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CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
En el capitulo desarrollado a continuación, se presentan los antecedentes de la
investigación, bases teóricas y legales sobre los modelos de evaluación del
desempeño relacionado con el personal docente que sustentan la variable del
estudio. A continuación, se inicia con la explicación detallada de cada una de estas
secciones, con el fin de darle conformación y significado al estudio.
1.- Antecedentes de la Investigación
Cañizales (1998) estudió en su trabajo de grado los criterios de eficiencia y
productividad de los recursos humanos, indicadores manejados en esta
investigación, de allí la pertinencia por cuanto tuvo como objetivo determinar si los
criterios de eficiencia y productividad administrados por el equipo gerencial de
Ingeniería de Petróleo de la empresa Maraven, coinciden con la declaración
corporativa que posee la organización. Para tal fin, se utilizó el método descriptivo.
La muestra seleccionada para tal fin fue de 43 personas, quienes llenaron un
cuestionario constituido por 9 preguntas abiertas planteadas con relación a cada
una de las variables. Dicho instrumento fue validado por 6 expertos. Para calcular la
confiabilidad se utilizó la fórmula de división por mitades y dio como resultado 0.56
de confiabilidad.
Los resultados demostraron que se deben revisar los criterios de eficiencia y
productividad de los recursos humanos manejados por los líderes de los diferentes
proyectos de la empresa. Estos criterios fueron tomados en cuenta dentro del marco
de esta investigación por ser necesarios para garantizar la efectividad del
cumplimiento de los deberes, roles y funciones del profesional, como lo es en este
caso el docente del nivel preescolar, de quien se espera actúe como un gerente al
planificar, organizar, dirigir y controlar las acciones dentro del aula del jardín de
infantes.
En segundo lugar, Montiel (1998) presenta una propuesta de modelo de
evaluación del desempeño laboral, para supervisores y empleados técnico-
administrativo de la empresa TVC Satvenca la cual tuvo como objetivo diseñar un
modelo de evaluación del desempeño laboral para el personal supervisor y técnico-
administrativo de dicha empresa donde se establecen indicadores de rendimiento
que garanticen adecuadas estimaciones del potencial humano.
Esta trabajo fue realizado utilizando un diseño de tipo descriptivo no
experimental; la muestra seleccionada para tal fin estuvo representada por cien
empleados comprendidos por 5 gerentes, 15 supervisores y 80 empleados del nivel
técnico-administrativo. Para la recolección de los datos se utilizaron 2 cuestionarios
de 13 preguntas con contenidos paralelos y con alternativas de respuestas
dicotómicas (si-no) y múltiple dirigido uno a los evaluadores y el otro a los
evaluados.
Para la validez de los instrumentos se consideró el juicio de 8 expertos quienes
lo reportaron como válidos. Posteriormente para estimar la confiabilidad se utilizó el
método Alfa Cronbach, cuyo coeficiente se ubicó en 0,96 para el instrumento de los
evaluadores y 0,98 para el de los evaluados.
Esta investigación aportó como resultado que la evaluación del desempeño
debe aplicarse en la empresa una vez al año y no cada seis meses como ocurre
actualmente, en tal sentido, la misma es oportuna realizarla en el cierre de un ciclo
durante el cual el supervisor y el supervisado analicen e intercambian los resultados
obtenidos producto del desempeño, desarrollando así, un proceso continuo y
compartido de planificación, asesoría y orientación.
Gillezeau (1999) en su trabajo de grado “El Directivo como Supervisor de los
Procesos Académicos del Docente de Educación Preescolar”, se propuso como
objetivo determinar la relación existente entre el directivo como supervisor y los
procesos académicos cumplidos por el docente de este nivel en la parroquia escolar
Juana de Ávila del Municipio Autónomo Maracaibo, para cuyo propósito aplicó una
investigación de tipo descriptiva correlacional de diseño no experimental-transversal.
La población estuvo constituida por 17 directivos y 85 docentes, elaborando 2
instrumentos, uno para medir los procesos académicos y el otro la función
supervisora del director. La validez se hizo según su contenido por lo cual se solicitó
la opinión de los expertos. Así mismo, la confiabilidad se determinó mediante el
coeficiente Alfa Cronbach, obteniendo 0.79 para el primer instrumento y 0.91 para el
segundo. Utilizó para el análisis la estadística descriptiva bajo las medidas de
tendencia central y variabilidad, los resultados obtenidos determinaron que el
directivo en su función supervisora utiliza poco la supervisión preventiva para evitar
errores.
