de clasificación sirve para ordenar, agrupar o
sistematizar los objetos involucrados en el trabajo indagatorio” (2008, p. 21), es por ello
que la intención principal, es fortalecer a un grupo focal con fines analíticos, de tal forma
que permita visualizar y narrar desde una comprensión teórica, los fenómenos que
envuelven la relación de la expresión corporal, el juego simbólico y el componente de
autonomía emocional de las competencias socioemocionales, que, en su triangulación de
datos debe notarse un desarrollo en el manejo del estrés, la autoestima, la resiliencia y el
manejo del estrés.
Este enfoque descriptivo permite mayor comprensión de la problemática planteada en la
investigación, dentro del plano cualitativo como lo plantea Rodríguez y Valldeoriola (2014)
para quienes la investigación cualitativa se traduce en acciones para observar las realidades
en el mundo, a partir de prácticas interpretativas que permiten visualizar problemáticas.
3.4 MARCO CONTEXTUAL
El Colegio Alemania Unificada I.E.D se encuentra ubicado en la localidad cuarta de San
Cristóbal Sur en la ciudad de Bogotá, UPZ la Gloria, Barrio Guacamayas. Esta localidad se
encuentra al sur oriente de la ciudad, correspondiente a estratos 1 y 2; la mayoría de su
territorio hace parte de sectores periféricos no consolidados, lo que arroja como
consecuencia la localización de inmuebles fuera de los sectores de interés cultural, con
estructuras físicas residenciales antiguas en las cuales se destaca la deficiencia en su
infraestructura y hacinamiento generalizado.
La población que alberga la localidad presenta problemáticas sociales, tales como
desempleo, pobreza, consumo de sustancias psicoactivas, violencia intrafamiliar, maltrato
infantil, presencia de niños y niñas en condición de mendicidad, participación de menores
de edad en pandillismo y escasos espacios de participación recreo deportivos y culturales;
Capítulo 3 89
estas situaciones problémicas traen consigo el desmejoramiento de la calidad de vida de sus
habitantes y ponen en alerta el alto índice de vulnerabilidad de los niños y niñas.
Los estudiantes de básica primaria de la cual hace parte el grado segundo, funcionan en
la sede B del Colegio Alemania Unificada I.E.D. que no cuenta con grandes espacios en
materia de infraestructura. La institución educativa atiende 1200 niños y jóvenes en
promedio, y en el contexto circundan más instituciones que se aprecian de aparente mayor
calidad académica. El colegio cumple toda la normativa para su funcionamiento y
fundamenta su proyecto educativo institucional bajo el modelo pedagógico constructivista
de enfoque histórico cultural, porque permite el desarrollo de pensamiento crítico y
competencias comunicativas desde la realidad escolar.
3.5 POBLACIÓN Y SELECCIÓN DE MUESTRA
El contexto se define como un espacio controlado y se enmarca en el Colegio Alemania
Unificada I.E.D. que cuenta con 320 estudiantes de básica primaria de las jornadas mañana
y tarde; con un universo de población posible de 40 estudiantes que cursan grado segundo
correspondientes al ciclo de vida de 6 a 8 años de edad. Como criterio de inclusión de la
presente investigación se eligen 10 estudiantes de forma aleatoria como población muestra
que representa el 25% de la población total del grado segundo y que se define como grupo
único participante el curso 201 de la jornada mañana de la institución educativa antes
mencionada.
Se escoge únicamente esta decena de estudiantes, porque además de encontrarse en el
rango de edad fijado, representan también una población muestra no significativa
ampliamente pertinente dentro de la adaptación de las competencias socioemocionales
planteada por los investigadores. Esta población participará de forma activa en el estudio y
serán fuente de información en la aplicación de los instrumentos metodológicos.
Esta apuesta investigativa se acoge al código de bioética el cual regula las situaciones
éticas frente a la vulnerabilidad de la autonomía y confidencialidad de las personas que
participan en la investigación; así como el uso adecuado de las muestras con fines
90 Marco metodológico
académicos protegiendo sus derechos individuales y colectivos. Se cuentan con los
permisos de consentimiento informado para uso de imagen y de participación en la
aplicación pretest-talleres-postest, por parte de los padres de familia de los menores
muestra de la investigación.
3.6 FASES DE LA INVESTIGACIÓN
La presente investigación se plantea en tres únicas fases de relación directa y son
completamente secuenciales y consecutivas. Se inicia con un acercamiento al contexto y a
la problemática de la investigación, donde se vinculan los investigadores a la institución
para llevar a cabo el proceso de indagación sobre el territorio. Se inicia también la
observación participante y no participante. Esta etapa es fundamental para esclarecer el
tema, el alcance, el impacto y la pertinencia de la investigación que permita nutrir la
formulación general de lo que se pretende desarrollar.
Gráfico 6.
Fases de la investigación
Nota: Descripción gráfica de las fases ejecutadas en la presente investigación.
Fuente: Elaboración propia
La fase de intervención permite planificar, priorizar y revisar en forma consciente las
acciones a seguir una vez aplicado el Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™
Capítulo 3 91
“mesquite” en su etapa de pretest, posterior a ello, se diseñan e implementan nueve talleres
lúdico-pedagógicos que fortalecen el componente de autonomía emocional de las
competencias socioemocionales, situación que se verifica con el postest que es el mismo
pretest, pero en función de salida y evaluación.
Gráfico 7.
Proyección gráfica de la investigación
Nota: Descripción gráfica de la evaluación del desarrollo de competencias
socioemocionales.
Fuente: Elaboración propia
92 Marco metodológico
El esquema ilustra las acciones que se llevaran a cabo en el presente Proyecto de
Investigación, desde la caracterización de la población infantil y el entorno objeto de la
investigación con la aplicación de nueve talleres lúdico-pedagógicos a partir del juego
simbólico y la expresión corporal; fortaleciendo el componente de la autonomía emocional
de las competencias socioemocionales; determinando el impacto y las fortalezas de
promover la educación socioemocional en niños y niñas de 6 a 8 años de edad del Colegio
Alemania Unificada I.E.D.
La investigación propone una triangulación de datos de información tabulada, para
lograr comprender la recolección de los mismos con mayor precisión. En esta etapa los
investigadores comienzan un proceso analítico desde la iluminación teórica y el análisis de
los resultados que arrojen los instrumentos metodológicos para poder contrastarlos con la
realidad del contexto inicial, frente a los cambios significativos evidenciados una vez se
apliquen los nueve talleres lúdico-pedagógicos (Anexo B). Dentro de dicho análisis se
contempla el análisis del entorno, el comportamiento de los niños y las niñas y la
combinación de experiencias en el acercamiento al contexto real registradas en el diario de
campo (Anexo C). También, se contrastan los puntajes del Test de Inteligencia Emocional
MSCEIT ™ “mesquite” en ambos momentos pretest, postest, posibilitando una visión
amplia de los diferentes aspectos oscilantes de las competencias socioemocionales desde la
adaptación propuesta por los investigadores.
3.7 TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
3.7.1 La observación. Desde el punto de vista científico, es la primera parte de la
técnica de investigación que consiste en ver y oír los fenómenos y datos que se quiere
estudiar. Por lo tanto, el método de observación es de relevancia, porque implica tener la
capacidad de reconocer circunstancias significativas en un contexto determinado para dar
cuenta de los resultados.
Este ítem será registrado en el diario de campo (Anexo C) y se precisa fundamental en
esta investigación, porque facilita a los investigadores reconocer el flujo emocional de los
niños, del entorno y de los actores involucrados en el proceso; además, posibilita entender
Capítulo 3 93
desde criterios lógicos las competencias socioemocionales, que pueden ser revestidas de
profunda subjetividad. Este criterio cobra fuerza para determinar la aplicación de los
talleres lúdico-pedagógicos y la posterior triangulación de datos resultantes como lo plantea
Rekalde, Vizcarra y Macazaga (2014) cuando se refiere a la observación como una
herramienta flexible y rigurosa para construir contextos de aprendizaje y fomentar procesos
participativos.
3.7.1.1 Observación participante y no participante. Este tipo de observaciones permiten
tener directa relación con las dinámicas de la escuela y sus diferentes actores, para la
presente investigación hay investigadores participantes y otros no participantes.
La observación participante está encaminada hacia la identificación y análisis de los
discursos oficiales de la escuela, los discursos cotidianos de padres, estudiantes, equipo
docente y las prácticas pedagógicas ejercidas en la institución, es definida por Schensul y
Lecompte (1999) como un proceso que permite al investigador involucrarse en la
cotidianidad del escenario en estudio y en las actividades que en este se practiquen, en esta
medida permite identificar aspectos importantes como rutinas, tiempos de trabajo,
características del currículo aplicado, pertinencia de los planes de estudio, normatividad y
diversas concepciones sobre infancia, escuela, educación primaria, enseñanza y aprendizaje
entre otros, por parte de los diferentes actores educativos.
Este tipo de observación invita a los investigadores a interactuar en una variedad de
actividades durante un tiempo determinado, permitiéndoles observar a los miembros de la
comunidad en su cotidianidad, para facilitar una mejor comprensión de sus
comportamientos y rutinas.
Por el contrario, la observación no participante es aquella en la que “el investigador hace
uso de la observación directa sin ocupar un determinado status o función dentro de la
comunidad en la cual se realiza la investigación” (Rodríguez, 2005, p. 34), para este efecto
los investigadores acompañan durante varias horas a los grupos en investigación, realizando
anotaciones frente a aspectos relevantes para sus trabajos; estos datos serán analizados en
94 Marco metodológico
términos de variables y posteriormente serán valorados, contrastados, tabulados y
porcentuados.
3.8. INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS
3.8.1 Diario de Campo. El proceso de construcción, interpretación, análisis y reflexión
sobre la realidad de la escuela se registra en un formato de diario de campo, instrumento
primordial en la investigación, sirve para consignar los eventos relevantes que se observan
en las dinámicas diarias de la institución educativa y en lo particular el grado segundo.
El diario de campo es un instrumento considerado como indispensable para registrar la
información día a día de las actividades y acciones de la práctica escolar o investigación,
por lo tanto, permite sistematizar las experiencias para luego hacer un análisis de los
resultados. El diario de campo es un instrumento de monitoreo para el investigados donde
se registran los hallazgos pertinentes al problema en estudio, siendo de utilidad en la
comprensión, organización, análisis e interpretación de la información (Bonilla y
Rodríguez, 2000).
Se acudió al instrumento diario de campo (Anexo C) para registrar las diferentes
dificultades y necesidades que tienen los niños y las niñas del grado segundo del Colegio
Alemania Unificada I.E.D en cuanto a la expresión corporal.
3.8.2 Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™ “mesquite”. La investigación se
apoya en la metodología descriptiva correlacional, cumpliendo con todos los requisitos de
bioética y se enmarca dentro del alcance y la profundidad del Test de Inteligencia
Emocional MSCEIT ™ “mesquite” (Véase anexo A); que marcará el derrotero entre un
antes y un después del proceso de intervención de los investigadores; quienes definen
nueve talleres lúdico-pedagógicos enfocados en los microcomponentes del componente de
autonomía emocional traducido en la autoestima, la resiliencia y el manejo del estrés.
Cada pregunta será puntualizada y categorizada para perfilar la efectividad de los
talleres propuestos, que deben responder a las dificultades específicas de los pequeños; para
Capítulo 3 95
que en la fase de postest surjan resultados positivos de la intervención y los talleres lúdico-
pedagógicos se conviertan en un instrumento representativo que fortalezca el componente
de autonomía emocional de las competencias socioemocionales a partir del juego simbólico
y la expresión corporal.
El Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™ “mesquite” es una prueba de psicología
que consta de ocho preguntas con tres o cuatro opciones de respuestas posibles y ha sido
diseñado para evaluar la inteligencia emocional entendida como una capacidad o conjunto
de habilidades de procesamiento emocional compuestas por aptitudes para percibir,
asimilar y regular emociones (Mayer, Salovey y Caruso, 1997). Esta prueba cuenta con
amplio reconocimiento global (Extremera y Fernández, 2006). y es empleada en diversos
ámbitos académicos y empresariales. La inteligencia emocional es un concepto innovador y
los usuarios potenciales del MSCEIT son psicólogos, psiquiatras, profesionales educativos,
entre otros.
El MSCEIT fue adaptado al castellano por Extremera y Fernández-Berrocal (2006), es
una medida de habilidad compuesta por 141 ítems organizados en ocho tareas: caras,
dibujos, combinaciones, cambios, facilitación, sensaciones, manejo emocional y relaciones
emocionales. Se define como un test de habilidad para la evaluación de la inteligencia
emocional (IE), que ofrece una puntuación total del coeficiente de inteligencia emocional
(CIE), puntuaciones globales en dos áreas: la experiencial que evalúa la capacidad de la
persona para percibir, responder y manipular la información emocional y la estratégica que
evalúa la capacidad para comprender y manejar las emociones; este esquema de la prueba
corresponde con el modelo teórico para la IE de Mayer y Salovey (1997).
El concepto original del test cuenta con sucesivas adaptaciones Mayer y Salovey, 1993,
1997, 2007; Mayer, Caruso y Salovey, 1999, 2001; Mayer, Salovey y Caruso, 2000.
Además, el Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™ “mesquite” ha sido llevado a
múltiples idiomas con variaciones distintas en sus diferentes versiones disponibles, para
esta investigación se adaptó la versión MSCEIT: Youth Version (MSCEIT:YV; Mayer et
96 Marco metodológico
al., 2005), versión aplicada en niños y niñas mayores de 8 años por Brackett, Rivers y
Salovey (2011).
La sigla MSCEIT corresponde a sus creadores Mayer, Salovey y Caruso y el acrónimo
de Emotional Intelligence Test en la lengua inglesa, la adaptación en sus pruebas iniciales
se basó en estudios significativos, Extremera y Fernández explican que este test se validó
con una “muestra total de 2060 personas (733 varones y 1327 mujeres) obtenida de seis
estudios. La media de edad de la muestra es de 25,86 (DT = 12,8), con un rango que oscila
entre 17 y 76 años” (p. 17, 2006).
El MSCEIT se trata de una prueba que representa por medio de sus respuestas aptitudes
reales para resolver problemas emocionales, Extremera y Fernández (2006) afirman que
este test proporciona puntuaciones validas y fiables para las cuatro áreas de inteligencia
emocional, según el modelo de Mayer y Salovey: percepción emocional, facilitación
emocional, compresión emocional, manejo emocional.
Las cuatro ramas del test MSCEIT, proporcionan información sobre las capacidades
emocionales específicas del sujeto, con respecto a sus propias emociones y las de los
demás: percepción emocional (capacidad de percibir y expresar sentimientos); facilitación
emocional (capacidad para utilizar las propias emociones para razonar, tomar decisiones,
solucionar problemas, etc.); comprensión emocional (capacidad de etiquetar y entender las
emociones) y Manejo Emocional (capacidad para ser consciente de los sentimientos,
aceptarlos y regularlos e incluir esa información en el pensamiento). Para la investigación
se categorizaron las preguntas del Test MSCEIT, desde los microcomponentes de la
autonomía emocional, componente que se encuentra intrínseco en las ramas de percepción
emocional, facilitación emocional, comprensión emocional y manejo emocional (Mayer,
Salovey, y Caruso, 1997).
En el Test MSCEIT cada rama de delimita como una capacidad para abrirse a los
sentimientos y modularlos. La percepción emocional es una habilidad que permite
reconocer las emociones e identificarlas, de tal manera que al distinguir las diferencias
percibidas del entorno le genere autonomía a las personas para aumentar la conciencia
Capítulo 3 97
sobre el entorno emocional; por otro lado la facilitación emocional mide la aptitud de los
individuos para utilizar sus sentimientos con el fin de mejorar sus pensamientos, en esta
rama la autonomía se encuentra inmersa al generar la capacidad de decisión del individuo
para resolver problemas, razonar y tomar decisiones; la comprensión emocional es la
aptitud de pensar con precisión sobre las emociones, en esta medida la autonomía
emocional se entiende cuando la persona logra identificar las conexiones existentes entre
las situaciones y las emociones, discriminando entre aquellas que le generan conflicto o son
emociones positivas (Mayer, Salovey y Caruso, 1997).
Por último, el manejo emocional al hacer referencia al uso de los propios sentimientos
de forma acertada activa la autonomía del individuo cuando demuestra sus aptitudes para
sentir una emoción, combinar el pensamiento con la emoción, tomar decisiones y
emprender nuevas acciones emocionales (Mayer, Salovey y Caruso, 1997). Así, de las
ocho preguntas que conforman el Test MSCEIT se categorizaron: tres preguntas bajo el
microcomponente del manejo del estrés, tres preguntas bajo el microcomponente de
resiliencia y dos del microcomponente autoestima.
El Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™ “mesquite” (Anexo A) fue seleccionado
por los investigadores porque mide la inteligencia emocional entendida como una
capacidad (Mayer, Salovey, y Caruso, 2001); se tuvo en cuenta únicamente la rama de
manejo emocional dentro de la cual se encuentra inmerso el componente de autonomía
emocional. La prueba aplicada como adaptación de los investigadores al test de MSCEIT
consta de ocho preguntas, que fueron clasificadas por los microcomponentes de manejo del
estrés (tres preguntas), resiliencia (tres preguntas) y autorregulación emocional (dos
preguntas) variables de análisis de la investigación; que se aplica de forma escrita,
individual y bajo el acompañamiento de los investigadores.
La comprensión teórica de esta investigación se apoya en el concepto de inteligencia
emocional que expresa su primer antecedente en Thorndike, que se refiere a la capacidad
para comprender y actuar en las relaciones humanas. Así mismo, en la comprensión de
Wechsler que categoriza los factores no intelectuales presentes en la inteligencia emocional
98 Marco metodológico
traducidos en afectos y emociones que deben ser evaluadas. Robert Sternberg desarrolló la
teoría de los elementos cognitivos; posteriormente Howard Gardner propuso la teoría de las
inteligencias múltiples como una capacidad para comprender motivaciones e intenciones de
los demás, desde una inteligencia intrapersonal que también permite que el individuo se
auto comprenda para regular su propia vida.
Finalmente, Mayer, Salovey y Caruso incursionaron en la psicología en el año 90, donde
integraron el concepto de inteligencia emocional desde un modelo de habilidades para
medir la capacidad de controlar y regular sentimientos propios y de los demás; fundando el
Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™ “mesquite”; determinado como instrumento
fundamental en esta investigación.
3.8.2.1 Puntuación del Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™ “mesquite”. El Test
de Inteligencia Emocional MSCEIT ™ “mesquite” se define como un instrumento
metodológico confiable y pertinente para esta investigación y se puntúa bajo un esquema de
calificación por puntaje único.
Capítulo 3 99
Tabla 5.
