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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
A PSICOMOTRICIDADE E A EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
Por: Biafra Spíndola Pereira
Orientador
Prof. Professora Maria Esther de Araújo Co-orientadora: Professora: Giselle
Böger Brand
Benedito Novo
2013
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
A PSICOMOTRICIDADE E A EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada
como requisito parcial para obtenção do grau de
especialista em Psicomotricidade
Por: Biafra Spíndola Pereira
3
AGRADECIMENTOS
....aos amigos e parentes, principalmente
minha amada esposa que sempre esteve me
incentivando para a concluir meu curso.
4
DEDICATÓRIA
.....dedica-se a minha mãe, meus irmãos, meus
cunhados e minha amada esposa.
5
RESUMO
O presente estudo discorreu sobre a importância da psicomotricidade no desenvolvimento motor infantil. Foi visto que as aulas de Educação Física são de fundamental importância e devem contribuir para o crescimento e o desenvolvimento das crianças. Para que isso ocorra, o educador deve ter noções dos conhecimentos básicos que abordem os aspectos biológicos da atividade motora, da aprendizagem de atividades básicas e específicas, do desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo-social. Ao final do estudo concluiu-se que o profissional de Educação Física que atua na Educação Infantil, não deve possuir somente conhecimentos específicos de sua área e sim somá-los aos conhecimentos da criança com a qual esta trabalhando. Deve-se então, estar considerando e valorizando seus aspectos de desenvolvimento, sua maneira de aprender, seus conhecimentos prévios, e ter consciência do papel da escola, que está baseado em viver o presente e proporcionar vivências que tenham finalidades concretas para o cotidiano da criança. Palavras-chave: Educação infantil. Desenvolvimento motor. Educação física.
6
METODOLOGIA
Para a realização desta pesquisa optou-se pela pesquisa bibliográfica, uma
revisão de literatura em livros e artigos pertinentes a temática abordada. Fazendo
assim um levantamento bibliográfico, com dados qualitativos. Segundo Gil (2002), “a
pesquisa bibliográfica obtém os dados a partir de trabalhos publicados por outros
autores, como livros, obras de referência, periódicos, teses e dissertações”. Desta
forma temos alguns autores como base para esta pesquisa como Eliane Ayoub,
Gabriel Junqueira e Déborah T. Sayão.
Quanto aos procedimentos de coleta de dados, foram realizados com base
em pesquisas bibliográficas, acessos a artigos elaborados para a Internet e artigos
de revistas especializadas, disponíveis ao público em geral.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I - A educação física na educação infantil 11
CAPÍTULO II - O desenvolvimento motor na infância 19
CAPÍTULO III – A importância da educação física para o desenvolvimento motor na
infância 31
CONCLUSÃO 42
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 44
ÍNDICE 50
8
INTRODUÇÃO
O educador, em sua prática pedagógica, sempre busca ensinar melhor. Uma
das maneiras de fazê-lo é pesquisar e refletir sobre sua própria prática pedagógica.
Os pedagogos lidam com pessoas e suas histórias de vida, suas subjetividades, e
principalmente, com o sistema onde elas interagem, com tudo que nele está contido.
Nesse sistema de vida extremamente complexo, promovemos ambientes e vivências
significativas, a fim de que nossos alunos possam desenvolver seus potenciais. Mas
não se trata de uma simples relação mecânica, na qual, se somarmos ambiente
instigante com vivências significativas, teremos necessariamente um bom
desenvolvimento; pelo contrário, a prática pedagógica é feita de múltiplos elementos
que vão se entremeando. Ao considerá-la, cuidadosamente, é possível identificar
suas partes: pessoas, ambientes e vivências, entre outras, mas estas partes
possuem inúmeros vieses, e, em maior número ainda, coordenações (morais,
afetivas, sociais, etc.) que podem ser originadas das diversas combinações destes
vieses.
A Educação Física, que constitui o ambiente onde se localiza o objeto desta
pesquisa, acrescenta novos elementos a esse quadro educativo já tão complexo,
com suas contribuições relativas às coordenações motoras. Essas coordenações,
típicas das atividades propostas por essa disciplina, as diferencia das demais áreas
do conhecimento vivenciadas pela criança na escola. Na Educação Física, as
engrenagens que compõem o processo de aprendizagem estão literalmente em
movimento, provocando novas situações conflituosas, que exigem novas
coordenações, aprendizagens inéditas, etc.
Conforme o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil2
(RCNEI, 1998), o movimento é considerado um dos elementos importantes da
prática pedagógica que caracteriza este ciclo de escolarização. O documento
estabelece como objetivo da educação infantil fornecer às crianças os meios
essenciais para o desenvolvimento de suas capacidades fundamentais, sendo que o
envolvimento delas em ações motoras possibilita o conhecimento de si próprias, do
mundo que as cerca e de suas possibilidades de ação sobre ele.
9
Feitas estas considerações iniciais, o presente estudo discorreu sobre a
importância da psicomotricidade no desenvolvimento motor infantil.
Pretende-se demonstrar que na educação infantil, a ginástica, a dança, os
jogos e as lutas, deveriam ser utilizados de forma lúdica e recreativa; os materiais e
espaços físicos são adequados às necessidades da criança neste período. Isso tudo
é fundamental para um bom desenvolvimento motor, cognitivo, intelectual, social e
afetivo.
A psicomotricidade como auxiliadora no desenvolvimento motor na educação
infantil. - Conceituar a psicomotricidade;
- elaborar atividades que auxiliam no desenvolvimento do educando;
- analisar a contribuição da psicomotricidade na educação infantil;
A educação física por si só nos remete à pensarmos em práticas corporal,
porém somente a prática não basta, pois necessitamos de atividades quer auxiliam
no desenvolvimento motor dos educandos. Com isso, vemos a contribuição das
aulas de educação física, pois num simples gesto de "arremessar" uma bola, o
educando faz atividades motoras. A educação física na educação infantil auxilia de
forma concreta todas as etapas do desenvolvimento psicomotor do educando. A
pesquisa será feita em uma escola privada. Onde se desenvolverá as atividades
práticas com as duas turmas da pré - escola. Com a faixa etária de 5 e 6 anos.
O professor de educação física muitas vezes não tem a mínima noção de sua
função como educador, por isso, vale ressaltar, que a educação física colabora
muito para o desenvolvimento psicomotor das crianças na educação infantil.
Os alunos muitas vezes estão desenvolvendo um simples gesto motor, porém
com uma destreza que já foi desenvolvida em aulas anteriores. Por isso
pretendemos expor a grande contribuição da educação física na aprendizagem dos
educandos da educação infantil.
Necessitamos pesquisar este tema, devido á falta de comprometimento de
muitos profissionais de educação física na educação infantil. A educação infantil é o
alicerce, ou seja, a base para um desenvolvimento motor que dê suporte para sua
vida.
Inclusive, em muitas escolas a educação física é lecionada por pessoas sem
a mínima qualificação para tal ensinamento. A psicomotricidade está presente em
todas as aulas de educação física. A educação física na educação infantil é de
10
extrema importância, pois auxilia na aprendizagem motora e principalmente contribui
para o desenvolvimento físico de uma criança.
Esta pesquisa tem como objetivo é analisar a contribuição da educação física
no desenvolvimento psicomotor das crianças da educação infantil, e está estruturado
em três capítulos. O capítulo 1 desta pesquisa irá retratar a importância da educação
física na educação infantil, e o ganho de espaço que esta disciplina foi adquirindo no
decorrer dos anos.
No capítulo 2, irá expor que o desenvolvimento motor na infância é evidente,
e com isso, valerá ressaltar que as aulas de educação física contribuem para o
desenvolvimento motor da criança.
E por fim, o capítulo 3 que apresenta a importância da educação física para o
desenvolvimento motor na infância, que vem mostrando que o movimento é uma
forma de conhecimento. Dessa forma, por meio do movimento, da reflexão do corpo
em movimento e em contato com os demais e com o ambiente, a Educação Física
pode atingir uma educação do homem como integral. As aulas devem permitir aos
alunos a vivência do seu próprio corpo.
11
CAPÍTULO I
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Em 1993 foi promulgada a primeira Constituição que garante o direito das
crianças de 0 a 6 anos a terem acesso à educação em creches e pré-escolas. Essa
conquista aqueceu os debates em torno da função da educação infantil no sistema
educacional brasileiro, que esbarra, ainda hoje, na polarização entre educar e
cuidar, como se as duas funções fossem incompatíveis, quando deveriam ser
integradas.
“Cuidado-e-educação adquirem sentido quando segue a perspectiva de tomar
a criança como ponto de partida para a formulação das propostas pedagógicas”
(KUHLMANN JR., 2003). A conexão dessas funções, cuidar-e-educar, na educação
infantil, revela o entendimento que devemos ter em relação à especificidade das
crianças de 0 a 6 anos. Nesse sentido, as propostas pedagógicas devem ser
coerentes com estas diferenças, que são desafiadoras para qualquer profissional
que irá trabalhar com esta faixa etária.
No caso dos profissionais da educação física este desafio se intensifica ainda
mais, na medida em que ainda são poucas as discussões acumuladas no interior
desta área que possibilite um maior aprofundamento (O GRUPO, 1996, p.41).
A presença do/a professor/a de educação física nas instituições de educação
infantil fez emergir tensões neste espaço, no que diz respeito às funções dos
generalistas (pedagogos) e os especialistas (professores/as de educação física).