Para tal efecto, en cuanto a los procesos académicos del docente, se verificó
que éste efectúa de manera adecuada sus funciones de transmisor de aprendizajes
así como de promotor social, sin embargo, requiere interaccionar más con los
padres para lograr una mejor relación escuela-familia.
El estudio desarrollado es pertinente con la investigación por cuanto analizó
las funciones que desempeña el docente en el nivel preescolar, lo cual sirve de
aporte por ser éste uno de los indicadores importantes para la labor docente. Al
tomar en cuenta esto se revisó la investigación para ubicarse en cuanto a autores
consultados y verificar los resultados obtenidos.
Por otra parte, se presenta la investigación realizada por Galué (1999) sobre
una propuesta de un modelo de evaluación del desempeño del personal docente en
la I y II Etapa de Educación Básica donde determinó que la evaluación del
desempeño es una política de la dirección de personal, cuyo fin es detectar
problemas en el trabajo para mejorar la eficiencia y la eficacia en una organización.
La autora antes mencionada, en su trabajo de grado propuso como objetivo
diseñar un modelo de evaluación del desempeño del docente en las unidades
educativas Escuelas Básicas Nacionales “Magdalena Ocando”, “José Ignacio
González”, “Maracaibo”, “ Francisco Ochoa” y la Escuela Básica Estatal “San Trino”
todos pertenecientes a la parroquia número 3 del Municipio Maracaibo, Estado
Zulia.
En tal sentido, la investigadora se planteó como propósito llevar a cabo una
investigación de tipo descriptiva, mediante un diseño de campo donde seleccionó
como instrumento el cuestionario con base en la escala de Likert el cual fue aplicado
a 55 docentes seleccionados como muestra de este estudio.
Luego de analizados los datos obtenidos, concluyó que en las instituciones
estudiadas no existen de manera sistemáticas registros, escalas gráficas, base de
datos, donde se muestren los resultados de las evaluaciones del desempeño
docente, como tampoco, relación directa ente el esfuerzo realizado por el docente y
el resultado en términos de calidad. Estos datos se consideran importantes y
pertinentes para fines del presente estudio, por cuanto toca los puntos álgidos de los
modelos de evaluación del desempeño pautados por la ley la cual representa la
variable única de este trabajo de grado, representada por la evaluación del
desempeño.
Por otra parte, también concluyó con su investigación, que los docentes
desconocen sus roles de promotor, facilitador, orientador, investigador y gerente
educativo, además de determinar la actuación del docente la cual es deficiente en
cuanto a la relación esfuerzo-desempeño, detectando niveles de conocimiento,
habilidades y destrezas poco óptimos para desempeñarse en el cargo. Estos
criterios tienen pertinencia y fueron abordados como indicadores de la dimensión
roles del docente en el presente estudio.
La investigación presentada sirvió de antecedente para el estudio llevado a
cabo porque diseñó un modelo de evaluación del desempeño del docente de la I y II
etapa de educación básica, el cual a pesar de ser en otro nivel, sirvió de sustento en
cuanto a los indicadores considerados para la elaboración y logro del objetivo
planteado en este trabajo como lo es también proponer un modelo de evaluación del
desempeño del docente preescolar como gerente en el aula.
Por otra parte, Alastre (2000) investigó sobre la evaluación del desempeño
docente del nivel de estudios superiores en el área de matemática. El estudio
realizado tuvo como título “Evaluación del Desempeño Docente de los Profesionales
del Nivel Superior en el Área de Matemática I de la Facultad de Ingeniería en
Computación”. Como objetivo se propuso determinar el grado de evaluación del
desempeño en los docentes de esta área de la Universidad “Rafael Belloso Chacín”
de Maracaibo.
El tipo de investigación fue descriptiva, con un diseño no experimental, la
muestra poblacional estuvo constituida por seis docentes que no poseen formación
pedagógica y por 232 estudiantes correspondientes al turno diurno, donde se
aplicaron dos cuestionarios con escala tipo Likert de 41 preguntas uno, y de 36 el
otro, los cuales fueron validados por 10 expertos.