Puntuación Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™ “mesquite”
Puntuación Test MSCEIT
Pregunta 1 a) 3
b) 0
c) 4
d) 0
Pregunta 2 a) 0
b) 1
c) 3
d) 4
Pregunta 3 a) 0
b) 2
c) 4
d) 0
Pregunta 4 a) 4
b) 0
c) 1
d) 2
Pregunta 5 a) 0
b) 4
c) 2
d) 0
Pregunta 6: a) 0
b) 2
c) 4
Pregunta 7: a) 2
b) 0
c) 4
Pregunta 8: a) 0
b) 2
c) 4
d) 1
Nota: Variabilidad de la puntuación del Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™
“mesquite” como habilidad.
Fuente: Elaboración propia adaptación de Brackett, Rivers, y Salovey de Mayer, Salovey y
Caruso 2011.
La interpretación de los resultados del Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™
“mesquite” se relaciona bajo un criterio de clasificación por puntaje que define la
inteligencia emocional basándose en su cuarta rama - manejo de las emociones como una
aptitud medible.
100 Marco metodológico
Tabla 6.
Resultados por criterios de puntuación del Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™
“mesquite”
Resultados por criterios de puntuación del Test de MSCEIT De 0 a 6 puntos: Inteligencia emocional habilidad escasa
Tienes poca inteligencia emocional lo que significa que debes desarrollar la misma
mediante ejercicios y juegos. ¡Esfuérzate!
De 7 a 15 puntos: Inteligencia emocional habilidad moderada
Ya sabes lo que es la inteligencia emocional y en parte la llevas a la práctica. Sin embargo,
puedes mejorar más. ¡Sigue trabajando!
De 15 a 25 puntos: Inteligencia emocional habilidad elevada
Si has alcanzado esta puntuación ¡enhorabuena! Eres una persona con cierto nivel o grado
de inteligencia emocional. Sabes reconocer cuando otras personas están tristes. Puedes leer
el lenguaje corporal y actuar en consecuencia de cada situación. ¡Muy bien!
De 26 a 32 puntos: Inteligencia emocional habilidad superdotada
Realmente has alcanzado el top de la inteligencia emocional. Tal vez seas un niño sencillo
con una gran comprensión de lo que ocurre en tu entorno. Esto puede llevarte a ser muy
sensible en ciertas ocasiones, pero tú sabes cómo responder ante esto. ¡Felicitaciones!
Nota: Clasificación de criterios según variación de puntajes del Test de Inteligencia
Emocional MSCEIT ™ “mesquite” como habilidad.
Fuente: Adaptado de Brackett, Rivers, y Salovey de Mayer, Salovey y Caruso 2011.
Esta tabla arroja resultados que permiten ser tabulados, dando a los investigadores una
noción del nivel de la inteligencia emocional habilidad de los niños y las niñas del Colegio
Alemania Unificada I.E.D. que son de edades comprendidas entre los 6 y 8 años. Las
preguntas de las cuales consta el test, son situaciones de la vida cotidiana que involucran
relaciones familiares, personales y sociales. Además, el concepto de inteligencia emocional
permite observar una correlación con el concepto de competencias socioemocionales desde
la adaptación planteada por los investigadores a partir del modelo de Goleman, 1995,
modelo de competencias según el GROP, 2015, modelo de competencias según Bisquerra,
2015, secuencias didácticas para la promoción de competencias socioemocionales del ciclo
de básica primaria, 2016; desde el equilibrio de lo cognitivo, lo procedimental y lo
socioemocional.
3.8.3 Talleres lúdico-pedagógicos. La investigación previa como la observación y de
acción como la intervención, se realizan con el grupo infantil en ambientes de juego y
momentos espontáneos como rondas, talleres, dinámicas y charlas informales, las cuales
Capítulo 3 101
sirven como soporte para el análisis de resultados. Los nueve talleres lúdico-pedagógicos
(véase Anexo B) están diseñados para niños y niñas entre los 6 y 8 años de edad; la
intervención se hace desde la comprensión teórica del componente de autonomía emocional
enmarcado en los microcomponentes de autoestima, resiliencia y manejo del estrés como
determinantes en el logro de competencias socioemocionales que repercuten en habilidades
sociales, cognitivas y comunicativas.
Los talleres lúdico-pedagógicos se diseñan desde la fijación teórico-práctica a partir del
juego simbólico y la expresión corporal, como recursos naturales de los niños y las niñas
identificados para ser sujetos participantes de la presente investigación. Cada taller ha sido
evaluado por tres profesionales idóneos denominados pares académicos, Fabiola Castillo -
psicóloga, Liliana Sarmiento - especialista en cuerpo y cultura y Yesika Zambrano -
Magister en educación, que han certificado la pertinencia y la aprobación metodológica,
técnica y pedagógica de cada taller lúdico-pedagógico aplicado (Anexo E y Anexo F).
Además de ser avalados por la Doctora Anika Joaquina Quiñonez - Decana de la Facultad
de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Cooperativa de Colombia.
Estos instrumentos que se definen en nueve, reposan sus argumentos pedagógicos y
didácticos en el juego simbólico como estrategia pertinente para intervenir de forma
efectiva desde la creatividad, imaginación e idealismo propio que despierta particular
motivación en los estudiantes participantes; que suman a este concepto, la expresión
corporal que también está presente de forma directa en los talleres que se desarrollan dentro
del contexto formativo de la institución Alemania Unificada I.E.D.
102 Marco metodológico
Tabla 7.
Definición de talleres lúdico-pedagógicos
Nombre del taller Objetivo Microcomponente
1. El círculo de la
autoestima
Valorar positivamente las
cualidades y virtudes
personales.
Autoestima
2. Imaginando mi futuro Valorar positivamente las
cualidades y virtudes
personales.
Autoestima
3. Descubriendo mi
animal interior
Valorar positivamente las
cualidades y virtudes
personales.
Autoestima
4. La música controla
mi estrés
Enseñar a los niños y las
niñas a valorar su cuerpo
liberando las endorfinas que
ayudan a la relajación del
cuerpo combatiendo el estrés
Manejo del estrés
5. Poniéndome en el
lugar de los demás
Ayudar a los niños y niñas a
controlar el estrés expresando
sus emociones cuando lo
necesitan
Manejo del estrés
6. Llegó la hora de
actuar
Enseñar a los estudiantes por
medio del juego a combatir
situaciones que les genera
estrés
Manejo del estrés –
Autoestima
7. Rincón de las
emociones
Crear en el aula de clase un
espacio de expresión libre
que permite a los niños y
niñas exponer sus
sentimientos
Resiliencia
8. En busca del tesoro
pirata: la resolución
de conflictos
Aprovechar el juego
simbólico y la expresión
corporal como medios para
expresar las cualidades que
nos ayudan a resolver los
conflictos pacíficamente
Resiliencia - Manejo del
estrés
9. Retrato mis
emociones “Dalí”
Valorar positivamente las
cualidades y virtudes
personales desde la
autoimagen.
Autoestima - resiliencia
Nota: Descripción detallada de los talleres lúdico-pedagógicos.
Fuente: Elaboración propia
Capítulo 3 103
Estos recursos didácticos se plantean con narrativa simbólica, cuentos, juegos,
reflexiones, compromisos, corporalidad, teatralidad y expresión artística, que buscan desde
la recreación, la lúdica y los recursos creativos, fortalecer competencias socioemocionales
específicas que nutran habilidades sociales, cognitivas y comunicativas en infantes situados
en un contexto vulnerable socioemocionalmente. Dichos talleres se filtran bajo los
parámetros y criterios de la metodología descriptiva correlacional, definida en la aplicación
del test de inteligencia emocional para niños – Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™
“mesquite” que se asume pertinente para garantizar una intervención que valide la calidad,
idoneidad y eficiencia de los nueve talleres lúdico-pedagógicos propuestos en la
investigación.
3.8.4 Validez y confiabilidad de los instrumentos de la investigación. La validez y
confiabilidad reflejan la manera en que el instrumento se ajusta a las necesidades de la
investigación (Hurtado, 2012). La validez hace referencia a la capacidad de un instrumento
para cuantificar de forma significativa y adecuada el rasgo para cuya medición ha sido
diseñado. Las técnicas empleadas para esta investigación corresponden a la observación
participante y no participante; y como instrumentos metodológicos se fija el diario de
campo para recolección de datos (véase Anexo C); esta validez se fundamenta en la
corresponsabilidad teórica conceptual y la pertinencia en el tipo de aplicabilidad dentro de
la adaptación de competencias socioemocionales planteada por los investigadores.
Los instrumentos metodológicos de aplicabilidad corresponden al Test de Inteligencia
Emocional MSCEIT ™ “mesquite” y los nueve talleres lúdico-pedagógicos, que
fundamentan su validez en la pertinencia para el ciclo de vida de 6 a 8 años de edad, por la
presencia de las estrategias de juego simbólico y expresión corporal; además, por la
validación de profesionales especialistas en áreas específicas, quienes verificaron la
viabilidad de los talleres lúdico-pedagógicos a partir de las estrategias del juego simbólico
y la expresión corporal dentro de la correspondencia teórica de la investigación (véase
Anexo E) Fabiola Castillo - psicóloga, Liliana Sarmiento - especialista en cuerpo y cultura
y Yesika Zambrano - Magister en educación.
104 Marco metodológico
Los ítems del instrumento Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™ “mesquite” se
reconoce con una validez y confiabilidad de prestigio en el mundo, que resulta útil para
fines de desarrollo personal y entiende la inteligencia emocional como una habilidad y/o
como una aptitud (Mayer, Salovey y Caruso, 1997) que puede ser valorada para fines
educativos y formativos, sin pretensiones clínicas o terapéuticas; así como lo plantea Prieto
y Delgado (2010) que definen la validez no solo en la característica propia de un test, sino
de las generalizaciones específicas de un buen instrumento de medición.
La presente investigación es un constructo teórico que surge de correlacionar diferentes
criterios conceptuales que se derivan del dialogo de autores. El instrumento test MSCEIT
Mayer y Salovey fue seleccionado para la presente investigación, teniendo en cuenta que el
mayor número de publicaciones científicas sobre inteligencia emocional se han
desarrollado de este modelo (véase Anexo A). La validez del Test de Inteligencia
Emocional MSCEIT ™ “mesquite”, se fundamenta en su aplicación en algunos estudios
realizados en Colombia, tal es el caso del trabajo titulado Diseño de una escala de
inteligencia emocional para niños y niñas de 5 a 7 años, (Arbouin ,2009) de la Universidad
de la Sabana; quien realizo una escala de medición especifica que consta de 5 ramas, cada
una de 3 ítems, para un total de 15 ítems dentro de la misma escala. En esta prueba las
subescalas son: autoconciencia, autocontrol, aprovechamiento emocional, empatía y
habilidades sociales; Además la Fundación Bolívar Davivienda (Pimiento y Támara 2020)
en su programa Cultivarte ha aplicado el Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™
“mesquite” como instrumento psicométrico adaptado a población infantil.
Esta investigación se plantea para el campo educativo y con ella no se pretende destacar
factores psicológicos o psiquiátricos, ni ser una fuente calificada en psicometría, sino
promover la investigación en el aula desde un instrumento psicométrico como el Test
MSCEIT que ha demostrado eficiencia y objetividad para soportar validez académica en su
versión original de Mayer, Salovey y Caruso (1997), y en sus distintas adaptaciones, cuya
confiabilidad se calculó mediante el cómputo de coeficientes de consistencia interna (Alpha
de Cronbach) con resultantes aglobal =.91 - .93 asubese = .67 - .91.
CAPITULO IV: ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
4.1 PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
La presente investigación proviene de un ejercicio de campo que detalla el compromiso
de los investigadores y del Colegio Alemania Unificada I.E.D. en la promoción de
competencias socioemocionales en niños y niñas de 6 a 8 años de edad, que se delinea en la
cualificación del componente de autonomía emocional valorado desde el Test de
Inteligencia Emocional MSCEIT ™ “mesquite”. El interés de la intervención se
fundamenta en la problemática expuesta frente a la necesidad de fortalecer emociones
desde la expresión corporal y el juego simbólico, como estrategias pedagógicas que brinden
solución efectiva a la carencia de comportamientos que superen la relación sistemática de
los problemas existentes y la función esencial de la institución educativa que ha permitido
la puesta en marcha de la implementación de la investigación en sus aulas.
A continuación, se presenta la tabla resumen de las competencias socioemocionales de la
investigación en el aula, donde se especifica el componente de autonomía emocional como
único evaluado en la investigación, con el uso del instrumento Test de Inteligencia
Emocional MSCEIT ™ “mesquite”; se aclara que la investigación tiene fines educativos y
formativos, sin pretender destacar factores psicológicos o psicométricos.
Se precisa enriquecer la investigación en el aula, desde una herramienta que ha
demostrado eficacia y eficiencia para evaluar a partir de las habilidades socioemocionales
de las cuatro ramas de Mayer, Salovey y Caruso (1997). Este instrumento se implementó en
la investigación para destacar los aportes de la educación socioemocional en niños del ciclo
de vida de 6 a 8 años de edad, desde la adaptación propuesta por los investigadores,
correlacionando las habilidades que mide el instrumento MSCEIT con el fortalecimiento
del componente de la autonomía emocional de las competencias socioemocionales para la
investigación, a la luz del desarrollo de procesos que orienten las conductas desde las
estrategias del juego simbólico y la expresión corporal.
106 Análisis y discusión de resultados
Tabla 8.
Competencias socioemocionales de la investigación en el aula.
COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES DE LA INVESTIGACIÓN EN EL AULA
Tipo de componente socioemocional
Microcomponentes del Componente de
Autonomía Emocional
Habilidades específicas
Componente de autonomía emocional (Único evaluado con el
Test de Inteligencia Emocional MSCEIT)
Autoestima
- Comprendo mis propias emociones para aceptarme de forma positiva.
- Sentir emociones que son buenas para mí.
Resiliencia
- Me recupero frente a situaciones adversas.
- Valoro mis experiencias de vida para aumentar mis habilidades de afrontación.
Manejo de estrés
- Escuchar atentamente sin interrumpir.
- Usar mi imaginación para relajarme.
Nota: Componente de autonomía emocional evaluado y traducido a habilidades
específicas.
Fuente: Tabla propia.
A continuación, se presenta la interpretación que se realiza del test MSCEIT ™
“mesquite” a partir del enfoque y la relación teórica desarrollada en la investigación, que
deja ver la relación entre las competencias socioemocionales, la inteligencia emocional
como habilidad y el componente de autonomía emocional adaptado por los investigadores.
Capítulo 4 107
Tabla 9.
Análisis Correlacional del test de inteligencia emocional original MSCIET ”mesquite”.
ANÁLISIS CORELACIONAL DEL TEST DE INTELIGENCIA EMOCIONAL ORIGINAL MSCEIT “MESQUITE”
ADAPTADO PARA NIÑOS Componente evaluado
en la investigación
Adaptaciones de
microcomponente de
autonomía emocional para
la investigación
Test de Inteligencia
Emocional MSCEIT (1997)
(versión original) con
definición de rama
Test de Inteligencia
Emocional “Mesquite”
aplicado con adaptaciones
de microcomponentes de la
autonomía emocional para
la investigación
Opciones de respuesta
por pregunta aplicada para
la investigación
COMPONENTE DE
AUTONOMIA
EMOCIONAL
Manejo del estrés ¿Tiende a analizar
mucho las situaciones?
(Percepción emocional) 1. Te encuentras en una
reunión familiar o con
amigos y pronto notas
que la conversación ha
elevado el nivel de la
voz y que los
participantes comienzan
a enojarse. Sabiendo
que conoces muy bien a
ambas partes tú ¿qué
haces?
a) Intentas cambiar de
tema
b) No haces nada
c) Tratas de llamar a
una de las partes en
privado para evitar
que la discusión
salga de control
d) Continúas comiendo
y bebiendo
Autoestima ¿Es usted siempre
consciente de sus
emociones?
(Percepción emocional)
2. ¿Crees que eres una
persona a la que le
cuesta expresar lo que le
pasa?
a) Siempre
b) Casi siempre
c) Casi nunca
d) Nunca
Resiliencia ¿Es capaz de sentir lo
que siente otra persona?
(Facilitación emocional)
3. Una persona que se
siente angustiada y
triste debe:
a) Ocultar lo que
siente
b) Decir lo que siente
c) Decir lo que siente
e intentar resolverlo
d) No debe decir
nada a nadie para que no
se rían de él/ella
108 Análisis y discusión de resultados
COMPONENTE DE
AUTONOMIA
EMOCIONAL
Resiliencia ¿Presta atención a los
estados de ánimo de los
demás?
(Percepción emocional)
4. Un amigo se ha enojado
injustamente contigo.
Tú:
a. Hablas con él en privado
para preguntarle qué le
ha sucedido
b. Te ocultas de él para no
hablarle. Prefieres
quedarte con la duda de
lo que le ha ofendido.
c. Durante la noche
recuerdas lo ocurrido y
sufres
d. Le preguntas a un amigo
en común si sabe las
razones del enojo de tu
amigo contigo.
Autoestima ¿Alguna vez utiliza sus
sentimientos como guía?
(Manejo emocional) 5. Para ti, padres e hijos
deben:
a. Esconder sus
sentimientos y/o
pensamientos
b. Deben hablar entre ellos
sobre lo que creen
necesario sin límites
c. Los padres nunca deben
hablar con los hijos de
sus angustias o
problemas, pero los hijos
sí deben hacerlo
d. Nunca te lo habías
preguntado y no sabes
qué responder
Manejo del estrés ¿Responde
correctamente a las
preguntas sobre escenarios
emocionales alternativos
(Qué
pasaría si…)?
(Comprensión emocional)
6. Cuando tienes que
aguardar a que otros
terminen de hablar tú:
a. Te impacientas
b. Comienzas a caminar
ansiosamente
c. Aguardas a que terminen
y das tu opinión o dices
aquello que tengas que
Capítulo 4 109
COMPONENTE DE
AUTONOMIA
EMOCIONAL
decir
Resiliencia ¿Su pensamiento refleja
sus sentimientos?
(Facilitación emocional) 7. Cuando has cometido
un error, tú:
a. Lo sabes porque tu
conciencia te lo dice
b. No sientes nada malo
c. Te arrepientes y pides
perdón a quien
corresponda
Manejo del estrés ¿En ocasiones se
pregunta cómo se sienten
los demás?
(Percepción emocional)
8. Un amigo tuyo llega a
la escuela
completamente
desconsolado y
llorando. Tú ¿Qué
haces?
a. Solamente le miras
b. Te sientas a su lado y
simplemente aguardas a
que él te hable
c. Le preguntas que le ha
pasado y esperas a que
él responda. Si no lo
hace simplemente
colocas tu brazo en su
hombro en señal de
apoyo y comprensión
d. Le preguntas
insistentemente cada 5
minuto que es lo que le
ocurre
Nota: Correlación del Test MSCEIT con la adaptación para la investigación y su relación
las cuatro ramas de la inteligencia emocional de Mayer, Salovey y Caruso (1997).
Fuente: Tabla propia.
110 Análisis y discusión de resultados
4.2 RELACIÓN DE MICROCOMPONENTES DE LA AUTONOMÍA EMOCIONAL
DE LAS COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EN EL PRETEST-
INTERVENCIÓN – POSTEST.