Estas tensões têm gerado argumentos a favor e contra a permanência destes/as
profissionais. Para Eliane Ayoub (2005, p.144):
Grande parte dos argumentos contra a presença de especialistas nessa etapa da educação gira em torno da preocupação de assumirmos já na educação infantil um modelo “escolarizante”, organizado em disciplinas e afinado com uma abordagem fragmentária de conhecimento que tende a compartimentar a criança, acentuando ainda mais tais dicotomias.
A autora diz que é importante salientar que não é a presença destes
profissionais que irá fragmentar ou integrar as ações pedagógicas na educação
infantil; o que definirá esta condição serão as concepções de ensino presentes em
12
cada profissional e em suas práticas cotidianas. Esta preocupação é muito
pertinente, visto a história da educação física brasileira nas escolas, a formação
destes profissionais e as produções acadêmicas neste campo.
Desde a sua origem, a educação física escolar, tem-se apresentado seguindo
abordagens teórico-metodológicas orientadas, principalmente, por paradigmas
positivistas. Estes modelos seguem a tendência de fragmentar, reduzir e
homogeneizar as pessoas, pois desconsideram suas relações com seus pares e
seus contextos sociais. Nos diferentes momentos históricos presenciamos
abordagens que privilegiavam o desenvolvimento motor, o desenvolvimento
cognitivo, a higiene (saúde), a recreação, o esporte e assim por diante.
Somente a partir da década de 1990 surgem no cenário acadêmico brasileiro,
novas perspectivas para a educação física, no que se refere a uma abordagem
crítica que pudesse superar as anteriores. Dentre elas destacamos os estudos de
Elenor Kunz (1994). Estes/as autores/as trouxeram contribuições muito significativas
e apontam novas perspectivas teórico-metodológicas, dentro de uma visão ampliada
de ser humano e de mundo, que podem ultrapassar as dicotomias (corpo-mente), o
reducionismo pedagógico, respeitando as crianças em suas singularidades e
diferenças, seus modos de vida e suas histórias.
A tendência dos profissionais de educação física para “enquadrar” as crianças
em processos escolarizantes e esportivizantes, desde a educação infantil, é
resultado de uma formação tecnicista e disciplinadora presente, desde a formação
inicial nos cursos de licenciatura.
Segundo o estudo de Débora Sayão (1996), intitulado “Educação Física na
Pré-escola: Da Especialização Disciplinar à Possibilidade de Trabalho Pedagógico
Integrado”, a formação dos/as profissionais e educação física sempre foi direcionada
para uma atuação no âmbito escolar, principalmente a partir da 5ª série do ensino
fundamental. Mais tarde começou-se a pensar em um currículo que formasse os
mesmos para atuarem, também, com crianças de 1ª a 4ª séries do ensino
fundamental.
Somente nos últimos anos a educação física vem sendo discutida no âmbito
dos cursos de licenciatura e incluída em seus currículos como disciplina curricular
obrigatória. Até então essa temática ficava a critério de poucos/as docentes que se
preocupavam em discutir essas questões com seus/as alunos/as em momentos
particulares de suas aulas ou em disciplinas optativas. No entanto, não é possível
13
afirmar que estudos sobre a infância ou a criança estiveram completamente
ausentes dos currículos dos cursos de licenciatura em educação física, visto que
eles estão presentes, mesmo que de uma forma reducionista, em algumas
disciplinas como, por exemplo, de desenvolvimento motor e aprendizagem motora.
Deste modo,
[...] não se pode dizer que o tema infância esteja ausente nos programas de formação de professores/as de Educação Física, mas interessa perguntar como ele é trabalhado. O tratamento do tema parece não fazer justiça aos conhecimentos trazidos pelos estudos da cultura, limitando-se ainda aos aspectos do crescimento e desenvolvimento das crianças, desconsiderando-as como sujeitos culturais. Prevalece ainda uma visão uniforme da criança, muito baseada nas capacidades físicas, nas preocupações com as possíveis “correções” das habilidades motoras (VAZ, 2002, p. 08).
A formação dos professores de educação física está muito distante da
realidade das instituições de educação infantil, pois não basta que este profissional
saiba como deve ser o crescimento e desenvolvimento das crianças de 0 a 6 anos e
nem quais as habilidades motoras que elas/as precisam desenvolver nessa faixa de
idade. Mas, precisamos saber, também: quais as implicações desses conhecimentos
para suas vidas? O que podemos fazer para que estas crianças possam ser
produtoras de suas próprias culturas e sujeitos de suas histórias? Como ampliar
suas experiências de vida, seu conhecimento de si e do mundo? Iremos nos deparar
diariamente com estas perguntas no cotidiano da educação infantil e devemos estar
preparados para nos posicionar, buscando respostas através de nossas práticas
pedagógicas e nas produções acadêmicas da área.
Nesse contexto da educação física não é de se estranhar que exista uma
produção científica restrita sobre infância e criança. Isso denota um atraso em
relação às discussões na esfera acadêmica - se comparar-se com a área da
pedagogia, por exemplo.
Sayão (1996) faz uma colocação que é muito pertinente ao momento histórico
em que foi realizado seu estudo: ela diz que quando a produção teórica do campo
da pedagogia e da educação física é analisada imbricadamente mostra que não
existe uma “educação física infantil”. Naquele momento, existiam pouquíssimas
produções, discussões e estudos que traziam à tona essas discussões para o
campo da educação física, menos ainda os que considerassem as especificidades e
14
características peculiares das crianças de 0 a 6 anos. Sendo assim, ela considera
que a “educação física se dá no universo do currículo da educação infantil” (SAYÃO,
1996, p. 262), utilizando em seu estudo o termo “educação física na educação
infantil”. Desde então, temos visto um crescimento na produção, problematização e
discussão sobre a educação física e sua inserção na educação infantil, afirmando
sua presença e permanência nos currículos de educação infantil, num processo de
legitimação desta como um campo de conhecimento que pode ampliar as
experiências da “cultura de movimento” ou “cultura corporal” das crianças de 0 a 6
anos.
Ainda falta um longo caminho teórico a percorrer e é´preciso aprofundar ainda
mais as reflexões, conceitos e pressupostos. Uma pesquisa intitulada “Concepção
de infância na educação física brasileira: primeiras aproximações”, de Nara Rejane
Oliveira (2005) faz um levantamento das produções científicas sobre infância na
educação física brasileira. Como resultado, ela apresenta um panorama indesejável
para o campo da educação física.
No processo de constituição desta pesquisa, percebemos que grande parte das publicações da área que analisamos parte de um pressuposto de um conceito de infância pré-formado, que não precisa ser explicitado. Essa idealização do conceito de infância na área a nosso ver decorre de dois fatores: da forma com que historicamente as crianças têm sido idealizadas pela sociedade e educadas neste contexto, bem como dos condicionantes da própria área da educação física, que no século XXI parece não ter desvinculado de uma prática idealista, pautadas em ideais eugênicos e higiênicos, expresso sobre tudo pelos métodos ginásticos (OLIVEIRA, 2005, p.105).
A autora destaca em sua pesquisa o surgimento de novas perspectivas para
pensar a infância na educação física, que se opõem a essas propostas de
idealização da infância. No entanto, ela diz que a educação física é uma área que
está desprovida de criticidade, fazendo-se necessária uma compreensão mais
ampla na própria área acerca de uma concepção pedagógica que possa superar o
reducionismo pedagógico e o tratamento da criança como um vir a ser.
A educação física na educação infantil é um tema que ainda suscitará muitas
tensões e amplos debates, que devem ser tratados com muito rigor e clareza, para
evitar os mal entendidos em relação as suas especificidades na educação infantil:
nem deixar que ela se torne uma disciplina escolarizante, nem que ela perca sua
identidade, para não torná-la apenas uma disciplina compensatória. Entretanto, esta
15
discussão não deve se restringir apenas ao campo da educação física, mas a
todos/as profissionais que atuam na educação infantil, pois não cabe apenas à
educação física a responsabilidade de se inteirar das diretrizes da educação infantil.
1.1 - As especificidades da Educação Física na Educação Infantil
Sobre este assunto, cita-se a contribuição de Alessandra Arce (2004), que
trata do fetichismo da infância, fazendo uma crítica à “pedagogia da infância”
chamando-a de “pedagogia anti-escolar”. A autora diz que os defensores da
pedagogia da infância esforçam-se em contrapor uma “cultura da infância” à
educação escolar “tradicional”, ou seja, buscam de toda a forma diferenciar e
desvincular a educação infantil da educação escolar. Este movimento pretende
cortar definitivamente todos os laços com o ensino tradicional e com a figura do
professor como alguém que transmite conhecimento. Neste sentido, a autora coloca
algumas perguntas muito importantes e que nos fazem refletir: É possível haver uma
educação sem ensino? Se as instituições de educação infantil não tiverem por
objetivo o ensino e a aquisição de conteúdos por parte das crianças, o que as
diferenciariam de outras instituições como, por exemplo, um clube onde as crianças
também brincam e interagem?
Este desafio está posto, a educação física na educação infantil ainda é um
campo teórico-metodológico em construção, que tem como pano de fundo a
pedagogia da infância. Esta, por conseqüência, trouxe muitas contribuições na
maneira de trabalhar/educar com crianças de 0 a 6 anos, mas que precisam ser
repensadas, reavaliadas e rediscutidas em outros campos científicos que também se
relacionam com a educação, como a psicologia, a sociologia, a antropologia, etc.
Mais uma vez podemos dizer: não existe uma receita de como fazer, a educação se
constitui num exercício diário, de idas e vindas. O que se pode adiantar neste
momento é que deve-se trazer a criança para o centro da discussão, sem colocar o
adulto como apenas um espectador, observador ou “seguidor das crianças”, nem
como único detentor do conhecimento, todavia como mediador/interlocutor dele.