Así mismo, en cuanto a la confiabilidad se obtuvo 0.96 para el primer
instrumento y de 0.92 para el segundo a través del cálculo de las dos mitades y
corregido con la fórmula de Spearman Brown. Los datos fueron tabulados,
facilitando el análisis e interpretación de los resultados y favorecieron el
establecimiento de conclusiones entre las cuales se cita la más importante para este
estudio, la cual es que los profesores no poseen título pedagógico, pero tienen un
alto nivel de conocimiento acerca de los contenidos programáticos dictados en su
cátedra, sin embargo, mostraron debilidades en la dimensión didáctico-pedagógica,
al observarse discrepancias en la enseñanza al existir divergencia entre la teoría y
la práctica.
Este antecedente sirvió de base para el presente estudio porque se
fundamentó en los aspectos teóricos de la evaluación del desempeño tal y como se
pretendió en la investigación llevada a cabo, sin embargo, el nivel tratado fue
distinto pero eso no limitó la acción especifica del docente al ejecutar sus funciones
y cumplir con los deberes establecidos desde el punto de vista normativo e
institucional. Al tomar en cuenta tal situación se consideró pertinente su exposición.
Por otra parte, Pérez (2000) en su trabajo de grado “Evaluación del
Desempeño Gerencial del personal directivo de las instituciones del nivel de
educación básica en el municipio Baralt”, tuvo como objetivo evaluar el desempeño
gerencial de este personal en cuanto a la ejecución de las funciones inherentes a su
cargo en las instituciones de la primera y segunda etapa de educación básica.
El tipo de investigación fue descriptiva de campo con un diseño no
experimental de tipo transversal, utilizando como población a cinco directivos y
noventa y nueve docentes. Para ello, consideró la técnica de la encuesta, así
mismo, el instrumento fue un cuestionario el cual se administró al supervisor,
directivos y docentes.
El instrumento expuesto en la investigación por Pérez (2000) fue validado por
diez expertos determinando además su confiabilidad mediante la fórmula Alfa
Cronbach obteniendo 0.96 como resultado. Por otra parte, el tratamiento estadístico
realizado fue la distribución de frecuencia y estadística descriptiva. Los resultados
según la opinión del supervisor en cuanto al director es que algunas veces cumple
con sus funciones administrativas y técnico-académicas; y por el contrario, los
directores determinaron su función eficiente en todo momento.
En razón de ello, se estableció como conclusión del estudio citado una
propuesta de un instrumento de evaluación para calificar el desempeño gerencial de
los directivos de las instituciones de educación básica en sus etapas
correspondientes, tanto en la primera como en la segunda etapa. Cabe señalar, que
este trabajo hace unos aportes al presente estudio sobre todo en la referente a la
evaluación del desempeño del personal proponiendo ciertos aspectos relevantes
para éste como lo es en el cumplimiento de las acciones requeridas por un gerente
en cuanto al aspecto administrativo, pedagógico y evaluador analítico, resaltando la
función supervisora y la retroalimentación, indicadores tomados en cuenta en la
presente investigación.
Todas estas investigaciones tienen pertinencia con el presente estudio porque
plantean aspectos referidos a la evaluación del desempeño del personal, haciendo
énfasis algunos en los docentes, lo cual sirve para fundamentar lo expuesto, y poder
así ofrecer un modelo con indicadores que deben tomarse en cuenta para llevar a
cabo este proceso importante para el buen funcionamiento de la labor docente.
2.- Bases Teóricas
Toda organización está compuesta de personas, que a su vez, realizan labores
tales como planificar, organizar, dirigir y controlar. Sin personas no existe
organización y ésta no funciona sin depender de las primeras para alcanzar el éxito
y mantener la continuidad.
Al respecto, Chiavenato (2000) manifiesta que el estudio de los individuos
constituye la unidad básica de las organizaciones y para tal efecto, la administración
de recursos humanos tiene diferentes vertientes para estudiar al individuo como
persona dotada de características propias, de individualidad, aspiraciones, valores,
actitudes, motivaciones, entre otros las cuales se toman en cuenta dentro de las
diferentes investigaciones dependiendo del objeto de estudio y del tema deseado.