Dentro de la función adaptativa de las emociones se describen funciones intrapersonales,
extra personales, comunicativas y valorativas. Es por ello que es importante precisar la
diferencia entre el constructo de inteligencia emocional habilidad y la inteligencia
emocional rasgo como procesos independientes pero complementarios que se deben
contemplar en las investigaciones psicoeducativas. El Test de Inteligencia Emocional
MSCEIT ™ “mesquite” es un instrumento de evaluación psicométrica con propiedades que
miden más allá de las creencias y las autopercepciones que tienen los seres humanos sobre
su propia emocionalidad, dentro del criterio inteligencia emocional habilidad. Para
Antonio-Aguirre, Esnaola y Rodríguez-Fernández (2017) la inteligencia emocional
habilidad, implica la capacidad para razonar y solucionar problemas desde el
fortalecimiento de competencias que fomenten la creatividad, la concentración y el manejo
adecuado de las emociones. El modelo de inteligencia emocional de cuatro ramas de
Mayer, Salovey y Caruso (1997) plantea su propio instrumento diseñado expresamente para
evaluar la inteligencia emocional habilidad que corresponde al MSCEIT ™ “mesquite” que
se constituye en fundamental para poder caracterizar el componente de autonomía
emocional de las competencias socioemocionales adaptado por los investigadores.
La autonomía emocional como componente vital de las competencias socioemocionales
fundamenta su accionar en la autogestión personal de las emociones e impacta en la
relación social saludable de los individuos. Teniendo en cuenta la importancia de estos
elementos se establece la ubicación conceptual de cada pregunta del Test de Inteligencia
Emocional MSCEIT ™ “mesquite” en relación con los microcomponentes de la autonomía
emocional (autoestima, manejo de estrés y resiliencia); al igual que cada taller de
intervención para fortalecer de forma individual cada aspecto socioemocional.
Capítulo 4 111
Atendiendo a lo anterior, cada grupo definido de talleres lúdico-pedagógicos
respondieron a unas habilidades desde la vinculación de las estrategias propuestas (juego
simbólico y expresión corporal), para alcanzar la comprensión del componente de
autonomía emocional de las competencias socioemocionales en niños y niñas de 6 a 8 años
del Colegio Alemania Unificada I.E.D.; identificando también, como dichas estrategias
favorecen este componente e impactan positivamente en la población infantil.
112 Análisis y discusión de resultados
Tabla 10.
Relación del componente de autonomía emocional, el Test de Inteligencia Emocional
MSCEIT ™ “mesquite” y la proyección de los talleres lúdico-pedagógicos.
COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES
Componente de
autonomía
emocional
Microcomponentes
Variables de
intervención
Test MSCEIT Talleres
lúdico-pedagógicos
Objetivos del taller
aplicado
Habilidades específicas
Estrategia de
intervención a
partir el juego
simbólico y la
expresión
corporal
Autoestima
Pregunta 2.
¿Crees que eres una persona
a la que le cuesta expresar lo
que le pasa?
Pregunta 5.
Para ti, padres e hijos deben:
Taller 1
El circulo de la
autoestima.
Taller 2
Imaginando mi futuro.
Taller 3
Descubriendo mi animal
interior.
Valorar positivamente
cualidades, aptitudes y
habilidades personales.
Escuchar atentamente sin
interrumpir.
Pedirle a quien maltrata a
otro que pare.
Decir que no con respeto y
firmeza.
Pensar antes de actuar.
Manejo de stress Pregunta 1.
Te encuentras en una
reunión con personas que no
conoces. Hay unos
bocadillos sobre la mesa y
deseas alcanzar uno pero, al
hacerlo, se caen unos vasos
mojando todo el suelo.
Todas las personas se
quedan durante unos
segundos observándote. Tú
¿qué haces?
Taller 4
La música controla mi
estrés.
Taller 5
Poniéndome en el lugar
de los demás.
Taller 6
Llegó la hora de actuar.
Afrontar conflictos de
manera positiva y
efectiva.
Sentir emociones que son
buenas para mí.
Parar mis pensamientos
ansiosos.
Darme cuenta cuando siento
ansiedad.
Manejar mi rabia de manera
sana.
Capítulo 4 113
Nota: Descripción general de variables entre instrumentos metodológicos.
Fuente: Elaboración propia
Pregunta 6.
Cuando tienes que aguardar
a que otros terminen de
hablar tú:
Pregunta 8.
Un amigo tuyo llega a la
escuela completamente
desconsolado y llorando. Tú
¿Qué haces?
Resiliencia Pregunta 3.
Una persona que se siente
angustiada y triste debe:
Pregunta 4.
Un amigo se ha enojado
injustamente contigo. Tú:
Pregunta 7.
Cuando has cometido un
error, tú:
Taller 7
Rincón de las emociones.
Taller 8
En busca del tesoro
pirata: la resolución de
conflictos.
Taller 9
Artistas “Dhali”
Asimilar de forma
positiva las situaciones
difíciles como
mecanismo de
superación personal.
Usar mi imaginación para
relajarme.
Pedir ayuda cuando me
siento abrumado.
Expresar lo que siento y
pienso sin hacer daño a
otros.
Buscar soluciones gana-gana
para resolver un conflicto.
114 Análisis y discusión de resultados
4.3 RESULTADOS Y ANÁLISIS DEL PRETEST DE INTELIGENCIA
EMOCIONAL MSCEIT ™ “MESQUITE”
Esta investigación se enmarca en la metodología descriptiva correlacional y define su
apuesta de intervención con la aplicación del Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™
“mesquite” en 10 estudiantes como población muestra no significativa. Este test emplea
ocho preguntas con hasta cuatro opciones de respuesta, las cuales el niño responde según el
modelo que actúe. Cada respuesta tiene una puntuación definida por el mismo test y cada
pregunta se ubica en la evaluación del estado actual de cada microcomponente de la
autonomía emocional de las competencias socioemocionales; adaptada por los
investigadores para la pretensión metodológica.
Tabla 11.
Resultados grupales de aplicación en población muestra pretest MSCEIT ™ “mesquite”.
PREGUNTAS TEST MSCEIT
MICROCOMPONENTE ANALIZADO
PUNTUACIÓN POR RESPUESTA
RESPUESTAS
GENERALES POR
NIÑOS
A) B) C) D) A) B) C) D)
Pregunta 1 Manejo del estrés 3 0 4 0 0 10 0 0
Pregunta 2 Autoestima 0 1 3 4 7 2 0 1
Pregunta 3 Resiliencia 0 2 4 0 4 2 1 3
Pregunta 4 Resiliencia 4 0 1 2 3 4 2 1
Pregunta 5 Autoestima 0 4 2 0 3 0 1 6
Pregunta 6 Manejo del estrés 0 2 4 NA 8 2 0 NA
Pregunta 7 Resiliencia 2 0 4 NA 2 6 2 NA
Pregunta 8 Manejo del estrés 0 2 4 1 7 2 0 1
Nota: Descripción general de resultados del pretest.
Fuente: Elaboración propia
La columna uno se denomina preguntas Test MSCEIT que presenta el número de
preguntas posibles en el test, relacionando en la columna dos el microcomponente de la
Capítulo 4 115
autonomía emocional al cual responde. La tercera columna refleja la puntuación posible por
opción de respuesta según criterio del mismo test; y la cuarta columna sitúa el número de
niños y niñas que respondieron en cada interrogante. Se resalta las respuestas que reflejan
el mayor número de estudiantes que favorecieron esta opción de respuesta posible. De allí
se puede interpretar a simple vista la deficiencia del componente de autonomía emocional
de las competencias socioemocionales, una vez aplicado el pretest.
A continuación, se presenta la descripción por cada una de las ocho preguntas
planteadas en el Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™ “mesquite” en la fase de
pretest desde el análisis individual de la población muestra de la investigación.
Pregunta 1. Te encuentras en una reunión familiar o con amigos y pronto notas que la
conversación ha elevado el nivel de la voz y que los participantes comienzan a enojarse.
Sabiendo que conoces muy bien a ambas partes tú ¿qué haces?
Gráfico 8.
Análisis respuestas a pregunta 1 pretest MSCEIT.
Nota: Descripción gráfica de la respuesta por niño para la primera pregunta del pretest.
Fuente: Elaboración propia
116 Análisis y discusión de resultados
En el grafico se presenta que los 10 participantes seleccionaron la opción b, que
evidencia que dentro del microcomponente manejo del estrés analizado desde la rama de
percepción emocional la totalidad de la muestra se proyectan completamente indiferentes
en situaciones que comprometan emociones.
Pregunta 2. ¿Crees que eres una persona a la que le cuesta expresar lo que le pasa?
Gráfico 9.
Análisis respuestas a pregunta 2 pretest MSCEIT.
Nota: Descripción gráfica de la respuesta por niño para la segunda pregunta del pretest.
Fuente: Elaboración propia
En el grafico se presenta que siete participantes seleccionaron de forma mayoritaria la
opción a, que evidencia que dentro del microcomponente autoestima analizado desde la
rama de percepción emocional no reconocen sus emociones con precisión por la ausencia
de seguridad personal.
Capítulo 4 117
Pregunta 3. Una persona que se siente angustiada y triste debe:
Gráfico 10.
Análisis respuestas a pregunta 3 pretest MSCEIT.
Nota: Descripción gráfica de la respuesta por niño para la tercera pregunta del pretest.
Fuente: Elaboración propia
En el grafico se presenta que siete participantes se distribuyen entre las opciones de
respuesta a y d, que evidencia que dentro del microcomponente resiliencia analizado desde
la rama de facilitación emocional, ocultan sus emociones o son inexpresivos ante ellas por
su poco entendimiento para usarlas como herramientas de afrontación.
118 Análisis y discusión de resultados
Pregunta 4. Un amigo se ha enojado injustamente contigo. Tú:
Gráfico 11.
Análisis respuestas a pregunta 4 pretest MSCEIT.
Nota: Descripción gráfica de la respuesta por niño para la cuarta pregunta del pretest.
Fuente: Elaboración propia
En el grafico se presenta que siete participantes se distribuyen entre las opciones de
respuesta b, c y d, que evidencia que dentro del microcomponente resiliencia analizado
desde la rama de percepción emocional les cuesta prestar atención a los estados de ánimo
de los demás, para nutrir sus propias emociones y superar circunstancias traumáticas.
Capítulo 4 119
Pregunta 5. Para ti, padres e hijos deben:
Gráfico 12.
Análisis respuestas a pregunta 5 pretest MSCEIT.
Nota: Descripción gráfica de la respuesta por niño para la quinta pregunta del pretest.
Fuente: Elaboración propia
En el grafico se presenta que seis participantes seleccionaron de forma mayoritaria la
opción de respuesta d, que dentro del microcomponente autoestima analizado desde la rama
de manejo emocional desconocen la importancia de expresar sentimientos, pensamientos,
opiniones y angustias como formas de aprendizaje para utilizar los sentimientos como guía
que alimente su amor propio.
120 Análisis y discusión de resultados
Pregunta 6. Cuando tienes que aguardar a que otros terminen de hablar tú:
Gráfico 13.
Análisis respuestas a pregunta 6 pretest MSCEIT.
Nota: Descripción gráfica de la respuesta por niño para la sexta pregunta del pretest.
Fuente: Elaboración propia
En el grafico se presenta que ocho participantes seleccionaron de forma mayoritaria la
opción de respuesta a, que dentro del microcomponente manejo del estrés analizado desde
la rama de comprensión emocional se evidencia dificultad para escuchar, atender, esperar y
respetar que dentro del marco de la autonomía se traduce en la capacidad para darse normas
a sí mismo, desde el manejo de escenarios emocionales alternativos.
Capítulo 4 121
Pregunta 7. Cuando has cometido un error, tú:
Gráfico 14.
Análisis respuestas a pregunta 7 pretest MSCEIT.
Nota: Descripción gráfica de la respuesta por niño para la séptima pregunta del pretest.
Fuente: Elaboración propia
En el grafico se presenta que seis participantes seleccionaron de forma mayoritaria la
opción de respuesta b, que dentro del microcomponente de resiliencia analizado desde la
rama de facilitación emocional se evidencia que las formas de pensar no reflejan
propiamente sus sentimientos para fortalecer herramientas de superación personal y
autonomía emocional.
122 Análisis y discusión de resultados
Pregunta 8. Un amigo tuyo llega a la escuela completamente desconsolado y llorando.
Tú ¿Qué haces?
Gráfico 15.
Análisis respuestas a pregunta 8 pretest MSCEIT.
Nota: Descripción gráfica de la respuesta por niño para la octava pregunta del pretest.
Fuente: Elaboración propia
En el grafico se presenta que siete participantes seleccionaron de forma mayoritaria la
opción de respuesta a, que dentro del microcomponente manejo del estrés analizado desde
la rama de percepción emocional se evidencia inseguridad y desinterés para discernir
sentimientos que faciliten la autocomprensión y el manejo de la ansiedad desde una
capacidad autónoma.
Capítulo 4 123
Tabla 12.
Análisis de resultados individuales población muestra pretest MSCEIT ™ “mesquite”.
Nota: Descripción individual de resultados del pretest.
Fuente: Elaboración propia
Población
Muestra
Pregunta
1
Pregunta
2
Pregunta
3
Pregunta
4
Pregunta
5
Pregunta
6
Pregunta
7
Pregunta
8
Total Inteligencia
Emocional
Habilidad
Participante 1 0 0 2 0 0 0 2 2 6
puntos
IE Habilidad
Escasa
Participante 2 0 1 0 1 0 2 0 0 4
puntos
IE Habilidad
Escasa
Participante 3 0 0 4 0 0 0 0 2 6
puntos
IE Habilidad
Escasa
Participante 4 0 0 0 4 0 0 0 1 5
puntos
IE Habilidad
Escasa
Participante 5 0 0 0 2 0 2 0 0 4
puntos
IE Habilidad
Escasa
Participante 6 0 0 0 4 0 0 0 0 4
puntos
IE Habilidad
Escasa
Participante 7 0 0 0 4 0 0 0 0 4
puntos
IE Habilidad
Escasa
Participante 8 0 0 2 1 0 0 4 0 7
puntos
IE Habilidad
Moderada
Participante 9 0 4 0 0 0 0 2 0 6
puntos
IE Habilidad
Escasa
Participante
10
0 1 0 0 2 0 4 0 7
puntos
IE Habilidad
Moderada
124 Análisis y discusión de resultados
Esta tabla muestra la relación de los participantes con las preguntas del test y su
respectivo puntaje obtenido en la aplicación del pretest; cada participante se evalúa de
forma individual y se cuentan en 10 como población muestra no significativa y como grupo
único participante que corresponde al criterio de inclusión de la presente investigación.
Según el rango de puntaje establecido por el Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™
“mesquite”; de 0 a 6 puntos se clasifica como inteligencia emocional habilidad escasa; de 7
a 15 puntos como inteligencia emocional habilidad moderada. Como refleja la tabla
anterior solo dos niños alcanzaron un puntaje de 7 puntos que los define con inteligencia
emocional habilidad moderada; los 8 restantes se ubican con inteligencia emocional
habilidad escasa.
Capítulo 4 125
4.4 RESULTADOS DEL PRETEST PARA PROYECCION DE TALLERES
LÚDICO-PEDAGÓGICOS
Tabla 13.
Desde pretest, proyección y diseño de los talleres lúdico-pedagógicos a aplicar.
Nota: Relación del pretest con el diseño de los talleres lúdico-pedagógicos.
Fuente: Elaboración propia
Competencias
socioemocionales
evaluadas en el Pretest
Asociación con preguntas de Pretest MSCEIT
Talleres lúdico-pedagógicos a partir del Juego simbólico y expresión corporal
Diseño y aplicación de
instrumentos
Microcomponente de
autonomía emocional
Consolidado de respuestas por preguntas según microcomponente Talleres proyectados para la
intervención
Subcategorías P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 Nombres
Autoestima NA 7/10 participantes
arrojan
puntaje: 0
NA NA 6/10 participantes
arrojan
puntaje: 0
NA NA NA 1. El circulo de la
autoestima
2. Imaginando mi futuro
3. Descubriendo mi
animal interior
Manejo de estrés 10/10 participantes
arrojan
puntaje: 0
NA NA NA NA 8/10 participantes
arrojan
puntaje: 0
NA 7/10 participantes
arrojan
puntaje: 0
4. La música controla
mi estrés
5. Poniéndome en el
lugar de los demás
Manejo de estrés –
Autoestima
10/10 participantes
arrojan
puntaje: 0
7/10 participantes
arrojan
puntaje: 0
NA NA 6/10 participantes
arrojan
puntaje: 0
8/10 participantes
arrojan
puntaje: 0
NA 7/10 participantes
arrojan
puntaje: 0
6. Llegó la hora de
actuar
Resiliencia – Manejo de
estrés
10/10
participantes
arrojan puntaje: 0
NA 4/10
participantes
arrojan puntaje: 0
4/10
participantes
arrojan puntaje: 0
NA 8/10
participantes
arrojan puntaje: 0
6/10
participantes
arrojan puntaje: 0
7/10
participantes
arrojan puntaje: 0
7. Rincón de las
emociones
Resiliencia NA NA 4/10 participantes
arrojan
puntaje: 0
4/10 participantes
arrojan
puntaje: 0
NA NA 6/10 participantes
arrojan
puntaje: 0
NA 8. En busca del tesoro
pirata: la resolución
de conflictos
Resiliencia - Autoestima NA 7/10
participantes
arrojan puntaje: 0
4/10
participantes
arrojan puntaje: 0
4/10
participantes
arrojan puntaje: 0
6/10
participantes
arrojan puntaje: 0
NA 6/10
participantes
arrojan puntaje: 0
NA 9. Retrato mis
emociones “Dalí”
126 Análisis y discusión de resultados
Esta tabla es la asociación directa de cada pregunta del Test de Inteligencia Emocional
MSCEIT ™ “mesquite” con el diseño y proyección de talleres lúdico-pedagógicos
aplicados, bajo la modalidad de desglose por microcomponente del componente de
autonomía emocional de las competencias socioemocionales. La base se fundamenta en los
resultados del pretest, mostrando la mayor cantidad de estudiantes con respuesta asociada a
cada pregunta formulada. Esta tabla solo tiene fines explicativos, para tejer el análisis
estructural de los hallazgos de la presente investigación, en concordancia con los objetivos
planteados. En el pretest se evidencia claramente que la gran mayoría de niños y niñas
requieren una intervención pedagógica directa, para fortalecer sus competencias
socioemocionales a partir del juego simbólico y la expresión corporal.
4.5 RESULTADOS Y ANÁLISIS DEL POSTEST DE INTELIGENCIA
EMOCIONAL MSCEIT ™ “MESQUITE”
Esta investigación se enmarca en la metodología descriptiva correlacional de alcance
exploratorio con la aplicación del Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™ “mesquite”
en 10 estudiantes como población muestra no significativa y como grupo único participante
que corresponde al criterio de inclusión de la presente investigación. Este test se aplicó
nuevamente finalizada la intervención pedagógica sin ningún tipo de modificación y con
los mismos participantes de la fase de pretest. Cada respuesta tiene una puntuación definida
por el mismo test y cada pregunta se ubica en la evaluación del estado actual de cada
microcomponente de la autonomía emocional de las competencias socioemocionales;
adaptada por los investigadores para la pretensión metodológica.