Neste contexto, o/a professor/a deve refletir sobre sua prática fazendo
perguntas, a todo instante, para encontrar meios, instrumentos, subsídios que
possibilitem as crianças conhecerem mais do mundo e de si mesmas.
16
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil de 1998,
os conteúdos devem ser organizados a partir das diferentes aprendizagens e
sucessivas reorganizações do conhecimento, possibilitando um processo em que a
criança seja protagonista, que considere o contexto social onde está inserida e o
saber construído historicamente.
Para Gabriel Junqueira (2005) a seleção e a articulação dos
conteúdos/saberes programáticos em Educação Infantil, devem considerar dois
momentos e dois sujeitos distintos. Ou seja, deve considerar os sujeitos: o/a
professor/a com suas crenças, hipóteses, previsões e escolhas a respeito dos
saberes que pretende trabalhar; o segundo sujeito é a criança com suas histórias,
seu contexto social, suas necessidades específicas, etc. Os momentos: o início do
ano ou a chegada das crianças, onde o/as professor/a ainda não conhece as
crianças pessoalmente e planeja suas ações baseando-se em suas experiências; o
segundo momento é quando as crianças chegam e iniciam o ano letivo, onde as
relações entre adultos e crianças vão se intensificando a ponto de poderem construir
projetos de trabalho coletivamente.
Nesse trabalho coletivo, de organização dos “conteúdos/saberes” na
Educação Infantil, a Educação Física deve se apresentar dentro deste conjunto, sem
fragmentar o processo de construção e produção de conhecimento. Os
“conteúdos/saberes” devem se apresentar de forma articulada com os
“conteúdos/saberes” que as crianças estão produzindo em outros momentos, as
atividades devem estar plenamente integradas ao projeto pedagógico da instituição,
de uma forma que as propostas se completem e ampliem mais as experiências de
mundo das crianças. Por tanto, a educação física “precisa constituir-se para além de
uma disciplina que possua um conteúdo previamente definido com tempo e espaço
também previamente definido”. Pois, o tempo da infância é o tempo do lúdico, onde
a atividade é que define o tempo e não o tempo que determina a atividade
(JUNQUEIRA, 2005).
Para Heloisa Rocha (2008, p.3) a educação infantil deve apoiar-se na
afirmação de uma pedagogia, “que reconheça as crianças como seres humanos
concretos e reais, pertencentes a contextos sociais e culturais que as constituem”.
Como construção social, a infância deve ser reconhecida em sua
heterogeneidade, considerando fatores como classe social, etnia, gênero, religião,
como determinantes da constituição das diferentes infâncias e de suas culturas.
17
Como construção individual conhecer as crianças significa, conhecer os
determinantes que constituem sua existência e seu complexo acervo lingüístico,
intelectual, expressivo, emocional, enfim, as bases culturais que as constituem como
tal. A autora acredita que os conteúdos na educação infantil devem ser pensados a
partir desta perspectiva, onde “a identificação dos núcleos da ação pedagógica nos
permite retomar um detalhamento dos seus conteúdos de ação, de forma a orientar
os objetivos gerais de cada âmbito e suas conseqüências para a prática docente”
(ROCHA, 2008, p. 05).
Para ela o “conteúdo de ação” é diferente do “conteúdo do currículo da escola
elementar”. O primeiro tem como objetivo detalhar as áreas de experiência
envolvidas diretamente na ação pedagógica. Já o segundo, constitui num programa
por disciplinas, com base em processos transmissivos com fins de terminalidade
única e conclusiva, de forma a orientar os objetivos gerais de cada âmbito e suas
conseqüências para a prática docente. Sendo assim, essa autora identifica e
apresenta três núcleos da ação pedagógica, são eles: a linguagem: gestual-
corporal, oral, sonoro-musical, plástica e escrita; as relações sociais e culturais:
contexto espacial e temporal; identidade e origens culturais e sociais e natureza:
manifestações, dimensões, elementos, fenômenos físicos e naturais. Contudo, a
autora adverte que é primordial para esta reorientação a auscultação das crianças e
o conhecimento dos contextos educativos, ou seja, colocar para os responsáveis
pela ação pedagógica a necessidade de conhecer as crianças, observá-las e
analisar suas manifestações para compreender o que já possui suas possibilidades
reais e suas necessidades e aspirações. Isso Implica em desdobramentos na prática
pedagógica, “permitindo um permanente dimensionamento das orientações e da
tomada de decisão dos professores sobre os núcleos a serem privilegiados a cada
momento e as práticas pedagógicas correspondentes” (ROCHA, 2008, p. 08).
Rocha (2008) ressalta ainda que não possui o entendimento de que seja
possível eliminar a hierarquia entre saberes, pois não há saber em geral e nem
ignorância em geral, todos somos portadores de saberes e de ignorâncias e
devemos ter o reconhecimento do outro como igual a mim pela sua humanidade (e,
portanto, tão digno de ser levado em conta como eu). Nesse sentido, ela acredita ser
possível constituir uma relação de horizontalidade entre adulto-criança
verdadeiramente interessada em superar em si a ignorância que tem do
conhecimento do outro.
18
Dentro desta perspectiva, a educação física na educação infantil, poderia
partir destes núcleos de ação pedagógica, selecionando os conteúdos de ação onde
serão priorizados o movimento humano ou a cultura corporal, como por exemplo:
jogo, dança, ginástica, capoeira, etc.
Quando o tempo da criança fica reduzido somente a eixos de trabalho de
ensino, fica também reduzido o tempo para a experiência, a vivência e a autonomia
da criança, que sobretudo, quer brincar. Kunz (2002, p.95) diz que:
[...] a criança, pelo seu brinquedo e pelo jogo, quer interagir com o mundo, o mundo real, dos objetos, e com os outros. O brincar torna-se para a criança sua forma de expressão. No seu brincar a criança constrói simbolicamente sua realidade e recria o existente.
Da mesma forma, não é prudente desconsiderar que existem
conteúdos/conhecimentos universais que são necessários para as crianças e que
elas têm direito de conhecer (ARCE, 2004).
É preciso sim, conhecer a criança e considerar seus desejos, interesses e
necessidades, mas o/a professor/a não pode deixar de ensinar para apenas ser um
personagem que observa e participa. Os conhecimentos adquiridos ao longo de sua
experiência de vida pessoal e profissional devem ser repassados às crianças; afinal,
só podemos nos interessar por aquilo que conhecemos. Se esses conhecimentos
forem negados às crianças, estamos negando-lhes o direito de conhecerem mais do
mundo e de si mesmas, relegando-as a uma infância vazia/restrita de experiências.
19
CAPÍTULO ll
O DESENVOLVIMENTO MOTOR NA INFÂNCIA
A criança se encontra em constante desenvolvimento biopsicossocial. Nesta
fase da vida as mudanças físicas, desenvolvimento motor, aprendizagem cognitiva e
socialização exercem influencias entre si em toda a trajetória de adaptação com o
mundo. Sobre isso, vale acrescentar a postura de Thompson (2000, p. 45): Perguntar-se o que o indivíduo pode aprender é o mesmo que perguntar-se o quanto o seu organismo pode crescer e se modificar no decorrer de sua vida. O desenvolvimento pode ser definido em termos das mudanças que ocorrem ao longo do tempo de maneira ordenada e relativamente duradoura e afetam as estruturas físicas e neurológicas, os processos de pensamento, as emoções, as formas de interação social e muitos outros comportamentos. A aprendizagem é o resultado da estimulação do ambiente sobre o indivíduo, que se expressa, diante de uma situação-problema, sob a forma de uma mudança de comportamento em função da experiência. Somente saber sobre “algo” não capacita a pessoa a realizar esse “algo” de maneira adequada. Saber sobre algo significa o indivíduo colocar-se a si mesmo e ao objeto em um sistema de relações, partindo de uma ação executada sobre o mesmo. A construção do conhecimento não é algo adquirido de fora para dentro. Depende das ações sensório-motoras que, coordenadas, ativam, organizam e estruturam o sistema nervoso do organismo humano. Ao agir sobre o mundo, a criança aprende a controlá-lo.
O contato com estímulos torna o desenvolvimento biopsicossocial mais
relevante, e sua interação com a maturidade orgânica, neurológica e afetiva, tem
papel primordial para o desenvolvimento global do individuo, é o que apresenta a
autora:
Após o nascimento, a motricidade, já manifesta na vida intra-uterina, prossegue em desenvolvimento constante, de forma paulatina e gradual, inicialmente de forma elementar e indiferenciada, passando posteriormente para um estágio mais organizado, com precisão do controle mental. Dessa maneira, todos os movimentos que a criança utiliza ao longo do processo de desenvolvimento pós-natal indicam-nos sua maturidade obedecem ao que se compreende como processo de maturação, que ocorre no interior do cérebro e tem uma relação estreita com a evolução do controle postural e do auto controle motor (THOMPSON, 2000, p. 45).
Segundo Rosa Neto (2002), é por meio da exploração motriz que a criança
desenvolve a consciência de si mesma, bem como do mundo exterior, ressaltando
assim a importância da atividade motora para o desenvolvimento global da criança.