En tal sentido, para proponer un modelo de evaluación del desempeño del
docente se debe enfocar éste en diversos puntos de vista, entre los cuales está el
ambiente de trabajo, las funciones que cumple y hasta la preparación de este;
aspectos todos influyentes tanto de manera intrínseca como extrínsecas en la vida
de un individuo.
Por ello se tomaron en cuenta las distintas teorías vinculadas con dicho
proceso, considerando que cada supuesto, aporta elementos de juicio para facilitar
una mejor comprensión de la variable propuesta como problema de investigación.
Dentro de las teorías expuestas para sustentar el estudio, se exponen las de
administración de los recursos humanos.
2.1.-Modelo de Evaluación del Desempeño del Docente Preescolar como
Gerente en el Aula
2.1.1.- Definición de Desempeño
El desempeño es un concepto con diversas aceptaciones, por lo cual Davis y
Newstrom (2000, p.237) plantearon “...el desempeño como un producto del esfuerzo
(e) y la capacidad (c). Es un contexto de la oportunidad para desempeñarse con las
herramientas indicadas y las metas apropiadas...” En este orden de ideas, el
desempeño es para Blanco y Di Vora (1992, p.76) “...un proceso de observar,
precisar, medir para desarrollar el comportamiento humano en las organizaciones”.
Para tal efecto, Galué (1999, p.65) define el desempeño como “...esfuerzo que hace
una persona para utilizar sus acciones dirigidas a una meta específica, haciendo
buen uso de los recursos y el tiempo”.
En efecto, el desempeño consiste en llevar a cabo una acción
correspondiente a un cargo y es necesario saber cómo se está realizando para
poder reconocer ese esfuerzo, de allí la importancia de valorar la acción, es decir de
evaluarla.
Por las definiciones emitidas acerca del desempeño, se puede entender éste
como aquellas acciones implementadas por una persona en su puesto de trabajo
teniendo como propósito lograr la eficiencia y eficacia esperada para obtener los
objetivos planteados, siendo necesario por tanto, evaluar éste y poder con ello
corroborar lo que se ha alcanzado y lo imposible, con el fin de tomar las medidas
pertinentes a fin de alcanzarlos dentro de la planificación de una empresa los cuales
serán los liniamientos a seguir en el desarrollo de las acciones de los trabajadores.
2.1.2.- Evaluación del Desempeño
La evaluación del desempeño es parte de las acciones llevadas a cabo para
administrar el recurso humano, y es mediante este paso que la gerencia y la
supervisión pueden conocer acerca del comportamiento y actuación del empleado
en ente caso, el docente del nivel de educación preescolar.
Gómez-Mejías (1997, p.65) plantea la evaluación del desempeño como “...la
identificación, medición y gestión del rendimiento humano en las empresas”, y para
Chiavenato (2000, p.156) constituye “...una técnica de dirección imprescindible en el
proceso administrativo”. Mediante ella se pueden encontrar problemas de
supervisión del recurso humano, de integración del trabajador a la empresa o al
cargo que ocupa actualmente, de la falta de aprovechamiento de potenciales
mayores de los exigidos para el cargo, motivación, entre otros.
Asimismo, de acuerdo con los tipos de problemas identificados, la
implementación de la evaluación del desempeño colabora en la determinación y el
desarrollo de una política adecuada a las necesidades de la empresa. En ese
mismo orden de ideas, Mondy y Noé (1997, p.123) expresan que la evaluación del
desempeño “...es un sistema formal de revisión periódica del rendimiento de un
individuo o de un equipo en el trabajo” por cuanto la misma debe ser plasmada a
través de un modelo diseñado basado en la visión, misión de la organización, por
las disposiciones de tipo legal y normativo, así como por el perfil del individuo con la
parte de la descripción del cargo a desempeñar, todo esto con el fin de alcanzar el
logro de los objetivos de la institución.
Como se detecta, la evaluación del desempeño es un proceso formal y
sistemático el cual involucra muchos aspectos entre los cuales el recurso humano,
es el más importante sin obviar el medio ambiente, los materiales y específicamente
los criterios que se pretenden evaluar de la persona en su trabajo.
Con base en lo explicativo del concepto, se asume en esta investigación la
definición de Mondy y Noé (1997) por adaptarse al objeto de estudio; ya que la
evaluación del desempeño permite medir la actuación en el trabajo de los
empleados para conocer cuál es el esfuerzo realizado en el mismo y cuál es su
potencial de desarrollo en la organización, siendo pertinente contar con un modelo
específico y conformado por instrumentos con criterios claros y precisos, baremo, y
competencias con los cuales se puede determinar si el desempeño es efectivo o no.
