diseÑo de un software educativo para el desarrollo …
Post on 05-Jan-2022
2 Views
Preview:
TRANSCRIPT
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 1
DISEÑO DE UN SOFTWARE EDUCATIVO PARA EL DESARROLLO DE
HABILIDADES COMUNICATIVAS EN NIÑOS CON TRASTORNO AUTISTA
Trabajo para optar el título de Licenciada en Lenguas Modernas
Autora:
INGRID SUSANA GONZÁLEZ RÍOS
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
2011
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 2
DISEÑO DE UN SOFTWARE EDUCATIVO PARA EL DESARROLLO DE
HABILIDADES COMUNICATIVAS EN NIÑOS TRASTORNO AUTISTA
Autora:
INGRID SUSANA GONZÁLEZ RÍOS
Asesor:
Maria del Rocio Morales Bopp
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
2011
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 3
RESUMEN
Esta investigación tiene como fin el diseño de un software educativo para el desarrollo de
habilidades comunicativas en niños con trastorno autista.
El planteamiento del proyecto se originó en un principio por el deseo personal de buscar un
medio que ayudara a los niños con trastorno autista a comunicarse con las personas que los
rodean y construir así un mejor ambiente de comunicación en donde exista una participación
activa de los mismos. Por esta razón se la da gran importancia al establecimiento de cada una de
las características que presentan los niños con trastorno autista en cada habilidad comunicativa,
expresión oral, expresión escrita, comprensión auditiva y comprensión escrita. De esta manera se
propone la construcción de un software educativo que responda a cada una de las necesidades
comunicativas que presentan los niños con trastorno autista y de esta manera lograr que
establezcan patrones de comunicación para fomentar y dar respuesta antes los ejercicios
comunicativos que se presenten a su alrededor.
La construcción de este software mostro el papel que cumplió HALEES software
comunicativo en la formación de patrones de comunicación en niños que presentan trastorno
autista, destacando de igual manera la importancia que tiene estos niños dentro del desarrollo
social.
DESCRIPTORES Habilidades Comunicativas, autismo, educación, estrategias de aprendizaje,
software.
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 4
CONTENIDO
ANTECEDENTES TEÓRICOS Y EMPÍRICOS ............................................................................ 9
Comunicación ............................................................................................................................... 9
Habilidades comunicativas ......................................................................................................... 11
� Expresión oral ......................................................................................................................... 11
� Expresión escrita ..................................................................................................................... 11
� Comprensión auditiva o comprensión oral ............................................................................. 11
� Comprensión lectora o escrita ................................................................................................. 11
Expresión oral ............................................................................................................................. 12
Expresión escrita ......................................................................................................................... 15
Comprensión Auditiva ................................................................................................................ 17
Comprensión Lectora ................................................................................................................. 19
Definición de Autismo ................................................................................................................ 22
Causas del Autismo .................................................................................................................... 23
Factores Psicógenos .................................................................................................................... 24
Factores cognitivos ..................................................................................................................... 25
Factores biológicos ..................................................................................................................... 26
Factores genéticos ....................................................................................................................... 26
Características Físicas ................................................................................................................. 27
Características conductuales ....................................................................................................... 27
Características en el desarrollo de apego y habilidades sociales ............................................... 27
Características en la comunicación y el lenguaje ....................................................................... 31
Desarrollo del Juego ................................................................................................................... 33
Conductas estereotipadas y ritualistas de niños con trastorno Autista ....................................... 36
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 5
Respuesta a la estimulación sensorial ......................................................................................... 42
Clasificaciones ............................................................................................................................ 43
Conductas Motoras ..................................................................................................................... 46
Manifestaciones Afectivas .......................................................................................................... 47
¿Qué es educar? .......................................................................................................................... 47
Estrategias de aprendizaje- enseñanza ........................................................................................ 48
Dimensiones de las Estrategias de Aprendizaje ......................................................................... 50
Ambientes de Enseñanza- Aprendizaje enriquecidos con computador ...................................... 51
El computador dentro de los medios de enseñanza- aprendizaje ............................................... 52
Tipos de materiales Educativos Computarizados, MECs ........................................................... 53
Sistemas tutoriales ...................................................................................................................... 54
Sistemas de ejercitación y práctica ............................................................................................. 56
Simuladores y juegos educativos ................................................................................................ 57
Lenguajes sintónicos y micromundos exploratorios. ................................................................. 59
Sistemas expertos con fines educativos ...................................................................................... 60
Observación de un MEC ............................................................................................................. 61
Entorno de un MEC .................................................................................................................... 61
Componente Educativo ............................................................................................................... 63
Componente de comunicación .................................................................................................... 66
JUSTIFICACIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .................................................... 68
Planteamiento del problema ....................................................................................................... 71
OBJETIVOS ................................................................................................................................... 71
General ........................................................................................................................................ 71
Específicos .................................................................................................................................. 71
METODO ....................................................................................................................................... 72
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 6
Tipo de Estudio ........................................................................................................................... 72
Diseño de la Investigación .......................................................................................................... 72
Participantes ................................................................................................................................ 73
Instrumento ................................................................................................................................. 73
Procedimiento ............................................................................................................................. 78
ANÁLISIS Y RESULTADOS ....................................................................................................... 80
DISCUSIÓN ................................................................................................................................... 86
REFERENCIAS ............................................................................................................................. 89
ANEXOS…………………………………………………………………………………………88
Anexo 1 Consentimiento informado…………………………………………………………...93
Anexo 2. Protocolo de registro, software HALEES………………………………………….. 92
Anexo 3. Programa y manual de instrucciones HALEES
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 7
LISTA DE TABLAS
Figura N. 1. Comunicación y clasificación………………………………………… 10
Figura N. 2. Taxonomía de las conductas repetitivas………………………………. 38
Figura N. 3. Clasificación de los MECs……………………………………………. 54
Figura N.4. Variables utilizadas para la clasificación de un MEC………………… 61
Figura N. 5. Variables utilizadas para la evaluación del componente
educativo de un MEC………………………………………………………………64
Figura N. 6. Variables utilizadas para la evaluación del componente
de comunicación de un MEC………………………………………………………66
Figura N. 7. Actividades desarrolladas en el software HALEES…………………..73
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 8
LISTA DE FIGURAS
Tabla N.1. Interacción entre dos personas……………………………………………..29
Tabla N.2. Interacción entre un niño con trastorno autista (A)
y una persona (B)………………………………………………………………………30
Tabla N.3. Interacción entre una persona (A) y un niño con
trastorno autista (B)……………………………………………………………………31
Tabla N.4. Tiempo utilizado por los niños con y sin autismo
frente al juego………………………………………………………………………….36
Tabla N.5. Hipervínculos del software HALEES ………………………………….…80
Tabla N.6. Menú y ejercicios de cada habilidad comunicativa
en el software HALEES…………………………………………………………….…81
Tabla N.7. Presentación “Bien hecho” e “Intenta de nuevo”
del software HALEES………………………………………………………………...82
Tabla N.8. Presentación de canciones e el software HALEES…………………….…82
Tabla N.9. Presentación de ejercicios en Excel en el software HALEES………….....83
Tabla N. Imágenes presentadas en el software HALEES…………………………….83
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 9
ANTECEDENTES TEÓRICOS Y EMPÍRICOS
Comunicación
El diseño de un software para el desarrollo de habilidades comunicativas en niños con
autismo necesita de un claro conocimiento acerca de cuáles son las habilidades comunicativas
desarrolladas en niños normales es decir sin autismo y en aquellos con autismo; lo cual será
explicado a continuación. Primero que toda la comunicación se concibe como el proceso
mediante el cual se trasmite información de una persona a otra; información que a su vez es
trasmitida por medio de un canal que llegara de un emisor a un receptor. Es este proceso el que
nos permite adquirir nuevos conocimientos acerca de temas que son de nuestro interés, así como
también informarnos acerca de las noticias en la actualidad. 1
En este proceso podemos distinguir competencias comunicativas que desde el punto de
vista del marco común europeo de referencia para las lenguas se definen como:
“la capacidad de una persona para comportarse de manera eficaz y adecuada en una
determinada comunidad de habla; ello implica respetar un conjunto de reglas que incluye
tanto las de la gramática y los otros niveles de la descripción lingüística (léxico, fonética,
semántica) como las reglas de uso de la lengua, relacionadas con el contexto
sociohistórico y cultural en el que tiene lugar la comunicación”.2
1 Consejo de Europa (2001). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. [en línea], disponible en: http://cvc.cervantes.es/obref/marco. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Instituto Cervantes, Anaya (2003), recuperado: 13 de Agosto 2010. 2 Consejo de Europa (2001). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. [en línea], disponible en: http://cvc.cervantes.es/obref/marco. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Instituto Cervantes, Anaya (2003), recuperado: 13 de Agosto 2010.
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 10
Sin embargo este proyecto tiene como fin la creación de un software que ayude al
desarrollo de habilidades comunicativas, que al igual que las competencias hacen parte del
proceso comunicativo, pero que se especializan en el desarrollo de habilidades específicas.
Este cuadro nos muestra la clasificación de las competencias comunicativas y las
habilidades comunicativas que nos permite identificar los elementos que se estudiaran de los
niños con trastorno autista.
Tabla N. 1. Comunicación y clasificación
COMUNICACIÓN
COMPETENCIAS
COMUNICATIVAS
Competencia
lingüística
Competencia
Sociolingüística
Competencia
Pragmática
HABILIDADES
COMUNICATIVAS
Expresión Oral
Expresión escrita
Comprensión Oral
Comprensión Escrita
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 11
El Marco Común Europeo de referencia para las lenguas, propone ciertos parámetros para
la realización de programas de lenguas, manuales, exámenes, etc. en toda Europa. Creado
principalmente para profesionales que se destaquen en el área de las lenguas modernas el cual
describe con gran precisión cada uno de los objetivos y la metodología utilizada en este proceso
de enseñanza, ayudando en la creación de espacios para la comunicación, que a su vez faciliten el
desarrollo de distintos procesos en los ámbitos profesional y educativo. Además de esto nos
brinda adecuada información acerca de cada una de las habilidades comunicativas desarrolladas
en el proceso comunicativo.
Habilidades comunicativas
Las destrezas lingüísticas o habilidades comunicativas hacen referencia a los caminos
tomados para activar el uso de la lengua. La didáctica las ha clasificado en cuatro:
• Expresión oral
• Expresión escrita
• Comprensión auditiva o comprensión oral
• Comprensión lectora o escrita
Cada una de estas habilidades está dividida a su vez en micro destrezas; en el caso de la
comprensión auditiva la persona necesita reconocer y segmentar palabras dentro de la cadena
fonética que en el texto escrito puede encontrar aisladas. 3
3Consejo de Europa (2001). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. [en línea], disponible en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/destrezas.htm Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Instituto Cervantes, Anaya (2003), recuperado: 13 de Agosto 2010.
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 12
Existen habilidades complementarias que en el caso de la comprensión tienen como fin
definir relaciones entre las diferentes partes de un texto oral o escrito, o de la misma manera la
relación entre el texto y el conocimiento que se posee del mundo. El hablante puede reconocer
entre ciertas digresiones o bromas de parte de un profesor, gracias a las habilidades que se
poseen. Basándonos en el marco encontramos la comprensión auditiva y la comprensión lectora
como actividades dentro de las lingüísticas de recepción; de igual forma la expresión oral y la
expresión escrita como actividades dentro de las lingüísticas de producción.4
Expresión oral
Desde el punto de vista del marco común europeo de referencia para las lenguas la
expresión oral es una capacidad comunicativa que comprende el dominio del léxico, la gramática,
el dominio de la pronunciación, conocimientos socioculturales y pragmáticos. Está conformada
por micro destrezas como aportar información y opiniones correctamente, demostrar acuerdo o
desacuerdo o saber en qué momentos es oportuno hablar o no. 5
Está estipulado que existe una relación entre la expresión oral y comprensión auditiva como
entre la comprensión lectora y la expresión escrita. Aunque el marco de referencia hace hincapié
por un lado a la competencia auditiva y la competencia lectora como actividades lingüísticas de
recepción y por otro lado la expresión escrita y la expresión oral definidas como actividades
lingüísticas de producción. Sin embargo a su vez se incluyen dos conceptos las actividades de
mediación y de interacción. El marco europeo de referencia estudia las actividades de expresión
4 Consejo de Europa (2001). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. [en línea], disponible en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/destrezas.htm Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Instituto Cervantes, Anaya (2003), recuperado: 13 de Agosto 2010 5 Ibid, para 2.
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 13
oral dentro de un proceso de trasmisión de información y le brinda ciertas instrucciones al
público para las presentaciones o exposiciones, enumerando estos tipos de expresión oral (leer en
voz alta un texto, hablar con el apoyo de notas, etc.) y finalmente describe cada una de las
estrategias de expresión como planeación del discurso, modificación del mensaje, autocorrección,
etc. Todo lo anterior con el objetivo de fijar y evaluar la destreza. Esta destreza resulta ser muy
difícil para los estudiantes sobre todo al dar un discurso en público sobre un tema actual, exponer
algún tema asignado por el maestro o discutir un tema de interés.6
Cassany, Luna y Sanz (1994) proponen estos cuatro criterios para la clasificación de las
actividades de expresión oral:
1. Según la técnica: diálogos dirigidos (para practicar determinadas formas y
funciones lingüísticas), juegos teatrales, juegos lingüísticos (p. ej., adivinanzas), trabajos
en equipo, etc.
2. Según el tipo de respuesta: ejercicios de repetición mecánica, lluvia de
ideas, actuación a partir de instrucciones (p. ej., recetas de cocina), debate para solucionar
un problema, actividades de vacío de información, etc.
3. Según los recursos materiales: textos escritos (p. ej., completar una
historia), sonido (p. ej., cantar una canción), imagen (p. ej.,. ordenar las viñetas de una
historieta), objetos (p. ej., adivinar objetos a partir del tacto, del olor…), etc.
6 Consejo de Europa (2001). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. [en línea], disponible en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/destrezas.htm Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Instituto Cervantes, Anaya (2003), recuperado: 13 de Agosto 2010
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 14
4. Comunicaciones específicas: exposición de un tema preparado de
antemano, improvisación (p. ej., descripción de un objeto tomado al azar), conversación
telefónica, lectura en voz alta, debates sobre temas de actualidad, etc. 7
En función del nivel de los alumnos y de los objetivos específicos del curso, la evaluación
de la expresión oral puede centrarse en algunas de las siguientes microdestrezas:
1. organizar y estructurar el discurso de modo coherente (p. ej., por orden
cronológico);
2. adecuarse a la situación en la que se desarrolla el discurso (tono, registro,
tema, etc.);
3. transmitir un mensaje con fluidez (sin excesivos titubeos, pausas, falsos
comienzos, etc.), corrección (fonética, gramatical, léxica, etc.), precisión (conceptual,
léxica, etc.) y un grado apropiado (según el nivel de los alumnos) de complejidad;
4. dejar claro cuáles son las ideas principales y cuáles las complementarias;
5. dejar claro qué es opinión, qué es conjetura y qué es información verificada
o verificable;
6. aclarar, matizar, ampliar, resumir, etc., según la retroalimentación que van
recibiendo de los oyentes;
7. hacer uso de las implicaturas;
8. manejar el sentido figurado, el doble sentido, los juegos de palabras, la
ironía, el humor en general, las falacias;
7 Consejo de Europa (2001). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. [en línea], disponible en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/destrezas.htm Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Instituto Cervantes, Anaya (2003), recuperado: 13 de Agosto 2010
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 15
9. transmitir el estado de ánimo y la actitud;
10. conseguir el objetivo del discurso, p. ej., transmitir las emociones
experimentadas en una aventura.