Capítulo 4 127
Tabla 14.
Resultados grupales de aplicación postest MSCEIT ™ “mesquite”.
PREGUNTAS
TEST
MSCEIT
MICROCOMPONENTE
ANALIZADO
PUNTUACIÓN
POR
RESPUESTA
RESPUESTAS
GENERALES
POR NIÑOS
A) B) C) D) A) B) C) D)
Pregunta 1 Manejo del estrés 3 0 4 0 5 1 3 1
Pregunta 2 Autoestima 0 1 3 4 1 1 6 2
Pregunta 3 Resiliencia 0 2 4 0 1 7 1 1
Pregunta 4 Resiliencia 4 0 1 2 5 2 0 3
Pregunta 5 Autoestima 0 4 2 0 0 4 6 0
Pregunta 6 Manejo del estrés 0 2 4 NA 1 4 5 NA
Pregunta 7 Resiliencia 2 0 4 NA 4 3 3 NA
Pregunta 8 Manejo del estrés 0 2 4 1 2 3 5 0
Nota: Descripción general de resultados del postest.
Fuente: Elaboración propia
La columna uno se denominada preguntas Test de MSCEIT que presenta el número de
preguntas posibles en el test, relacionando en la columna dos el microcomponente de la
autonomía emocional al cual responde. La tercera columna refleja la puntuación posible por
opción de respuesta según criterio del mismo test; y la cuarta columna sitúa el número de
niños y niñas que respondieron en cada interrogante. Se resalta las respuestas que reflejan
el mayor número de estudiantes que favorecieron esta opción de respuesta posible. De allí
se puede interpretar la efectividad de la intervención a través de los nueve talleres lúdico-
pedagógicos alineados con las estrategias de juego simbólico y expresión corporal. A
simple vista es notorio el fortalecimiento del componente de autonomía emocional de las
competencias socioemocionales, una vez aplicado el postest.
128 Análisis y discusión de resultados
A continuación, se presenta la descripción por cada una de las ocho preguntas
planteadas en el Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™ “mesquite” en la fase de
postest desde el análisis individual de la población muestra de la investigación y después de
los nueve talleres lúdico-pedagógicos aplicados.
Pregunta 1. Te encuentras en una reunión familiar o con amigos y pronto notas que la
conversación ha elevado el nivel de la voz y que los participantes comienzan a enojarse.
Sabiendo que conoces muy bien a ambas partes tú ¿qué haces?
Gráfico 16.
Análisis respuestas a pregunta 1 postest MSCEIT.
Nota: Descripción gráfica de la respuesta por niño para la primera pregunta del postest.
Fuente: Elaboración propia
En el grafico se presenta que cinco participantes seleccionaron la opción a y tres la
opción c, que evidencia que dentro del microcomponente manejo del estrés analizado desde
la rama de percepción emocional después de la aplicación de los nueve talleres lúdico-
pedagógicos incrementan su compromiso para reconocer y estimular sus propias emociones
y las de los demás.
Capítulo 4 129
Pregunta 2. ¿Crees que eres una persona a la que le cuesta expresar lo que le pasa?
Gráfico 17.
Análisis respuestas a pregunta 2 postest MSCEIT.
Nota: Descripción gráfica de la respuesta por niño para la segunda pregunta del postest.
Fuente: Elaboración propia
En el grafico se presenta que seis participantes seleccionaron la opción c y dos la opción
d, después de la aplicación de los nueve talleres lúdico-pedagógicos que evidencia que
dentro del microcomponente autoestima analizado desde la rama de percepción emocional
la muestra comienza a reconocer sus emociones con mayor precisión desde la adquisición
de mayor seguridad y autonomía
130 Análisis y discusión de resultados
Pregunta 3. Una persona que se siente angustiada y triste debe:
Gráfico 18.
Análisis respuestas a pregunta 3 postest MSCEIT.
Nota: Descripción gráfica de la respuesta por niño para la tercera pregunta del postest.
Fuente: Elaboración propia
En el grafico se presenta que siete participantes seleccionan la opción de respuesta b,
después de la aplicación de los nueve talleres lúdico-pedagógicos, que evidencia que dentro
del microcomponente resiliencia analizado desde la rama de facilitación emocional,
exteriorizan con mayor facilidad la necesidad de expresar sus emociones en busca de
fortalecer sus habilidades de afrontamiento ante la adversidad.
Capítulo 4 131
Pregunta 4. Un amigo se ha enojado injustamente contigo. Tú:
Gráfico 19.
Análisis respuestas a pregunta 4 postest MSCEIT.
Nota: Descripción gráfica de la respuesta por niño para la cuarta pregunta del postest.
Fuente: Elaboración propia
En el grafico se presenta que cinco participantes seleccionan la opción de respuesta a y
tres participantes la opción d, después de la aplicación de los nueve talleres lúdico-
pedagógicos, dentro del microcomponente resiliencia analizado desde la rama de
percepción emocional se evidencia que los participantes reconocen como se sienten en
relación a lo que los rodea, perciben y expresan sus sentimientos con mayor libertad.
132 Análisis y discusión de resultados
Pregunta 5. Para ti, padres e hijos deben:
Gráfico 20.
Análisis respuestas a pregunta 5 postest MSCEIT.
Nota: Descripción gráfica de la respuesta por niño para la segunda pregunta del postest.
Fuente: Elaboración propia
En el grafico se presenta que seis participantes seleccionaron de forma mayoritaria la
opción de respuesta c y cuatro la opción b, después de la aplicación de los nueve talleres
lúdico-pedagógicos que dentro del microcomponente autoestima analizado desde la rama
de manejo emocional reconocen sus sentimientos y los empiezan a utilizar para tomar
mejores decisiones.
Capítulo 4 133
Pregunta 6. Cuando tienes que aguardar a que otros terminen de hablar tú:
Gráfico 21.
Análisis respuestas a pregunta 6 postest MSCEIT.
Nota: Descripción gráfica de la respuesta por niño para la sexta pregunta del postest.
Fuente: Elaboración propia
En el grafico se presenta que cinco participantes seleccionaron la opción de respuesta c y
cuatro participantes la opción b, después de la aplicación de los nueve talleres lúdico-
pedagógicos, que dentro del microcomponente manejo del estrés analizado desde la rama
de comprensión emocional se evidencia mayor capacidad de escucha y autocontrol desde el
manejo de escenarios emocionales alternativos.
134 Análisis y discusión de resultados
Pregunta 7. Cuando has cometido un error, tú:
Gráfico 22.
Análisis respuestas a pregunta 7 postest MSCEIT.
Nota: Descripción gráfica de la respuesta por niño para la séptima pregunta del postest.
Fuente: Elaboración propia
En el grafico se presenta que cuatro participantes seleccionaron la opción de respuesta a,
tres participantes la opción b y tres participantes la opción c, después de la aplicación de los
nueve talleres lúdico-pedagógicos, que dentro del microcomponente de resiliencia
analizado desde la rama de facilitación emocional se evidencia que la muestra empieza a
utilizar sus emociones para resolver problemas de manera autónoma.
Capítulo 4 135
Pregunta 8. Un amigo tuyo llega a la escuela completamente desconsolado y llorando.
Tú ¿Qué haces?
Gráfico 23.
Análisis respuestas a pregunta 8 postest MSCEIT.
Nota: Descripción gráfica de la respuesta por niño para la octava pregunta del postest.
Fuente: Elaboración propia
En el grafico se presenta que cinco participantes seleccionaron la opción de respuesta c,
después de la aplicación de los nueve talleres lúdico-pedagógicos que dentro del
microcomponente manejo del estrés analizado desde la rama de percepción emocional se
evidencia mayor seguridad y apropiación de sentimientos para disminuir conductas que
eleven sus niveles de estrés.
136 Análisis y discusión de resultados
Tabla 15.
Análisis de resultados individuales población muestra postest MSCEIT ™ “mesquite”
Nota: Descripción individual de resultados del postest.
Fuente: Elaboración propia
Población
Muestra
Pregunta
1
Pregunta
2
Pregunta
3
Pregunta
4
Pregunta
5
Pregunta
6
Pregunta
7
Pregunta
8
Total Inteligencia
Emocional
Habilidad
Participante 1 3 3 2 4 4 2 0 0 18
puntos
IE Habilidad
Elevada
Participante 2 0 1 2 4 2 4 4 4 21
puntos
IE Habilidad
Elevada
Participante 3 3 4 2 0 2 4 0 4 19
puntos
IE Habilidad
Elevada
Participante 4 4 3 2 0 2 2 4 2 19
puntos
IE Habilidad
Elevada
Participante 5 4 3 0 4 4 4 2 2 23
puntos
IE Habilidad
Elevada
Participante 6 3 3 2 2 2 4 4 4 24
puntos
IE Habilidad
Elevada
Participante 7 4 4 0 2 2 2 2 4 20
puntos
IE Habilidad
Elevada
Participante 8 3 3 2 2 4 2 0 2 18
puntos
IE Habilidad
Elevada
Participante 9 0 3 2 4 2 4 2 4 21
puntos
IE Habilidad
Elevada
Participante
10
3 0 4 4 4 0 2 0 17
puntos
IE Habilidad
Elevada
Capítulo 4 137
Esta tabla muestra la relación de los participantes con las preguntas del test y su
respectivo puntaje obtenido en la aplicación del postest; cada participante se evalúa de
forma individual y se cuentan en 10 como población muestra no significativa y como grupo
único participante que corresponde al criterio de inclusión de la presente investigación.
Según el rango de puntaje establecido por el Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™
“mesquite”; de 0 a 6 puntos se clasifica como inteligencia emocional habilidad escasa; de 7
a 15 puntos como inteligencia emocional habilidad moderada; de 15 a 25 puntos como
inteligencia emocional habilidad elevada. Como refleja la tabla anterior los 10 niños
alcanzaron un puntaje entre el rango de 17 a 24 puntos, que los define con inteligencia
emocional habilidad elevada.
138 Análisis y discusión de resultados
Tabla 16.
Análisis de efectividad para la promoción del componente de autonomía emocional en los
talleres de intervención con relación al Postest MSCEIT ™ “mesquite”.
Competencias
socioemocionales evaluadas en el
Pretest
Asociación con preguntas de Postest MSCEIT
Talleres lúdico-pedagógicos de intervención a partir del Juego simbólico y expresión corporal
Diseño y aplicación de instrumentos
Microcomponente de autonomía
Emocional
Consolidado de respuestas por preguntas según microcomponente Talleres proyectados para la intervención
Subcategorías P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 Nombres
Autoestima
NA 6/10 participan
tes arrojan
puntaje: 3
NA NA 6/10 participan
tes arrojan
puntaje: 2
NA NA NA 1. El circulo de la
autoestima
2. Imaginando mi
futuro
3. Descubriendo
mi animal
interior
Manejo de estrés
5/10 participan
tes arrojan
puntaje: 3
NA NA NA NA 5/10 participan
tes arrojan
puntaje: 4
NA 5/10 participan
tes arrojan
puntaje: 4
4. La música
controla mi
estrés
5. Poniéndome
en el lugar de
los demás
Manejo de estrés - 5/10 6/10 NA NA 6/10 5/10 NA 5/10 6. Llegó la hora
Capítulo 4 139
Nota: Relación del postest con el impacto de los talleres lúdico-pedagógicos.
Fuente: Elaboración propia.
Autoestima participantes
arrojan puntaje: 3
participantes
arrojan puntaje: 3
participantes
arrojan puntaje: 2
participantes
arrojan puntaje: 4
participantes
arrojan puntaje: 4
de actuar
Resiliencia – Manejo de estrés
5/10 participan
tes arrojan
puntaje: 3
NA 7/10 participan
tes arrojan
puntaje: 2
5/10 participan
tes arrojan
puntaje: 4
NA 5/10 participan
tes arrojan
puntaje: 4
4/10 participan
tes arrojan
puntaje: 2
5/10 participan
tes arrojan
puntaje: 4
7. Rincón de las
emociones
Resiliencia
NA NA 7/10 participan
tes arrojan
puntaje: 2
5/10 participan
tes arrojan
puntaje: 4
NA NA 4/10 participan
tes arrojan
puntaje: 2
NA 8. En busca del
tesoro pirata:
la resolución
de conflictos
Resiliencia - Autoestima
NA 6/10 participan
tes arrojan
puntaje: 3
7/10 participan
tes arrojan
puntaje: 2
5/10 participan
tes arrojan
puntaje: 4
6/10 participan
tes arrojan
puntaje: 2
NA 4/10 participan
tes arrojan
puntaje: 2
NA 9. Retrato mis
emociones
“Dalí”
140 Análisis y discusión de resultados
Esta tabla es la asociación directa de cada pregunta del Test de Inteligencia Emocional
MSCEIT ™ “mesquite” con la implementación de los talleres lúdico-pedagógicos
aplicados, bajo la modalidad de desglose por microcomponente de autonomía emocional de
las competencias socioemocionales. La base se fundamenta en los resultados del postest,
mostrando la mayor cantidad de estudiantes con respuesta asociada a cada pregunta
formulada; esta tabla solo tiene fines explicativos, para tejer el análisis estructural de los
hallazgos de la presente investigación, en concordancia con los objetivos planteados. En el
postest se evidencia claramente la pertinencia, efectividad e impacto positivo causado en
los niños y niñas, como efecto de la intervención pedagógica directa, fortaleciendo sus
competencias socioemocionales a partir del juego simbólico y la expresión corporal.
4.6 CONTRASTE Y ANALISIS DE DATOS
A continuación, se presenta la relación en contraste de cada una de las ocho preguntas
del Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™ “mesquite” en su fase de pretest, frente a la
fase de postest, después de la aplicación de los nueve talleres lúdico-pedagógicos, donde se
evidencia la efectividad de la intervención a partir del juego simbólico y la expresión
corporal como estrategias para el fortalecimiento del componente de autonomía emocional
de las competencias socioemocionales adaptadas por los investigadores.
Capítulo 4 141
Pregunta 1. Te encuentras en una reunión familiar o con amigos y pronto notas que la
conversación ha elevado el nivel de la voz y que los participantes comienzan a enojarse.
Sabiendo que conoces muy bien a ambas partes tú ¿qué haces?
Gráfico 24.
Análisis respuestas a pregunta 1 en contraste pretest - postest MSCEIT.
Nota: Descripción gráfica de la respuesta por niño primera pregunta contraste pretest -
postest.
Fuente: Elaboración propia
En el grafico se observa una variación significativa en el contraste de las fases de pretest
y postest después de la aplicación de los nueve talleres lúdico-pedagógicos, que evidencia
que dentro del microcomponente manejo del estrés analizado desde la rama de percepción
emocional se presentan cambios sustanciales en el componente de la autonomía emocional
con la apropiación de nuevas habilidades fortalecidas a partir del juego simbólico y
expresión corporal. La muestra se desplazó de inteligencia emocional habilidad escasa en
su mayoría a inteligencia emocional habilidad elevada la totalidad de la muestra.
142 Análisis y discusión de resultados
Pregunta 2. ¿Crees que eres una persona a la que le cuesta expresar lo que le pasa?
Gráfico 25.
Análisis respuestas a pregunta 2 en contraste pretest - postest MSCEIT.
Nota: Descripción gráfica de la respuesta por niño segunda pregunta contraste pretest -
postest.
Fuente: Elaboración propia
En el grafico se observa una variación significativa en el contraste de las fases de pretest
y postest después de la aplicación de los nueve talleres lúdico-pedagógicos, que evidencia
que dentro del microcomponente autoestima analizado desde la rama de percepción
emocional se presentan un aumento en el reconocimiento de las emociones en el
componente de la autonomía emocional con la obtención de nuevas habilidades que
estimulan la autoconfianza. La muestra se desplazó de inteligencia emocional habilidad
escasa en su mayoría a inteligencia emocional habilidad elevada la totalidad de la muestra.
Capítulo 4 143
Pregunta 3. Una persona que se siente angustiada y triste debe:
Gráfico 26.
Análisis respuestas a pregunta 3 en contraste pretest - postest MSCEIT.
Nota: Descripción gráfica de la respuesta por niño tercera pregunta contraste pretest -
postest.
Fuente: Elaboración propia
En el grafico se observa una variación significativa en el contraste de las fases de pretest
y postest después de la aplicación de los nueve talleres lúdico-pedagógicos, que evidencia
que dentro del microcomponente resiliencia analizado desde la rama de facilitación
emocional donde se evidencia mayor capacidad para emplear las emociones en la
resolución de problemas de manera autónoma generando pensamientos positivos al
aumentar el número de niños que desean expresar lo que siente. La muestra se desplazó de
inteligencia emocional habilidad escasa en su mayoría a inteligencia emocional habilidad
elevada la totalidad de la muestra.
144 Análisis y discusión de resultados
Pregunta 4. Un amigo se ha enojado injustamente contigo. Tú:
Gráfico 27.
Análisis respuestas a pregunta 4 en contraste pretest - postest MSCEIT.
Nota: Descripción gráfica de la respuesta por niño cuarta pregunta contraste pretest -
postest.
Fuente: Elaboración propia
En el grafico se observa una variación significativa en el contraste de las fases de pretest
y postest después de la aplicación de los nueve talleres lúdico-pedagógicos, que evidencia
que dentro del microcomponente resiliencia analizado desde la rama de percepción
emocional se presentan cambios sustanciales en el componente de la autonomía emocional
con la adquisición de aptitudes emocionales para la afrontación adecuada de situaciones
traumáticas. La muestra se desplazó de inteligencia emocional habilidad escasa en su
mayoría a inteligencia emocional habilidad elevada la totalidad de la muestra.
Capítulo 4 145
Pregunta 5. Para ti, padres e hijos deben:
Gráfico 28.
Análisis respuestas a pregunta 5 en contraste pretest - postest MSCEIT.
Nota: Descripción gráfica de la respuesta por niño quinta pregunta contraste pretest -
postest.
Fuente: Elaboración propia
En el grafico se observa una variación significativa en el contraste de las fases de pretest
y postest después de la aplicación de los nueve talleres lúdico-pedagógicos, que evidencia
que dentro del microcomponente autoestima analizado desde la rama de manejo emocional
se presentan cambios importantes en el componente de la autonomía emocional con la
asimilación de nuevos recursos emocionales que empoderan a la muestra para la
manifestación de emociones saludables en la relación con los adultos incluidos sus padres.
La muestra se desplazó de inteligencia emocional habilidad escasa en su mayoría a
inteligencia emocional habilidad elevada la totalidad de la muestra.
146 Análisis y discusión de resultados
Pregunta 6. Cuando tienes que aguardar a que otros terminen de hablar tú:
Gráfico 29.
Análisis respuestas a pregunta 6 en contraste pretest - postest MSCEIT.