En resumidas cuentas, la evaluación del desempeño, es una herramienta
indispensable en la administración del personal que contribuye al autodesarrollo del
empleado y a su vez, puede detectar algunas situaciones relevantes en el trabajo,
2.1.3.- Modelos de Evaluación del Desempeño
En el sistema educativo se precisa contar con un conjunto de elementos
específicos que determinen el deber ser, en este caso referido a la evaluación del
desempeño del docente como gerente en el aula, de allí, la necesidad de tener un
modelo, conceptualizado éste según Giordani (1996, p.264) como:
Una imagen o representación de un sistema, proceso, evento, la cual está simplificada concordante a la relación producto donde deben captarse solamente los elementos esenciales de las mismas y son fáciles de operar en la propia realidad. Por su parte, Arana (2001, p.68) define modelo como “...la síntesis de un
conjunto de componentes y sus relaciones dada una realidad conceptual o teórica
representada por funciones que se desagregan en operaciones susceptibles de
aplicación o demostración”
Con respecto a la temática el cual ocupa esta investigación, se plantean
modelos referidos al campo educativo, explicando entre los expuestos por Méndez
(1993) el modelo de funciones el cual supone que todo el personal está cumpliendo
sus funciones, tareas, actividades y con esto, la institución podrá lograr mejor
funcionamiento y rendimiento. Sin embargo, con este modelo se asume una
posición fiscalizadora y vigilante de la educación, enfocando la supervisión tal y
como se ha visto hasta ahora, sin importar la calidad, sino la puntualidad y la estricta
permanencia en el puesto de trabajo.
Por su parte, Teixidó (1997) perfila tres modelos, el administrativo-gerencial, el
administrativo-pedagógico y el evaluador-analítico. El primero, se atribuye al director
quien ha adquirido experiencia y conocimientos pedagógicos aunque le de poco
tiempo a la actividad técnico-pedagógica.
En este modelo, el director deja de lado cualquier tipo de función gestora y
decisiva en materia de aula, pero si vela por el cumplimiento de la normativa legal
ejerciendo el control. No obstante, solo en caso de desajustes, incumplimientos o
problemas, el director elabora informes para tomar decisiones gestoras de las
funciones técnico-pedagógicas.
El segundo modelo de Teixidó (1997) es el administrativo-pedagógico donde el
docente como experto que conoce la teoría y la práctica, puede ofrecer a los
alumnos orientación ante cualquier situación, problema o necesidad, entiende de
procedimientos de enseñanza, de procesos de aprendizaje, de organización escolar
y de desarrollo curricular, entre otros.
Para Teixidó (1997) este modelo está encaminado a la gestión pedagógica
propiamente dicha fundada en criterios didácticos con el propósito de alcanzar los
fines educativos. Una variante del modelo administrativo-pedagógico es el
administrativo-curricular desarrollado por el docente en las diversas áreas relativas a
la etapa en la cual se desempeña.
En tercer lugar, se presenta el modelo evaluador-auditor el cual se implanta
mediante un proceso dado después del diagnóstico de una situación, la cual
observa, analiza y valora el producto de la institución escolar para tomar decisiones
y mejorar la enseñanza y la evaluación. Este modelo utiliza como técnica las visitas
intensivas a las instituciones públicas y privadas realizadas por un equipo
multidisciplinario integrado por docentes, padres y representantes y un equipo de
profesionales expertos en el problema. El docente en este modelo analiza las
funciones de planificación, dirección, coordinación, innovación y control que
desempeña.
La supervisión según este modelo se basa en analizar el potencial docente, la
optimización, calidad y rendimiento para ofrecer descripciones precisas del
problema dado. En tal sentido, su aplicación prevé la observación directa, el análisis
de trabajo de los alumnos, el análisis de documentos y el diálogo participante del
director, docente, alumnos y de profesionales.
Es un proceso exhaustivo que incluye cinco dimensiones: contexto, recursos
humanos y materiales, apoyos externos, alumnado, organización y mantenimiento.