Expresión escrita
Esta destreza lingüística describe la producción del lenguaje escrito que participa dentro del
lenguaje verbal, contando de igual forma elementos no verbales como lo son gráficos, mapas,
formulas, etc. la función de la expresión escrita es dejar pruebas de cada uno de los hechos que
han ocurrido o van a ocurrir como el caso de la historia o celebraciones futuras. Mientras que la
expresión oral disfruta de cierta libertad, esta destreza se rige sobre normas que siguen los textos
literarios, administrativos, religiosos, etc. reforzados mediante la enseñanza. Sin olvidar que acá
se pierden algunas cosas como los gestos, la entonación, el ritmo, las pausas, el timbre de voz,
etc. 8
En este proceso se establecen las siguientes etapas:
1. análisis de la situación de comunicación (conocimientos sobre el tema,
destinatario del texto, propósito del mismo, etc.);
2. producción de ideas;
3. organización de las ideas, p. ej., en un esquema;
4. búsqueda de información;
5. redacción de un borrador;
8 Consejo de Europa (2001). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. [en línea], disponible en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/destrezas.htm Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Instituto Cervantes, Anaya (2003), recuperado: 13 de Agosto 2010
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 16
6. revisión, reestructuración y corrección;
7. redacción definitiva;
8. últimos retoques.9
Con base en el modelo de Procesos cognitivos establecidos por el Marco Comun Europeo
existen estas fases: planificación, ideación, desarrollo, expresión, análisis gramatical,
linealización y adyacencia. Sujeto a estas faces tenemos el texto escrito que los estudiantes
entregan y es corregido por el profesor, lo que permite la creación de estrategias de enseñanza de
escritura dentro de un proceso en donde participan el estudiante, el profesor y los compañeros.
Una de las técnicas creadas fue propuesta por M. Chimombo (1986) que consiste en lo
siguiente: escoger frases con errores comunes dentro de los alumnos para que ellos mismos los
corrijan y comenten, para luego escribir estas delante de todos. Otra técnica propuesta por
Cassana, Luna y Sanz (1994), expone una redacción en grupo en donde los estudiantes puedan
tener un acercamiento con el proceso de la composición escrita.
La evaluación de la expresión escrita se centró en las siguientes microdestrezas:
1. Planificar y estructurar el texto (esquemas, borradores, etc.) de modo
coherente, p. ej., por orden cronológico;
2. Emplear debidamente elementos de cohesión;
3. Escribir con corrección (ortográfica, gramatical, etc.), precisión
(conceptual, léxica, etc.) y un grado apropiado (según el nivel de LE) de complejidad;
9 Consejo de Europa (2001). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. [en línea], disponible en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/destrezas.htm Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Instituto Cervantes, Anaya (2003), recuperado: 13 de Agosto 2010
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 17
4. Escribir con fluidez y a un ritmo adecuado a su nivel;
5. Observar las convenciones establecidas en cada tipo de texto (narrativo,
expositivo, argumentativo, etc.);
6. Emplear el registro (familiar, estándar, académico, etc.) adecuado en cada
situación;
7. Dejar claro cuáles son las ideas principales y cuáles las complementarias;
8. Dejar claro qué es opinión y qué es información verificada o verificable;
9. Manejar el sentido figurado, el doble sentido, los juegos de palabras, la
ironía, el humor en general, las falacias.
Comprensión Auditiva
Esta destreza lingüística describe la interpretación del discurso oral, en donde participan el
componente lingüístico, factores cognitivos, sociológicos, de actitud y perceptivos. Esta
capacidad comprende un completo proceso de interpretación del discurso, partiendo desde la
descodificación y comprensión lingüística; y llegando a la interpretación y valoración personal
que requiere a su vez la activa participación del oyente. La perspectiva de procesamiento sintético
(bottom-up) ha sido la base para el estudio de los procesos de comprensión; la teoría de Koster
(1991) nos brinda como ejemplo: al quitar los ruidos y sonidos ni lingüísticos que son percibidos
y seleccionados siendo estos exclusivamente los sonidos del habla “nivel fonético”, luego son
clasificados en fonemas “nivel fonológico”, con estos formamos palabras “nivel léxico”, para
luego construir relaciones morfosintácticas y frases “nivel morfosintáctico”; a estas frases se le
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 18
dan significado “nivel semántico” y finalmente se forma un texto coherente dentro de una
situación “nivel pragmático”.10
Es importante ver cuáles son los materiales didácticos dentro del desarrollo de la
comprensión auditiva; el formato (tipo de soporte, calidad acústica, etc.), el contenido
(tratamiento, tema, etc.), el nivel (cultural, gramatical, etc.) y finalmente el uso de ellos visto
desde el desarrollo de las tareas por parte de los estudiantes. 11
La evaluación de la comprensión auditiva se centra en las siguientes microdestrezas:
• captar el objetivo del discurso;
• discriminar las ideas principales de las complementarias;
• discriminar las palabras importantes de las secundarias;
• anticipar la continuación del discurso;
• inferir aquello que no se explicita, captar las implicaturas;
• detectar e interpretar el sentido figurado, el doble sentido, los juegos de
palabras, la ironía, el humor, en general, las falacias;
• captar el estado de ánimo y la actitud del emisor.12
El Marco europeo de referencia estudia esta comprensión auditiva, partiendo de las
actividades como lo son escuchar la radio, una conversación, una conferencia, etc.; enumera las
diferentes clases de escucha según el objetivo que se busca como recibir la información esencial,
10 Consejo de Europa (2001). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. [en línea], disponible en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/destrezas.htm Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Instituto Cervantes, Anaya (2003), recuperado: 13 de Agosto 2010 11 Ibid, para 5. 12 Ibid, para 6.
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 19
comprender detalles, etc. y finalmente explica las estrategias utilizadas por el interlocutor para
predecir el contenido y organización del discurso. Para entender el objetivo de la comprensión
auditiva podemos tener en cuenta lo propuesto por E. Martín Peris (1991), «entender no es dar
con la respuesta correcta, eliminando las falsas; entender es hacer una interpretación razonable
[…] lo importante es ‘entender algo’' (lo que interesa, lo que se busca), no necesariamente
‘entenderlo todo’».
Comprensión Lectora
Esta destreza lingüística describe la interpretación del discurso escrito en donde participan
el componente lingüístico, los factores de actitud, perceptivos, cognitivos y sociológicos.
Comprende el completo proceso en la interpretación de textos; en donde el lector aparte de tomar
información y deleitarse con ella, tiene la posibilidad de dar su propia opinión, basado en sus
previos conocimientos o experiencia. 13
En este sentido el Marco europeo de referencia parte de tres preguntas para la didáctica de
la comprensión lectora que son: ¿Qué leemos?, ¿para qué leemos?, ¿Cómo leemos?, que tienen
una significante relación ya que lo que leemos está determinado por el para qué de la lectura y
juntos también determinan el cómo. Un ejemplo claro es la lectura del manual de un DVD en
donde nos informamos de las características que posee, para luego poder actuar y utilizar el
DVD; y como lo hacemos escogiendo los apartados que nos interesan, y luego pasamos a
manipular el aparato y verificar cada una de sus funciones. Actualmente hay que reconocer que
13 Consejo de Europa (2001). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. [en línea], disponible en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/destrezas.htm Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Instituto Cervantes, Anaya (2003), recuperado: 13 de Agosto 2010
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 20
el lector empieza a crear una idea sobre el texto que va a leer, desde dos perspectivas diferentes,
la primera las características del mismo texto como el formato, tipografía, el lugar en el que se
encuentra el texto, etc. y por otra parte crea ideas desde su propio conocimiento acerca del
mundo, en especial acerca del tema desarrollado en el texto. 14
Se identifican de esta manera los siguientes tipos de lectura:
1. Lectura globalizada (skimming): se trata de un vistazo por el texto,
tomando solo lo esencial; es como leer un periódico.
2. Lectura focalizada (scanning): se trata de la búsqueda de datos específicos
que se encuentran en el texto, como lo es buscar números telefónicos específicos en una
agenda telefónica.
3. Lectura extensiva: se trata de la lectura de textos largos, comprendiendo
globalmente el mismo, como la lectura de una novela
4. Lectura intensiva: se trata de la lectura de textos con el objetivo de
encontrar información específica, como cuando se realiza la lectura del texto guía
5. Lectura crítica: se trata de la lectura de un texto con el objetivo de
evaluarlo, analizar su calidad literaria, la actitud del autor, etc., como la lectura de un
ejercicio realizado por los alumnos
14 Consejo de Europa (2001). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. [en línea], disponible en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/destrezas.htm Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Instituto Cervantes, Anaya (2003), recuperado: 13 de Agosto 2010
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 21
Algunos de los ejercicios tradicionales utilizados para el desarrollo de la comprensión
lectora son rellenar huecos, recomponer textos, resumir textos o ponerles un título, contestar
preguntas relacionadas con el texto, etc.15
La evaluación de la comprensión lectora se centra en las siguientes microdestrezas:
• Leer con fluidez y a una velocidad acorde con su nivel;
• Deducir el significado y uso de unidades léxicas poco frecuentes;
• Entender información implícita;
• Captar el sentido figurado, el doble sentido, los juegos de palabras, la ironía, etc.;
• Distinguir la idea principal de los detalles secundarios;
• Discernir entre opinión, conjetura y hecho demostrable o comprobado;
• Transcodificar información, p. ej., de un texto a un gráfico;
• Captar el estado de ánimo y la actitud del autor.
Luego de tener claras cada una de las habilidades comunicativas que desarrollamos,
pasaremos a definir el trastorno autista para poder tomar aspectos que caracterizan la conducta de
los niños con este trastorno en cada una de las habilidades expuestas anteriormente. Es muy
importante que conozcamos a profundidad los factores característicos de quienes son nuestro
objeto de estudio.
15 Consejo de Europa (2001). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. [en línea], disponible en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/destrezas.htm Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Instituto Cervantes, Anaya (2003), recuperado: 13 de Agosto 2010
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 22
Definición de Autismo
Para poder hablar de la definición de Autismo debemos como primera medida partir del
trabajo realizado por Kanner (1943), quien trabajó con una población de 11 niños, que
presentaban ciertos problemas aun no identificados. Describió ciertos rasgos característicos de
estos niños como la imposibilidad de establecer relaciones con los demás, ecolalia retardada, no
utilización del habla ya adquirida, falta de imaginación, aspecto físico normal y una buena
capacidad para memorizar. El hecho de que estas características fueran vistas en la primera
infancia, hizo a Kanner pensar en un trastorno diferente a la esquizofrenia o psicosis infantil.
Existen diversos criterios que definen el autismo, partiendo de cada una de las
observaciones que se realizaban de niños con características comportamentales diferentes. En
primer lugar existía confusión entre lo que planteaban Bosh, 1970 y Wing 1976, al señalar que la
falta de comunicación con los demás se debía a cierto retraso en las habilidades comunicativas; lo
que Kanner señaló como una incapacidad para establecer relaciones con las personas que
rodeaban al niño con autismo. En segundo lugar Bosh y Wing establecieron que el autismo
implicaba una visión de la vida llena de mucha fantasía y a su vez lo relacionaban con la
esquizofrenia, lo que contrarrestaba con Kanner quien señalaba atribuía a este trastorno una falta
significativa de imaginación.
Otra característica del trastorno autista resulto del trabajo realizado por Kanner y Eisenberg
(1956) en donde encontraron que el trastorno autista puede resultar luego de un normal desarrollo
durante el primer o dos primeros años de vida; fortaleciendo de esta manera la tendencia de tomar
los casos de personas con autismo y estudiarlos en un mismo grupo sin tener en cuenta la edad de
desarrollo del trastorno. Además de esto estos dos investigadores encontraron dos síntomas
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 23
principales “soledad extrema’ y deseo intenso de preservar la identidad’, lo que dificulto el
análisis de los problemas relacionados con el lenguaje propuestos brevemente por ellos mismos.
Pero fueron los mismos autores quienes posteriormente, incluyeron más características al
estudio de los niños con autismo; autores como Tinbergen y Tinbergen (1972), ornitz y Ritvo
(1968), Rendleshort (1969), entre otros. Recogiendo así un número de investigaciones que
contribuyeron en el planteamiento de pautas que describieran el autismo. Le dieron importancia a
la evitación de la mirada cara a cara, la percepción, falta de miedo al peligro, resistencia en el
proceso de aprendizaje, utilización del lenguaje corporal (gestos), hiperactividad, dificultad en la
socialización con otros niños y actuación como sordos.
Debido a la gran cantidad de criterios recogidos para la definición del autismo, los
investigadores se empezaron a cuestionar sobre ¿Cuál es la verdadera definición de autismo? O
¿cómo se debe definir realmente el autismo? De allí que autores como Popper (1959, 1972)
planteen que para definir “Autismo”, se tiene que preguntar ¿a qué conjunto de fenómenos se
aplicaran al termino autismo? En cambio de preguntarse ¿Qué es autismo? De acá parte Kanner
para definir acertadamente que ese conjunto de conductas que diferencian este trastorno de otros
trastornos psiquiátricos características del autismo. 16
Causas del Autismo
Actualmente no se ha establecido una causa específica para el problema del autismo,
aunque las investigaciones no descartan que sea un virus, o las condiciones dadas en el
nacimiento. De esta forma se puede encontrar establecidas las causas desde distintos puntos de
vista:
16 Lopez Lago A. (1984), Autismo Reevaluación de los conceptos y el tratamiento, Madrid, Ed. Alhambra, p. 3.
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 24
Factores Psicógenos
En el trascurso de la historia se ha establecido que el autismo puede ser provocado como
resultado de la relación de padres e hijos y de acuerdo al entorno social que ellos mismos les
proporcionan a sus hijos.
A partir de esta teoría, se le da gran importancia a la calidad del vínculo inicial que es
establecida en la diada madre- hijo y en qué manera los obstáculos presentados en esta etapa
muestran consecuencias en la capacidad del niño para relacionarse con las personas que lo
rodean. Sin dejar a un lado los efectos en el desarrollo cognitivo como lo es la imposibilidad que
tiene el niño de construir representación de su mundo y sus objetos. 17
Dentro de esta línea podemos encontrar a Margaret Malher quien estudia como desde las
diferentes fases y sub-fases de la autonomía progresiva del niño evoluciona la relación entre él y
su madre. Las fases de las cuales se hablan son “fase autista inicial” o “autismo normal”,
oscilando entre fases de satisfacción y necesidad en donde el bebé no reconoce la individualidad
propia ni de su madre, experimentando “desorientación alucinaría primaria” en donde su
omnipotencia autista satisface cada una de sus necesidades. Luego de esta fase pasa a “fase
simbiótica”, en donde el niño tiene la capacidad de esperar y pronostica la satisfacción debido a
las huellas amnésicas que ha dejado el placer de la gratificación. El deseo recobra gran
importancia mientras aparece el objeto simbiótico y desaparece el Yo. En esta fase el niño se
siente muy confiado en su madre en el seno de una membrana simbiótica, pero aquellos objetos
que son malos son enviados al exterior. 18
17 Solloa García, L. M. (2006), Los trastornos psicológicos en el niño. Etología características diagnóstico y tratamiento, México ; [Buenos Aires] : Ed.l Trillas. P. 78 18 Marcelli, Daniel (2007), Manual, psicopatología del Niño, Barcelona, España, Ed. Masson. P. 290
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 25
La tercera fase es llamada separación- individuación entre los 6 y 30 meses se desarrolla
cuando el niño está muy cerca de su funcionamiento autónomo y disfruta de ello, al tiempo que el
niño va separándose de su madre, sin dejar de utilizarla como baliza externa de orientación. Esta
fase presenta un riesgo muy grande ya que se confirma la pérdida del objeto. De esta manera M.