Nota: Descripción gráfica de la respuesta por niño sexta pregunta contraste pretest - postest.
Fuente: Elaboración propia
En el grafico se observa una variación significativa en el contraste de las fases de pretest
y postest después de la aplicación de los nueve talleres lúdico-pedagógicos, que evidencia
que dentro del microcomponente manejo del estrés analizado desde la rama de comprensión
emocional se presenta una importante variación en el componente de la autonomía
emocional por la mejora en la respuesta de la muestra ante las adversidades propias de la
vida misma. La muestra se desplazó de inteligencia emocional habilidad escasa en su
mayoría a inteligencia emocional habilidad elevada la totalidad de la muestra.
Capítulo 4 147
Pregunta 7. Cuando has cometido un error, tú:
Gráfico 30.
Análisis respuestas a pregunta 7 en contraste pretest - postest MSCEIT.
Nota: Descripción gráfica de la respuesta por niño séptima pregunta contraste pretest -
postest.
Fuente: Elaboración propia
En el grafico se observa una variación significativa en el contraste de las fases de pretest
y postest después de la aplicación de los nueve talleres lúdico-pedagógicos, que evidencia
que dentro del microcomponente resiliencia analizado desde la rama de facilitación
emocional se fortalecen en los niños y las niñas, la empatía y la resiliencia como parte de su
proceso para autorrecuperarse y salir fortalecidos de las situaciones difíciles propias de la
niñez. La muestra se desplazó de inteligencia emocional habilidad escasa en su mayoría a
inteligencia emocional habilidad elevada la totalidad de la muestra.
148 Análisis y discusión de resultados
Pregunta 8. Un amigo tuyo llega a la escuela completamente desconsolado y llorando.
Tú ¿Qué haces?
Gráfico 31.
Análisis respuestas a pregunta 8 en contraste pretest - postest MSCEIT.
Nota: Descripción gráfica de la respuesta por niño octava pregunta contraste pretest -
postest.
Fuente: Elaboración propia
En el grafico se observa una variación significativa en el contraste de las fases de pretest
y postest después de la aplicación de los nueve talleres lúdico-pedagógicos, que evidencia
que dentro del microcomponente manejo del estrés analizado desde la rama de percepción
emocional se presentan variaciones significativas en el componente de la autonomía
emocional por el disfrute de experiencias simbólicas vividas durante la aplicación de la
intervención que estimularon la fantasía, la imaginación, el amor propio y la capacidad de
Capítulo 4 149
sentirse satisfechos con sus procesos autónomos La muestra se desplazó de inteligencia
emocional habilidad escasa en su mayoría a inteligencia emocional habilidad elevada la
totalidad de la muestra.
4.7 ANALISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
En la tabla 17 denominada ciclo de intervención global de la investigación, se proyecta
en la primera columna el impacto del pre test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™
“mesquite”, que resume los resultados obtenidos por los niños y las niñas en esta fase; en la
segunda columna denominada talleres de intervención, se presentan los nueve talleres
lúdico-pedagógicos aplicados, disgregados según el microcomponente de autonomía
emocional al cual corresponde; en la tercera columna se presenta la descripción del impacto
de la intervención pedagógica; finalizando con la columna de impacto del postest de
Inteligencia Emocional MSCEIT ™ “mesquite”, que demuestra la efectividad de la
propuesta de intervención a partir del juego simbólico y la expresión corporal para
fortalecer el componente de autonomía emocional de las competencias socioemocionales.
150 Análisis y discusión de resultados
Tabla 17.
Ciclo de intervención global de la investigación
Nota: Descripción de impactos de la investigación por fases.
Fuente: Elaboración propia
COMPONENTE DE AUTONOMÍA EMOCIONAL Y CICLO DE INTERVENCIÓN GLOBAL DE LA INVESTIGACIÓN
IMPACTO DEL PRESTEST
TALLERES DE INTERVENCIÓN
IMPACTO DE LA APLICACIÓN DE
TALLERES
IMPACTO DEL POSTEST
La población infantil de 10 estudiantes como muestra no significativa, se evalúa en el pretest de MSCEIT y arroja un resultado de 8 menores en un rango de puntuación entre 4 y 6, que según la tabla de calificación del test los ubica con inteligencia emocional habilidad escasa. Solo 2 menores con una puntuación de 7 puntos que los ubica en una inteligencia emocional habilidad moderada.
Taller 1: El círculo de la autoestima. Taller 2: Imaginando mi futuro. Taller 3: Descubriendo mi animal interior. Taller 4: La música controla mi estrés. Taller 5: Poniéndome en el lugar de los demás. Taller 6: Llegó la hora de actuar. Taller 7: Rincón de las emociones. Taller 8: En busca del tesoro pirata: la resolución de conflictos. Taller 9: Artistas “Dhali”
Cada taller se efectuó en 60 minutos de duración, en la jornada diurna y con la presencia de la totalidad de los estudiantes del curso. Todos tuvieron su propio espacio y contó con la presencia de los investigadores que pudieron registrar la participación activa de los estudiantes y su alto nivel de motivación, por la expresión corporal y el juego simbólico implícitos en los talleres de intervención. Las actividades aplicadas proporcionaron a los estudiantes herramientas desde la creatividad y la imaginación, donde pudieron expresar libremente sus emociones, sentimientos y experiencias a través del cuerpo y el movimiento.
La población infantil de 10 estudiantes como muestra no significativa, se evalúa en el pretest de MSCEIT y arroja un resultado de 10 menores en un rango de puntuación entre 17 y 24, que según la tabla de calificación del test los ubica con inteligencia emocional habilidad elevada. Esto demuestra la efectividad de la propuesta de intervención y de la pertinencia de fortalecer la educación socioemocional en el Colegio Alemania Unificada I.E.D.
Capítulo 4 151
Los investigadores evaluaron el impacto que tuvieron las actividades diseñadas y la
intervención en general, con la puesta en marcha del juego simbólico y la expresión
corporal como estrategias en correspondencia con los objetivos propuestos desde la
reflexión teórica de la investigación. A continuación, se presenta un diagrama de barras
donde se observa el contraste dentro de la metodología descriptiva correlacional, de los
resultados obtenidos del pretest, frente a los resultados obtenidos del postest; posterior a la
aplicación de los nueve talleres lúdico-pedagógicos, para comparar avances y cambios
sustanciales dentro de una variación razonable en el puntaje propuesto en el Test de
Inteligencia Emocional MSCEIT ™ “mesquite”.
Gráfico 32.
Correlación de resultados pretest - postest por pregunta MSCEIT.
Nota: Descripción gráfica de la puntuación por pregunta en contraste pretest - postest.
Fuente: Elaboración propia
152 Análisis y discusión de resultados
En la fase de pretest como evaluación de entrada y el postest como evaluación de salida,
se evidencia un desglose analítico por pregunta del Test de Inteligencia Emocional
MSCEIT ™ “mesquite”, que se orienta sobre una escala numérica de 0 a 32 puntos; que
mide dentro de los criterios de adaptación del componente de autonomía emocional de las
competencias socioemocionales propuesto para la investigación, la evolución de las
habilidades incluidas en los microcomponentes de autoestima, resiliencia y manejo de
estrés. Visualmente se evidencia la pertinencia de la aplicación de los nueve talleres lúdico-
pedagógicos en el fortalecimiento de conductas y apropiaciones conceptuales pertinentes,
para la formación socioemocional de una muestra no significativa, de diez niños
pertenecientes al ciclo de vida de 6 a 8 años de edad del Colegio Alemania Unificadas
I.E.D.
Al respecto de los resultados obtenidos después de la intervención, se presenta que la
totalidad de la muestra de forma global se desplazó de inteligencia emocional habilidad
escasa a inteligencia emocional habilidad elevada; demostrando que las habilidades
emocionales son susceptibles de ser transformadas desde la pedagogía y la lúdica. Es
necesario retomar a Bisquerra (2012) cuando se refiere a la apropiación de las emociones
para el desarrollo de habilidades específicas que pueden generar automotivación, actitud
positiva y autorregulación; características tenidas en cuenta dentro del componente de
autonomía emocional adaptado para la investigación y en el diseño de los nueve talleres
lúdico-pedagógicos aplicados.
Esta discusión se fundamenta en el análisis de los hallazgos en las fases pretest –
intervención – postest después de una triangulación de datos que arroja como reflexiones lo
siguiente:
La investigación se fijó sobre los parámetros de las competencias según Oriola (2017)
referenciando el GROP, en un marco de adaptación para la investigación que se orientan en
escenarios de estímulos apropiados para los niños, desde la promoción del cuerpo como
herramienta de comunicación y proyección de emociones y sentimientos. Así como el
fomento del trabajo colaborativo y la búsqueda de bienestar individual, para contribuir con
Capítulo 4 153
la autonomía emocional como componente que permite la proyección de experiencias
escolares significativas, como lo proyecta el Lineamiento Pedagógico Y Curricular para la
Educación Inicial en el Distrito (2018) en sus tres ejes de trabajo pedagógico que fueron
tenidos en cuenta para la adaptación conceptual de las competencias socioemocionales para
la investigación, por su pertinencia en la promoción del lenguaje, el pensamiento lógico y el
desarrollo personal en la primera infancia. La eficiencia evaluativa del Test de Inteligencia
Emocional MSCEIT ™ “mesquite” para la investigación se concluye aceptable, coherente
y eficiente para ser utilizado como un instrumento de evaluación psicométrico con fines
educativos, sin pretensiones clínicas o terapéuticas.
El árbol del problema se incluye en este análisis y discusión de resultados, para poder
entrelazar y visualizar la situación negativa o problema central, en un intento de delimitar la
ruta analítico-descriptiva, desde la relación causa-efecto de todas las variables presentes en
la posible ambigüedad de la educación socioemocional, tal y como lo afirma Goleman
(1995) cuando sustenta que las emociones negativas absorben la atención de los individuos
obstaculizando cualquier intento de atender a dichas emociones sin impulsos que lo lleven a
actuar sin autonomía y bajo presiones externas, bajo este análisis en la investigación se
identifican situaciones coyunturales para los niños y las niñas como el bajo control de
impulsos, aprendizajes desarticulados a nivel institucional y ausencia en la promoción de la
educación socioemocional en el Colegio Alemania Unificada I.E.D.
Para atender a dichos aprendizajes desarticulados y como propuesta para esbozar un
perfil socioemocional ideal en los niños y las niñas, se toma en cuenta el mapa de la
empatía dentro de este análisis y discusión de resultados, porque caracteriza la necesidad de
promover competencias socioemocionales desde el principio de confianza, empatía y
autonomía que dentro de este tipo de investigación como lo plantea McMillan y
Schumacher (2005) descriptiva correlacional, se pueden visualizar como posibilitadores de
aprendizajes en el reconocimiento de las dificultades y necesidades de los niños y las niñas.
Este esquema, permitió analizar frustraciones, motivaciones, miedos, limitaciones
necesidades y oportunidades del grupo único participante, bajo una representación gráfica
154 Análisis y discusión de resultados
que reconoce características positivas desde el reconocimiento de debilidades y fortalezas
en un entorno educativo.
El Colegio Alemania Unificada I.E.D vincula en su currículo la pertinencia de la
formación en el adecuado manejo de emociones, sin embargo, en la aplicabilidad dentro de
los procesos cotidianos, prima el aspecto cognitivo y procedimental sobre el
establecimiento del aprendizaje socioemocional contemplado como eje de trabajo
pedagógico en el lineamiento pedagógico y curricular (2018), desde los talleres lúdico-
pedagógicos y en atención al modelo pedagógico institucional pedagogía por proyectos, se
contemplaron como estrategias el juego como pilar de la educación inicial y la expresión
corporal como parte de la dimensión corporal que contempla el fortalecimiento de las
competencias socioemocionales, así como la autonomía como competencia básica para
correlacionar la teoría, el proceso y la acción.
La metodología descriptiva correlacional permitió a los investigadores medir el nivel de
inteligencia emocional habilidad en dos fases distintas; en una prueba de entrada para
diagnosticar el estado de aprendizaje y desarrollo de la autonomía emocional de los niños y
las niñas, y una prueba de salida, para evaluar la eficiencia y el impacto de la intervención
pedagógica aplicada; entendiendo la autonomía emocional adaptada por los investigadores.
como un conjunto de características que se traducen en los microcomponentes autoestima,
resiliencia y manejo de estrés, evidenciados en la apropiación de habilidades de autogestión
personal, autoconocimiento, autoaceptación, autoconciencia, autoconfianza y autoeficacia;
que dentro de una investigación descriptiva correlacional como lo expone McMillan y
Schumacher (2005), indaga sobre la fuerza asociativa y complementaria de las
competencias cognitivas, procedimentales y socioemocionales en el marco de una
intervención pedagógica para gestionar emociones.
Los talleres permitieron a los niños y niñas a partir de la simbolización de sus realidades
mejorar de forma notoria sus relaciones interpersonales y sociales; al respecto, Mayer,
Salovey y Caruso (1997) consideran que se logran elevar las competencias emocionales
cuando se conocen las emociones propias y las de los demás y estas pueden ser
Capítulo 4 155
exteriorizadas en el desarrollo de actividades que los enfrenten a comunicarse,
autocuestionarse y autocomprenderse. El juego simbólico y la expresión corporal dentro de
la intervención se precisaron fundamentales al permitir estimular las conductas del niño
desde la teoría de Piaget (1962), conduciendo a la proyección de esquemas simbólicos de
imitación desde el uso de la imaginación y el cuerpo en contraste con su propia realidad.
La expresión corporal como estrategia dentro de la intervención estuvo siempre
relacionado con el conocimiento de los niños y las niñas sobre su cuerpo y funcionalidades.
Por tal razón, la aplicación de talleres lúdico-pedagógicos como plantea Grasso (2001)
propició procesos dinámicos donde las relaciones entre los niños posibilitaron
características propias de la expresión como ver, sentir y escuchar, reflejados en los talleres
de descubriendo mi animal interior., imaginando mi futuro y retrato mis emociones Dalhi;
donde se vinculó como lo plantea Arguedas (2004) habilidades sensoriales de movimiento,
de conciencia del cuerpo, de expresividad y simbolización, como una forma de transformar
el medio desde una lectura simbólica y creativa. Por su parte, la expresión corporal como
estrategia metodológica en la misma proporción relevante que el juego simbólico para esta
investigación, permitió evidenciar como desde el cuerpo y el movimiento los participantes
pudieron manifestar sus miedos, angustias, rabias, tristezas y desilusiones fortaleciendo su
autoestima, autocontrol y autogestión de sus emociones más profundas.
En la intervención pedagógica de la investigación, la expresión corporal se asumió como
una estrategia de trascendencia a nivel pedagógico porque aportó al autoconocimiento de
los niños y las niñas, estimulando su interacción con el mundo; teniendo como centro de
apoyo el cuerpo y el movimiento, exaltando la expresión corporal como parte de la
dimensión corporal sirviendo de puente entre el pensamiento, la acción y las emociones.
En esta investigación, el juego simbólico y la expresión corporal son relevantes para el
desarrollo socioemocional de los niños y las niñas, por su dinámica en el aflore espontáneo
de emociones que pueden ser representadas en un escenario lúdico. Este juego permitió la
exteriorización de los sentimientos y la activación de nuevas habilidades que se reflejan en
el trabajo en equipo, la empatía, la cooperación, la imaginación y la creatividad. Por su
156 Análisis y discusión de resultados
parte, el juego simbólico se constituyó en una oportunidad única para dejar huella frente al
desarrollo de las competencias socioemocionales de los infantes; porque además de
producir en ellos sensaciones de alegría, de trasladarlos a un mundo de fantasía y de
ayudarles a exteriorizar sus sentimientos, les enseñó también a comprender el mundo, a
identificar normas y reglas sociales, permitiendo a su vez, la adquisición de roles, la
imitación de otros, la personificación, el desarrollo crítico y la toma de posturas; siendo los
protagonistas en el aprendizaje, en el procedimiento y en la misma reflexión; pasos únicos
para alcanzar competencias que les permita estar preparados socioemocionalmente para la
vida.
El instrumento de recolección de información y manejo preliminar de los datos, se
proyectó en un diario de campo para analizar el contexto de la investigación. Con la
intervención pedagógica apoyada desde la triangulación de los datos, reflexión académica,
análisis crítico y orientación de resultados, registrados detalladamente en el diario de
campo, los investigadores recolectaron datos donde se reflejaron los procesos de
interacción con la población beneficiada. Dentro de estos procesos se destacan los
comportamientos de riesgo socioemocional a los que pueden verse enfrentados los niños y
las niñas, la construcción de bienestar emocional personal y colectivo, la posibilidad de
expresar sus emociones y sensaciones a través del cuerpo, el fortalecimiento del lenguaje
no verbal como forma de expresión, el reconocimiento del entorno de los actores
educativos a través del juego y el favorecimiento del desarrollo socioemocional a través de
situaciones espontáneas o dirigidas, desde esta actividad rectora para la infancia.
Este estudio se diseñó sobre una inmersión real en el contexto educativo del Colegio
Alemania Unificada I.E.D., atendiendo a los criterios de innovación para la educación
infantil partiendo de un diagnóstico preliminar a través de un pretest, Test de Inteligencia
Emocional MSCEIT ™ “mesquite”; el cual dejó a la luz la necesidad de intervenir sobre el
componente de autonomía emocional de las competencias socioemocionales desde sus
microcomponentes de autoestima, resiliencia y manejo de estrés, en un grupo único de 10
niños y niñas. Estos resultados dejaron entrever problemáticas transversales en el grupo de
estudio como lo son la inseguridad, impaciencia, ausencia de concentración, hiperactividad,
Capítulo 4 157
comportamientos agresivos, habilidades inadecuadas de adaptación, depresión, apatía,
desesperación, temores, miedos y angustias, afectando la sana convivencia en el aula.
La participación del grupo único tomado como muestra para esta investigación fue
activa, espontanea, libre y positiva; involucrando a algunos miembros de la comunidad
educativa del Colegio Alemania Unificada I.E.D., la estrategia de intervención a partir del
juego simbólico y la expresión corporal fue acertada y beneficiosa en la población
participante. El Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™ “mesquite” permitió
reflexionar sobre la incidencia de los talleres lúdico-pedagógicos efectuados y se denomina
un instrumento acertado para una etapa de contraste por su pertinencia en el ámbito
pedagógico; pero a pesar de su reconocimiento como un instrumento de evaluación
psicométrica, cuenta con demasiadas adaptaciones y pocos antecedentes precisos para
ejecutarse; además, por su extensión original de 141 ítems, las adaptaciones para la
población infantil demandan u criterio de mayor especificidad.
El Colegio Alemania Unificada I.E.D. está llamado a enfrentar nuevos desafíos frente a
la educación socioemocional y en la innovación de sus procesos educativos, cimentados en
la promoción de emociones reguladas que fortalezcan la autoestima, la resiliencia y el
manejo del estrés en sus estudiantes de todas las edades. El grupo de investigación pudo
comprender la incidencia de los entornos naturales en la formación de competencias
socioemocionales de la población infantil participante y la importancia de la orientación de
los padres en el fortalecimiento de las emociones en el ciclo de vida de 6 a 8 años de edad.