Así mismo, tiene un triple objetivo: asesorar, estimular y apoyar las actividades de
evaluación interna de las instituciones, emitir un informe de rendición de cuentas en
cuanto a la eficacia, eficiencia y optimización elaborando un informe general como
base de la evaluación y rendimiento.
Un cuarto objetivo de este modelo consiste en ensayar métodos, técnicas,
instrumentos y procedimientos de análisis sobre evaluación de centros para mejorar
la teoría y la práctica supervisora. Finalmente, se emiten juicios de evaluación y
propuestas o recomendaciones de actuación.
Es conveniente destacar que la formulación de estos modelos teóricos no
obedece a una clasificación, por cuanto a menudo se presenta de forma conjunta
sin establecer una clara distinción; sin embargo se abordarán en dos sentidos:
primero con un carácter reactivo propios de los sistemas escolares centralizados
donde tienen poca iniciativa y deben cumplir prescripciones normativas. Segundo,
con un carácter proactivo apoyado en la autonomía operativa de la escuela en los
sistemas escolares donde está prevista la participación de los actores escolares.
Así mismo, al contar con los modelos dedicados a la enseñanza, interacción en
el aula, la supervisión clínica y las competencias básicas, como una prolongación de
la micro enseñanza que mencionando en este los aspectos para la construcción de
los modelos propuestos. Por tal sentido, Rodríguez (1995) describe los modelos
bajo una concepción tecnológica orientada hacia la actividad del docente y dirigida a
la solución de problemas mediante la aplicación de teorías y técnicas científicas.
Las características esenciales de cada uno de los modelos expresados por el
autor antes citado, son entre otros los modelos basados en las técnicas de micro
enseñanza definida como un sistema de práctica controlada, haciendo posible
centrarse en específicas conductas docentes y practicar la enseñanza en
determinadas condiciones. Las destrezas toman en cuenta solo la descomposición
de micro procesos que el docente hace en clase como por ejemplo exponer,
motivar, preguntar y evaluar. La micro enseñanza se fundamenta en las teorías
conductista del aprendizaje pero puede ser aprovechable tomando en cuenta la
formación de los docentes, aún cuando se sigan otras teorías acerca de la
educación y del aprendizaje.
Así mismo, Rodríguez (1995) plantea el modelo basado en el análisis de la
interacción con dos grandes tendencias en el aula: la presentada por los trabajos
llevados a cabo dentro del paradigma proceso-producto y la englobadora de los
trabajos de carácter socio-etnográfico-lingüístico. Estos modelos se centran en el
entrenamiento del docente para el manejo de la interacción en el aula y como se
trata de modelos proceso-producto son fundamentales y unidireccionales, por
cuanto se preocupan más de la repercusión de las conductas del docente sobre los
alumnos que de la interacción de los mismos y el docente.
Por su parte, García citado por Rodríguez (1995) clasifica estos modelos en
dos grandes grupos los cuales representa como analíticos y globales. El primero se
centra en aspectos parciales de la interacción como unidades independientes y el
segundo, se refiere a sistemas bipolares que recogen la interacción en un continuo
dominio-sumisión y reflexión-memorismo. Cabe destacar, estos modelos estos
modelos a su vez atienden a la clasificación de modelos basados en dimensiones
sociológicas los cuales sirven para explicar la bipolaridad establecida entre
directividad y no directividad.
En ese sentido, García citado por Rodríguez (1995) establece los modelos
basados en dimensiones cognitivas centrados en la conducta del docente en cuanto
suscita procesos de pensamiento en el alumno. También establece modelos
basados en dimensiones afectivas los cuales recogen las reacciones del docente de
acuerdo con la conducta de los alumnos categorizándolas en aceptación, rechazo,
alabanza mediante el empleo de la observación.
Otro de los modelos establecidos por el mismo autor, son los basados en la
supervisión clínica el cual pretende formar al docente en la práctica, en la propia
realidad escolar significando clínica por cuando se basa en una situación real,
alumnos reales y escuela. Un modelo de supervisión clínica se desarrolla
generalmente en fases donde el docente y el estudiante planifican la clase práctica y
acuerdan cómo y por medio de cual instrumento se observará y evaluará; se presta
atención a la clase con procedimientos como tomar notas, videos, escalas de
valoración y análisis de los datos registrados.