Malher caracteriza a la psicosis infantil con el resultado de los fracasos en el desarrollo de
individualización que se origina desde el niño observando de esta manera dificultad en la
capacidad perceptiva primaria del yo, dificultad del yo para equilibrar sus pulsaciones.19
Factores cognitivos
Como resultado de varias investigaciones se ha demostrado que los niños con autismo
poseen un déficit intelectual por debajo del déficit normal de la población. Según el Council de
Investigación Médica de Londres entre niños con coeficientes 10 y 19 el 86% manifiestan
síntomas comunes de autismo.20
El autismo es definido por otros autores como una dificultad en la salida y entrada de
información que no permite la construcción de representaciones internas estables de su medio. De
esta manera el autismo es caracterizado por las dificultades cognitivas en los procesos de
atención, sensación, pensamiento, percepción y lenguaje, lo que produce una inconsistente
respuesta a la estimulación sensorial y limitado número de estímulos. Varios estudios explican
que los niños o adultos con autismo presentan dificultades en las funciones ejecutivas concebidas
19 Marcelli, Daniel (2007), Manual, psicopatología del Niño, Barcelona, España, Ed. Masson. P. 290 20 Solloa García, L. M. (2006), Los trastornos psicológicos en el niño. Etología características diagnóstico y tratamiento, México ; Ed.l Trillas. P. 80
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 26
como lo procesos cognitivos que tienen la función de dirigir, reunir y modular las funciones
básicas como la percepción, atención, memoria, etc. 21
Factores biológicos
Actualmente muchas de las investigaciones que se interesan en el trastorno autista se
concentran en la posible etiología orgánica en donde los resultados demuestran numerosos datos
con anomalías neurológicas, genéticas y bioquímicas. En algunas ocasione también se encuentra
relacionado con enfermedades médicas o neurológicas como lo es la fenilcetonuria, la esclerosis
tuberosa, la encefalitis, la rubeola materna y el síndrome de X frágil.22
Factores genéticos
Los estudios genéticos fueron desarrollados desde el comienzo del estudio acerca del
autismo con Kanner quien habría planteado que el autismo puede ser el resultado de factores
genéticos como predisposiciones innatas. Sin embargo no se ha podido encontrar componentes
genéticos particulares a los cuales se le atribuya el trastorno autista sin descartar que existen
rasgos familiares que demuestran factores genéticos los cuales desarrollan autismo, observado
entre gemelos monocigóticos en donde la posibilidad de tener un hijo con autismo incrementa y
más aún se demuestra que al existir un miembro de la familia con autismo este incremento es de
un 50%. También se ha observado que al existir antecedentes de familiares con dificultades en el
lenguaje o que tienen autismo la probabilidad es de un 25%.23
21 Solloa García, L. M. (2006), Los trastornos psicológicos en el niño. Etología características diagnóstico y tratamiento, México ; Ed.l Trillas. P. 80 22 Ibid, p. 81 23 Ibid, p. 81
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 27
Características Físicas
Los niños con autismo no presentan características físicas que los puedan diferenciar con
niños de su misma edad, de echo disfrutan de buena salud aunque su peso y estatura puede estar
por debajo de lo normal. Una característica común dentro de un gran grupo de niños con autismo,
es que son ambidiestros y evaden con frecuencia el contacto epidérmico. Por ejemplo en cuanto a
enfermedades, cuando no se sienten bien responden a los diferentes de manera diferente, ya que
físicamente los síntomas no son evidentes; la temperatura no sube y no expresan dolor verbal ni
gestual y como resultado su conducta puede mejor pero siguen demostrando cierta anormalidad
en el sistema nervioso autónomo. 24
Características conductuales
Las diversas investigaciones plantean ciertas anomalías conductuales:
Características en el desarrollo de apego y habilidades sociales
Como resultado de las observaciones realizadas de niños con autismo en escuelas y
hospitales, las investigaciones han considerado que una de las características predominantes de
los niños con autismo es que evaden las interacciones sociales, actuando con disimulo en donde
se apartan del grupo de personas, se dan la vuelta, no atienden a las miradas, abandonando
objetos, etc. En 1976, Richer observó niños entre siete y once años, con autismo y sin él y que
compartían la misma sala de juego; en donde se demostró que los niños con autismo poseen un
24 Solloa García, L. M. (2006), Los trastornos psicológicos en el niño. Etología características diagnóstico y tratamiento, México ; Ed.l Trillas, p. 82
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 28
umbral más bajo para la evitación, reaccionando con frecuencia a la aproximación de personas
que no presentan ninguna amenaza. 25
Aunque niños con autismo también pueden demostrar acercamientos que son cambiados
repentinamente con conductas como alejarse de un momento para otro o acercarse con la cabeza
inclinada, permanecer junto a un adulto mientras practica una estereotipia, acercarse a un adulto
agarrándolo fuerte del brazo o sentarse en su regazo, llamando esto abrazo vacío que en si es una
manifestación de emociones conflictivas. 26
Se puede dar una explicación a estas actitudes, posiblemente afirmando que los niños con
autismo están inhibidos para establecer relaciones sociales por una gran motivación para evitar.
Aunque encontramos niños con autismo que no hablan pero que producen ciertas palabras hacia
las personas que muestran actitudes sociables. Los turnos alternados para estas interacciones de
comunicación se desarrollan realizando una pausa y mirando a la persona con la que se
encuentran al final de cada turno. El proceso es el siguiente:
Una persona (A) actúa frente a una persona (B) y luego hace una pausa y mira a (B),
esperando una respuesta. De esta manera (B) responde, continuamente a la vista de (A), y hace
una pausa y mira a (A), repitiéndose así el proceso:
25 Solloa García, L. M. (2006), Los trastornos psicológicos en el niño. Etología características diagnóstico y tratamiento, México ; Ed.l Trillas, p. 83 26 Ibid, p. 83
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 29
Figura N. 1. Interacción entre dos personas27
Se necesita observar esta interacción con los niños con autismo para mirar con profundidad
porque no se comunican. Es crucial el cambio entre los turnos de A y B, ya que para cada persona
este punto representa una incertidumbre grande, A esta inseguro de la respuesta que B dará, y de
esta forma la espera y B no está seguro de lo que va a responder.
En otra situación A que es un niño con autismo trasmite el mensaje a B, mirándolo y
esperando que él tome su turno responda y le dé un feedback, pero al ser este un momento de
incertidumbre da lugar a la evitación, que es lo que con mayor frecuencia hacen estos niños,
evitan la respuesta.
27 López Lago A. (1984), Autismo Reevaluación de los conceptos y el tratamiento, Madrid, Ed. Alhambra, p. 54.
Inseguro de la respuesta de B, por lo que mira
Inseguro de la propia respuesta por lo que mira a otra parte
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 30
Figura N.2. Interacción entre un niño con trastorno autista (A) y una persona (B)28
Otra situación más frecuente es que la persona B sea un niño con autismo, en donde una
persona A se aproxima, le trasmite un mensaje y espera por su respuesta, pero no solo se trata de
un momento de incertidumbre sino que se suma que la persona A observa constantemente a la
persona B promoviendo aún más la evitación. Ya que la incertidumbre, las miradas, la
alternación y la reactividad son características de las interacciones de comunicación que evitan
niños con autismo.
28 López Lago A. (1984), Autismo Reevaluación de los conceptos y el tratamiento, Madrid, Ed. Alhambra, p. 54.
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 31
Figura N. 3. Interacción entre una persona (A) y un niño con trastorno autista (B)29
Por otro lado, se puede observar la falta de apego a los padres, demostrando un gran
desinterés ante las figuras significativas; no sonríen, no manifiestan ninguna clase de contacto, no
demuestran angustia, evitan el contacto físico; mientras demuestran apego a los objetos. El afecto
que experimentan es contrario, cuando sienten dolor o se asustan pueden reír o por lo contrario
pueden llorar y causar una pelea enorme. De igual manera experimentan miedo a situaciones,
personas u objetos irracionales desconociendo el miedo a situaciones de peligro 30
Características en la comunicación y el lenguaje
Los niños autistas experimentan las dificultades del lenguaje en donde adquieren el sistema
lingüístico en sí y el uso del sistema. Algunas de las características son:
29 López Lago A. (1984), Autismo Reevaluación de los conceptos y el tratamiento, Madrid, Ed. Alhambra, p. 56. 30 Solloa García, L. M. (2006), Los trastornos psicológicos en el niño. Etología características diagnóstico y tratamiento, México ; Ed.l Trillas, p. 83.
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 32
1. Problemas para la adquisición de reglas morfológicas, fonológicas, sintácticas y
semánticas del lenguaje (el sistema), así como también las reglas pragmáticas (uso del
sistema).
2. Niños con autismo que se logran expresarse a través de símbolos dentro del
lenguaje oral, utilizan estos en campos limitados del discurso.
3. No prestan atención a las respuestas ni el estado de quienes los escuchan.
4. Hay niños que no logran utilizar el lenguaje oral, otros solo utilizan un sistema
limitado tanto en su estructural como en contextos particulares (cadenas de estímulo-
respuesta); y otros que utilizan un sistema limitado a partir del cual pueden utilizar
estructuras apropiadas.31
Otros trastornos del lenguaje que se observan en niños con autismo son:
Posibilidad de un mutismo secundario: desarrollado al mismo tiempo que la
agravación del retraimiento autista, en donde el niño a medida que pasa el tiempo deja de
hablar, desde un comienzo en el entorno familiar para luego este mutismo pasar a ser total.
Algunas actividades gráficas, expresión a través de la escritura y el dibujo se conservan en
varias ocasiones.
Regresión formal del lenguaje: se define como un periodo agudo en donde como
resultado de las anomalías idénticas características en las psicosis precoces, se desestructura la
31 Solloa García, L. M. (2006), Los trastornos psicológicos en el niño. Etología características diagnóstico y tratamiento, México ; Ed.l Trillas, p. 83.
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 33
organización lingüística. Los neologismos y manierismo verdad se presentan en ciertas
situaciones32
Hiperinvestidura del lenguaje: observada en algunas psicosis de la segunda infancia en
donde mediante una maestría absolutos y cierto control se quería un lenguaje adulto- morfo. El
niño con autismo tiene la capacidad de aprender una nueva lengua o definiciones del diccionario,
entre otras cosas. También esta hiperinvestidura se presenta como un obstáculo ante el
intercambio afectivo y la comunicación. 33
Desarrollo del Juego
El juego exploratorio, el juego creativo o imaginativo es mínimo o ausente y utilizan los
juguetes de una manera extraña. El juego en ocasiones es estereotipado y el niño con autismo
puede estar largo tiempo realizando la misma secuencia sin variar; es un juego solitario. 34
La Sociedad Nacional de Autismo del Reino Unido se refiere a la “ausencia de juego de
ficción creativo” como una manifestación de este trastorno. Además de eso “la ausencia de
actividades imaginativas” incluida en el DSM-III-R (APA, 1987), más la ausencia de juego de
ficción a las 18 meses de edad encontrada en las investigaciones epidemiológicas permiten más
tarde el pronóstico de autismo (Baron- Cohen y cols., 1992). La mayoría de niños con autismo no
demuestran actividades de ficción creativas y flexibles (Atlas, 1990; Doherty y Rosenfeld, 1984;
Hadwin y cols., 1996; Wing y cols., 1977). Los estudios muestras ciertos déficits en la cantidad
de comportamientos de simulación y la calidad del juego de ficción realizado que producen los
niños con autismo, al ser comparados con niños con capacidades normales. El resultado de
32 Marcelli, Daniel (2007), Manual, psicopatología del Niño, Barcelona, España, Ed. Masson, p. 278 33 Ibid, p. 278 34Solloa García, L. M. (2006), Los trastornos psicológicos en el niño. Etología características diagnóstico y tratamiento, México ; Ed.l Trillas, p. 83.
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 34
muchas investigaciones demostró que los niños con autismo le prestan menos tiempo a la
realización de juegos de ficción que niños con problemas de aprendizaje (Jarrol y cols., 1996).35
Se puede ver que los niños con autismo presentan dificultad en la capacidad
metarepresentacional, definida como la manera en que uno mismo o las otras personas nos
representamos como es el mundo (Pylyshyn, 1978). Las meta representaciones se tienen o no se
tienen y se puede observar que el niño con autismo no las tiene. Leslie (1987) en uno de sus
artículos pone de manifiesto que el juego en si tiene una característica natural en cuanto a las
representaciones. Expone que un niño al observar las acciones de simulación de otro niño o de sí
mismo, actúa como “alguien que simula o da a entender otra cosa”; de esta manera lo que el niño
hace es representarse de la misma manera como el “simulador” representa la relación entre el
objeto que se emplea en el juego (una manzana) y el objeto imaginado (una pelota). De aquí que
los niños con autismo no cuenten con la facilidad de simular y experimenten una alteración en su
habilidad para manipular o construir meta representaciones. 36
Aunque no se puede descartar que algunos niños con autismo presentan capacidad para la
simulación dentro de los juegos de ficción, como fue observado en el estudio realizado por
Baron- Cohen (1987), con 10 niños con autismo quienes durante una sesión en donde se
motivaba a la realización de juegos de ficción, cinco de ellos mostraron interés y cierto grado de
simulación mientras que los otros cinco lo hicieron casi de manera espontánea.37
Por otro lado, se habla de la capacidad del niño con autismo sobre la realización de juegos
funcionales, entendidos estos como la utilización de un objeto de manera apropiada o la
35 Russell, J. (2000) El autismo como Trastorno de la Función Ejecutiva, Madrid, Ed. medica panamericana, p. 99. 36 Ibid, p. 100 37 Ibid, p. 103
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 35
asociación de dos o más objetos. Lo que diferencia este juego funcional frente a las conductas de
simulación es que dentro de la simulación existe un elemento de actuación “como- si”, que de
hecho solo se define desde la perspectiva del observador, pero desde la perspectiva del actor las
acciones hacen parte de la realidad y en ocasiones actúa “como- si” desde su propia perspectiva.
Por el contrario, el juego funcional no necesita de meta representaciones; aquí es donde Baron-
Cohen expone que la habilidad de representar de primer orden es suficiente para el juego
funcional mientras que representaciones de segundo orden son también requeridas en el juego de
ficción; de esta manera las dificultades de niños autistas frente a la simulación no se deberían
observar en juegos funcionales.38
Aunque estas investigaciones pueden resultar complejas o transmitir resultados
contradictorios como en el estudio realizado por Lewis Boucher (1988) en donde se observó que
los niños con autismo utilizaban menos tiempo en el juego funcional; lo que no fue observado por
Baron- Cohen quien al contrario tomo criterios diferentes para caracterizar esta clase de juego,
como el “uso adecuado de un objeto” al nombrar los juguetes, sin tener en cuenta que por más
dificultades que un niño con autismo tenga, este tiene la capacidad de nombrar juguetes aunque
no desarrolle creatividad al utilizarlos. Siguiendo la misma línea, las recientes investigaciones
demuestran que los niños con autismo utilizan menos tiempo para el juego espontaneo.