20
As habilidades motoras auxiliam também na conquista de sua independência,
em seus jogos e em sua adaptação social, importante na construção das noções
básicas para o seu desenvolvimento intelectual. Alterações no desenvolvimento
motor são percebidas como um componente que interfere no desenvolvimento
biopsicossocial do indivíduo. A criança constrói a realidade a partir de suas experiências com o meio ambiente, de um modo idêntico ao que um pintor utiliza para pintar um quadro a partir de suas impressões imediatas. A construção do artista envolve sua experiência, mas somente na medida em que foi transformada por sua própria imaginação. O mesmo pode ser dito sobre a construção infantil da realidade. O que a criança entende por realidade nunca é simplesmente uma cópia do que ela recebeu por suas impressões sensoriais; é sempre transformado pelos próprios modos de conhecer da criança. Aprendizagem e vivência não podem se dissociar. Quanto mais intensas forem as vivências, e maior for a afetividade nessas relações, maiores serão as adaptações e as aquisições da criança (THOMPSON, 2000, p. 46).
De acordo com Gallahue e Ozmun (2001), desenvolvimento motor é a
continua alteração no comportamento ao longo do ciclo da vida, por meio da
interação, entre as necessidades da tarefa, biologia do individuo e condições do
ambiente.
Tani et al (1988), concordam com os autores acima, quando afirmam que
desenvolvimento motor é um processo contínuo e duradouro, que acontece durante
toda a vida do ser humano. E ainda acrescentam que a seqüência do
desenvolvimento é igual para todas as crianças, sendo que o que varia é apenas a
velocidade de progressão. Segundo estes autores, a ordem de domínio depende do
fator maturacional, enquanto que, o grau e a velocidade dependem das experiências
e diferenças individuais.
Gallahue e Ozmun (2001), afirmam que quando se estuda desenvolvimento
humano, deve-se considerar a inter-relação das áreas do comportamento humano:
cognitiva (comportamento intelectual), afetiva (comportamento social-emocional) e
psicomotora (comportamento motor).
Conforme Rosa Neto (2002) a psicomotricidade tem associação estreita com
desenvolvimento da motricidade, da inteligência e da afetividade. Esta envolve os
aspectos: motricidade fina, motricidade global, equilíbrio, esquema corporal,
organização espacial, organização temporal e lateralidade.
21
A motricidade fina compreende a coordenação visuomanual, está presente no
ato de pegar um objeto e lançá-lo, escrever, desenhar, pintar, recortar, entre outros;
inclui uma fase de transporte da mão, seguindo esta, uma fase de agarre e
manipulação resultando num conjunto de três componentes: objeto/olho/mão (ROSA
NETO, 2002).
No movimento motor global, até o mais simples é considerado movimento
sinestésico, tátil, labiríntico, visual, espacial e temporal. Os movimentos dinâmicos
corporais têm um papel importante na melhora de comandos nervosos e no
afinamento das sensações e das percepções (ROSA NETO, 2002).
A motricidade ampla é a capacidade para realizar grandes movimentos,
utilizando o corpo inteiro, envolvendo os grandes músculos (PEREIRA, 2001).
Equilíbrio é a base primordial de toda a ação diferenciada dos segmentos
corporais. Existem relações intimas entre as alterações do equilíbrio estático e
dinâmico e os latentes estados de ansiedade ou insegurança (ROSA NETO, 2002).
Para Pereira (2001), equilíbrio é a capacidade de assumir e sustentar
qualquer posição do corpo contra a lei da gravidade e que, um equilíbrio correto é
base de toda coordenação dinâmica geral do corpo, bem como das ações diferentes
de seus segmentos.
Esquema corporal ou imagem do corpo representa uma forma de equilíbrio, e
como núcleo central da personalidade, é organizado por meio de relações mutuas
do organismo com o meio (ROSA NETO, 2002).
A organização espacial depende da estrutura de nosso próprio corpo e da
natureza do meio que nos rodeia (e de suas características). Todas as modalidades
sensoriais participam em certa medida na percepção espacial: a visão, a audição, o
tato, a propriocepção e o olfato. A orientação espacial designa nossa habilidade para
avaliar com precisão a relação física entre o nosso corpo e o ambiente, e para
efetuar as modificações no curso de nossos deslocamentos (ROSA NETO, 2002).
Segundo Pereira (2001), organização temporal é a capacidade de situar-se
em função da sucessão dos acontecimentos (antes, durante, após), da duração dos
intervalos (tempo, ritmo, e cadência), da renovação cíclica de certos períodos (dias
da semana, meses, estação), e do caráter irreversível do tempo (... quantos anos já
se passaram!).
Conforme Rosa Neto (2002), a lateralidade é a preferência da utilização de
uma das partes simétricas do corpo: mão, olho, ouvido, perna; a lateralização
22
cortical é a especialidade de um dos dois hemisférios quanto ao tratamento da
informação sensorial ou quanto ao controle de certas funções.
O termo “esquema corporal” foi criado pelo neurologista inglês Henry Head
em 1911, trata-se de uma referência permanente que permite construir um modelo
postural de nós mesmos (LE BOULCH, 1986; ROSA NETO, 2002).
Conforme Wallon (1968) apud Meur (1989), o “esquema corporal” é um
elemento básico na formação da personalidade da criança. É a representação global
e diferenciada que a criança tem de seu próprio corpo.
A noção do corpo numa observação psicomotora resulta da organização
tátilsinestésica, vestibular e proprioceptiva. Pode ser designada como: “esquema
postural”, “esquema corporal”, “imagem de si”, “somatopsiquico”, “imagem do eu
corporal”, “imagem do corpo”, “imagem espacial do corpo”, “imagem do nosso corpo”
entre outros (MEUR, 1989).
A criança usando o corpo como equipamento para a ação utiliza três sistemas
responsáveis pelo desenvolvimento do esquema corporal, o interoceptivo, o
proprioceptivo e o exteroceptivo. Sua relação com o meio, objetos e pessoas lhe
permite conhecer as partes do seu corpo (VELASCO, 1996).
Para Vayer (1989), existe relação entre a evolução do esquema corporal
(consciência e controle do próprio corpo, independência segmentaria, independência
direita-esquerda) e certas manifestações da inteligência (expressão verbal e gráfica,
capacidades de atenção perceptiva, orientação e organização no espaço).
Quando se estuda a imagem corporal deve-se levar em conta que este é um
assunto multifacetado e complexo, está ligada ao movimento e à personalidade. A
formação da imagem corporal é diferente a cada vez, pois são dadas significações e
interpretações diferentes a cada momento que, pensamos, sentimos e nos
movimentamos. Criamos e vivemos as imagens no presente, elas são exclusivas de
cada indivíduo (TURTELLI, 2002).
2.1 - Teorias do Desenvolvimento Motor
Recentemente, os estudos na área de desenvolvimento motor sofreram
influências da perspectiva ambiental depois do surgimento de teorias de estudiosos
na área da psicologia e desenvolvimento humano, como Vygotsky e Bronfenbrenner.
23
Essa nova visão propõe conceituar o desenvolvimento motor como “a alteração
contínua no comportamento motor ao longo da vida, realizada pela interação entre
as exigências da tarefa e a biologia do indivíduo e as condições do ambiente”
(GALLAHUE; OZMUN, 2001).
Gutiérrez, Sierra e Delgado (1995) afirmam que há uma grande relação entre
as capacidades psicomotoras e a maturação cerebral que se alcança de forma
definitiva até os 20 anos e em função da evolução da maturação do SNC podemos
estabelecer diferentes etapas na aquisição e na aprendizagem das habilidades
motoras e marcar períodos básicos na vida da criança.
Ferreira Neto (1995) acrescenta ainda que o desenvolvimento motor segue
uma determinada seqüência de modificações nos movimentos que difere de
indivíduo para indivíduo quanto ao momento da evolução, mas não quanto à
seqüência pela qual essas modificações acontecem.
Para Calomarde, Calomarde e Asensio (2003), o processo de
desenvolvimento da habilidade motriz, num primeiro momento deve explorar todas
as possibilidades de movimento, partindo do mais natural e espontâneo para
progressivamente ir refinando as habilidades motoras adquiridas, ampliando com
outras novas menos habituais e aplicando-as a situações cada vez mais complexas.
No último ciclo, o treinamento das habilidades motrizes adquirirá um caráter mais
específico da forma e técnica do movimento.
Quanto às destrezas motoras, trata-se do desenvolvimento do controle motor
e da precisão na performance de movimentos tanto fundamentais quanto
especializados. À medida que a criança desenvolve-se maturacionalmente, as
destrezas básicas já adquiridas são aperfeiçoadas e aplicadas como destrezas
complexas ou especializadas em inúmeros jogos, esportes e atividades recreativas
(GALLAHUE, 1989).
O modelo teórico proposto por Gallahue (1989) sugere um modelo de
desenvolvimento que identifica estágios específicos observados em quatro fases:
fase dos movimentos reflexos, fase dos movimentos rudimentares, fase dos
movimentos fundamentais e fase dos movimentos especializados (do esporte, do
trabalho, do lazer, entre outros). Em essência, o modelo de Gallahue parte da
premissa que o alcance da fase de movimentos especializados implica
necessariamente numa passagem pelas habilidades motoras básicas.
24
Para Gallahue e Ozmun (2001), o domínio das habilidades motoras
fundamentais – movimentos locomotores e manipulativos – é básico para o
desenvolvimento motor de crianças, sendo que todas as atividades locomotoras e
manipulativas são consideradas movimentos estabilizadores, os quais envolvem o
esforço da criança para se manter em equilíbrio contra a ação da força da gravidade.
O movimento estabilizador, em sentido mais amplo, é qualquer movimento no qual
algum grau de equilíbrio é necessário.
A estabilidade é o aspecto mais fundamental do aprendizado de movimentar-
se e através dela as crianças obtêm e mantêm um ponto de origem para as
explorações que fazem no espaço.