Los niños y las niñas vivieron experiencias significativas durante el proceso de
intervención de la investigación, permitiéndoles aflorar sentimientos, emociones y
realidades, fortaleciendo sus competencias socioemocionales demostrando mejoras
importantes en sus relaciones circundantes y en el interior de sus núcleos educativos,
familiares y sociales. A nivel social la investigación demostró la importancia de fortalecer
las competencias socioemocionales desde el ser, el saber y el saber hacer, para garantizar
desarrollar pensamiento crítico en la construcción de una ciudadanía futura con habilidades
158 Análisis y discusión de resultados
de acuerdo al GROP (2015) definidas en: conciencia emocional, regulación emocional,
autonomía personal, competencias sociales, y competencias para la vida y el bienestar
A nivel educativo se evidencia la importancia de promover las competencias
socioemocionales en equilibrio con las competencias intelectuales y procedimentales, para
impactar en la prevención de la violencia como forma de resolución de conflictos que
garanticen la educación como un verdadero servicio público integral.
Tomar conciencia de la importancia de fortalecer el componente de autonomía
emocional de las competencias socioemocionales desde su comprensión pedagógica para
favorecer el bienestar personal y su efectividad a la hora de llevar a cabo los procesos de
enseñanza-aprendizaje en el aula; estrechando las relaciones positivas, sobre los conflictos
cotidianos del entorno escolar.
CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
A la luz del objetivo general y los objetivos específicos, se evidencia un fortalecimiento
claro de las competencias socioemocionales del grupo único participante a partir del juego
simbólico y la expresión corporal con una intervención secuenciada, planificada y dirigida
desde un desglose de los componentes y a su vez de los microcomponentes de las
competencias socioemocionales. Este proceso puede ser de utilidad para cualquier
población en edad de escolarización y dependiendo de una adaptación lúdico-pedagógica a
razón de la edad de los posibles participantes.
Frente a la determinación de las dificultades del componente de autonomía emocional de
las competencias socioemocionales se concluye que no se debe exigir a los niños y las
niñas comportamientos que estén por encima de su nivel de desarrollo o madurez, se hace
necesario enfrentarlos a situaciones propias de su edad, donde pueda tomar decisiones
desde la libertad, la seguridad, la independencia, el respeto por la opinión propia y la de los
demás. Por otro lado, se concluye que los niños y las niñas necesitan vivir experiencias
donde se les asignen responsabilidades, esto les permitirá convertir sus miedos, angustias,
tristezas, temores, rabias, entre otras, en oportunidades para estimular su sensibilidad y su
libre expresión, para así ir adquiriendo autonomía emocional.
Se concluye importante considerar el componente de autonomía emocional de las
competencias socioemocionales en la presente investigación, porque permite a los infantes
comprender que existen diferentes puntos de vista y conceptos de relación, entre sus ideas y
las ideas de los demás; sin embargo, en el ciclo de vida de 6 a 8 años de edad, la autonomía
esta permeada por el contexto, así como por las situaciones emocionales particulares de los
niños y las niñas; pero es susceptible de intervención pedagógica si se emplean recursos
lúdicos, creativos, innovadores y cercanos a la madurez emocional propia de esta edad.
Se concluye que la relación del componente de autonomía emocional de las
competencias socioemocionales en los talleres lúdico-pedagógicos aplicados a partir del
juego simbólico y la expresión corporal como estrategias pedagógicas, permitieron
intervenir las dificultades evidenciadas en la población muestra que se manifestó activa,
160 Conclusiones y recomendaciones
participativa y alegre, posibilitando a los estudiantes descargar sus tensiones con
espontaneidad y satisfacer sus deseos, porque las actividades aplicadas dieron lugar a la
manifestación de sus intereses particulares y a la forma como estos podían ser negociados
en el momento mismo del juego, ampliando la visión de autonomía desde la conciliación y
los acuerdos gana-gana.
El beneficio social de la presente investigación radica en la promoción de competencias
socioemocionales en el ámbito educativo a partir del juego simbólico y la expresión
corporal, porque permiten despertar en los niños y las niñas múltiples habilidades en su
desarrollo social, comunicativo, corporal y cognitivo; verbalizando sus emociones, estados
de ánimo, conflictos, frustraciones, limitaciones, motivaciones, sueños, oportunidades y
necesidades, desde un apropiado acompañamiento profesional y desde una inclusión
curricular directa de la educación socioemocional en cualquier contexto.
Se concluye que en el contraste entre la aplicación del pretest y el postest en la
metodología descriptiva correlacional, con el uso del instrumento Test de Inteligencia
Emocional MSCEIT ™ “mesquite”, se puede observar una variación positiva importante de
los resultados de cada estudiante de acuerdo con el registro del pretest. En la intervención,
donde se desarrollaron los nueve talleres, las aptitudes o habilidades observadas en el grupo
único participante mejoraron significativamente y se refleja dicha valoración en los
resultados del postest.
De los nueve talleres lúdico-pedagógicos implementados entre el pre test y el post test,
se puede concluir que las dificultades emocionales como reacción impulsiva, ansiedad,
enojo y llanto, presentan una disminución en términos globales, los niños y niñas
demuestran mayor empatía y las actitudes positivas presentan mayor prevalencia; las
estrategias del juego simbólico y la expresión corporal invitan al ejercicio de escucha,
solidaridad y trabajo colaborativo, disminuyendo las actitudes de burla o indiferencia,
además por las mismas situaciones personales recreadas desde la lúdica.
Así mismo, a partir del juego simbólico y la expresión corporal en niños y niñas de 6 a
8 años del Colegio Alemania Unificada I.E.D. se concluyó que el juego simbólico
Capítulo 5 161
fortalece el componente de autonomía emocional de las competencias socioemocionales,
al permitir recrear dificultades sociales de los niños y las niñas en directa relación con su
creatividad; la interpretación de roles, la afectividad, el lenguaje y la comunicación con
sus pares en el momento de simbolización del juego en sí mismo; además permitió
desinhibir a los niños y las niñas, dando rienda suelta a su recreación, imaginación y
representación de sus imaginarios de vida, a partir de las etapas del juego simbólico:
descentralización, sustitución de objetos, integración y planificación.
Por otra parte, la expresión corporal como estrategia deja ver las dificultades,
necesidades, intereses, gustos, preferencias y emociones de los niños y las niñas, porque a
través de los gestos y los movimientos logran expresar sus pensamientos, ideas y vivencias
al usar el cuerpo como herramienta de comunicación natural. Además, la expresión
corporal tiene una estrecha relación con el desarrollo y expresión de las emociones, estando
inmersa en el proceso evolutivo del niño y en el proceso de adquisición de sus aprendizajes,
constituyéndose en una forma básica de comunicación no verbal que genera confianza,
seguridad y habilidades motrices necesarias y pertinentes para el fortalecimiento de
competencias socioemocionales.
Con respecto a los requerimientos de cada microcomponente de la autonomía
emocional: autoestima, resiliencia y manejo de estrés y la estrategia de intervención a partir
del juego simbólico y la expresión corporal, se concluyó que son susceptibles de
intervención pedagógica y se podrían determinar cómo fundamentales en la enseñanza de
promover emociones positivas en niños del ciclo de vida de 6 a 8 años de edad.
La presente investigación se desarrolló cumpliendo todos protocolos de bioética y en
concordancia con los marcos normativos de la educación colombiana; cumpliendo los
tiempos proyectados en el cronograma de monitoreo del proyecto, que inició en el segundo
semestre de 2019 y finaliza en el primer semestre de 2020.
Esta investigación se considera valiosa por sus implicaciones sociales y su propuesta
educativa que proyecta su amplitud en los marcos de análisis de las competencias
socioemocionales en niños y niñas de 6 a 8 años de edad a partir del juego simbólico y la
162 Conclusiones y recomendaciones
expresión corporal como estrategia en el diseño y aplicación de los nueve talleres lúdico-
pedagógicos.
La presente investigación se escribió con un lenguaje inclusivo de género, puntualizando
entre niños y niñas con el objetivo de clarificar la población participante y entender la
dinámica emocional de género, en la demostración de sentimientos y opiniones entre niños
y niñas en torno al plano socioemocional; que dejó entrever que no existen mayores
diferencias en la expresión rudimentaria de las emociones entre géneros definidos.
5.1 RECOMENDACIONES
Desde los hallazgos de la investigación se recomienda que cuando se presenten
situaciones de tensión en el aula o cuando los estudiantes lleguen cargados de emociones
complejas como rabia, angustia o miedo, se promuevan acciones lúdico-pedagógicas desde
la corporalidad que brinda mayor seguridad y desfogue de energía; sumado a la utilización
de recursos creativos que lleven la mente de los estudiantes a escenarios de pacificación
personal.
La intervención con talleres lúdico-pedagógicos evidencian fortalezas por su alto nivel
de trabajo colaborativo entre pares, ya que fomentan la búsqueda de soluciones efectivas
para los pequeños tropiezos o imprevistos que se presenten en las actividades formativas en
el aula. Por lo anterior, se recomienda que durante los escenarios de juego se deleguen
responsabilidades para generar en los participantes autoconciencia y habilidades
prosociales como la no indiferencia y el interés por el otro, el respeto por la palabra y/o
divergencia de opiniones.
Desde la autonomía emocional desglosada en el apoyo teórico de la presente
investigación, se puede observar que, en los grupos dentro de los contextos educativos, los
participantes no son completamente homogéneos o heterogéneos, y que su desarrollo
depende en gran medida del entorno que los circunde. Por lo anterior, se recomienda el
fomento del diálogo de forma personal y la inclusión de actividades de forma grupal que
promuevan la expresión participativa y la sana comunicación, desde la asertividad y la
Capítulo 5 163
empatía. Se recomienda de forma directa el uso y promoción del juego simbólico y la
expresión corporal como estrategias lúdico-pedagógicas efectivas para abordar las
dificultades a nivel socioemocional. En vista de ello, estas estrategias son pertinentes por su
función didáctica y por la oportunidad que brindan de libertad, placer, expresión y
exteriorización de tensiones emocionales de la vida real.
Las competencias socioemocionales no pierden vigencia en su aprendizaje; una vez ya
adquiridas o fortalecidas, acompañaran de forma activa al individuo a lo largo de la vida.
Es de aclarar que el entorno, la tecnología, la globalización, la influencia cultural, la
exacerbación de información y la ausencia de valores positivos pueden afectar las
habilidades de conciencia emocional, regulación emocional, autonomía emocional y el
componente social. Por lo anterior, se recomienda que la educación socioemocional sea
incluida desde un currículo dialogante, con didácticas activas y con la promoción de un
contexto educativo más humano.
CAPÍTULO VI: ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
6.1 PLAN DE MONITOREO
El presente plan de monitores permite visualizar el control de los procesos de la
investigación en todas sus fases. Su fijación, diseño e implementación inicio en el segundo
semestre de 2019 y finaliza en el primer semestre de 2020.
Tabla 18.
Plan de monitoreo general de la investigación
Actividad Agosto 2019
Sep. 2019
Octubre 2019
Nov. 2019
Dic. 2019
Enero 2020
Febrero 2020
Marzo 2020
Abril 2020
Mayo 2020
Formulación proyecto
X X
Fase preliminar
X
X
X
X
Fase de
intervención
X
X
X
Fase analítica – reflexiva
X
X
Nota: Relación del cronograma de la investigación.
Fuente: Elaboración propia
Capítulo 6 165
6.2 PRESUPUESTO
Para la presente investigación se proyectaron gastos y se hicieron efectivos, como parte
del diseño e implementación que se sufragaron de los recursos propios del equipo de
investigación. Esta investigación no tuvo recursos distintos o procesos de financiación
especial.
Tabla 19.
Presupuesto general de la investigación.
Descripción Valor Total
Material de papelería $250.000 $250.000
Equipo audiovisual $200.000 $200.000
Material lúdico $300.000 $300.000
Material didáctico $130.000 $130.000
Fotocopias $65.000 $65.000
Transporte $90.000 $90.000
TOTAL $1.035.000
Nota: Relación de gastos de la investigación
Fuente: Elaboración propia
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Vivas, M. Gallego, D. & González, B. (2006). Educar las emociones (2 ª ed. Vol.2).
Editorial Producciones Editoriales C. A.
Vygotski, L. (1982). Desarrollo del lenguaje y del pensamiento. Editorial pedagógica
Vygotski, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Ediciones Fausto.
Vygotsky, L. (1982). Obras escogidas II. Editorial pedagógica.
Zaccagnini, J. L. (2004). Inteligencia emocional: La relación entre pensamientos y
sentimientos en la vida cotidiana. Editorial Biblioteca Nueva.
Zamorano, M. A. (2000). La expresión corporal desde la perspectiva del alumno de
educación física. Revista Dialnet. 18(69), 1-29.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=40370
ANEXO A: TEST DE INTELIGENCIA EMOCIONAL MSCEIT ™
“MESQUITE”
COLEGIO ALEMANIA UNIFICADA I.E.D.
COMPONENTE DE AUTONOMÍA EMOCIONAL
COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ D.C.
Estimados estudiantes los invitamos a participar de nuestra investigación para juntos
fortalecer nuestros sentimientos positivos para afrontar la vida. Responde con la mayor
sinceridad las siguientes preguntas que se enuncian a continuación.
Preguntas del Test MSCEIT “Mesquite”
Establecemos 8 preguntas referidas a diferentes situaciones de la vida cotidiana y puntuamos
las mismas.
MICROCOMPONENTE MANEJO DEL ESTRÉS
1. Te encuentras en una reunión familiar o con amigos y pronto notas que la
conversación ha elevado el nivel de la voz y que los participantes comienzan a
enojarse. Sabiendo que conoces muy bien a ambas partes tú ¿qué haces?
a) Intentas cambiar de tema
b) No haces nada
c) Tratas de llamar a una de las partes en privado para evitar que la discusión salga de
control
d) Continúas comiendo y bebiendo
MICROCOMPONENTE DE AUTOESTIMA
2. ¿Crees que eres una persona a la que le cuesta expresar lo que le pasa?
e) Siempre
f) Casi siempre
g) Casi nunca
h) Nunca
182 Anexo A
MICROCOMPONENTE DE RESILIENCIA
3. Una persona que se siente angustiada y triste debe:
a) Ocultar lo que siente
b) Decir lo que siente
c) Decir lo que siente e intentar resolverlo
d) No debe decir nada a nadie para que no se rían de él/ella
MICROCOMPONENTE RESILIENCIA
4. Un amigo se ha enojado injustamente contigo. Tú:
a) Hablas con él en privado para preguntarle qué le ha sucedido
b) Te ocultas de él para no hablarle. Prefieres quedarte con la duda de lo que le
ha ofendido.
c) Durante la noche recuerdas lo ocurrido y sufres
d) Le preguntas a un amigo en común si sabe las razones del enojo de tu amigo
contigo.
MICROCOMPONENTE DE AUTOESTIMA
5. Para ti, padres e hijos deben:
a) Esconder sus sentimientos y/o pensamientos
b) Deben hablar entre ellos sobre lo que creen necesario sin límites
c) Los padres nunca deben hablar con los hijos de sus angustias o problemas,
pero los hijos sí deben hacerlo
d) Nunca te lo habías preguntado y no sabes qué responder
MICROCOMPONENTE MANEJO DEL ESTRÉS
6. Cuando tienes que aguardar a que otros terminen de hablar tú:
a) Te impacientas
b) Comienzas a caminar ansiosamente
c) Aguardas a que terminen y das tu opinión o dices aquello que tengas que
decir
MICROCOMPONENTE DE RESILIENCIA
7. Cuando has cometido un error, tú:
a) Lo sabes porque tu conciencia te lo dice
b) No sientes nada malo
c) Te arrepientes y pides perdón a quien corresponda
Anexo A 183
MICROCOMPONENTE DE MANEJO DEL ESTRÉS
8. Un amigo tuyo llega a la escuela completamente desconsolado y llorando. Tú ¿Qué
haces?
a) Solamente le miras
b) Te sientas a su lado y simplemente aguardas a que él te hable
c) Le preguntas que le ha pasado y esperas a que él responda. Si no lo hace
simplemente colocas tu brazo en su hombro en señal de apoyo y
comprensión
d) Le preguntas insistentemente cada 5 minuto que es lo que le ocurre
¡GRACIAS POR TU PARTICIPACIÓN!
Equipo de investigación
Evidencia de aplicación Pretest:
184 Anexo A
Evidencia de aplicación Postest:
ANEXO B: TALLERES DE INTERVENCIÓN LÚDICA
COLEGIO ALEMANIA UNIFICADA I.E.D.
COMPONENTE DE AUTONOMÍA EMOCIONAL
COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ D.C.
TALLER 1
EL CÍRCULO DE LA AUTOESTIMA
COMPONENTE DE AUTONOMÍA EMOCIONAL
COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES
Categoría: Juego simbólico y expresión corporal
Microcomponente: Autoestima
Objetivo general: Valorar positivamente las cualidades y virtudes personales.
Objetivos específicos: Estimular las capacidades individuales desde la dinámica del juego
y la creatividad.
Contenidos: El respeto, la aceptación, la tolerancia, la autoestima, la creatividad y el
asertividad.
Tiempo: 60 minutos
Recursos materiales y financieros: Salón techado, sillas y pupitres. Se puede utilizar el
mobiliario de las propias instalaciones con las que cuenta la institución. Hojas de papel y
lápices como recursos de trabajo.
Metodología: Intervención presencial.
Inicio: De forma organizada se prepara al grupo de estudiantes para entrar en la dinámica
del taller, con ejercicios de atención, calentamiento y estiramiento corporal.
186 Anexo B
Desarrollo: Los niños y las niñas se sentarán en círculo y se repartirá a cada uno, una hoja
en blanco y un lápiz. En la hoja entregada deberán escribir su nombre y rotarla al
compañero o compañera que tengan a su lado derecho. Cada niño irá escribiendo en la hoja
aspectos, características y cualidades positivas del compañero o compañera que aparece
marcado en la hoja. Todos y todas irán rotando las hojas hasta que llegue a su propietario o
propietaria con todos los elogios que han escrito sus compañeros y compañeras a lo largo
del ejercicio. Una vez que hayan terminado, voluntariamente leerán lo que les han escrito y
se les harán preguntas de reflexión, que servirán a su vez para evaluar la actividad y
fortalecer la autoestima de los participantes.
Evaluación y cierre: La evaluación de esta actividad se realizará mediante
retroalimentación por parte de los mismos participantes. De esta forma, los niños y las
niñas voluntariamente leerán lo que les han escrito en sus respectivas hojas y se les
plantearán preguntas de reflexión como las siguientes: ¿Cómo nos hemos sentido?, ¿Nos ha
costado escribir aspectos positivos de nuestros compañeros y compañeras?, ¿Estamos de
acuerdo con lo que han escrito los compañeros y compañeras de nosotros y nosotras?,
¿Añadiríamos o quitaríamos alguna cualidad?, ¿Qué nos ha parecido esta actividad?, ¿Qué
hemos aprendido? Serán los investigadores, quienes a partir de estas respuestas valoren la
consecución del objetivo propuesto en los objetivos.