La siguiente gráfica muestra el tiempo empleado por parte de un niño con autismo y con
trastorno moderado de aprendizaje para el juego funcional, de ficción, manipulativo y la ausencia
38 Russell, J. (2000) El autismo como Trastorno de la Función Ejecutiva, Madrid, Ed. medica panamericana, p. 106
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 36
del juego con materiales diferentes, lo cual demuestra que es dedicado menos tiempo para el
juego de ficción por parte de los niños con autismo.39
Muñecas y otros objetos Figuras de muñecas
Autistas
Trastorno
moderado
de
aprendizaje
Figura N. 4. Tiempo utilizado por niños con y sin autismo frente al juego.40
Conductas estereotipadas y ritualistas de niños con trastorno Autista
Los niños con autismo desarrollan preferencia ante las rutinas y rituales no funcionales, con
gran interés en la uniformidad de las cosas y la identidad, son ciertos patrones de comportamiento
particulares, repetitivos y constantes; a su vez presentan alteración y resistencia que puede
39 Russell, J. (2000) El autismo como Trastorno de la Función Ejecutiva, Madrid, Ed. medica panamericana, p. 107 40 Ibid, p. 107
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 37
resultar desastrosa ante cambios bruscos. De igual manera los niños con autismo experimentan
ciertos movimientos de manera rígida estereotipada y con gran persistencia como la utilización de
posturas diferentes y comportamientos característicos como aplaudir, se mecen, se tapan los ojos,
abren y cierran la boca, mueven la lengua o caminan de puntitas. 41
Los niños autistas suelen hacer preguntas de manera repetitiva cuando han podido
desarrollar el lenguaje, así como también repiten canciones o anuncios sin tener la intención de
comunicarse con los demás; conductas que ritualistas y compulsivas que pueden terminar en
conductas auto-lesivas o berrinches.42
ü Conducta repetitiva: Estos comportamientos son definidos con las
siguientes características:
A. La frecuencia de repetición en la expresión de la conducta.
B. La diversa forma en que se experimenta la actividad o la conducta.
C. La manera como la conducta es inadecuada o extraña en su despliegue y
manifestación.
Es posible que se encuentren muchos términos para la explicación de la conducta repetitiva
en niños con autismo. “obsesión” es un término que ha sido utilizado para la explicación de
comportamientos tales como el continuo golpeo de los dedos, el excesivo orden en cuanto a la
41 Solloa García, L. M. (2006), Los trastornos psicológicos en el niño. Etología características diagnóstico y tratamiento, México ; Ed.l Trillas, p. 83. 42Russell, J. (2000) El autismo como Trastorno de la Función Ejecutiva, Madrid, Ed. medica panamericana, p. 57
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 38
acomodación de objetos, el alineamiento de objetos y campos limitados. “Autoestimulación” que
presupone el origen y la función de la conducta de manera arriesgada. 43
Como resultado de las investigaciones se ha establecido un sistema de clasificación de esta
conducta repetitiva, teniendo en cuenta que los comportamientos son similares. Esta taxonomía
ha sido el resultado de la bibliografía acerca del autismo y esta conducta, que puede ser expuesta
en 11 diferentes subdivisiones de estos comportamientos; lo que se expone en la siguiente tabla:
44
Tabla N. 2 Taxonomía de las conductas repetitivas45
Térmico Definición Ejemplos típicos
Discinesia
Tardía
Movimientos rítmicos
involuntarios anormales,
generalmente de mandíbula, labios y
lengua, aunque también se dan en
tronco y extremidades
Chasquear los labios;
movimientos de succión;
movimientos de los dedos.
Tics
Movimientos y/o
vocalizaciones abruptas, breves,
recurrentes e involuntarias que
pueden ser suprimidos por el propio
individuo durante breves periodos
Movimientos
espasmódicos de músculos
faciales individuales;
parpadeo; encogimiento de
hombros.
43 Russell, J. (2000) El autismo como Trastorno de la Función Ejecutiva, Madrid, Ed. medica panamericana, p. 57 44 Ibid, p. 60 45 Ibid, p. 60
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 39
de tiempo. Varían en intensidad y
son de naturaleza no rítmica.
Movimientos
estereotipados
Movimientos corporales
rítmicos, aparentemente voluntarios,
que se repiten de manera invariable
y que son inapropiados al contexto
situacional.
Aleteo de manos;
balanceo corporal; chasquear
los dedos.
Autoagresiones
Cualquier acto repetitivo
topográficamente invariable y
aparentemente voluntario que pueda
causar dolor o incluso daño físico al
propio sujeto.
Golpearse la cabeza;
morderse.
Manipulación
estereotipada de
objetos
Manipulación de objetos
topográficamente invariable repetida
de manera inapropiada a la
naturaleza y la función habitual del
objeto en cuestión.
Hacer girar objetos;
examinar repetitivamente un
juguete; alinear objetos en
filas.
Apego y
preocupación
anormal hacia
ciertos objetos.
Apego persistente o
preocupación desmedida hacia un
objeto o parte del mismo que no se
utiliza para proporcionar sosiego o
Preocupación
persistente por llevar un palo,
un guante de goma, etc.
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 40
seguridad al individuo de forma
normal. Puede tratarse de objetos
inusuales.
Insistencia
en la invarianza
del entorno
Insistencia en que uno o más
rasgos del entorno permanezcan
inalterados sin que haya razón
lógica o aparente para ello.
Cualquier intento de cambio origina
una marcada resistencia.
Insistir en que las
cortinas permanezcan
abiertas, o que los adornos
ocupen siempre determinadas
posiciones; insistencia en
poner siempre la misma
música, en llevar siempre la
misma camiseta, etc.
Adhesión
rígida a rutinas y
rituales
Cualquier rutina o ritual que
se caracterice por una total
invarianza e inflexibilidad y a la que
el sujeto se adhiere en cualquier
situación relevante.
Insistencia en vestirse
de una misma forma
estereotipada; insistir en
comprar un periódico cada
vez que va a una tienda, sin
tener en cuenta si ya se ha
comprado antes (aun cuando
el niño no tenga ningún
interés en leer el periódico)
Uso Cualquier frase o expresión Ecolalia inmediata o
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 41
repetitivo del
lenguaje
lingüística 1. Copiada de otros, o 2.
Supuestamente generada por el
propio sujeto, aunque utilizada
repetidamente en momentos y
situaciones diferentes de manera
inadecuada.
demorada; uso repetitivo de
las mismas frases o preguntas
(palilalia); rituales verbales
Intereses
limitados
Búsqueda o discusión
repetitiva y absorbente de un mismo
tema o actividad extremadamente
limitado
Examen de mapas y
discusión acerca de los
diferentes países con sus
banderas todos los días o
incluso a todas horas (aunque
el niño no muestre interés
alguno en ver películas sobre
estos países en la televisión)
Obsesiones y
compulsiones
Las obsesiones se definen
como pensamientos o imágenes
recurrentes que se perciben como
molestos, angustiosos y sin sentido.
Las compulsiones son definidas
como actos estereotipados que se
ejecutan en respuesta a una
obsesión, con el fin de apartar o
Preocupación por la
suciedad y contaminación,
con la consiguiente conducta
repetitiva de lavarse y
desinfectarse, a fin de
combatir la amenaza
percibida de una enfermedad.
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 42
evitar una amenaza o desastre
inminente.
Respuesta a la estimulación sensorial
El niño con autismo experimenta sobreselectividad sobre los estímulos, por lo cual prestan
atención a cierta información limitada. Los sentidos proximales tacto y olfato son de su
preferencia, dejando un poco de lado a los distales vista y oído; aunque en ciertas situaciones
disfrutan de la música al experimentar alguna estimulación vestibular. 46
Los niños con autismo responden excesivamente a los estímulos ambientales o de lo
contrario son disminuidas ya que en ocasiones pareciera que no miran pero lo hacen a través de
las personas sin establecer contacto visual, no contestan a los sonidos cotidianos utilizando la
evitación como lo es en el caso del sonido del teléfono. 47
Las recientes investigaciones han demostrado que los niños con autismo presentan una
sensibilidad elevada ante diferente tipo de estímulos sensoriales en específico auditivos, sin dejar
a un lado los táctiles, gustativos y visuales. Esto podría resultar de:
a) Falta de filtrado de los estímulos sensoriales. El electroencefalograma
muestra ritmo rápido abundante, potenciales evocados del tronco cerebral con una
latencia modificada, etc.
46 Solloa García, L. M. (2006), Los trastornos psicológicos en el niño. Etología características diagnóstico y tratamiento, México ; Ed.l Trillas, p. 84 47 Ibid, p. 84
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 43
b) Falta de integración de estímulos que provienen de diversas modalidades
sensoriales en una percepción unificada y coherente.
c) Anomalías en la discriminación, estructuración y memorización de
estímulos sensoriales. 48
Clasificaciones
Según el DSM que es el sistema de diagnóstico psiquiátrico utilizado en Estados Unidos y
por investigadores o clínicos de todo el mundo que determina las enfermedades psiquiátricas; este
establece 5 ejes para tener un panorama general de diferentes ámbitos.
• Eje I: Se describe el trastorno o trastornos psiquiátricos principales o
sintomatología presente, si no configura ningún trastorno. (Por ejemplo: trastorno
depresivo, demencia, dependencia de sustancias, esquizofrenia, fobia social, fobias
específicas, hipocondrías, etc.).
• Eje II: Se especifica si hay algún trastorno de personalidad en la base (o rasgos de
algún trastorno), algún trastorno del desarrollo o retraso mental (por ejemplo, trastorno de
personalidad limítrofe, retraso mental moderado, etc.).
• Eje III: Se especifican otras afecciones médicas que puede presentar el paciente.
• Eje IV: Se describen tensiones psicosociales en la vida del paciente (desempleo,
problemas conyugales, duelo, etc.).
• Eje V: Se evalúa el funcionamiento global del paciente (psicológico, social y
ocupacional), a través de la EEAG (escala de funcionamiento global).49
48 Marcelli, Daniel (2007), Manual, psicopatología del Niño, Barcelona, España, Ed. Masson, p. 283
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 44
• Aunque para la investigación el trastorno que se tendrá en cuenta es el autista, es
necesario estudiar trastornos relacionados como el trastorno de Rett y el trastorno de
Asperger.
Con base en se encuentra la siguiente clasificación:
• Trastornos generalizados del desarrollo: considerados como déficits graves y
alteraciones en ciertas áreas del desarrollo, como la comunicación, como la interacción
social o la existencia de comportamientos, intereses o aptitudes estereotipadas. Entre
estas se encuentran:
o Trastorno autista
o Trastorno de Rett
o Trastorno de Asperger50
Síndrome de Rett: está definido como una encefalopatía evolutiva que se relacionaba en el
80% con causas genéticas (gen MEC-P2) que sobresale principalmente a las niñas. Algunos de
los criterios para su diagnóstico son los siguientes:
a) Desarrollo neurológico y mental normal durante los 7- 18 primeros meses de vida.
b) Detención del desarrollo a partir de esta edad, seguido de deterioro mental y
conductual rápido, que conduce a un estado de demencia con autismo en menos de 18
meses.
49Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (2011), disponible en: http://es.wikipedia.org/wiki/Manual_diagn%C3%B3stico_y_estad%C3%ADstico_de_los_trastornos_mentales#Diagn.C3.B3stico_a_trav.C3.A9s_del_DSM-IV, recuperado en: 8 de octubre 2011 50 Listado de Catalogo de trastornos DSM-IV (2000-2011), disponible en: http://www.clinicapsi.com/listado%20del%20dsm4.html, recuperado: 15 de noviembre 2010
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 45
c) Perdida de la manipulación voluntaria, que es remplazada por estereotipias de las
manos (entre las cuales algunas parecen muy característica: frotamientos con los dedos
cruzados delante del pecho, golpeteos de los dientes con los dedos doblados)
d) Ataxia del tronco y de la marcha
e) Microcefalia adquirida
f) Periodo prolongado de estabilización aparente pero con anomalías neurológicas
(síndrome piramidal moderado, epilepsia, trastornos vasomotores, etc.) de aparición
insidiosa.
g) Sexo femenino, aunque también se ha descrito algún caso masculino.51
La práctica de juegos estereotipados, hiperactividad motora, evasión de contacto corporal,
demostraciones de afecto y rotación de objetos observados en el niño con autismo no se
encuentran dentro de las manifestaciones del síndrome de Rett.52
Síndrome de Asperger: se define como un síndrome autista en el cual no existe
retraso, ni dificultad del lenguaje o del progreso cognitivo. Estos niños parecen algo torpes
y discapacitados en el plano social e interrelacional aunque su nivel intelectual es normal o
superior. 53
Estos niños experimentan ciertas alteraciones cualitativas dentro de las interacciones
sociales, en donde se destaca la modificación en sus movimientos corporales, expresión facial,
51 Marcelli, Daniel (2007), Manual, psicopatología del Niño, Barcelona, España, Ed. Masson, p. 271 52 Ibid, p. 271 53 Ibid, p. 271
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 46
contacto acular y gestos para la producción de la interacción social. El niño no desarrolla
relaciones con los que lo rodean, evita compartir sus interesen. 54
Otros de los factores importantes para la caracterización del trastorno autista se refieren a
las conductas motoras y las manifestaciones afectivas que son comunes en los niños que
presentan este trastorno.
Conductas Motoras
Los niños con trastorno autista presentan dos diferentes conductas motoras en la mayoría de
casos, por un lado Inhibición y retraimiento, se refiere a la manifestación de una mímica
empobrecida y un aspecto estuporoso; experimentando a si vez conductas catatónicas en
ocasiones transitorias que marcan períodos de agravación. 55 y por otro lado encontramos que
estos niños pueden presentar Inestabilidad y agitación psicomotriz que se caracteriza por la
manifestación de periodos agudos como crisis de cólera o agitación aguda con auto agresividad o
hetero al igual que fugas incesantes o incoercibles. En ocasiones las perturbaciones del sueño,
trastornos en el control de esfínteres y rechazo ante la comida se asocia con la excitación motriz
que obstaculiza la rutina del niño. Los niños experimentan comportamientos impulsivos como
maltrato verbal en presencia de amigos, familia o maestros; como también comportamientos
agresivos como agresiones violentas a terceros, piromanía y conducta delictiva.56
54 Solloa García, L. M. (2006), Los trastornos psicológicos en el niño. Etología características diagnóstico y tratamiento, México ; Ed.l Trillas, p. 85 55 Marcelli, Daniel (2007), Manual, psicopatología del Niño, Barcelona, España, Ed. Masson, p. 278 56 Ibid, p. 278
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 47
Manifestaciones Afectivas
Estas manifestaciones son relacionadas con los planteamientos de las psicosis distímicas,
dentro del grupo de los trastornos esquizofrénicos y la patología bipolar de aparición en la
infancia; de forma que se define una situación de límites y del sentido de la semiología depresiva
experimentada en muchas situaciones por niños con autismo, quienes tienen dificultad al expresar
su depresión. 57
En general de lo que se habla es de espacios de tiempo caracterizados por inestabilidad con
hiperactividad motora y agitación; contando con pocas veces en donde el niño experimenta
agitación psíquica (manía), depresión, ideología de muerte o suicidio, afectos de hundimiento,
sentimiento de rechazo por causa del rechazo ante sus iguales, pérdida de contacto con la
realidad, etc. 58
Hemos hasta este punto explicado las habilidades comunicativas que se trabajaran en el
software educativo, así como también se ha caracterizado a los niños que presentan trastorno
autismo en diferentes aspectos, pero es necesario tener una visión clara de las estrategias de
enseñanza- aprendizaje que se utilizaran para el desarrollo de este programa, ya que la propuesta
va enfocada a el desarrollo de las habilidades en un espacio educativo.