Os movimentos manipulativos estão relacionados às tarefas de arremessar,
lançar, receber, chutar e interceptar objetos, ou seja, às manipulações motoras. Já
os locomotores referem-se aos movimentos realizados com o objetivo de mudar a
posição do corpo considerando um ponto fixo do espaço e nesse modelo,
constituem movimentos fundamentais; referem-se às ações de caminhar, correr,
saltar, pular ou saltitar.
Embora relacionada à idade, a aquisição de habilidades motoras maduras
não é dependente da idade, mas sim de numerosos fatores, da tarefa em si, do
indivíduo e do ambiente.
O desenvolvimento de um “padrão motor” não está especificamente
relacionado à conquista do alto grau de habilidade em um número limitado de
situações motoras, porém, relaciona-se ao desenvolvimento de níveis aceitáveis de
habilidade e de uma mecânica corporal eficiente.
Nem todos os padrões motores encaixam-se precisamente em uma
progressão arbitrária de três estágios, entretanto, essa abordagem de Gallahue
adapta-se, precisa e adequadamente, à seqüência desenvolvimentista da maioria
dos padrões motores fundamentais.
Dessa forma, a criança, física e cognitivamente normal, progride
seqüencialmente de um estágio a outro, influenciada pela maturação e pela
experiência. Tal seqüência de progressão ao longo dos estágios inicial, elementar e
maduro é a mesma para a maioria das crianças, entretanto, o ritmo em que as
mudanças ocorrem varia entre as crianças está relacionado tanto à influência
ambiental quanto à oportunização à prática.
25
Nesse sentido, as diferenças entre as crianças remetem ao princípio da
individualidade biológica. Quanto ao padrão, são encontradas diferenças em todas
as crianças, podendo essas estar em estágios motores diferentes para tarefas
motoras diferentes.
Assim, uma criança pode estar no estágio inicial para determinada habilidade
e no elementar e maduro para outras.
As crianças que exibem diferenças pertinentes a cada padrão devem ser
avaliadas utilizando-se a análise segmentaria, permitindo ao observador determinar
com precisão o estágio de desenvolvimento de cada segmento corporal.
Gallahue e Ozmun (2001) dividem a fase dos movimentos fundamentais em
três estágios:
Estágio inicial – representa as primeiras tentativas da criança orientada para
desempenhar uma habilidade fundamental. O movimento em si é caracterizado por
elementos que faltam ou que são seqüenciados e restritos, pelo uso exagerado do
corpo e por fluxo rítmico e coordenação deficientes.
Figura 1: Ilustração de criança executando o salto horizontal do estágio inicial. Fonte: Gallahue e Ozmun (2001)
Estágio elementar – este estágio envolve maior controle e melhor
coordenação rítmica dos movimentos fundamentais, aprimora-se a sincronização
dos elementos temporais e espaciais do movimento, porém geralmente restritos ou
exagerados.
26
Figura 2: Ilustração de criança executando o salto horizontal do estágio elementar. Fonte: Gallahue e Ozmun (2001)
Estágio maduro – caracterizado como mecanicamente eficiente, coordenado
e de execução controlada.
Figura 3: Ilustração de criança executando o salto horizontal do estágio maduro.
Fonte: Gallahue e Ozmun (2001)
Como se pode notar, na evolução da criança, portanto, estão relacionadas à
motricidade, afetividade e a inteligência. Acredita-se, então que a motricidade é uma
das origens da vida intelectual, e assim se caracteriza como um dos elementos
fundamentais da Educação Infantil.
2.2 - Aprendizagem Motora
A Educação Motora abrange todas as aprendizagens da criança,
processando-se por etapas progressivas e específicas conforme o desenvolvimento
geral de cada indivíduo.
27
Realiza-se em todos os momentos da vida por meio de percepções
vivenciadas, com uma intervenção direta em nível cognitivo, motor e emocional,
estruturando o indivíduo como um todo. A educação passa pela facilitação das
condições naturais e prevenção dos distúrbios corporais. Ela se realiza na escola, na
família e no meio social com a participação dos educadores, dos pais e dos
professores em geral (professores de natação, de atividades aquáticas, judô, balé,
ginástica, dança, arte-educadores, etc). Dirige-se prioritariamente à criança em
condições de freqüentar a escola e sem comprometimentos maiores. Muitos autores
citados a seguir enfatizam essa área de atuação e acredita-se que a base educativa
acaba permeando as outras (reeducação, estimulação e terapia).
Le Boulch (1986, p. 163) comenta que a educação psicomotora deve ser
considerada como uma educação de base na escola elementar, ponto de partida de
todas as aprendizagens pré-escolares. Ele lutou e conquistou na década de 60, a
sua inclusão nos cursos primários da França.
Vayer (1984, p. 193) coloca que:
Do ponto de vista educativo, o papel e lugar da educação psicomotora na educação geral corresponderá, naturalmente, às diferentes etapas do desenvolvimento da criança, e assim entendemos que: no curso da primeira infância toda educação é educação psicomotora; no curso da segunda infância a educação psicomotora permanece sendo núcleo fundamental de uma ação educativa que começa a diferenciar-se em atividades de expressão, organização das relações lógicas e as necessárias aprendizagens de leitura e escrita; no curso da grande infância a diferenciação entre as atividades educativas se faz mais acentualmente e a educação psicomotora mantém então a relação entre as diversas atividades que concorrem simultaneamente ao desenvolvimento de todas os aspectos da personalidade.
Lapierre (1986, p.87) considera que a educação psicomotora é uma ação
psicopedagógica que utiliza os meios da Educação Física, com a finalidade de
normalizar ou melhorar o comportamento do indivíduo.
Picq e Vayer (1984, p. 90) sugerem que se investiguem as técnicas. A
consciência do corpo, o domínio do equilíbrio, o controle e, mais tarde, a eficácia das
diversas coordenações gerais e segmentares, a organização do esquema corporal,
a orientação no espaço, e, finalmente, melhores possibilidades de adaptação ao
mundo exterior são os principais objetivos da educação psicomotora.
Em relação à ação educativa, enfatiza-se a criatividade. O educador que
encerra o seu processo na técnica e no que pretensamente afirma ser o melhor para
28
os alunos incorre no erro de transformar a estes em futuros reprodutores dessas
técnicas e não em indivíduos que acima de tudo são e não que têm.
Entende-se que, para que ocorra um desenvolvimento global e harmonioso
da criança, o professor deverá estar habilitado, para que possa permitir a
sensibilização, a percepção do próprio corpo, o toque, o renascimento corporal, a
união entre a psique e o corpo, as brincadeiras durante o parque, brincadeiras
realizadas pelas professoras, o correr, o pular, subir, descer, mexer com a terra, com
o barro, andar descalço, perceber diferentes texturas, manipular objetos de
diferentes tamanhos, amassar, rasgar; com certeza, terá minimizado algumas
dificuldades quanto ao seu aprendizado. Pois: É pela motricidade e pela visão que a criança descobre o mundo dos objetos e é manipulando-os que ela redescobre o mundo; porém, esta descoberta a partir dos objetos só será verdadeiramente frutífera quando a criança for capaz de segurar e de largar, quando ela tiver adquirido a noção de distância entre ela e o objeto que ela manipula, quando o objeto não fizer mais parte de sua simples atividade corporal indiferenciada. A motricidade humana não é exclusiva de um método, ou de uma “escola” ou de uma “corrente” de pensamento, nem constitui uma técnica, um processo, mas visa fins educativos pelo emprego do movimento humano. (AJURIAGUERRA, apud FONSECA, 1998 p. 332).
O mesmo autor nos relata que, segundo Piaget, “todos os mecanismos
cognitivos assentam na motricidade, tanto mais que esta é o meio (e o instrumento)
facilitador de todas as formas de expressão verbal”.
Em todos os níveis de desenvolvimento das funções cognitivas, desde a
percepção e os esquemas sensório-motores até as operações propriamente ditas,
ocorre interferência da motricidade.
Freire (1991) analisa a importância dos atos motores não só na relação da
criança com o mundo, mas também na compreensão dessas relações. A atividade
corporal, para ele, liga a atividade simbólica, as representações mentais, com o
mundo concreto, real, com o qual o sujeito se relaciona. Afirma ele de que: [...] Não se passa do mundo concreto para a representação mental senão por intermédio da ação corporal. A criança transforma em símbolos aquilo que pode vivenciar corporalmente: o que ela vê, cheira, pega, chuta, aquilo de que corre e assim por diante (FREIRE, 1991, p. 20).
É preciso salientar que, no Brasil, a motricidade humana desenvolveu-se pela
vertente da Educação Física. A partir de 1978, a motricidade começou a despertar o
29
interesse de professores de Educação Física, Pedagogos e Psicólogos que
utilizavam as práticas corporais na escola como meio de inovar as aulas de
Educação Física das crianças.
A motricidade adota inicialmente o mesmo paradigma da educação física,
pois alimenta a vertente da ginástica ao agrupar famílias de exercícios (equilíbrio,
coordenação, lateralidade, orientação espacial, orientação temporal, ritmo).
O desenvolvimento da motricidade humana ocorre através de exercícios
motores em que o corpo se desloca e o sujeito percebe as diferentes noções de
maneira interna; exercícios sensório-motores ocorrem através da manipulação de
objetos, ou seja, quando a criança é capaz de segurar e largar os objetos; nos
exercícios perceptomotores as manipulações são mais sutis e a percepção visual,
muito importante, domina as outras partes. A motricidade busca oferecer às crianças
a livre expressão de seu ser, o estar bem e o sentir-se bem.