Lista de control del investigador:
INDICADORES DE OBSERVACIÓN Número de
estudiantes: 10 Actividad 1
SI NO
Los niños expresaron correctamente los sentimientos en la hoja. X
Los niños asumieron con respeto y madurez lo que les
escribieron.
X
Los niños demostraron aprecio por las expresiones de sus
compañeros.
X
Hubo demostración de sorpresa al descubrir cualidades que
desconocían de sí mismos.
X
Anexo B 187
Evidencia de intervención:
188 Anexo B
TALLER 2
IMAGINANDO MI FUTURO
COMPONENTE DE AUTONOMÍA EMOCIONAL
COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES
Categoría: Juego simbólico y expresión corporal
Microcomponente: Autoestima
Objetivo general: Valorar positivamente cualidades, aptitudes y habilidades personales
Objetivos específicos: Estimular las capacidades individuales desde la dinámica del juego
y la creatividad.
Contenidos: Habilidades personales, autovaloración y perseverancia.
Tiempo: 60 minutos
Recursos materiales y financieros: Salón techado, sillas y pupitres. Se puede utilizar el
mobiliario de las propias instalaciones con las que cuenta la institución. Hojas de papel,
lápices y disfraces como recursos de trabajo.
Metodología: Intervención presencial.
Inicio: De forma organizada se prepara al grupo de estudiantes para entrar en la dinámica
del taller, con ejercicios de atención, calentamiento y estiramiento corporal.
Desarrollo: Los niños y las niñas se sentarán en círculo con los ojos cerrados y deberán
imaginarse a ellos mismos dentro de 20 años. Para ayudarles, se les harán las siguientes
preguntas: ¿Cómo te imaginas físicamente?, ¿A qué te dedicas?, ¿Qué amigos tienes?,
¿Dónde vives?, ¿Con quién vives?, ¿Eres feliz? Se hará una pausa entre cada pregunta para
que les dé tiempo a reflexionar sus respuestas. Se dispondrán algunos elementos de
vestuario para que los niños y las niñas se disfracen de lo que han imaginado ser en un
futuro.
Una vez que finalice esta actividad de reflexión, se les preguntará a los niños y niñas si
creen que ese futuro es posible y qué pueden hacer ellos para conseguirlo. Se les explicará
Anexo B 189
que tenemos la capacidad de alcanzar nuestros objetivos si ponemos empeño y trabajamos
duro; teniendo claridad de saber qué queremos ser y a dónde queremos llegar. Se les
hablará de la importancia de tener un proyecto de vida propio y de esforzarse para
alcanzarlo. Finalmente, en una hoja en blanco escribirán dos metas futuras que quieren
conseguir a largo plazo, y dos metas que quieran conseguir a corto plazo.
Evaluación y cierre: La evaluación de esta actividad se realizará mediante la
retroalimentación, por lo que, al finalizar la actividad, los investigadores preguntarán a los
niños y niñas qué consideran que han aprendido, qué es lo que destacarían de esta actividad
y si creen que debería repetirse. A partir de estas respuestas se valorará la consecución de
los objetivos propuestos.
Lista de control del investigador:
INDICADORES DE OBSERVACIÓN
Número de
estudiantes: 10 Actividad 2
SI NO
Los niños se permiten el sentimiento de soñar. X
Los niños observan importancia en construir un buen futuro. X
Los niños cuentan con buenas bases de resiliencia. X
Los niños demuestran aprecio por crecer. X
Evidencia de intervención:
190 Anexo B
TALLER 3
DESCUBRIENDO MI ANIMAL INTERIOR
COMPONENTE DE AUTONOMÍA EMOCIONAL
COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES
Categoría: Juego simbólico y expresión corporal
Microcomponente: Autoestima
Objetivo general: Valorar positivamente cualidades y capacidades personales
Objetivos específicos: Estimular las capacidades individuales desde la dinámica del juego
y la creatividad.
Contenidos: Autoconocimiento, autoestima, autodeterminación y autoconcepto.
Tiempo: 60 minutos
Recursos materiales y financieros: Salón techado, sillas y pupitres. Se puede utilizar el
mobiliario de las propias instalaciones con las que cuenta la institución. Hojas de papel,
lápices, caja de cartón, pintucaritas y cinta aislante no toxica como recursos de trabajo.
Metodología: Intervención presencial.
Inicio: De forma organizada se prepara al grupo de estudiantes para entrar en la dinámica
del taller, con ejercicios de atención, calentamiento y estiramiento corporal.
Desarrollo: La primera actividad de este taller consistirá en que los niños y niñas especulen
qué animal les gustaría ser y qué cualidad positiva tiene dicho animal, y que ellos mismos
también poseen. Por ejemplo: Me gustaría ser como un delfín porque nadan tan rápido
como yo. Los niños y niñas se sentarán en coro e irán saliendo frente a los demás,
explicando el animal que han elegido y por qué. Al finalizar, los investigadores resaltarán
las cualidades positivas que han elegido y las comparará con las del resto de niños y niñas,
para que se den cuenta que ser diferente a los demás no es algo negativo.
Posteriormente, junto con los niños y niñas se elegirá uno de los animales expuestos, se
repartirá pintucaritas para que por parejas puedan trabajar pintura dactilar en el rostro de
sus compañeros; esta actividad tendrá como objetivo central representar las cualidades del
Anexo B 191
animal elegido en consenso entre todos. Luego se les entregara una hoja en blanco y un
lápiz a cada niño y niña, en los que deberán escribir frases negativas que escucharon en la
realización del ejercicio como por ejemplo: “No me va a salir”, “no puedo”, “es muy difícil
para mí”, “seguro que me sale mal”, “soy malo/a”. Luego, se doblarán las hojas y se
meterán en una caja que se sellará con cinta aislante. Se explicará que esos pensamientos
negativos son un impedimento para conseguir nuestras metas y que tenemos las habilidades
necesarias y somos capaces de hacer aquello que nos propongamos si ponemos todo
nuestro empeño. La caja sellada simboliza que enterramos esos pensamientos negativos y
los apartamos de nosotros.
Evaluación y cierre: Para evaluar la primera actividad, los investigadores realizarán las
siguientes preguntas a los niños y niñas: ¿Por qué han destacado esa cualidad de ustedes
mismos?; ¿Añadirían alguna otra cualidad?; ¿Qué opinan de las cualidades de los
compañeros y compañeras? Y para evaluar la segunda actividad se realizarán las siguientes
preguntas: ¿Han comprendido por qué encerramos esos pensamientos en la caja?; ¿Qué
otras cosas meterían en la caja? A partir de estas respuestas los investigadores valorarán la
consecución de los objetivos propuestos.
Lista de control del investigador:
INDICADORES DE OBSERVACIÓN Número de
estudiantes:10 Actividad 3
SI NO
Los niños asimilaron correctamente el mensaje de la
actividad.
X
Los niños demuestran ser positivos y resilientes. X
Los niños aprecian sus propias cualidades. X
Los niños destacan con facilidad cualidades en sus
compañeros.
X
192 Anexo B
Evidencia de intervención:
Anexo B 193
TALLER 4
LA MÚSICA CONTROLA MI ESTRÉS
COMPONENTE DE AUTONOMÍA EMOCIONAL
COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES
Categoría: Juego simbólico y expresión corporal
Microcomponente: Manejo del estrés
Objetivo general: Enseñar a los niños y las niñas a valorar su cuerpo, liberando las
endorfinas que ayudan a la relajación del cuerpo combatiendo el estrés.
Objetivos específicos: Estimular el desarrollo de las habilidades motrices por medio del
reconocimiento del cuerpo para evitar el estrés en las actividades diarias de los niños y
niñas.
Tiempo: 60 minutos
Recursos: Salón de clase, sillas, música, colchonetas.
Metodología: Intervención presencial.
Inicio: De forma organizada se prepara al grupo de estudiantes para entrar en la dinámica
del taller, con ejercicios de atención, calentamiento y estiramiento corporal.
Desarrollo: Se les pide a los estudiantes que se levanten, que empuñen una de las manos y
que la envuelvan con la otra mano por 15 segundos. Luego se les solicita que cambien de
mano y repitan el ejercicio hasta hacerlo 5 veces seguidas. Posteriormente, se les dice a los
participantes que alcen sus manos y se estiren lo que más puedan, y que repitan el ejercicio
3 veces. Inmediatamente, se les solicita a los participantes que se sienten en las sillas para
continuar con la siguiente actividad.
Se les solicita a los estudiantes tomar asiento en posición recta y con las manos sobre las
piernas. Se les indica que empiecen a mover la cabeza lentamente a la derecha por 10
segundos, luego hacia la izquierda por 10 segundos lentamente, luego que bajen el mentón
194 Anexo B
tocando el pecho otros 10 segundos, después que levanten la cabeza y la pongan hacia
atrás. Se repite el ejercicio nuevamente 3 veces más de forma lenta.
Una vez los niños y las niñas estén tranquilos se procede a ambientar la clase con música
relajante y se les pide que cierren sus ojos, se acuesten en las colchonetas, inhalen por la
nariz y exhalen de igual forma por la nariz de manera consecutiva al menos 10 veces más.
Ahora se les solicita a los participantes que sientan su corazón tocándose el pecho
reconociendo las partes de su cuerpo; mientras tanto el investigador les hablará acerca de lo
importante de estar tranquilos, porque les ayuda a tener una vida saludable para desarrollar
actitudes de respeto hacia los demás y ser más tolerantes en una sociedad que necesita
aprender a controlar sus emociones. Después, se les invita a que
Imaginen que están en el campo y que solo escuchan el sonido de la naturaleza, ambientada
con música de fondo que los profundice en el espacio que imaginan en medio de sonidos de
la naturaleza. Posteriormente, se cambia la música de fondo por sonidos de lugares
congestionados, con ruido de carros pitando, gente gritando, personas aceleradas, esto se
hará con el fin de incomodar esa tranquilidad con la que venían los niños y las niñas.
Cierre Para cerrar la actividad se vuelve a poner música tranquila de fondo y se les relatará
un cuento “la nube en el mar”. Se les dice a los participantes que imaginen ser una pequeña
nube, que va subiendo hacia el cielo y va creciendo cada vez más grande; y esta nube se
deja llevar hasta llegar a una playa. Ahora como son una hermosa nube pueden observar
todos los peces en tamaños y colores; luego piensan que tipo de animal marino quisieran
ser. Los peces se mueven libremente en el océano y los vientos alejan cada vez más a la
nube de la tierra. Se les solicita a los niños y las niñas que abran sus ojos lentamente, ahora
que se levanten y que hagan movimientos con su cuerpo como imaginaron la nube sobre el
mar sintiendo la tranquilidad y la libertad en su cuerpo.
Anexo B 195
Lista de control del investigador:
INDICADORES DE OBSERVACIÓN Número de
estudiantes: 10 Actividad 4
SI NO
Los niños lograron entender el mensaje. X
Los niños estuvieron tranquilos durante la actividad. X
Los niños demuestran paz interior. X
Se expresaron libremente al finalizar la sección. X
Evidencia de intervención:
196 Anexo B
TALLER 5
PONIÉNDOME EN EL LUGAR DE LOS DEMÁS
COMPONENTE DE AUTONOMÍA EMOCIONAL
COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES
Categoría: Juego simbólico y expresión corporal
Microcomponente: Manejo del estrés
Objetivo general: 2: Ayudar a los niños y niñas controlar el estrés expresando sus
emociones cuando lo necesiten.
Objetivos específicos: Reconocer las emociones y la de los demás por medio de
actividades motrices.
Tiempo: 60 minutos
Recursos: Patio del colegio, vendas, aros.
Metodología: Intervención presencial.
Inicio: De forma organizada se prepara al grupo de estudiantes para entrar en la dinámica
del taller, con ejercicios de atención, calentamiento y estiramiento corporal.
Desarrollo: Se plantea una actividad inicial para trabajar en parejas uno frente al otro, uno
hará el trabajo del espejo aprovechando para poder explicar a los niños que las expresiones
de la cara son el espejo del alma de una persona y estas reflejan el estado de ánimo en el
cual nos encontramos; el estudiante que haga de espejo tendrá que repetir todo lo que su
compañero realice frente a él. Luego se les pide que realicen expresiones faciales frente a
su espejo, y el espejo tendrá que identificar qué clase de sentimiento está expresando su
compañero, luego cambian de rol para que los dos tengan la oportunidad de realizar esta
actividad.
Trabajando con la misma pareja uno de los dos, hará el papel de un ciego y se dejará guiar
por su compañero, para esto el ciego deberá vendar sus ojos y el investigador los organizará
en el patio de la institución tomando cierta distancia entre las parejas. El guía solo podrá
Anexo B 197
dirigir al ciego con su voz quien podrá dar las indicaciones correctas para tomar la derecha,
la izquierda, subir, bajar, saltar, incluyendo el uso de aros etc. El investigador indicará cual
es el punto meta para que los guías dirijan a sus compañeros hasta dicho lugar, pasando por
algunos pequeños obstáculos en los que podrán usar los aros y lo que el investigador
disponga; luego los papeles se intercambiarán para que los estudiantes puedan asumir los
dos roles en la actividad.
Cierre: Se pregunta a los estudiantes como les pareció la actividad, si se sintieron seguros
con sus compañeros que les guiaba y como se sintieron representando las ocurrencias de
sus compañeros, luego el investigador explica la importancia de dejarse guiar por sus
orientadores de vida y la pertinencia de atender sus recomendaciones, así como la de sus
padres y personas que acompañan su proceso de formación. Destacando que lo importante
no es simplemente ganar, sino que se debe disfrutar el proceso y llegar a la meta sin dejarse
distraer o presionar por los demás.
Lista de control del investigador:
INDICADORES DE OBSERVACIÓN Número de
estudiantes:10 Actividad 5
SI NO
Los niños logran identificar sentimientos por medio de las
expresiones de sus compañeros.
X
Cuando realizaron el papel de ciego se dejaron guiar por su pareja. X
Lograron manejar las situaciones que les presentaron estrés o
fueron conflictivos.
X
Muestra interés por los demás y es respetuoso en el trato. X
198 Anexo B
Evidencia de intervención:
Anexo B 199
TALLER 6
LLEGO LA HORA DE ACTUAR
COMPONENTE DE AUTONOMÍA EMOCIONAL
COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES
Categoría: Juego simbólico y expresión corporal
Microcomponente: Manejo del estrés - Autoestima
Objetivo general: Enseñar a los estudiantes por medio del juego a combatir situaciones
que le generan estrés.
Objetivos específicos: Ayudar a llevar a los niños y las niñas lejos de las preocupaciones y
situaciones estresantes por medio del juego para que ganen confianza en sí mismos.
Tiempo: 60 minutos
Recursos: Sombreros, papel, vestidos, maquillaje.
Metodología: Intervención presencial.
Inicio: De forma organizada se prepara al grupo de estudiantes para entrar en la dinámica
del taller, con ejercicios de atención, calentamiento y estiramiento corporal.
Desarrollo: Para iniciar la actividad el investigador dirige una serie de ejercicios para
movimiento de cabeza, cuello, tronco, brazos y finalmente las piernas. Luego dará la
instrucción para realizar grupos de 4 personas y cada grupo inventará y representará una
historia; estas historias tendrán situaciones de la vida real que se pueden presentar para
poder evaluar como los pequeños reaccionan en cada representación. Se escogerá una
escena de robo, un problema en el trabajo de papá, una familia discutiendo o un profesor
molesto con su clase.
Los participantes deberán tomar las riendas del juego e imaginar una historia para lo cual
tendrán un tiempo de 30 minutos, en donde cada grupo se pondrá de acuerdo con sus
compañeros en la historia que se va a representar, el vestuario, y lo que van a hablar para
200 Anexo B
recrear mejor las escenas, usando los elementos del aula de clase acorde a su rol en la
escena y acudiendo a su propia imaginación.
Cierre: Los estudiantes presentarán sus actuaciones ante sus compañeros, y una vez
finalizada la actividad el investigador deberá hacer una reflexión sobre la importancia del
manejo de las situaciones de presión y manejo de los sentimientos en momentos
estresantes; para esto, podrá hablar sobre cada grupo y de la manera como asumieron las
diferentes representaciones que prepararon.
Lista de control del investigador:
INDICADORES DE OBSERVACIÓN Número de
estudiantes: 10 Actividad 6
SI NO
Los niños expresaron correctamente los sentimientos. X
Demostraron aprecio por la actividad artística. X
Lograron manejar las situaciones de estrés adecuadamente. X
Demostraron comprender los sentimientos que debían
representar en la obra.
X
Evidencia de intervención:
Anexo B 201
TALLER 7
RINCÓN DE LAS EMOCIONES
COMPONENTE DE AUTONOMÍA EMOCIONAL
COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES
Categoría: Juego simbólico y expresión corporal
Microcomponente: Resiliencia
Objetivo general: Crear en el aula de clase un espacio de expresión libre que permita a los
niños y niñas exponer sus sentimientos.
Objetivos específicos: Aprovechar le juego simbólico como mecanismo para determinar
las causas de las expresiones evidenciadas. Apoyados en emoticones, estimular la expresión
corporal desde las diversas emociones.
Contenidos: Creatividad, refuerzo positivo, libertad de expresión, empatía
Tiempo: 60 minutos
Recursos materiales y financieros: Aula de clase, una pared del aula, cartulina,
emoticones
Metodología: Intervención presencial.
Inicio: De forma organizada se prepara al grupo de estudiantes para entrar en la dinámica
del taller, con ejercicios de atención, calentamiento y estiramiento corporal.
Desarrollo: Los niños y las niñas se sentarán en círculo alrededor de varios títeres se les
solicitará tomar un títere y preparar una corta presentación, donde cuenten a los
compañeros como se sienten en el colegio, en la casa y con los amigos. Posteriormente, se
les pedirá elegir una emoción (apoyada esta parte con imágenes) para representarlo,
empleando su corporalidad y dejando a la luz este sentimiento; se les realizaran las
siguientes preguntas:
¿Por qué me siento así? ¿Cuándo me siento así? ¿Qué hago cuando me siento así? ¿Las
personas que están a mi lado se dan cuenta de lo que me pasa? ¿En qué parte de mi cuerpo
202 Anexo B
está ese sentimiento? Por ejemplo, cuando siento rabia aprieto las manos. ¿Cómo lo
soluciono?
Para esta parte del taller el investigador dará las indicaciones pertinentes para ayudarlos a
aprender a enfrentar diferentes situaciones de la cotidianidad en las que puedan sentir esta
emoción. Por ejemplo, una pelea, una reunión familiar, un enojo en clase, un evento de
felicidad como el cumpleaños, entre otros.