¿Qué es educar?
Existe diversidad de puntos de vista al definir que es educar; aunque podemos rescatar
algunos como los siguientes:
57 Marcelli, Daniel (2007), Manual, psicopatología del Niño, Barcelona, España, Ed. Masson, p. 279 58 Ibid, p. 279
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 48
Para poder definir qué se entiende por educar, es necesario tener en cuenta diferentes
puntos de vista en donde para algunos se trata de un proceso que finaliza con la madurez del
individuo, siendo este obra de la escuela y la familia. Otra de las concepciones acerca de la
educación se trata de definir esta como un proceso constante, obra de la sociedad que dura a lo
largo de nuestra existencia.59
“Se entiende educación como una actividad o un proceso permanente, consciente e
inconsciente, que involucra todas las edades, esferas y actividades de la vida, mediante el
cual una persona, una comunidad un pueblo, dentro de un contexto general o especifico,
global y situado, desarrolla sus potencialidades y las de su entorno promoviendo la
cultura, en búsqueda de crecimiento, bienestar y felicidad”.60
Estrategias de aprendizaje- enseñanza
En este proceso de educar, tanto estudiantes como profesores cuentan con el apoyo de
estrategias de enseñanza que le sirven de apoyo al estudiante a aprender de manera autónoma y
significativa los diferentes temas planteados en el currículo. Partiendo desde su definición, se
encuentra que la palabra estrategia tiene origen en el ámbito militar, entendida como “el arte de
proyectar y dirigir grandes movimientos militares” (Gran enciclopedia Catalana, 1978). De allí
que la responsabilidad del estratega sea ordenar, proyectar y dirigir un movimiento para lograr un
objetivo. Las estrategias siempre son intencionales y conscientes, que tienen un objetivo claro en
el proceso de aprendizaje, cumplen el papel de guía de las acciones que se tienen que seguir. 61
59 Suarez Díaz, R. (2002), La Educación. Teorías Educativas. Estrategias de enseñanza- aprendizaje, México, Ed. Trillas, p. 19 60 Ibid, p. 20 61 Monereo I Font, C. (2001), Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela, Barcelona. España, Ed. Grao.
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 49
Como profesores, se enseña un procedimiento que los estudiantes conozcan y utilicen para
poder resolver una tarea específica que está basada en actividades viables a este procedimiento,
para que los estudiantes sigan los pasos correctos, mediante la toma de decisiones correctas en
este proceso así como la planificación que le den a cada una de las situaciones que se presenten.
Esta forma de aprender es lo que ayuda en el aprendizaje significativo, ya que los alumnos
establecen relaciones entre los conocimientos que ya han adquirido y la nueva información que
empiezan a tener, estableciendo patrones para la utilización de determinados procedimientos,
como utilizarlos, cuándo y por qué. 62
Enseñar y aprender
En este proceso de enseñanza- aprendizaje, es necesario entender el significado de
enseñanza, “del latín insignare, señalar”, que describe la acción de comunicar habilidad,
experiencia o conocimiento a otra personal con el objetivo de que esta lo aprenda, utilizando un
conjunto de técnicas, procedimientos o métodos que han sido considerados apropiados. Esto
supone el conocimiento de cuando un tema debe ser ensenado según la edad del niño, en que
momento y como.
La relación establecida en este punto entre enseñar y aprender se basa en la toma de
métodos o procedimientos por parte del estudiante que le ayuden a adquirir conocimiento, que a
su vez puedan utilizar para adquirir nuevos y de esta forma den respuesta a interrogantes
planteados.
62 Suarez Díaz, R. (2002), La Educación. Teorías Educativas. Estrategias de enseñanza- aprendizaje, México, Ed. Trillas, p. 21
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 50
En este punto la formación del profesor es de gran importancia, ya que para muchas
personas el simple hecho de saber, hablar o escribir sobre un tema es suficiente para ensenarlo a
otros, pero esto es corto a la hora de actuar en un mediador dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Desde la formación universitaria los profesores se preocupan por formar
profesionales competentes que conozcan acerca de su materia y también que puedan reflexionar
acerca de la didáctica que utilizan, tomen decisiones acordes a sus planteamientos y que den
respuestas claras y acordes a situaciones educativas impredecibles.
La reforma educativa es un instrumento que nos ayuda en nuestro país para realizar
significativos cambios en la formación de los profesores. Estos cambios son la respuesta a ciertos
principios básicos, en donde sobresale la necesidad que tiene el profesor de lograr que el alumno
sea capaz de aprender a aprender. Por esto es que la formación del profesor se convierte en el
primer eslabón planteado en la cadena, ya que es acá donde el profesor planteara el verdadero
sentido y significado a su realización profesional, evitando circunstancias paradójicas como lo es
la enseñanza de lo que no se hace. El profesor es el portador de conocimiento por lo cual necesita
tener una formación adecuada que le brinde las herramientas necesarias para responder ante
situaciones problemáticas o situaciones en las cuales requiera la toma de métodos específicos
para aclarar un tema específico ante los estudiantes. 63
Dimensiones de las Estrategias de Aprendizaje
De acuerdo con Sepúlveda (2001), las estrategias de enseñanza se basan a la actuación de
una serie de dimensiones como lo son:
63 Monereo I Font, C. (2001), Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela, Barcelona. España, Ed. Grao.
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 51
La dimensión del saber: se basa en el dominio e interés sobre conocimientos específicos,
razón por la cual se utilizaran metodologías de carácter memorístico o de conocimiento
informativo, como también la utilización de estrategias como charlas, explicaciones o lecturas.
La dimensión del saber hacer: tienen como objetivo que el persona pueda desarrollar
aquellas habilidades que le faciliten la actuación de diversas acciones o tareas, sin olvidar la
capacidad de trasferencia y modificación posterior a diferente contextos. No se tiene por objetivo
olvidar la memorización pero si darle mayor importancia al desarrollo de estrategias cognitivas
superiores.
La dimensión del ser: se centra en la parte afectiva de la persona, en donde la consolidación
y modificación de valores, actitudes e interesen toman gran importancia. Se le da mayor
importancia a aprender a cooperar, percibir y reaccionar de manera positiva ante situaciones
específicas.64
Ambientes de Enseñanza- Aprendizaje enriquecidos con computador
Las características técnicas encontradas en la máquina y la evolución de la tecnología
educativa fundamentada en el desarrollo de ambientes de aprendizaje, crea el computador como
medio de enseñanza – aprendizaje. La interactividad que ofrece el computador entre el usuario y
la maquina lo hace diferenciarse de otros programas que quisieran promover aprendizaje; ya que
este integra atributos como palabra escrita y portabilidad, imagen, animación, sonido y color. 65
64 SEPULVEDA.F. –N. Rajadell, (2001) Los procesos formativos en el aula: estrategias de enseñanza- aprendizaje. Didáctica general para Psicopedagogos. Madrid: Eds. De la UNED. Galvis Panqueva, A. (1992). Ingeniería de Software Educativo, Bogotá, Colombia Ediciones Uniandes. Universidad de los Andes, p. 17
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 52
La psicología del aprendizaje ha favorecido el avance de modelos de enseñanza-
aprendizaje centrados en quien enseña para enfocarse en quien aprende. Margaret Mead re
definió la educación, pasando de la educación vertical (modelo de trasmisión) a una educación
horizontal (modelo de dialogo). 66
El computador dentro de los medios de enseñanza- aprendizaje
De esta manera los resultados ante la utilización de los computadores es el gran conjunto de
programas audiovisuales, que son utilizados para la creación de ambientes en donde predomine la
interacción y se haga posible el aprendizaje. Estos ambientes cobran gran importancia cuando se
quiere experimentar sobre el objeto de conocimiento en ocasiones la máquina nos ayudará a tener
una mejor experiencia como poder ver una estrella o constelación. Otra situación puede ser el
caso de un aprendiz en medicina quien puede utilizar un simulador que haga las veces de paciente
en donde pueda medir sus habilidades y al mismo tiempo las ponga a prueba.67
Sin quitar importancia a los medios audiovisuales convencionales, podemos ver que estos
pueden capturar ciertas imágenes de experiencias vividas como partos o cirugías, pero no logran
brindar un medio de interacción como lo hacen los computadores, los cuales logran crear o
recrear ciertas situaciones en donde la persona logra tener una experiencia, analizarla,
modificarla, o repetirla si así se requiere en base a una perspectiva conjetural “que pasa si…”, en
donde sus patrones de pensamiento son sometidos y puestos a prueba. Algo difícilmente
reemplazable por un MEC (material educativo computarizado), es el trato humano, ya que en el
66 Galvis, A. (1992). Ingenieria de Software Educativo. Ediciones Uniandes. Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia, p. 17 67 Ibid, p. 18
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 53
proceso de enseñanza- aprendizaje existe una relación de dialogo entre el docente y el estudiante,
en donde el docente se convierte en mediador, quien crea y administra los ambientes de
aprendizaje que sean significantes, relevantes y pertinentes, en donde el computador se convierte
en un medio de apoyo. 68
Tipos de materiales Educativos Computarizados, MECs
Thomas Dwyer (DWY74) propone una clasificación de MECs basados en el enfoque
educativo predominante en ellos: Algorítmico o heurístico.
• MEC tipo algorítmico: en donde el aprendizaje se da mediante la trasmisión de
conocimientos desde quien sabe hacia quien lo desea aprender. El diseñador crea
secuencias de actividades bien diseñadas que llevan al aprendiz del punto en donde se
encuentra hasta el punto donde quiere llegar. Lo que se espera es que el alumno asimile la
mayor cantidad de cosas que se trasmiten.69
• MEC tipo Heurístico: caracterizado por el aprendizaje experiencial y por
descubrimiento, en donde son creadas situaciones que el alumno debe explorar. La
experiencia es el medio por el cual el alumno llega al conocimiento, creando
interpretaciones del mundo y modelos de pensamiento. 70
Otra manera de clasificar los MECs diferentes a la clasificación anterior y basada en las
funciones educativas es:
68 Galvis, A. (1992). Ingeniería de Software Educativo. Ediciones Uniandes. Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia, p. 18 69 Ibid, p. 19 70 Ibid, p. 19
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 54
Enfoque educativo Tipo de material educativo según la función que
asume
Algorítmico
Sistema tutorial
Sistema de ejercitación y practica
Heurístico
Simulador
Juego educativo
Micromundo exploratorio
Lenguaje sintónico
Sistema experto
Tabla N. 3. Clasificación de los MECs71
Sistemas tutoriales
Basados en lo dicho por Gagne (GAG74, GAG75), un sistema tutorial debe estar
conformado por fases incluidas en el proceso enseñanza- aprendizaje. Primero debe contar con,
una fase introductoria, en donde se genera motivación, enfocándose en la atención y mejorando la
percepción de lo que se quiere que el alumno aprenda. La segunda fase es la fase de orientación
inicial en donde existe codificación, retención y almacenaje de lo que se ha aprendido. La tercera
fase de aplicación, en la cual existe trasferencia y evocación de lo aprendido y finalmente, la fase
de retroalimentación en donde se expone lo aprendido y se brinda refuerzo y retroinformación.
Además de esto es necesario determinar el sistema de motivación y de refuerzo se tiene que tener
en cuenta hacia quien va dirigido el material y lo que se quiere enseñar. Por ejemplo, para
71 Galvis, A. (1992). Ingeniería de Software Educativo. Ediciones Uniandes. Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia, p. 19
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 55
motivar a niños se pueden utilizar personajes animados o juegos introducidos como parte del
material; mientras que para adultos, la competencia, el dinero y la fama resultan ser buenos
motivadores72
Con base en la estructura de los aprendizajes que identifican el objetivo terminal y del
debido control dado por el diseñador a los aprendices, la secuencia observada puede ser
cumplida. Las actividades y el entorno del aprendizaje, que dependen del nivel y de lo que se está
ensenando, son aspectos importantes en el proceso de aprendizaje, ya que el ambiente es lo que
motiva al estudiante a involucrarse en este proceso, al igual que cada una de las actividades que
se realizan que le dan un camino diferente a la forma de enseñanza. Por otra parte, gracias a la
evaluación que se realiza al estudiante resolviendo diferentes situaciones que se le presenten, el
sistema lo valorara y tomara medios para mejorar las deficiencias o valorar los logros obtenidos.
De esta manera, las oportunidades de práctica y la retroalimentación estarán ligadas con lo que se
enseñe. Un estudiante que logre los objetivos podrá continuar con la siguiente unidad mientras
que quien no logre los objetivos adquirirá una instrucción complementaria. 73
La utilización de un tutorial no depende de cuantas veces se le repite la instrucción a un
aprendiz cuando falla, sino de la reorientación y en caso extremo de debe utilizar un ciclo de
instrucción nuevo que favorezco un aprendizaje guiado. En cuanto a la utilidad de los sistemas
tutoriales el computador se convierte en una herramienta útil que demanda motivación, ritmo
72 Galvis, A. (1992). Ingeniería de Software Educativo. Ediciones Uniandes. Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia, p. 20 73 Ibid, p. 20
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 56
propio, información de retorno inmediata o referencial y un control parcial o total por el
usuario.74
Sistemas de ejercitación y práctica
Estos sistemas tienen como objetivo reforzar las fases de aplicación y retroalimentación. Se
tienen en cuenta que antes de la utilización de un MEC los estudiantes han adquirido conceptos
claves acerca del tema que les permiten relacionarse con las instrucción que se encontraran; de
esta manera el alumno podrá aplicar lo aprendido y obtener información de retorno, dependiendo
de cuantos ejercicios traiga el texto y del menor o mayor detalle que posea la reorientación.