2.3 - Atividades psicomotoras
Fundada por Le Boulch sob o nome de Psicocinética, uma teoria geral do
movimento, toma forma uma verdadeira educação psicomotora com base nas leis do
desenvolvimento psicomotor da criança, servindo de fundamento a uma concepção
global da educação.
A educação psicomotora concerne uma formação de base indispensável a toda criança que seja normal ou com problemas. Responde a uma dupla finalidade: assegurar o desenvolvimento funcional tendo em conta possibilidades da criança e ajudar sua afetividade a expandir-se e a equilibrar-se através do intercâmbio com o ambiente humano (LE BOULCH, 1987, p.1213).
A atividade principal das crianças na escola devia ser a brincadeira, de acordo
com Rosa Neto (2002), pois é por essa atividade que elas demonstram mais
interesse, obtendo mais prazer em fazer. Portanto, seria cabível que aprendessem
os conteúdos propostos pela Escola, brincando! Mas isso, normalmente, parece
“besteira”. Logo, para que ocorra uma mudança é necessário que a escola e os
professores revejam as atividades desenvolvidas em sala de aula, mas,
principalmente, as concepções que fundamentam o fazer escolar.
30
Nas experiências de Sousa (2004, p.44), as crianças são colocadas em
atividades psicomotoras livres, espontâneas e/ou dirigidas, criando-se oportunidades
para brincarem e movimentarem seus corpos. Isso gera uma relação afetiva com o
educador, oportunizando à criança demonstrar sua aprendizagem através de seus
movimentos corporais, da relação com o outro e/ou com o objeto.
A importância das atividades psicomotoras na educação de pré-escolares se
dá numa perspectiva de pedagogia ativa, de criatividade, de pesquisa permanente
através das atividades motoras, incluindo os jogos, as brincadeiras, a diversidade de
objetos nos circuitos psicomotores, focalizando a atenção da criança sobre sua
influência nas atividades e sobre as diferentes formas de expressão: corporal,
motora, tátil, sonora, colorida, para desembocar finalmente na expressão gráfica (o
desenho), depois na expressão verbal (LAPIERRE; LAPIERRE, 2002).
Negrine (1987, p.783) sugere que sejam desenvolvidas, ao nível de pré-
escola, atividades específicas envolvendo o equilíbrio estático e dinâmico, em forma
de contestes, como desafio, mas não com predominância de competição, correção
do certo ou do errado, já que o importante no desenvolvimento das atividades é que
elas estimulem nas crianças a expressão corporal e a criatividade.
A importância das atividades psicomotoras pode ser compreendida quando se
observa, principalmente, a criança na pré-escola vivenciando-as através do jogo, do
brinquedo cantado, do circuito psicomotor e das diversas expressões corporais
como a dramatização e a dança.
31
CAPITULO III
A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA PARA O
DESENVOLVIMENTO MOTOR NA INFÂNCIA
López (1997, p.23), traz-nos uma definição para a Educação Física Infantil, ou
Educação Física Pré-escolar: “Educar o domínio motor ou psicomotor permitindo à
criança um comando inteligente de suas ações físicas e emocionais, utilizando o
corpo da criança como o elemento básico de contato com a realidade exterior”.
Este estágio da formação é oferecido em creches e pré-escolas. O movimento
humano é interpretado como um meio para o desenvolvimento. No caso das
crianças, a educação deve ser orientada para dar oportunidades a numerosas e
variadas experiências corporais. O estudo da criança deve ser interdisciplinar no
sentido de que a ênfase deve ser no crescimento físico, emocional, social e
psicológico.
A criança na idade da Educação Infantil, ao iniciar seu processo de
escolarização, vivencia uma nova realidade. O papel do professor de Educação
Física neste momento é familializar-se com os aspectos relacionados às crianças e
que estão envolvidos, direta ou indiretamente, no processo de ensino-aprendizagem.
É necessário saber quais as mudanças ocorridas tanto no intelecto quanto no físico,
e no comportamental. Os conteúdos propostos, os materiais utilizados, e os espaços
físicos devem ser adequados às necessidades da criança no período de
crescimento, contribuindo, assim, para o seu desenvolvimento. Na escola, ela terá
contato com diferentes pessoas, com diferentes costumes, e isso irá ajudá-la a
conviver socialmente.
Predominam como conteúdos da Educação Física desta fase: a ginástica, a
dança, os jogos e as lutas, utilizados de forma lúdica e recreativa, de acordo com a
idade das crianças, que varia de três a seis anos, dependendo da realidade de cada
escola.
3.1 - Movimento e Psicomotricidade
Conforme Pinto (1997, p.259), “Viver é mover-se e movimento é existência”.
No ser humano, o movimento tem características especiais que lhes são próprias,
32
sendo um ato pessoal, consciente, intencional, significativo e expressivo. O
movimento é uma característica do ser. Ele expressa a personalidade de cada
indivíduo.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI, 1998)
destina um de seus capítulos ao tema Movimento. A Educação Física é considerada
um dos elementos importantes da prática pedagógica que caracteriza este ciclo de
escolarização.
O movimento humano, portanto, é mais do que simples deslocamento do corpo no espaço: constitui-se em uma linguagem que permite às crianças agirem sobre o meio físico e atuarem sobre o ambiente humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor expressivo (RCNEI, 1998, p.15).
O objetivo da Educação Infantil é fornecer às crianças os meios essenciais
para o desenvolvimento de suas capacidades fundamentais. O envolvimento delas
em ações motoras possibilita o autoconhecimento, o conhecimento do mundo que
as cerca e de suas possibilidades de ação sobre ele. A Educação Física é
fundamental como meio de formação humana e capacitação para a pré-escola, pois
permite o desenvolvimento das capacidades naturais da criança, a aprendizagem e
o controle das habilidades físicas fundamentais (LÓPEZ, 1997).
Concordando com López, Metzer e Mello (2002) percebem o movimento
como um elemento primordial da infância, que contribui para a elaboração do
pensamento da criança. O movimento, o gesto, a deslocação são manifestações de
uma personalidade em formação.
O movimento, relacionando-o com a Física é definido como mudança do
corpo ou dos segmentos corporais no espaço e no tempo através da aplicação de
vários graus de força (BARBANTI, 2003). Mas como o próprio autor continua, essa
definição não dá conta de explicar a complexidade do movimento humano, que é
orientado principalmente para resolver problemas e com objetivos definidos. É no
período da educação infantil que a criança se relaciona com os outros e com o
mundo por meio do movimento:
O movimento tem uma grande importância biológica, psicológica, social, cultural e evolutiva, pois é através dele que se ocorre a interação do ser humano com o meio ambiente. Essa interação com o meio ambiente se dá através da constante presença de movimentação, dessa maneira o
33
movimento pode ser considerado um fator determinante para a sobrevivência e desenvolvimento de todos os seres vivos (MOLA, 1997, p.11).
A Educação Física na idade aqui em questão permite à criança um comando
inteligente de suas ações físicas.
O movimento é uma forma de conhecimento. Dessa forma, por meio do
movimento, da reflexão do corpo em movimento e em contato com os demais e com
o ambiente, a Educação Física pode atingir uma educação do homem como integral.
As aulas devem permitir aos alunos a vivência do seu próprio corpo. Eles devem
descobrir suas potencialidades, pensando e agindo criativamente e expressando sua
subjetividade:
Criatividade motora é uma forma de conhecer, pensar e agir, não a reprodução do conhecido, do vivenciado, mas a construção de novos conhecimentos e movimentos que refletem associações e elaborações a partir daquilo que o individuo já experienciou (TIBEAU, 2001, p.12).
O desenvolvimento motor é um processo pelo qual a criança adquire controle
do próprio corpo e de habilidades motoras. A partir disso, o RCNEI considera que o
desenvolvimento da capacidade de movimento representa uma forma de
conhecimento das potencialidades corporais, hábitos de saúde e bem estar, e uma
forma de expressão que se dá por meio das emoções, sentimentos e formas de
comunicação. O movimento, portanto, representa uma maneira de relacionar-se com
o mundo, sendo esta (somada à linguagem corporal), uma forma de conhecimento
(TIBEAU, 2001).
A educação psicomotora é a educação da criança através do movimento de
seu próprio corpo, levando em consideração sua idade, a cultura corporal e os seus
interesses. Para trabalhar-se tal educação, é necessário que se utilizem as funções
motoras, cognitivas, perceptivas, afetivas e sócio-motoras. O importante não é o
desempenho perfeito da criança, mas como ela utilizou seus movimentos para
enfrentar os problemas que defronta (OLIVEIRA, 1998). Dessa forma, ela explora o
ambiente, passa por experiências concretas (indispensáveis ao seu
desenvolvimento intelectual) e é capaz de tomar consciência de si mesma e do
mundo que a cerca. A criança adquire um autoconhecimento por meio de seu corpo,
de suas percepções e sensações, por intermédio da manipulação constante de
34
materiais que a cercam. Elas começam a freqüentar os bancos escolares e se vêem
curiosas com o mundo e com tudo mais o que possam aprender. Logo, as aulas de
Educação Física tornam-se de extrema importância.
3.2 - A importância do lúdico
Figueiredo (1999) e Maluf (2003) consideram importante o uso de brinquedos,
a exploração do corpo e do espaço para o desenvolvimento da criança.
Segundo Friedmann (1996), a interação da criança em ações motoras,
visuais, táteis e auditivas sobre os objetos e o meio, é essencial para seu
desenvolvimento integral. E isso tudo deve ser proporcionado pela escola.