Luego se entregará a cada niño un pedazo de cartulina y en ella deberán dibujarse,
escribiendo su nombre y pegando un palo de paleta. Mientras tanto los investigadores
diseñaran en una pared del salón un espacio denominado “rincón de las emociones”, al
terminar se explicará a los niños y niñas que este espacio se ha generado para que todos los
días cuando lleguen, pongan la paletica con su dibujo y nombre de la emoción que ese día
sienten; de esa manera se permitirá que se expresen y los docentes podrán saber en qué
estado anímico reciben a sus pequeños cada día.
Evaluación: Para dar cierre al taller se preguntará a los participantes ¿les fue fácil expresar
sus sentimientos?, ¿se sintieron escuchados?, ¿qué opinan de jugar a expresarse con los
títeres?, ¿si conozco el estado anímico de mis amigos, puedo entender porque a veces se
portan bien, o se portan mal? ¿cuál es el sentimiento más importante para resolver los
conflictos del aula? Las respuestas dadas serán tenidas en cuenta para el análisis de la
investigación.
Anexo B 203
Lista de control del investigador:
INDICADORES DE OBSERVACIÓN Número de
estudiantes: 10 Actividad 7
SI NO
Demuestran que saben diferenciar e identificar los
sentimientos propios y de los demás.
X
Expresan con libertad sus sentimientos. X
Saben diferenciar los sentimientos positivos de los
negativos.
X
Proponen soluciones coherentes a los conflictos. X
Evidencia de intervención:
204 Anexo B
TALLER 8
EN BUSCA DEL TESORO PIRATA: LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
COMPONENTE DE AUTONOMÍA EMOCIONAL
COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES
Categoría: Juego simbólico y expresión corporal
Microcomponente: Resiliencia - Manejo de estrés
Objetivo general: Aprovechar el juego simbólico y la expresión corporal como medios
para expresar las cualidades que nos ayudan a resolver los conflictos pacíficamente.
Objetivos específicos: Proporcionar a los niños y niñas estrategias para afrontar los
conflictos positiva y efectivamente.
Contenidos: Autocontrol, adaptación, empatía, perseverancia, trabajo en equipo
Tiempo: 60 minutos
Recursos materiales y financieros: Cartulina negra, telas, pistas, monedas de chocolate.
Metodología: Intervención presencial.
Inicio: De forma organizada se prepara al grupo de estudiantes para entrar en la dinámica
del taller, con ejercicios de atención, calentamiento y estiramiento corporal.
Desarrollo: Se caracterizará a los participantes como piratas y se les hablará que el día de
hoy tendrán una misión muy importante, encontrar el tesoro de la resolución de conflictos.
En el patio escolar se pegarán las pistas. Los niños y las niñas aprenderán el juramento
pirata, alterno a su aprendizaje se les explicará que las emociones son como las partes del
barco, a babor, a estribor, a popa, proa son esos altibajos que tenemos cuando se nos
presenta alguna dificultad y no sabemos cómo reaccionar. Se distribuirán en equipos para
que busquen pistas que los llevarán al tesoro de la resolución de conflictos. Este ejercicio
permitirá ver como se comunican en el momento del juego simbólico y de qué manera
expresan sus sentimientos de frustración al no encontrar las pistas o las respuestas, sus
sentimientos de alegría cuando superan una pista, sus momentos de angustia y sus
momentos de crisis o conflicto en grupo.
Anexo B 205
Al terminar todas las pistas, encontrarán unos tesoros con monedas de chocolate, y se les
explicará que el tesoro de los conflictos es como el chocolate, dulce, suave y puede
encontrarse en cualquier presentación; se les explicará también que así mismo se resuelven
los conflictos; dulce porque no hay que ofender ni agredir a nadie, suave si dialogamos para
dar soluciones a diversas situaciones, y en diferentes presentaciones porque los conflictos
pueden presentarse en cualquier lado, lo importante es aprender a actuar y no dejarse
vencer por ellos.
¿Te gustó ser pirata? ¿Tuviste conflictos con tus compañeros cuando buscaron las pistas?
¿Qué emoción te produjo esta aventura? ¿Qué otro sabor puede tener solución conflictos?
Evaluación: Para dar cierre al taller se preguntará a los niños ¿sienten que jugar les permite
ser más libres?, ¿expresar sus temores en el juego fue positivo? ¿han comprendido la
manera de actuar cuando hay situaciones de conflicto? ¿expresar sus alegrías en el juego
fue positivo? Las respuestas dadas serán tenidas en cuenta para el análisis de la
investigación.
Lista de control del investigador:
INDICADORES DE OBSERVACIÓN Número de
estudiantes: 10 Actividad 8
SI NO
Demostraron comprender el mensaje del cuento. X
Logran actuar adecuadamente ante situaciones difíciles. X
Demuestran capacidad para ponerse en los zapatos del otro. X
Relacionaron el mensaje del texto con vivencias
propias.
X
206 Anexo B
Evidencia de intervención:
Anexo B 207
TALLER 9
RETRATO MIS EMOCIONES “DALI”
COMPONENTE DE AUTONOMÍA EMOCIONAL
COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES
Categoría: Juego simbólico y expresión corporal
Microcomponente: Resiliencia y Autoestima
Objetivo general: Valorar positivamente las cualidades y virtudes personales desde la
autoimagen.
Objetivos específicos: Proporcionar a los niños y niñas estrategias desde lo artístico para
establecer fortalecer nexos con sus entornos familiares.
Contenidos: Empatía, respeto, autoestima y autoimagen.
Tiempo: 60 minutos
Recursos materiales y financieros: Caballetes, sombreros de pintor, delantales, pinceles,
cartulina y pintura,
Metodología: Intervención presencial.
Inicio: De forma organizada se prepara al grupo de estudiantes para entrar en la dinámica
del taller, con ejercicios de atención, calentamiento y estiramiento corporal.
Desarrollo: El investigador previo a la actividad solicita a los padres de familia que
retraten a sus pequeños niños y niñas en un dibujo que represente sus sentimientos hacia los
menores. Posteriormente se cuelgan las piezas en los caballetes indicados para cada niño
que vendrá marcado para cada quien. Los menores observarán el dibujo y se les cuenta el
origen del mismo para despertar sentimientos positivos en ellos. Luego se les invita a
decorarlo, ampliarlo y pintarlo a su gusto para representar esa unión familiar deseada en
esta actividad.
Posteriormente, cada niño elegirá a quien regalar su pintura “Dalí” en honor al gran pintor
Salvador Dalí del cual el investigador contará su reseña de vida y su capacidad resiliente
208 Anexo B
para afrontar las dificultades de la vida. El niño definirá a quien dar su regalo con un
mensaje de amor y respeto por los demás.
Evaluación: Para dar cierre al taller y a la intervención general de la investigación se
preguntará a los participantes ¿les gusto la actividad?, ¿Qué sintieron al ver el dibujo que
les envió sus padres? ¿Consideran importante ser firmes ante las dificultades de la vida?
¿qué sienten por sus padres? ¿Qué estarían dispuestos a hacer por ellos? ¿Son conscientes
que ellos envejecerán y serán ellos los que velarán a futuro por su bienestar, como ellos lo
hacen hoy por ustedes? Las respuestas dadas serán tenidas en cuenta para el análisis de la
investigación.
Lista de control del investigador:
INDICADORES DE OBSERVACIÓN Número de
estudiantes: 10 Actividad 9
SI NO
Demostraron sentimientos positivos al observar los dibujos. X
Lograron reconocer el sentimiento de sus padres hacia
ellos.
X
Demuestran capacidad artística y aprecio por el arte. X
Se muestran atraídos por proyectar una buena imagen en
los demás.
X
Evidencia de intervención:
ANEXO C: DIARIO DE CAMPO
Desarrollo de competencias socioemocionales a partir del juego simbólico y la expresión corporal
en niños de segundo grado del Colegio Alemania Unificada I.E.D.
Universidad Cooperativa de Colombia - Maestría en Educación
Ficha de recolección de información
Nombre del Investigador Ficha: 001
Tabla de análisis cualitativo Calificación de impacto
Tabla de resumen narrativo Autoestima Manejo de estrés Resiliencia Puntuación Observación
Taller 1
Taller 2
Taller 3
Taller 4
Taller 5
Taller 6
Taller 7
Taller 8
Taller 9
Calificación de impacto
Tabla de análisis cualitativo Observación General 1 Insuficiente
Tabla de análisis de microcomponentes Calificación de impacto 2 Aceptable
Autoestima 3 Bueno
Manejo de estrés 4 Sobresaliente
Resiliencia 5 Excelente
Observaciones y generalidades
ANEXO D: CONSENTIMIENTO INFORMADO
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA - MAESTRÍA EN
EDUCACIÓN
Documento de consentimiento informado
Título: Fortalecimiento del componente de autonomía emocional de las competencias
socioemocionales en niños y niñas de 6 a 8 años de edad del Colegio Alemania Unificada
I.E.D
Grupo de investigación: Sandra Milena Rodríguez Mora, Sergio Enrique Carrillo
Quintero, Sandra Milena Baquero Lasso.
Número de contacto: 3228582592
Correo electrónico de contacto: sandra.rodriguezmora@campusucc.edu.co,
sergio.carrilloq@campusucc.edu.co sandra.baquero@campusucc.edu.co
Patrocinador del estudio: los costos del proyecto son asumidos por los investigadores.
Lugar donde se llevará a cabo el estudio: Colegio Alemania Unificada I.E.D, sede B
jornada mañana.
Ciudad: Bogotá D.C.
Este estudio tiene como objetivo fortalecer el componente de autonomía emocional de las
competencias socioemocionales a partir del juego simbólico y la expresión corporal en
niños y niñas 6 a 8 años de edad del Colegio Alemania Unificada I.E.D. La justificación de
este estudio es la importancia de desarrollar competencias socioemocionales en la
educación infantil desde dos estrategias cercanas a la infancia como lo son la expresión
corporal y el juego simbólico, mecanismos que buscan impactar positivamente en el
proceso de enseñanza aprendizaje. El aspecto socioemocional se torna activo y relevante
para los estudiantes debido a que están llamados a mejorar sus procesos de cognición de
manera constante; para tal caso, la expresión corporal como factor implícito en todos los
individuos, podría convertirse en un motor representativo para este propósito, al tener
fundamentos que involucran el crecimiento de los niños y niñas, donde el juego como
recurso válido transversal a la comunicación aporta a su desarrollo creativo.
Su hijo/hija ha sido seleccionado para participar en este estudio de investigación, si acepta
que haga parte de este proyecto, por favor firmar y diligenciar el presente consentimiento
informado, la información que aquí suministre y durante la duración del estudio será
totalmente confidencial y solamente será empleada para los propósitos propios de esta
investigación los datos personales de los niños y las niñas, no serán revelados en las
publicaciones de artículos, congresos o reuniones que se convoquen para dar a conocer los
resultados del actual estudio. Su hijo o hija podría retirarse en cualquier momento sin que
esto afecte su atención o situación en la institución. La participación de su hijo/a en este
proyecto de investigación no implica ninguna ganancia económica ni en especie , como
tampoco ningún costo, el riesgo de participar es mínimo, según la resolución No. 008430
Anexo D 211
de 1993, por la cual se establecen las normas científicas técnicas y administrativas para la
investigación en educación en Colombia y según las pautas éticas internacionales para la
investigación, en caso de presentarse alguna eventualidad los investigadores a cargo de la
investigación se encuentran capacitados para atender a esta, en esta investigación se
solicitará la participación de su hijo/a en las siguientes actividades:
1. Aplicación de un test denominado “Test de Mesquite”, el cual se encuentra
diseñado con 8 preguntas direccionadas a los niños/niñas, el cual tiene como
finalidad conocer el estado actual de sus competencias socioemocionales desde el
componente de autonomía emocional.
2. Posterior a ello participará en la aplicación de 9 talleres apoyados en el
juego simbólico y la expresión corporal, distribuidos de la siguiente manera: 3 del
microcomponente manejo del estrés, 3 del microcomponente autoestima, 3 del
microcomponente resiliencia.
3. Para finalizar se aplicará el mismo “Test de Mesquite”, para realizar la
triangulación de la información recolectada y el impacto.
Los beneficios de su hijo o hija por participar, son los aportes que esta investigación pueda
brindar. Usted se podrá poner en contacto con los investigadores de este estudio
maestrantes Sandra Rodríguez, Sergio Carrillo, Sandra Baquero, en caso de tener
inquietudes sobre este proyecto y la participación de su hijo o hija en él, por medio de la
línea 3228582592 o al correo relacionado.
_______________________________________________________________________
HOJA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO
Yo, _________________________________________________________ identificado
con cédula de ciudadanía No. ___________________________________expedida en la
ciudad de _______________he leído y comprendido la información anterior y mis
preguntas han sido respondidas de forma satisfactoria. He sido informado y entiendo que
los datos obtenidos en el estudio pueden ser publicados o difundidos con fines académico-
científicos. Acepto que mi hijo o hija _____________________________________del
curso __________ del COLEGIO ALEMANIA UNIFICADA I.E.D. jornada mañana
participe del presente estudio. Recibiré una copia firmada y fechada de esta forma de
consentimiento.
Nombre completo del participante: ____________________________________________
Firma del acudiente participante: ______________________________________________
Documento de identidad del acudiente: ________________________________________
Fecha: ___________________________________________________________________
Esta parte debe ser completada por el investigador o (su representante)
He explicado al sr(a) ________________________________________________________
Identificado con documento de identidad número_____________________________
expedido en la ciudad de ______________________, la naturaleza y los propósitos de la
investigación, le he explicado a cerca de los riesgos y beneficios que implica su
anticipación. He contestado las preguntas en la medida de lo posible y he preguntado si
212 Anexo D
tiene alguna duda. Acepto que he leído y conozco la normatividad correspondiente para
realizar investigación con seres humanos y me acojo a ella.
Una vez aclaradas todas las inquietudes por parte del participante se firma el presente
documento.
SANDRA MILENA RODRÍGUEZ MORA
__________________________________________________
Firma del investigador y documento de identidad
SANDRA MILENA BAQUERO LASSO
__________________________________________________
Firma del investigador y documento de identidad
SERGIO ENRIQUE CARRILLO QUINTERO
__________________________________________________
Firma del investigador y documento de identidad
Anexo D 213
Evidencia de aplicación del protocolo de bioética:
ANEXO E: FORMATO DE EVALUACIÓN DE TALLERES DE
INTERVENCIÓN LÚDICA
HOJA DE EVALUACIÓN TALLERES
INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
IV SEMESTRE
Respetado profesional:
Reciba un saludo fraterno por parte del equipo investigador conformado por Sandra
Milena Baquero Lasso, Sergio Enrique Carrillo Quintero y Sandra Milena Rodríguez Mora.
Como es de su conocimiento, usted fue elegido por su perfil profesional, experiencia y
profesionalismo para realizar la evaluación de los talleres que hemos propuesto para llevar
a cabo la investigación titulada “Fortalecimiento del componente de autonomía
emocional de las competencias socioemocionales a partir del juego simbólico y la
expresión corporal en niños y niñas de 6 a 8 años del Colegio Alemania Unificada
I.E.D.” para optar por el título de Magister en Educación de la Universidad Cooperativa de
Colombia
A continuación, presentamos a usted el formato de evaluación para cada uno de los 9
talleres planteados, por favor le solicitamos seguir las instrucciones para la valoración.
Instrucciones: Sitúe con una X la pertinencia de los descriptores para cada taller en una
escala de 1 a 5, donde 5 es completamente de acuerdo y 1 en total desacuerdo. Se aclara
que son 9 talleres de intervención presencial efectiva.
Anexo E 215
Nombre del par evaluador:
Perfil profesional:
Nombre del taller: Competencia socioemocional
Microcomponente: Autonomía emocional Puntaje final del taller:
Descriptor 5 4 3 2 1
El objetivo del taller está establecido claramente.
El objetivo específico es pertinente para alcanzar
el objetivo general del taller.
El tema para trabajar es útil y pertinente para la
investigación.
El planteamiento del taller es acorde a la edad de
los niños participantes.
La estructura del taller es adecuada para
fortalecer la autonomía emocional.
La metodología del juego simbólico y la
expresión corporal es abordada correctamente.
El tiempo del taller es el adecuado y la forma
didáctica es la pertinente.
Los recursos proyectados son los indicados para
la edad de los niños y las niñas.
Las preguntas propuestas son oportunas y tienen
directa relación con el tema planteado.
Considera que el taller es pertinente para
fortalecer las competencias socioemocionales.
Observaciones:__________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Firma profesional evaluador: ___________________
Correo Electrónico: ___________________________
216 Anexo E
Evidencias aval de expertos:
Anexo E 217
218 Anexo E
Anexo E 219
220 Anexo E
Anexo E 221
ANEXO F: CARTA DE CERTIFICACIÓN PARA LOS PARES
EVALUADORES DE TALLERES DE INTERVENCIÓN EN LA FASE DE
PRE-DISEÑO
Bogotá D.C., febrero 24 de 2020
Doctora
ANIKA JOAQUINA QUIÑONEZ USECHE
Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades
Universidad Cooperativa de Colombia
Sede Bogotá
Ciudad
Cordial saludo,
En nuestra condición de estudiantes de Maestría en Educación modalidad virtual, queremos
presentarle oficialmente el perfil de los pares académicos que consideramos pertinentes e
idóneos para revisar, evaluar y certificar nuestros talleres como instrumentos
metodológicos de intervención efectiva en la investigación “Fortalecimiento del
componente de autonomía emocional de las competencias socioemocionales a partir del
juego simbólico y la expresión corporal en niños y niñas de 6 a 8 años de edad del
Colegio Alemania Unificada I.E.D.”
Los perfiles corresponden a las 3 categorías planteadas en la investigación que se
especifican a continuación:
- CATEGORÍA A: Competencias socioemocionales
Dra. Edith Fabiola Castillo
Profesional en psicología con especialización en orientación familiar y magister en
educación.
- CATEGORÍA B: Expresión corporal
Lic. Liliana Sarmiento
Profesional licenciada en educación artística con especialización en cuerpo y cultura.
- CATEGORÍA C: Juego simbólico
Yesika Ivonne Zambrano
Profesional licenciada en pedagogía infantil con especialización en docencia
universitaria y magister en educación.
La pretensión investigativa según lo acordado en tutoría, se proyecta para una intervención
efectiva de 3 talleres que se ejecuten sobre autoestima, manejo de estrés y resiliencia como
microcomponentes de la autonomía emocional de las competencias socioemocionales
planteadas en la investigación con 10 estudiantes como población muestra. Estos talleres
van a surgir de su aceptación del posible test elegido para vincular la apuesta investigativa
dentro de la metodología descriptiva correlacional de alcance exploratorio.
Sin otro particular,
SANDRA MILENA RODRÍGUEZ MORA
SANDRA MILENA BAQUERO LASSO
SERGIO ENRIQUE CARRILLO QUINTERO
ANEXO G: CARTA DE PRESENTACIÓN DE MAESTRANTES
DIRIGIDA AL COLEGIO ALEMANIA UNIFICADA I.E.D.
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