Aunque en ocasiones es difícil determinar el punto en donde el estudiante cometió algún tipo de
error, que requiere la utilización de un correcto programa de ejercitación y practica en donde
pueda resolver cierta cantidad y variedad de ejercicios y de esta manera recibir información de
retorno. 75
En estos sistemas de ejercitación y practica existen tres condiciones, cantidad de ejercicios,
variedad en la presentación de los mismos y retroinformación que indirectamente reoriente al
aprendiz en cuanto su acción. De igual manera la motivación y el refuerzo cumplen un papel muy
importante, ya que lo que se quiere lograr es que el aprendiz sea capaz de desarrollar una
cantidad de ejercicios y adquiera destreza en lo que está haciendo y encontrar una motivación que
mueva al aprendiz ayuda en el cumplimiento de los objetivos. Por ejemplo, un factor motivante
podría ser la competencia no solo entre estudiantes sino de igual manera con uno mismo o con el
74 Galvis, A. (1992). Ingeniería de Software Educativo. Ediciones Uniandes. Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia, p. 21 75 Ibid, p. 21
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 57
computador. También la utilización de gráficos, textos y sonidos en la pantalla motivan al
aprendiz quien puede recibir recompensas o castigos a actitudes no deseadas.76
Simuladores y juegos educativos
Los simuladores y los juegos educativos, juntos comparten una cualidad: apoyar el
aprendizaje basado en la experiencia y conjeturas, basado en la interacción con un micromundo
que se asemeja a la realidad, en donde el alumno resuelve una seria de problemas, conoce acerca
de procedimientos, conoce acerca de ciertos fenómenos y como controlarlos y toma decisiones en
diferentes circunstancias. Las simulaciones quieren brindar apoyo al aprendizaje creando
situaciones similares a la realidad, en donde muchas pueden brindar diversión aunque no sea la
clave de estos MECs; ya que los juegos también pueden plantear retos o situaciones divertidas
sin tener que simular la realidad, que tengan como objetivo el aprendizaje de algo.77
Los simuladores y juegos educativos pueden apoyar cualquiera de las fases, es decir pueden
tan solo ser motivantes o brindar la oportunidad de descubrir conocimiento y mejorar este
practicando en diferentes situaciones y así mismo recibir información de retorno diferencial de
cada una de ellas. Lo interesante acá es que el alumno se convierte en participante activo,
participando en las diferentes situaciones que se le plantean y procesando la información que este
micromundo le está proporcionando de manera problemática, condiciones de ejecución y
resultados. 78
No es suficiente tener el micromundo, es preciso crear o formular situaciones por resolver.
De ahí que situaciones excitantes motiven y den sentido y orientación a lo que el aprendiz está
76 Galvis, A. (1992). Ingeniería de Software Educativo. Ediciones Uniandes. Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia, p. 22. 77 Ibid, p. 23 78 Ibid, p. 23
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 58
realizando. Muchas veces se trabaja con base al error para ver que puede resultar y de esta
manera poder resolver un reto. Pero también el aprendiz puede plantear sus propias hipótesis a
partir de a lo que ha vivido y los conocimientos que ha adquirido. De esta manera, el aprendiz
utiliza todas sus ideas y las pone en práctica en el computador, viendo el efecto que las mismas
tienen y a su vez obteniendo información de retorno implícita esencial para la nueva etapa de este
sistema, que debe ser descifrada por él para saber qué sucede al interior del simulador y establece
el principio que orienta su comportamiento; desarrollando las estrategias de pensamiento por
medio del proceso inquisitivo, experiencial y analítico. 79
El papel que cumple el profesor es muy importante ya que es quien conduce al estudiante a
relacionarse con este micromundo, explicándole cada una de las herramientas y el escenario en el
que va a trabajar. De allí que, el alumno se relacione con las situaciones que se le dan y descubra
detalles que son incorporados en la medida que interactúa con el dispositivo; cada vez con un
nivel mayor de dificultad que lo motiven a la exploración y proposición de soluciones.80
Lo motivante en estos simuladores y juegos educativos, es la situación que es planteada
para los estudiantes, en las cuales combinan destrezas, intuiciones, conocimiento y suerte; sin
olvidar que son necesarias las recompensas relevantes para el estudiante; al igual que el castigo
relacionado con el error repetido, para mantener o incrementar la motivación.
“La utilidad de los simuladores y juegos depende en buena medida de la necesidad
educativa que se va a atender con ellos y de la forma como se utilicen. Como motivantes,
son estupendos. Para favorecer aprendizaje experiencial, conjetural y por descubrimiento,
79 Galvis, A. (1992). Ingeniería de Software Educativo. Ediciones Uniandes. Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia, p. 23 80 Ibid, p. 23
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 59
su potencial es tan o más grande que el de las mismas situaciones reales (en ellas no se
pueden hacer todas las cosas que se hacen en un micromundo, al menos durante el mismo
rasgo de tiempo).”81
Para cumplir con el objetivo de los simuladores y juegos educativos, el manejo del
orientador debe cumplir con ciertos parámetros como:
1. Tiene que ser coherente evitando ser directivo;
2. crear retos y orientar con luz directa,
Estos parámetros basados en la confianza de que sus estudiantes son capaces de alcanzar lo
propuesto; ya que algunos profesores que piensan en ellos con únicas personas capaces de pensar,
cometer errores y corregir los mismos con gran dificultad aprovecharan estos dispositivos
educativos. 82
Lenguajes sintónicos y micromundos exploratorios.
Una manera diferente de establecer interacción con los computadores es mediante el
lenguaje sintónico que según Papert (PAP80), es el lenguaje que no se necesita aprender, ya que
uno está relacionado con sus instrucciones y se puede utilizar de forma natural para interactuar
con el micromundo. El uso de lenguajes de computación, no solo permite la interacción con
micromundos sino de igual manera, le permite al alumno refinar sus pasos en la solución de
situaciones conflictivas; en donde el orientador pretende hacer que el aprendiz descomponga esos
problemas en ciertas partes que a su vez serán descompuestas en nuevas partes hasta que puedan
llegar a enunciados que brindan la solución directa; todo por medio de una instrucción que
81 Galvis, A. (1992). Ingeniería de Software Educativo. Ediciones Uniandes. Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia, p. 24
82 Ibid, p. 24
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 60
entiende el computador. La solución de situación de conflicto basada en la heurística de “divide y
vencerás”, es asignada por el programa interpretador del lenguaje y es promovido por el
profesor. Así, los lenguajes sintónicos, tienen como fin el desarrollo de estrategias de
pensamiento con base en la utilización de heurísticas de solución de problemas.83
Sistemas expertos con fines educativos
Estos sistemas de computación son creados para dar soluciona a problemas suficientemente
difíciles, por medio de conocimientos y procedimientos de inferencia. Este sistema desde el punto
de vista usuario- aprendiz, presenta características como su rapidez, exactitud y precisión, además
de contener conocimientos que demandan gran experiencia humana. Además de este no solo
proporciona ciertas reglas o principios, sino que además argumenta cada una de las respuestas
dadas convenciendo al usuario que tiene un correcto razonamiento. 84
Este sistema toma un lugar muy importante en la práctica de algunas profesiones ya que por
ejemplo para un medico anestesiólogo quien no puede practicar con un paciente en la vida real y
necesita tener bastante experiencia razonada; será muy útil la interacción con un sistema experto
sobre anestesiología. El sistema experto se diferencia de un simulador en la medida en que este
sistema brinda una adecuada explicación acerca del razonamiento debido a que es posible crear
ciertas inferencias hechas por el razonamiento con base a los conocimientos que tiene.85
83 Galvis, A. (1992). Ingeniería de Software Educativo. Ediciones Uniandes. Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia, p. 24 84 Ibid, p. 25 85 Ibid, p. 26
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 61
Observación de un MEC
Para el desarrollo de un software, es importante realizar una detallada observación acerca
de las variables sobre las cuales se va a realizar el material educativo computarizado, en base a
diferentes puntos de vista, para poder así establecer sus cualidades y limitaciones. El orden en el
que se deberían consultar estos parámetros comienza desde el entorno del material, componente
educativo, sistema de intercomunicación entre usuario y programa y finalmente terminamos con
el elemento computacional.86
Entorno de un MEC
En el proceso de desarrollo hay que determinar las necesidades educativas que el MEC
quiere cubrir, la población para la cual esta diseñado, las limitaciones y recursos en su uso. Del
mismo modo se puede observar si realmente se cumple lo que se espera. Los siguientes
interrogantes ayudan a tener más claro el entorno de un MEC.
Tabla N. 4. Variables utilizadas para la clasificación de un MEC.87
VARIABLES DEL
ENTORNO
INTERROGANTES ASOCIADOS A CADA
VARIABLE
Población Objetivo ¿A quiénes se dirige el material?, ¿a qué grupo de
edad y escolaridad corresponden los destinatarios? ¿Qué
intereses y expectativas pueden tener los usuarios de esta
MEC en relación con el tema que se trata? ¿Qué
86 Galvis, A. (1992). Ingeniería de Software Educativo. Ediciones Uniandes. Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia, p. 39 87 Ibid, p. 39- 40
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 62
conocimientos, habilidades o destrezas relevantes al
contenido del MEC se puede, razonablemente, esperar que
posean los destinatarios, vistas su formación y experiencias
previas?
Área de contenido ¿Qué área de conocimiento, unidad de instrucción o
parte de esta se beneficia con el estudio de este MEC? ¿Qué
unidades de instrucción presentan usualmente problemas en
el área de contenido en la que se podría aplicar el MEC?
Necesidad
educativa
¿Que se busca o pretende con el MEC? ¿Para que se
hizo? ¿Qué problemas de aprendizaje se han detectado, que
justifiquen usarlo? ¿Qué fases del proceso enseñanza-
aprendizaje se ven particularmente privilegiadas con el
estudio?
Limitación y
recursos para los
usuarios del MEC
Bajo qué condiciones se espera los destinatarios usen
el MEC: ¿cada uno por su cuenta, en grupos, con ayuda del
profesor, con o sin consultar libros o apuntes, con o sin
ayuda de un diccionario, calculadora, con un manual?
Tomando en cuenta las características físicas y de
desarrollo mental de los destinatarios ¿qué dispositivos
computacionales y ayudas para comunicación usuario-
programa se requieren para hacer uso adecuado del
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 63
programa?
Equipo requerido ¿ Qué características mínimas tiene que tener un
equipo para que el MEC funcione?, sistema operacional,
memoria principal, memoria secundaria, tarjeta grafica, tipo
de monitor, etc.
Soporte lógico
requerido
¿Qué sistema operacional, librerías o programas de
utilidad se requieren para que un MEC se pueda usar?
Documentación del
MEC
¿Qué manuales, materiales impresos o audiovisuales,
acompañan al MEC? ¿Qué papel juegan en el paquete de
enseñanza- aprendizaje?
Modo de
trasferencia
¿En qué medio de almacenamiento masivo se
distribuyen las copias del MEC?
Componente Educativo
El diseño de un material educativo computarizado debe basarse en un adecuado
componente educativo, el cual debe partir de su propio alcance y contenidos, con lo cual se
quiere cubrir el vacío de conocimientos o habilidades que el usuario no ha adquirido. Es
necesario escoger la estrategia didáctica adecuada que supla las necesidades descritas
anteriormente.
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 64
Tabla N. 5. Variables utilizadas para la evaluación del componente educativo de un MEC.88
VARIABLES
EDUCATIVAS
COMPONENTES DE CADA VARIABLE
Objetivo terminal Las habilidades, actitudes o conocimientos se espera
que el usuario pueda demostrar
Aprendizajes pre
requeridos
Aprendizaje previo que el usuario deberá tener para
que el uso del MEC sea exitoso
Contenidos y sub
objetivos
Los contenidos que son la base del objetivo terminal
y los objetivos intermedios que se relacionan con cada uno
de los contenidos
Estructura interna Estructura de aprendizajes que son la base del
objetivo terminal.
Adquisición de
conocimientos
Como el material permite llegar al conocimiento,
¿brinda el conocimiento explícitamente para que uno lo
asimile? ¿Toma como base el conocimiento ya adquirido
para afianzarlo?
Sistema de
motivación
En qué medida el material motiva al usuario a
aprender el tema y como mantiene vigente esa motivación
88 Galvis, A. (1992). Ingeniería de Software Educativo. Ediciones Uniandes. Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia, p. 41
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 65
en el usuario para lograr las metas propuestas
Sistema de
refuerzo
¿Cuál es la recompensa dada a quienes cumplen el
objetivo? Que otras ayudas positivas ofrece el material y a
que acciones se asocian?, cuales son los castigos dados por
el MEC y a que acciones son aplicados
Situaciones de
evaluación
Que preguntas o situaciones problemáticas utiliza el
MEC para comprobar los logros asociados con los
objetivos intermedios y terminal alcanzados por el aprendiz
Evaluación
diagnostica
Comprobación de los aprendizajes pre requeridos
aplicables por medio del MEC.
Acciones que propone el MEC para el aprendiz que
domino o no estos aprendizajes pre requeridos
Evaluación
formativa
Comprobar si el material evalúa cuanto sabe el
aprendiz acerca de los objetivos que han sido propuestos,
para saber si se debe mejorar.
Evaluación
sumativa
Como el material permite determinar el nivel de logro
alcanzado por el aprendiz y si esto es guardado en el MEC
o se toma tan solo como información del aprendiz.
Información de Con base a las soluciones que el aprendiz da a las
situaciones de conflicto, se evalúa si el MEC brinda
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 66
retorno información de retorno explícita o implícita. También se
observan el número de veces que el MEC da para la
solución de situaciones conflictivas y que hace en ellas.
Componente de comunicación
Es importante entender que la interacción dada entre un MEC y el usuario se da a través de
los elementos brindados por este. Lo cual quiere decir que puede establecer sistemas de
intercomunicación en donde el usuario pueda expresar sus decisiones y el computador de esta
manera lo retroalimente. De esta manera los siguientes interrogantes son la base para la
caracterización de la interacción comunicativa establecida.
Tabla N. 6. Variables utilizadas para la evaluación del componente de comunicación de un
MEC.89
VARIABLE DE
COMUNICACIÓN
INTERROGANTES ASOCIADOS
A CADA VARIABLE
Dispositivos de entrada Qué periféricos del computador
debe utilizar el usuario para indicar al
programa sus opciones, decisiones o
instrucciones; ¿ el teclado?, ¿el ratón?,
¿un lápiz electrónico y Tableta de dibujo?,
89 Galvis, A. (1992). Ingeniería de Software Educativo. Ediciones Uniandes. Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia, p. 43
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 67
¿ la pantalla sensible?, etc.
Interfaz de entrada Si es el teclado ¿ qué tipo de
mensajes textuales o gráficos puede usar
el usuario para alimentar el computador a
lo largo de la interacción con el
programa?. Si es el ratón o la pantalla
sensible, ¿Qué tipos de zonas de
comunicación hay para apuntar y
seleccionar? Si es el lápiz electrónico y la
tableta de dibujo ¿Qué tipo de mensajes o
códigos acepta el material a través de
estos?
Dispositivos de salida ¿Qué periféricos del computador
utiliza el programa para comunicar al
usuario los mensajes que sirven de base o
resultan de la interacción con el programa:
¿pantalla?, ¿parlante?, ¿impresora?.
Interfaz de salida ¿Qué estructura de comunicación
sirve de base de la expresión de los
mensajes que el programa presenta a los
usuarios? ¿en qué formato se estructuran
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 68
los mensajes a través de cada uno de los
periféricos de salida utilizados?
JUSTIFICACIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Según la alcaldía mayor de Bogotá, en su proyecto 205 de atención integral a niños y niñas
menores de 18 años con trastorno autista y discapacidad cognitiva moderada y grave: Colombia
cuenta con un total de 42.888.592 personas de las cuales se estima que el 12% presentan algún
tipo de discapacidad ya sea física o mental, dentro de esta el 6% son menores de edad y presentan
autismo.90 No se tiene un censo actual del número de niños con trastorno autista que hay en
Colombia.
Actualmente existen instituciones que se dedican a brindar servicios para el cuidado y
tratamiento de niños con autismo como ABA (Asociación Colombiana para el avance de las
ciencias del Comportamiento), creado con el propósito de ayudar a los psicólogos y la psicología
en general para participar de manera permanente en la creación de estrategias científicas que los
lleven a dar solución a problemas sociales, al tiempo que puedan crear una organización que sirva
de base para la construcción y fortalecimiento de las ciencias del comportamiento. ABA dirige
sus esfuerzos a todas las personas que estén interesadas, relacionadas o comprometidas en los
espacios del comportamiento como: la investigación en básica, clínica y salud, grupos sociales,
organizaciones y comunidades, política, medios de comunicación, deporte, educación y el ámbito
de lo jurídico.