A possibilidade de trazer o jogo para dentro da escola é uma possibilidade de pensar a educação numa perspectiva criadora, autônoma, consciente. Através do jogo, não somente abre-se uma porta para o mundo social e para a cultura infantil como se encontra uma rica possibilidade de incentivar o seu desenvolvimento (FRIEDMANN, 1996, p.56).
Figueiredo (1999) diz que é por meio do corpo que a criança realiza
brincadeiras fundamentais para o seu desenvolvimento, já que ele é o seu primeiro
brinquedo. À medida que a criança amplia suas experiências e seu corpo já não é
mais suficiente, ela cria, então, seus brinquedos. Por meio de brincadeiras e jogos,
constrói esquemas motores, exercita-se, faz novas descobertas e interage com o
mundo.
Para Maluf (2003, p.14), é necessário vivenciar uma prática corporal, pois isso
facilita a interação com os alunos:
O conhecimento dá-se a partir de experiências vivenciadas, juntamente com uma boa formação teórica, pedagógica e via corporal (práticas corporais). Podemos retomar nossa própria infância a cada momento, através de brincadeiras, e ajudar crianças a descobrirem suas verdades, seus temores, suas alegrias, seus gestos, suas vontades e assim vê-las vislumbrar novos horizontes do saber, do sentir e do ser criança.
A cultura corporal se constitui da história de inúmeros conhecimentos e
representações que se transformaram e ganharam novos significados de
intencionalidades e formas de expressão. Dentre suas produções, a Educação
35
Física incorporou como conteúdos: o jogo, o esporte, a dança, a ginástica e a luta,
tendo estas práticas a representação corporal como característica lúdica.
As crianças necessitam que lhe ofereçam grande quantidade de material
lúdico, entre eles, argila e areia, além dos brinquedos convencionais, como bolas,
bonecos, e outros. Conforme a autora, esses meios alternativos, além de exercerem
fascínio sobre as crianças, proporcionam ricas experiências sensoriais.
O brinquedo tem grande influência no desenvolvimento infantil. Ele serve de
instrumento de contato com a realidade. Porém, de nada adianta tê-lo se não houver
liberdade e estímulo para manipulá-los, criar e recriar, experimentar e descobrir,
para satisfazer suas necessidades. É importante que o professor saiba qual o tipo de
brinquedo ou brincadeira, e qual a estimulação a ser criada para proporcionar à
criança uma aprendizagem mais satisfatória (BOMTEMPO, 1997).
A aprendizagem depende muito da ação corporal. Sabemos que a melhor
coisa que a criança faz é brincar, sendo assim, uma especialista em brinquedo. A
adoção de atividades da cultura infantil como conteúdo pedagógico facilitaria o
trabalho do educador, pois manteria o interesse e a motivação dos alunos (FREIRE,
1997). Aprender a trabalhar com esses brinquedos, com a cultura, com os
conhecimentos que a criança já possui, garante um bom desenvolvimento das
habilidades motoras, cognitivas e sociais, sem lhes impor uma linguagem corporal
que lhes é estranha.
A brincadeira encontra, assim, um papel educativo e social importante na pré-
escola. O direito à infância é prioritariamente o direito ao não-trabalho, característico
da brincadeira, a qual, conseqüentemente, se constitui como espaço que fornece a
possibilidade da construção de uma identidade infantil autônoma, cooperativa e
criativa (WAJSKOP, 2001).
Freire (1997, p.9) sugere que o jogo seja um componente privilegiado da
educação, não somente a educação física, mas de todas as disciplinas: “o ambiente
lúdico, além de facilitar o ensino de diversos conteúdos, cria condições para que o
aluno trabalhe com a criatividade, a moralidade e a sociabilidade”. Para o autor, o
jogo é uma simulação lúdica da realidade, que se concretiza quando as crianças
brincam.
É preciso que os professores entendam que os brinquedos permitem
experiências que promovem a aprendizagem da criança e que o comportamento
desta pode ser estudado por meio das atividades lúdicas (MALUF, 2003). Sendo
36
assim, o brincar é um aspecto fundamental para se chegar ao desenvolvimento
integral dessa fase. A partir dessa mentalidade, os programas educacionais
deveriam preparar melhor os professores para promover esse brincar, fazendo com
que estes não só desenvolvam, mas também gostem das atividades aqui em
questão.
3.3 - Corporeidade como elemento fundamental da Educação Física
Infantil
Vemos a Corporeidade como elemento fundamental da Educação Física
Infantil, pois conforme Medina (1991, p.54):
Como falar, por exemplo, do homem integral, total, sem passar por suas instâncias materiais, biológicas, psicológicas, neurológicas, espirituais, sociológicas, etc? Como falar da alma excluindo-se o corpo? O que é o corpo sem sua transcendentalidade?
O que marca o humano são as relações dialéticas entre o corpo, a alma e o
mundo no qual estes se manifestam (OLIVIER, 1999). A condição do homem é
corporal pois ele só se comunica com os outros porque tem um corpo que se
expressa de forma contextualizada, como um ser no mundo. É ele que atrai o olhar
do outro assim como também é atraído. O pensamento, a emoção, a dor, o prazer,
tudo encontra no corpo sua origem e sua manifestação.
A corporeidade amplia o universo humano. A relação dialética do ser no
mundo implica na riqueza de vivências significativas. E ainda:
A corporeidade implica, portanto, na inserção de um corpo humano em um mundo significativo, na relação dialética do corpo consigo mesmo, com outros corpos expressivos e com os objetos do seu mundo (ou as "coisas" que se elevam no horizonte de sua percepção). O corpo se torna a permanência que permite a presença das "coisas mesmas" manifestar-se para mim em sua perspectividade; torna-se o espaço expressivo por excelência, demarca o início e o fim de toda ação criadora, o início e o fim de nossa condição humana. Mas ele, enquanto corporeidade, enquanto corpo vivenciado, não é o início nem o fim: ele é sempre o meio, no qual e através do qual o processo da vida se perpetua (OLIVIER, 1999, p.13) .
O corpo é nosso referencial com o mundo, já que ele é o elo com os demais e
com o mundo. Partindo dessa idéia, é impossível dissociá-lo da mente. A
37
corporeidade é o corpo vivenciado. É por meio dele que manifestamos todos os
aspectos de nossa existência, da cultura e de nossa sociedade. É por isso que é de
extrema importância relacioná-lo com a aprendizagem (FABRIN, 2002).
O intelecto não pode se tornar único ponto de referência e valorização
pedagógica. Quando isso acontece, nos diz Berge (1988), estabelece-se uma
ruptura na personalidade e perde-se toda a capacidade de espontaneidade.
Simplesmente mandar fazer movimentos confinados ao corpo é um impasse. Mas partir do corpo para chegar a uma tomada de consciência mais ampla é um procedimento muito mais enriquecedor, e que, hoje em dia, se torna urgente (BERGE, 1988, p.30).
Quando o indivíduo que se move, ele o faz corporalmente. Visto deste ângulo,
o corpo é multifacetado e pluridimensional, ao se considerar a motricidade uma
construção sócio-histórica. Ela não pode estar separada da corporalidade e esta, da
dinâmica de produção, circulação e apropriação cultural (TABORDA DE OLIVEIRA,
2003).
A área da Educação Física contempla múltiplos conhecimentos produzidos e
usufruídos pela sociedade a respeito do corpo e do movimento. Deve-se utilizar os
benefícios fisiológicos e psicológicos dessas manifestações, assim como suas
possibilidades de utilização como instrumentos de comunicação, expressão, lazer e
cultura.
Formula-se, a partir daí, as propostas para a Educação Física escolar. Trata-
se de encará-la de modo abrangente como cultura corporal, tendo esta, um vínculo
estreito com a cidadania, que deve perpassar toda a educação escolar segundo os
PCN´s (QUEIROZ, 2001).
A cultura corporal, assim como os conhecimentos produzidos socialmente e
acumulados pela humanidade devem ser transmitidos aos alunos na escola, além
de, é claro, trabalhar seus conhecimentos prévios. A partir destes, pode-se
estabelecer uma meta de ação. Negar a cultura infantil é, no mínimo, mais uma das
cegueiras do sistema escolar (FREIRE, 1997).
A Educação Física deve ser gesto que se faça e que se fale, e não um
exercício ou movimento meramente mecânico, vazio e ritualístico. A educação deve
ser, sobretudo, humana e não apenas treinamento físico (SANTIN, 1987). Sendo
assim, ela não pode ser reduzida a uma exclusiva preocupação com o corpo físico,
38
mas ela tem relação com os sentimentos e emoções da vida social e cultural da
criança. O corpo é mais do que um conjunto constituído de músculos e ossos; nele
estão marcados, como já comentou-se, signos sociais que expressam a cultura de
um povo. Por isso, atuar sobre o corpo significa atuar sobre a sociedade, já que ele
constitui-se socialmente:
Quando vemos ou entendemos o corpo como um organismo, dentro dele só há órgãos, sistemas, músculos, ossos, articulações; mas quando o abrigamos, o interrogamos, o observamos, o escutamos, aparece de repente uma história inteira, uma biografia, uma vida de aprendizagens, conquistas, derrotas, frustrações, medos, valentias, amores, ódios, desejos e mor te. Tudo está no corpo de algum modo, mas para entendê-lo, temos que vivê-lo, que lê-lo, que vê-lo, escutá-lo, interpretá-lo (VILLA, 2003, p.180).
Na visão dessa autora, o corpo não é dado. Ele se constrói como qualquer
outra realidade. Assim, o sujeito é anterior e posterior a ele. A mediação entre o
sujeito e o corpo é dada por meio da linguagem. E é a existência desta que permite
a existência do outro, da sociedade e da cultura.
Kolyniak (1996) acredita na superação da dicotomização do homem, seja em
corpo e mente, seja em habilidade física e habilidade mental. Ele diz que há a
necessidade de perceber o homem e a natureza como uma totalidade. Conforme a
autora, cabe à Educação Física aprofundar suas pesquisas e práticas, abarcando o
homem e o movimento de seu corpo, indissociável da mente, das emoções, da
cultura, da história e da sociedade.
A educação Física está constantemente voltada para o domínio do corpo
(LOURO, 1998). Além da preocupação com a sexualidade das crianças, que, em
geral, são separadas nas turmas de educação física, essas aulas usualmente são
representadas por constantes exames. O uso de alinhamentos permite que o
professor avalie cada aluno, examine suas condutas, além de compará-los.
Note-se que nas atividades escolares, não há espaço para a cultura infantil,
como brincadeiras, jogos e outras atividades que fazem parte do saber popular. A
escola nega o corpo concreto das crianças, controlando-o por meio do tempo,
espaço, movimento, gesto e atitudes dos alunos (FIGUEIREDO, 1999).
Sabe-se que por meio das brincadeiras, o mundo infantil conquista espaços e
abre horizontes a todo o momento, numa constante troca de experiências, em que o
conhecimento é sempre re-elaborado, re-criado, estabelecendo assim, a riqueza do
39
prazer de usar o corpo em movimento. No entanto, quando esta criança torna-se um
adulto, esquece-se de seu passado infantil de brincadeiras, fantasias, pulos,
correrias, cantos, etc.
A educação física contribui com a corporeidade, pois ao fornecer os meios
essenciais para o desenvolvimento de capacidades e habilidades fundamentais e
permitir o envolvimento em ações motoras, possibilita o conhecimento de si mesmo
e do mundo.
O desenvolvimento motor é um processo pelo qual a criança adquire controle
do próprio corpo e de habilidades motoras. O desenvolvimento da capacidade de
movimento representa uma forma de conhecimento das potencialidades corporais,
hábitos de saúde e bem estar e uma forma de expressão, por meio das emoções,
sentimentos e formas de comunicação, promovendo, assim, a comunicação com o
meio onde se vive.
A Educação Física, que tem como base o movimento, tem obrigatoriamente, o
corpo como seu objeto de estudo. O corpo humano em movimento é uma riqueza
incalculável que pode ser explorada de forma diferente por essa disciplina,
dependendo da intencionalidade de professores e alunos. O corpo pode ser
reduzido a um objeto disciplinado e explorado, procurando um alto rendimento, ou
pode ser visto como um organismo vivo a ser desenvolvido e cultuado com equilíbrio
e harmonia, e sempre com perspectivas lúdicas.
3.4 - O professor de educação física na educação infantil
Não se pode deixar de lado a cultura corporal, quando pensa-se na formação
de professores. A escola acaba sendo um importante meio de disseminação cultural,
ensinando e reproduzindo técnicas corporais típicas, principalmente nas aulas de
Educação Física (VAZ, SAYÃO e PINTO, 2002).
É preciso conscientizar os profissionais envolvidos com educação, para que
não se preocupem em formar seres iguais a eles mesmos, pois “todo o processo
pedagógico crítico deve permitir que as pessoas envolvidas nele possam ser elas
mesmas” (MEDINA, 1991, p. 106).
Somente um profissional reflexivo, na concepção de Rangel-Betti (1998), será
capaz de ultrapassar os obstáculos que aparecem a todo instante. A reflexão sobre
40
a prática deve ser estimulada desde a formação do professor para torná-lo crítico em
relação ao seu papel na formação de indivíduos.
Existe uma constante necessidade de conhecimentos cada vez mais
diversificados. A complexidade e a dinâmica das relações sociais e de trabalho na
sociedade atual exigem de seus profissionais novas competências (FERRAZ, 2000).
Por isso, o professor só deveria atuar se tivesse autonomia, o que possibilitaria a
construção e reconstrução de sua prática de maneira reflexiva. Como já foi exposto,
não é somente a partir de teorias que se obtém conhecimentos; deve-se considerar
o conhecimento advindo da prática, por meio da experiência.
A formação é um processo contínuo, que tem grande contribuição nos hábitos
do professor. A construção da identidade docente é um movimento permanente de
revisão. Molina e Molina Neto (2003, p.276), apontam a importância desse tipo de
formação e do contato e troca de experiências com outros professores:
É na presença dos semelhantes que o professor socializa suas experiências e pensamentos, reformula suas atitudes, conceitos e procedimentos construídos na sua experiência vivida e no exercício da atividade profissional, ambiente mais do que favorável para a construção de sua identidade profissional.
Para ser um bom professor, não basta apenas conhecer bem o conteúdo a
ser ensinado, ou dominar bem os recursos que irá utilizar. Deve-se levar em conta
as dimensões técnica, política, ética e estética, abaixo apresentadas e definidas por
Rios (2002, p.108):
Dimensão Técnica: diz respeito às capacidades de lidar com os conteúdos – conceitos, comportamentos e atitudes – e à habilidade de construí-los e reconstruí-los com os alunos; Dimensão Política: diz respeito à participação na construção coletiva da sociedade e ao exercício de direitos e deveres; Dimensão Ética: diz respeito à orientação da ação, fundada no princípio do respeito e da solidariedade, na direção da realização de um bem coletivo; Dimensão Estética: diz respeito à presença da sensibilidade e sua orientação numa perspectiva criadora.
Ainda para a autora, não se tratam estas de competências distintas, mas de
componentes de uma mesma unidade. A conexão entre elas, a soma de suas
propriedades, é o que se pode definir de competência.
41
O CONFEF, por meio do intitulado Código de Ética da Educação Física,
também afirma a necessidade de considerar-se as dimensões política e técnica que,
segundo o documento, apesar de distintas, devem estar articuladas. Afirma-se ainda
a existência de uma dimensão ética integradora dessas outras duas, que confere a
condição de unicidade e indissociação do conhecimento e habilidades na
competência profissional em qualquer espaço, situação ou local de atuação.
O processo de aprendizagem é individual no aluno (MATTOS e NEIRA,
1998). Cada criança aprende do seu jeito e de maneira diferente. Dentro da
heterogeneidade, o professor deve ser um especialista em interagir com os alunos.
Ele deve garantir uma aprendizagem que atinja a todas as crianças de acordo com
suas características e necessidades.
42
CONCLUSÃO
O processo de ensino e aprendizagem na Educação Física não se restringe
aos simples exercícios de certas habilidades e destrezas, mas sim, de capacitar o
indivíduo a refletir sobre suas possibilidades corporais e com autonomia, exercê-las
de maneira social e culturalmente significativas e adequadas.
O professor de Educação Física deve ter conhecimento teórico e prático do
aspecto relacionado ao movimento, além das fases do desenvolvimento psicomotor
que serão melhor definidas em outra parte do trabalho, e como se desenvolve a
construção da inteligência do ser humano, entendendo que o indivíduo não é um ser
fragmentado, mas que integra, em cada ação, aspectos motores e psicológicos,
caracterizando então sua complexidade.
O profissional dessa área deve atuar a partir da corporeidade infantil, pois
esta além de ser o principal meio de expressão da criança, também é base para a
sua aprendizagem e desenvolvimento. Como cada criança é única, deve-se levar em
conta seus aspetos físicos, psicológicos, culturais e sociais. Desse modo, não deve-
se negar seus conhecimentos e experiências próprias, mas sim, atuar a partir deles,
sempre buscando utilizar o aspecto lúdico, pois este é o melhor caminho para
alcançar os objetivos propostos.
As aulas de Educação Física são de fundamental importância e devem
contribuir para o crescimento e o desenvolvimento das crianças. Para que isso
ocorra, o educador deve ter noções dos conhecimentos básicos que abordem os
aspectos biológicos da atividade motora, da aprendizagem de atividades básicas e
específicas, do desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo-social.
Pode-se concluir que o profissional de Educação Física que atua na
Educação Infantil, não deve possuir somente conhecimentos específicos de sua
área e sim somá-los aos conhecimentos da criança com a qual esta trabalhando.
Deve-se então, estar considerando e valorizando seus aspectos de
desenvolvimento, sua maneira de aprender, seus conhecimentos prévios, e ter
consciência do papel da escola, que está baseado em viver o presente e
proporcionar vivências que tenham finalidades concretas para o cotidiano da
criança.
43
Assim, o professor, com estes conhecimentos como base, poderá elaborar
um planejamento de ensino, em que suas aulas terão realmente um significado e
uma função para a criança e, conseqüentemente, estarão mostrando a real
importância desta prática de Educação Física como parte indissociável do processo
de Educação Infantil.
44
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50
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
A EDUCACAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 11
1.1 - As especificidades da Educação Física na
Educação Infantil 15
CAPÍTULO II
O DESENVOLVIMENTO MOTOR NA INFÂNCIA 19
2.1 - Teorias do Desenvolvimento Motor 22
2.2 - Aprendizagem Motora 26
2.3 - Atividades psicomotoras 29
CAPÍTULO III
A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA PARA
O DESENVOLVIMENTO MOTOR NA INFÂNCIA 31
3.1 - Movimento e Psicomotricidade 31
3.2 - A importância do lúdico 34
3.3 - Corporeidade como elemento fundamental da
Educação Física Infantil 36
3.4 - O professor de educação física na educação
infantil 39
51
CONCLUSÃO 42
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 44
ÍNDICE 50
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