90 Colombia, Alcaldía mayor de Bogotá (2005). “proyecto 205 de atención integral a niños y niñas menores de 18 años con trastorno autista y discapacidad cognitiva moderada y grave” [Documento de trabajo].
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 69
Por otra parte, las nuevas tecnologías están al servicio de cada uno de los individuos que
integran la sociedad, estas han dejado de ser de uso exclusivo para alumnos que no presentan
trastornos del desarrollo, ahora niños que sufren del espectro autista han estado usando el
ordenador y las nuevas herramientas de las tecnologías de la información y la comunicación,
actualmente llamadas TIC. 91
Ahora bien, existen programas en otros países como ZAC Browser implementado en Las
Vegas EEUU el cual es el primer navegador para niños autistas, creado para la diversión, el
entretenimiento, enriquecimiento y libertad de expresión de estos niños mediante la
experimentación92. Por otro lado existe Jabuguín Suite; Jabuguín es una asociación conformada
por los padres de un niño con autismo. Este es un programa desarrollado para Javier su hijo a
quien fue dado el sobre nombre “Jabuguin”. La idea de estos programas es generar aprendizaje
mediante la asociación y repetición en niños con autismo que han facilitado o mejorado el
desarrollo de las habilidades comunicativas en niños autistas mediante la asociación y la
repetición, lo que se busca con esta investigación es medir el efecto de la aplicación de un
software en el desarrollo de habilidades comunicativas en niños que presenten autismo y de esta
manera incrementar el uso de estas nuevas herramientas para el desarrollo de las mismas.
Es por esto que la creación de programas orientados a facilitar la comunicación de niños
con autismo se hace necesario, al proporcionarle a este una ayuda y herramienta con la cual logre
desempeñarse en esta sociedad donde el predominio de la Globalización nos lleva a tener una
91Tortosa Nicolás, F.(2002),” Avanzando en el uso de las TIC con personas con Trastorno del Espectro Autista: usos y aplicaciones educativas” [en línea], recuperado: 27 de octubre 2008, disponible en: http://www.tecnoneet.org/docs/2002/5-92002.pdf. 92 “Navegador ZAC - Zona para Niños Autistas” (2008) [en línea], disponible en: http://www.zacbrowser.com/es/index.html, recuperado: 27 de octubre 2008
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 70
mayor utilización de herramientas tecnológicas. Son estos programas los que ayudan en el
desarrollo de las habilidades comunicativas desde una dimensión comunicativa, cognitiva y
sociocultural para las personas que presentan alguna dificultad; estos le permitirán al niño con
trastorno autista participar en diversas actividades y programas que la sociedad ofrece.
Este proyecto se propone como solución al problema de falta de herramientas para la
comunicación de niños con trastorno autista, partiendo desde la determinación de cada una de las
habilidades comparadas en niños que no presentan autismo con las habilidades en niños que lo
presenten; lo cual permitirá construir actividades que serán de ayuda. Actualmente no hay
evidencia de la existencia un tipo de software como el que se desarrollará, por lo cual se espera
que este sea de gran utilidad para futuras investigaciones.
Sin embargo, actualmente los niños cambian sus juegos compartidos, por juegos virtuales
que no les permiten la interacción con otros. De esta manera podemos encontrar gran interés
desde los niños con trastorno autista quienes viven en su propio mundo frente al uso de las
computadoras, ya que un programa (software) le puede ser más llamativo; sus imágenes y la
instrucción visual que reciben, los sonidos que tiene y las actividades claras que este tiene.
Además de esto los programas ofrecen una serie de ejercicios que se evalúan de acuerdo a ciertos
niveles por lo que esto le genera confianza al niño con trastorno autista.
El problema que se aborda es la falta de herramientas que ayuden el en desarrollo de las
habilidades comunicativas en niños con trastorno autista, quienes actualmente hacen parte del
sistema educativo pero de forma limitada. Esta investigación tiene como fin la creación y
desarrollo de un software educativo, como herramienta digital que ayude en el desarrollo de
habilidades comunicativas en niños con autismo que ya hayan tenido el acceso a la educación
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 71
para que el manejo del programa sea fácil para ellos, teniendo en cuenta que en Colombia aún no
se han desarrollado herramientas como estas, que se esperan tengan un efecto positivo en la vida
de las personas con trastorno autista y el ambiente en el que se desenvuelven. Este programa
responderá a cada una de las necesidades comunicativas que el niño necesita, cuenta con
imágenes llamativas y niveles en cada una de las habilidades comunicativas que le brindara al
niño la oportunidad de explorar el programa e ir avanzando en los diferentes niveles y
habilidades. De esta forma el Software será una herramienta práctica y útil que el niño con
trastorno autista utilizará a través de un medio digital. Desde este punto de vista el problema que
se pretende resolver se expone a continuación.
Planteamiento del problema
¿Cómo desarrollar habilidades comunicativas en niños con trastorno autista, a través del
diseño y construcción de un software educativo?
OBJETIVOS
General
Diseñar y validar un software educativo que facilite el desarrollo de habilidades
comunicativas en niños con trastorno autista.
Específicos
Realizar un diagnóstico cualitativo de las habilidades comunicativas en la segunda infancia.
Identificar estrategias y actividades que permitan fortalecer las habilidades comunicativas
en niños con trastorno autista.
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 72
Establecer los lineamientos y la estructura pedagógica del programa educativo para
fortalecer las habilidades comunicativas
Evaluar el diseño del programa educativo para fortalecer las habilidades comunicativas en
niños con trastorno autista a partir de la experiencia con un caso.
METODO
Tipo de Estudio
El tipo de estudio propuesto para esta investigación fue de carácter cualitativo; ya que
consiste en un proceso inductivo, interpretativo, integrativo y recurrente, que ayuda a profundizar
y analizar de forma holística el problema sobre cuáles son las habilidades comunicativas que se
pueden desarrollar a través de un software educativo, en niños con autismo; puesto que en
Colombia existen pocas ayudas de este tipo educativo. (Hernández & Fernández, 2008).
Diseño de la Investigación
La presente investigación se desarrolló a partir del diseño de investigación acción IA
encargado de resolver determinados problemas que ocurren en contextos particulares en este caso
el educativo. La problemática abordada en este contexto educativo es la necesidad de actuar
frente al desarrollo de habilidades comunicativas de niños con autismo; por lo que el diseño del
software educativo permite desarrollar habilidades comunicativas en una población especial:
niños con autismo. El diseño del software a través el IA requiere observar, pensar y actuar en el
contexto educativo (Hernández & Fernández, 2008).
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 73
Participantes
Aunque el Software educativo para el desarrollo de habilidades comunicativas, es diseñado
para niños con trastorno autista, que se encuentran en un rango de edad de 7- 11 años, debido a
que el alcance de esta investigación está centrado solo en su diseño, no se requiere acceder a la
población específica. El abordaje de la población aplica para un proceso de pilotaje a partir de un
estudio de caso.
Instrumento
El software educativo diseñado HALEES, es un programa que permite desarrollar
diferentes actividades en cada una de las habilidades comunicativas: Comprensión Auditiva,
Comprensión Escrita, Expresión Oral o Expresión Escrita. Cuenta con una estructura que busca
despertar el interés en el usuario a realizar las diferentes actividades.
Estructura del Software educativo
• Tabla N. 7. Actividades desarrolladas en el software HALESS
HABILIDAD DEFINICIÓN
CONCEPTUAL
DESARROLLO
DE LA HABILIDAD
EN EL NIÑO CON
AUTISMO
ACTIVIDAD
Expresión
oral Capacidad
comunicativa que
No expresan dolor
verbal ni gestual se aleja
El software cuenta con
niveles para cada una de
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 74
comprende el dominio
del léxico, la gramática,
el dominio de la
ppronunciación,
conocimientos
socioculturales y
pragmáticos. Está
conformada por micro
destrezas como aportar
información y opiniones
correctamente, demostrar
acuerdo o desacuerdo o
saber en qué momentos
es oportuno hablar o no.
de un momento para otro
o acercarse con la cabeza
inclinada, permanecer
junto a un adulto
mientras practica una
estereotipia, acercarse a
un adulto agarrándolo
fuerte del brazo o
sentarse en su regazo,
llamando esto abrazo
vacío que en si es una
manifestación de
emociones conflictivas
Algunos niños con
autismo no habla pero
que producen ciertas
palabras hacia las
personas que muestran
actitudes sociables.
Niños con autismo
que se logran expresarse
a través de símbolos
las habilidades
comunicativas, el niño
con trastorno autista
responderá de forma oral
ciertas preguntas que el
software “HAALES” le
hará. Las preguntas
indagan al niño acerca
de cosas de su vida
cotidiana. Las preguntas
están planteadas para
obtener respuestas desde
lo más simple hasta lo
más complejo.
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 75
dentro del lenguaje oral,
utilizan estos en campos
limitados del discurso.
En el lenguaje
suele haber falta de
gesticulación o de
expresión facial, o esta
está disociada de la
comunicación; por el
contrario, puede utilizar
el gesto para dirigir el
adulto hacia su fin, pero
como si el adulto fuera
un objeto más, utilizado
para satisfacer sus
deseos.
Expresión
escrita
Describe la
producción del lenguaje
escrito que participa
dentro del lenguaje
verbal, contando de igual
forma elementos no
Podrían tener una
peor calidad en la
escritura a mano y
dificultades al formar las
letras en comparación
con los niños sin autismo
Para la expresión escrita
el software “HALEES”
le asignara a niño una
serie de ejercicios que
ira de igual manera
desde lo mas sencillo
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 76
verbales como lo son
gráficos, mapas,
formulas, etc. la función
de la expresión escrita es
dejar pruebas de cada
uno de los hechos que
han ocurrido o van a
ocurrir como el caso de
la historia o
celebraciones futuras.
Puede copiar o
escribir al dictado
eligiendo las letras de un
alfabeto recortado o
pulsando la tecla de un
ordenador o de una
pantalla del ordenador
(computadora) que
reproduce un teclado de
una máquina de escribir.
hasta ejercicios
complejos, en donde el
software le asignara al
niño con trastorno autista
una seria de palabras que
el tendrá que reescribir
en el espacio dado para
cada una de ellas. Los
ejercicios son desde la
reescritura de palabras
cortas, hasta frases un
poco más largas.
Comprensión
auditiva o
comprensión
oral
Describe la
interpretación del
discurso oral, en donde
participan el componente
lingüístico, factores
cognitivos, sociológicos,
de actitud y perceptivos.
Esta capacidad
comprende un completo
Tienen dificultad
para enfocarse o
escuchar la fuente de
sonidos que desean
procesar y atenuar o
ignorar el resto de los
sonidos del ambiente,
por lo cual lo que
escuchan es un ruido
Para la comprensión
oral, el niño con
trastorno autista tendrá
que escuchar una serie
de palabras y oraciones,
para luego contestar las
preguntas que están
relacionadas con lo que
el escuche.
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 77
proceso de interpretación
del discurso, partiendo
desde la descodificación
y comprensión
lingüística; y llegando a
la interpretación y
valoración personal que
requiere a su vez la
activa participación del
oyente.
amorfo que los aturde.
No contestan a los
sonidos cotidianos
No les gusta el
ruido
Pueden no querer
escuchar lo que otras
están diciendo
Comprensión
lectora o
escrita
Describe la
interpretación del
discurso escrito en donde
participan el componente
lingüístico, los factores
de actitud, perceptivos,
cognitivos y
sociológicos. Comprende
el completo proceso en
la interpretación de
textos; en donde el lector
aparte de tomar
Es un trastorno de
la lectura que se da con
mucha frecuencia en los
niños autistas, aunque no
exclusivamente en ellos,
que consiste en la
capacidad de leer con
una perfección impropia
para su edad pero con
una comprensión muy
limitada; leen muy bien
pero no entienden nada.
El software de
acuerdo al nivel, le
dará al niño con
trastorno autista una
serie de oraciones
comenzando desde lo
más simple y luego
párrafos un poco más
complejos; los niños
harán la lectura de
estos ejercicios y
responderán las
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 78
información y deleitarse
con ella, tiene la
posibilidad de dar su
propia opinión, basado
en sus previos
conocimientos o
experiencia.
Comprenden un
escrito a medida que este
vaya acompañado por la
lectura de otra persona.
En ciertas
ocasiones comprenden
pequeñas notas.
Tienen facilidad
para la comprensión de
gráficos o dibujos.
preguntas que le sean
asignadas para cada
lectura
Procedimiento
Fase I: Para la creación del software “HALEES”, primero se analizaron cada una de las
características que presentan los niños con trastorno autista en cuanto a cada una de las
habilidades comunicativas: Expresión oral, escrita y comprensión oral y escrita, luego analizamos
las diferencias que los niños con trastorno autista presentan frente a niños que no presentan
autismo para saber las necesidades a las que el programa debía responder. Al ser este instrumento
un software educativo fue necesario el estudio de lo que es un software educativo y cuáles son
sus características y de esta manera saber si este podría cumplir con nuestros objetivos.
Fase II: Luego de tener toda la información necesaria acerca de nuestro objeto de estudio
los niños con trastorno autista y las características que nuestro software educativo tendría,
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 79
empezamos a diseñar las actividades para cada una de las habilidades comunicativas. El
programa que se utilizo fue el programa de presentación Power Point y el programa para
aplicación de hojas de cálculo Excel, programas permite crear aplicaciones educativas en un
entorno totalmente visual, dinámicas, interactivas y compatibles con las necesidades que se
querían cubrir.
Fase III Empezamos con la realización de los ejercicios para cada una de las habilidades
comunicativas, los primeros ejercicios diseñados correspondían a 10 ejercicios por cada
habilidad, se utilizó el programa Excel en la realización de los ejercicios de producción escrita.
Fase IV En esta fase el primer diseño fue enviado para ser valorado por dos
psicopedagogos, quienes nos dieron retroalimentación sobre cómo deberían ser desarrollados los
ejercicios. De esta manera se decidió dividir cada habilidad en tres niveles, cada uno contando
con 10 ejercicios, de los más sencillos a los más complejos. Antes de finalizar la creación de
HALEES este fue aplicado a tres casos de niños con trastorno autista.
Fase V En esta última fase HALEES fue evaluado por otro psicopedagogo quien nos dio
algunas sugerencias acerca de la organización de algunas presentaciones. También fue necesario
incluir páginas de descanso en donde el niño tome un receso en un corto tiempo y pueda
continuar con los ejercicios. Lo último que se desarrollo fue el manual de apoyo de HALEES,
que brinda instrucciones claras acerca del uso del programa.
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 80
ANÁLISIS Y RESULTADOS
Luego de revisar las características del trastorno autista y las presentes en cada habilidad
comunicativa en niños con y sin este trastorno, se dio paso al diseño de los ejercicios para cada habilidad
que luego fueron evaluados por una psicopedagoga, de esta manera darle validación a las actividades
realizadas.
El resultado obtenido en esta investigación es el software educativo HALEES, nombre que
se le dio por ser las siglas de hablar, leer, escribir y escuchar. Este software fue diseñado en los
programas de Microsoft, Power Point y Excel. El software cuenta con una portada de
presentación, objetivos del programa y explicación del menú. Luego de la presentación del
programa HALEES, se encuentra el menú principal que expone cuatro hipervínculos, uno para
cada habilidad comunicativa en la que se va a trabajar, comprensión escrita, comprensión oral,
expresión escrita y expresión oral. El programa cuenta con hipervínculos que permiten pasar a la
presentación que se quiere dando clic sobre el botón de la habilidad con la que se desea iniciar,
como lo muestra la figura No.5
Figura N. 5. Hipervinculos software HALEES
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 81
Al dar clic en alguna de las habilidades comunicativas este hipervínculo permite pasar a
una presentacion en donde se encuentra el menú de cada habilidad con los tres niveles, tan solo es
necesario dar clic en el nivel con el que se quiere iniciar y este llevará al ususario al menu del
nivel que cuenta con hipervinculos de diez ejercicios, tal como lo muestra la figura No.6. En
cualquier momento se puede volver al menu principal o finalizar la prueba.
Figura N. 6. Menú y ejercicios de cada habilidad comunicativa en el software HALEES.
Al empezar a desarrollar los ejercicios, si la respuesta escogida es incorrecta HALEES lleva
al niño a una presentación que dirá “Intenta de nuevo” y a continuación podrá volver al ejercicio.
En caso de que la respuesta sea correcta HALEES conducirá al niño a una presentación en donde
un conejo dirá “Bien hecho” y en seguida podrá continuar con el siguiente ejercicio. Ver figura
No.7.
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 82
Figura N. 7. Presentacion “Bien hecho” e “Intenta de nuevo” del software HALEES
HALEES cuenta con “páginas de descanso” las cuales le permiten al niño tomar un receso
en su actividad, a través de la reproducción de una canción infantil, que además recobrará su
interés para continuar con el desarrollo de los ejercicios. Esta canción está acompañada por la
imagen que se expone en la figura No. 8.
Figura N. 8. Presentación de canciones en el software HALEES
Los ejercicios diseñados para la expresión oral cuentan con preguntas que la persona
encargada de manipular el programa le realizara al niño en voz alta. Por otro lado, para el
desarrollo de los ejercicios de expresión escrita HALEES conducirá al niño al programa de Excel
para desarrollar los ejercicios como el que se presenta en la Figura No. 9. y la persona encargada
tendrá como función guardar estos en el ordenador o memoria con la que cuente.
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 83
Figura N. 9. Presentacion de ejercicios en Excel en el software HALEES.
HALEES cuenta con imágenes prediseñadas como soporte para los ejercicios de las
habilidades, como también cuenta con imágenes originadas por la autora del software,
proyectadas en presentaciones como la de “Bien Hecho” y las que acompañan los ejercicios en
donde se dan nombres de personas, estas imágenes se muestran a continuación en la Figura No.
10.
Figura N. 10. Imágenes presentadas en el software HALEES.
1.VAMOS A ESCRIBIR!!!ESCRIBE LAS SIGUIENTES PALABRAS EN EL ESPACIO
PAISAJE PAIS
VOLVER AL MENUVOLVER AL MENU
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 84
De la misma manera los audios presentados en la compresión, son creación original del
autor, de esta manera se espera que el niño se interese frente a la novedad.
El software HALEES cumplió con el diseño que se requería, respondiendo a las
necesidades que tienen los niños con trastorno autista. Para cumplir con el atributo de validez, el
programa fue evaluado en cuanto a claridad, pertinencia y relevancia por dos jueces con
conocimiento acerca del tema quienes gracias a sus sugerencias permitieron un mejor diseño del
programa.
Además, se llevó a cabo una prueba piloto con tres casos de niños con trastorno autista de
edades 11, 15 y 16 años que han tenido la oportunidad de acceder a la educación. Antes de
empezar a trabajar con los niños, se les explicó a los padres el propósito del software y las
ventajas que este tiene para sus hijos. Los padres mostraron interés en el programa y estuvieron
de acuerdo en que sus hijos manipularan el programa, para certificar su participación voluntaria
los padres firmaron un consentimiento informado. Anexo 1
Antes de empezar a trabajar con los niños, la autora del software se presentó y generó un
ambiente de empatía con el fin de disminuir la ansiedad que podrían presentar los niños frente a
un extraño. Los tres participantes desarrollaron la prueba al mismo tiempo con la supervisión y
ayuda de sus padres. A continuación se expone cada caso:
Caso 1: El primer niño con el que se trabajo tiene 11 años, vive con sus padres y su
hermano mayor. Al empezar la prueba, los dibujos del software le llamaron la atención y buscaba
que su papá se acercara al computador para verlos, fue fácil para él ya que es un niño que utiliza a
menudo el internet y le gusta jugar en el computador. En la primera prueba que era la
comprensión oral el niño presento dificultad con el último nivel que requería más atención ya que
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 85
las oraciones son más largas. A continuación, se pasó a expresión oral y el niño aunque tomaba
tiempo para contestar las preguntas, lo hizo de manera adecuada, aunque en la última pregunta le
fue difícil contestar. Para la comprensión escrita la madre del niño sugirió que se le ayudara al
niño en el lectura de las oraciones ya que él toma mucho tiempo para leer, pero la respuesta de las
preguntas fue correcta menos en una. El niño no continuo con la prueba ya que habíamos tomado
un largo tiempo desarrollando los ejercicios y el niño estaba perdiendo la atención fácilmente.
Caso 2: Participante con 15 años, vive con sus padres y su hermana mayor. Al empezar la
prueba, los dibujos del software, llamaron su atención, utiliza con mucha frecuencia el
computador, lo que hizo que realizara las pruebas con mucha facilidad, a veces no acertaba pero
el programa le daba la opción de repetir el ejercicio. Tan solo en la parte de expresión escrita tuvo
algunos problemas ya que en ocasiones no dejaba espacio entre las palabras, pero en general sus
resultados fueron adecuados. Al terminar la prueba la madre le hacía preguntas acerca del
programa y el niño mostro interés, y mostró interés volver a repetir los ejercicios de comprensión
oral, sin embargo el tiempo no lo permitió.
Caso 3: Participante de 16 años, vive con sus padres y su hermano mayor. Realizó la
prueba muy rápido aunque perdía la atención con facilidad, se levantaba caminaba por el cuarto,
le pedía galletas a su madre, pero con su ayuda volvía al computador a terminar la prueba.
También tuvo dificultad en los ejercicios de expresión escrita, ya que en algunos ejercicios sobre
todo en los que requería la reescritura de oraciones largas, olvidaba algunas palabras. El resultado
de esta prueba fue satisfactorio y el participante expresó sentirse cómodo ante el programa.
En general se puede observar que al ser un programa presentado por computador generó un
alto interés y facilitó el trabajo ya que estaban familiarizados con éste; al finalizar se pudo ver
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 86
fatiga, lo que demuestra que el programa no debe ser trabajado en su totalidad en una sola sesión,
además para cumplir con su propósito de desarrollo de habilidades comunicativas lo más
adecuado es ejercitar al niño en una habilidad por sesión.
DISCUSIÓN
Luego del estudio de cada una de las características del trastorno autista, así como de cada
una de las habilidades comunicativas de niños con o sin este trastorno, el software HALEES
respondió satisfactoriamente ante las necesidades comunicativas presentes en niños con trastorno
autista evidenciado en la manera como los niños que participaron en la prueba piloto
respondieron ante la realización de las actividades. El desarrollo de esta dio evidencia que los
elementos con los que cuenta HALEES despiertan gran interés en los niños, de manera que dos
de los tres participantes mostraran deseo de volver a ver algunos de los dibujos que habían visto y
escuchar algunos de los audios reproducidos.
Se puede observar que HALLES cuenta con ejercicios diseñados en diferentes niveles que
permiten evaluar el desempeño del niño desde lo más básico hacia algo más complejo. De igual
manera, este software pensando en atraer la atención del niño cuenta con elementos atractivos
como lo son sus dibujos y sonidos que dieron cuenta del interés despertado a la hora de
desarrollar las actividades por parte de los niños. Cada una de las actividades cuenta con un
formato no lineal que permite que el niño en varias oraciones pueda cambiar de ejercicios a
momentos de descanso que le den un respiro y le permitan continuar con la realización de los
ejercicios. El diseño y construcción de HALEES requirió de tiempo y dedicación, fueron
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 87
necesarias las evaluaciones de personas externas para que las actividades aseguraran la validez y
se pudieran implementar.
Partiendo de cada una de las habilidades comunicativas se pueden destacar los logros
alcanzados en cada una de ellas. En cuanto a la comprensión auditiva los audios presentados
fueron claros y se reproducen de tal manera que el niño comprende el audio y es capaz de
responder de forma correcta. Los diferentes niveles en los que está diseñado permiten que se
identifique el nivel de dificultad en el que se encuentra el niño y trabajar con más precisión en
este.
En cuanto a la comprensión escrita es necesario recordar que los niños con trastorno autista
presentan dificultades al retener ciertas estructuras gramaticales necesarias en la comprensión de
textos. Por esta razón, HALEES desarrolla ejercicios en diferentes niveles de complejidad,
básico, medio y alto, que implican la comprensión paulatina de textos largos, para al final
enfrentarse con elementos de difícil extracción. Presentando desde la comprensión de palabras,
hasta oraciones que no cuentan con más de seis palabras, relacionadas con situaciones cotidianas
que se puedan presentar en su entorno, acompañado de imágenes que despiertan su atención.
Hay que recordar que a los niños con trastorno autista les es difícil construir
representaciones internas estables de su medio, por esto HALEES desarrolla ejercicios de
expresión oral que respondan a información personal del niño, al igual que permite establecer un
ambiente de confianza entre él y la persona encargada del desarrollo de la prueba; cuando el niño
empiece a interactuar con la persona que lo estará acompañando, es probable que empiece a
utilizar algunos de los patrones comunicativos necesarios en la interacción y así, abrir la
comunicación a otras personas que lo rodean, como son padres, hermanos y demás familiares.
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 88
HALEES propone ejercicios que entrenan la expresión escrita en diferentes niveles,
teniendo en cuenta que los niños con trastorno autista tienen dificultad ante el reconocimiento de
algunos símbolos en este caso palabras, por lo que se desarrollan ejercicios cortos y con
estructuras básicas de fácil reconocimiento. Los niños que participaron en la prueba piloto
mostraron dificultad en la asignación de espacio entre palabras lo que se podrá ir ejercitando con
el uso frecuente del programa.
En cuanto a la estructura del software HALEES, este responde a cada una de las
características y elementos comunicativos y educativos que deben estar presentes en este tipo de
herramientas. Utiliza dispositivos del ordenador de fácil acceso como lo son el teclado y el
ordenador, de igual manera utiliza mensajes textuales y gráficos para alimentar la interacción con
el software. La interfaz de salida utilizada por HALEES permite la reproducción de cada audio y
el fácil acceso a cada uno de los hipervínculos por los que se puede recorrer cada parte del
software.
El resultado fue satisfactorio visto desde la perspectiva de diseño y construcción, sin
embargo para seguirlo validando, se espera poder implementarlo en un número mayor de casos
de niños con trastorno autista, de esta manera convertirse en una herramienta útil ante la
construcción de un ambiente comunicativo entre los niños y las personas que los rodean; esta
herramienta resultad de fácil acceso para niños de 7 a 11 años con trastorno autista, aún cuando
no estén familiarizados con el uso del ordenador.
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 89
REFERENCIAS
Colombia, Alcaldía mayor de Bogotá (2005). “proyecto 205 de atención integral a niños y niñas
menores de 18 años con trastorno autista y discapacidad cognitiva moderada y grave”
[Documento de trabajo].
Consejo de Europa (2001). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseñanza, evaluación. [en línea], recuperado de:
http://cvc.cervantes.es/obref/marco. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte,
Instituto Cervantes, Anaya (2003)
Galvis, A. (1992). Ingenieria de Software Educativo. Ediciones Uniandes. Universidad de los
Andes, Bogotá, Colombia
“Navegador ZAC - Zona para Niños Autistas” (2008) [en línea], recuperado de:
http://www.zacbrowser.com/es/index.html
Listado de Catalogo de trastornos DSM-IV (2000-2011), disponible en:
http://www.clinicapsi.com/listado%20del%20dsm4.html
Lopez Lago A. (1984), Autismo Reevaluación de los conceptos y el tratamiento, Madrid, Ed.
Alhambra
Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (2011), disponible en:
http://es.wikipedia.org/wiki/Manual_diagn%C3%B3stico_y_estad%C3%ADstico_de_los_trastorno
s_mentales#Diagn.C3.B3stico_a_trav.C3.A9s_del_DSM-IV
Marcelli, Daniel (2007), Manual, psicopatología del Niño, Barcelona, España, Ed. Masson.
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 90
Monereo I Font, C. (2001), Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y
aplicación en la escuela, Barcelona. España, Ed. Grao.
Russell, J. (2000) El autismo como Trastorno de la Función Ejecutiva, Madrid, Ed. medica
panamericana.
Rutter, Michael y Shopler, E. (1984), Autismo Reevaluación de los conceptos y el tratamiento,
Madrid, Ed. Alhambra.
SEPULVEDA.F. –N. Los procesos formativos en el aula: estrategias de enseñanza- aprendizaje.
RAJADELL (coords) (2001): Didáctica general para Psicopedagogos. Madrid: Eds. De la
UNED
Solloa García, L. M. (2006), Los trastornos psicológicos en el niño. Etología características
diagnóstico y tratamiento, México; [Buenos Aires] : Ed.l Trillas.
Suárez, Díaz Reynaldo. La Educación. Teorías Educativas. Estrategias de enseñanza- aprendizaje
Ed. Trillas. 2002
Tortosa Nicolás, F.(2002),” Avanzando en el uso de las TIC con personas con Trastorno del
Espectro Autista: usos y aplicaciones educativas” [en línea], recuperado de:
http://www.tecnoneet.org/docs/2002/5-92002.pdf
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 91
ANEXOS
Anexo 1 Consentimiento Informado
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
DECLARACION DE CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA INVESTIGACIÓN
Yo___________________________________________ identificado con cédula de ciudadanía No.____________________ expedida en __________________, en calidad de representante legal de _____________________________________ menor de edad, declaro haber sido informado acerca de la aplicación del software educativo para el desarrollo de habilidades comunicativas, con fines investigativos. Al respecto, confirmo que:
1. He sido informado del procedimiento que se va a realizar.
2. Se han resuelto mis dudas antes de iniciar el procedimiento.
3. El procedimiento se llevará a cabo bajo lineamientos éticos.
4. Por ningún motivo los datos de identificación del menor serán revelados.
5. Consiento utilizar los resultados obtenidos para el análisis requerido y publicación posterior.
Firmado en _______________ a los____ días del mes de________ de ______.
___________________________ _____________________________ REPRESENTANTE LEGAL INVESTIGADORA CC: CC:
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 92
Anexo 2. Protocolo de registro, software HALEES
NOMBRES APELLIDOS
GÉNERO EDAD FECHA DE NCTO
GRADO ESCOLAR
HABILIDAD NIVEL
A continuación consigne el trabajo realizado con el estudiante durante cada sesión:
EJERCICIO FECHA OBSERVACIONES
PROTOCOLO DE REGISTRO
INSTITUCIÓN
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 93
Recomendaciones:
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Responsable _____________________________
Anexo 3. Programa y manual de instrucciones HALEES. Adjunto al cocumento
HABILIDAD NIVEL EJERCICIO FECHA OBSERVACIONES
Software para el desarrollo de Habilidades Comunicativas | 94
top related