A su vez, García citado por Rodríguez (1995) expone los modelos basados en
la adquisición de competencias situándolos en dos enfoques distintos: modelos de
competencia de base conductista integrado con el paradigma proceso-producto, el
cual representa una prolongación de la micro enseñanza, las competencias o
capacidades del docente para producir determinados resultados en los alumnos,
que se intentan enseñar, se caracterizan por ser identificables, observables,
ensayables y dominables.
Sin embargo, García citado por Rodríguez (1995) esquematiza el modelo en
función de los objetivos formulados operacionalmente, pre-evaluación para
diagnosticar las necesidades de los alumnos y los pre-requisitos para enfrentarse
con los objetivos; así como las actividades alternativas de aprendizaje, las cuales
representan las diversas estrategias que permiten la elección de las más adecuadas
para el alumno; y los de post-evaluación siguiendo los criterios establecidos en los
objetivos los cuales deben tomarse en cuenta al momento de establecer una
planificación para conllevar al logro eficaz de los objetivos.
2.1.4.- Métodos de la Evaluación del Desempeño
Los métodos tradicionales de evaluación por lo general intentaban cuantificar
la conducta del empleado en cualidades que se consideraban ser medidas
importantes de su valor para la organización. El énfasis se hacía sobre los intentos
para medir estas cualidades las cuales solían ser enunciadas con imprecisión.
Como resultado fueron visualizadas de varias maneras por los gerentes, los
supervisores y por los empleados, si estos últimos eran informados sobre sus
calificaciones.
Dado a las impropiedades registradas en la utilización de estos métodos
tradicionales, los expertos recomendaron otros procedimientos con cierto grado de
éxito, entre los cuales Chruden y Sherman (1994, p.245) resaltan “...los formatos
para la calificación deberían contener características observables, las cuales
fueran universales para todos los puestos donde el personal iba a ser calificado y
que se pudieran distinguir de otros comportamientos”. Para tal efecto, los autores
antes mencionados manifiestan lo importante de estar diseñados en forma tal,
permitiéndole al evaluador proporcionarle al empleado la opinión o evaluación más
objetiva de la cual había sido objeto.
Sin tomar en consideración los formatos que pudieran estar involucrados, un
método de evaluación no debe usarse sin una completa orientación de los
gerentes y supervisores en relación a los objetivos y procedimientos a realizar; por
otra parte, no se debe olvidar de los errores de juicio inherentes en la mayoría de
los métodos de evaluación, tales como inclinaciones personales, la tendencia de
exagerar la importancia del desempeño más reciente del subordinado y errores de
otros tipos.
Entre los métodos resaltados por Chruden y Sherman (1994) está el método
gráfico de calificación el cual es el más usado en la escala de calificación, donde
cada cualidad o característica a ser evaluada se representa mediante una línea o
escala, y el supervisor indica el grado hasta el cual considera que el individuo
posee la cualidad o aspecto.
Por otro lado, para evaluar el desempeño en las organizaciones, los autores
antes mencionados exponen el método de la lista de comprobación donde el
calificador toma en cuenta los aspectos incluidos en un listado diseñado con las
características del comportamiento o desempeño del empleado. Otro de los
métodos es el de comparaciones en pareja el cual consiste en comparar a un
individuo con el resto del grupo con quienes trabaja, el cual no es utilizado
actualmente con mucha frecuencia por cuanto no mide la realidad.
Para tal efecto, Chruden y Sherman(1994) resaltan el método tradicional de
rango de evaluación, el cual requiere establecer un orden en un listado desde el
mejor trabajador hasta el peor. Cabe resaltar que este método tiene la ventaja de
ser sencillo y fácil de administrar, sin embargo, no garantiza la objetividad absoluta
por cuanto, la diferencia establecida entre los rangos son las mismas.
Debido a los resultados obtenidos en la aplicación de los diferentes métodos,
surgió la necesidad de crear nuevos enfoques hacia la evaluación del desempeño,
pero debido a la resistencia al cambio no ha sido fácil su implementación y, es por
ello que muchas organizaciones alternan el uso de métodos tradicionales en
conjunto con los nuevos.
Entre los métodos de evaluación más nuevos pero menos populares se
encuentra el de selección forzada, utilizando una escala de calificación requiriendo
declaraciones las cuales describen al individuo evaluado. Su desventaja está
cuando se presentan varias declaraciones igualmente favorables o desfavorables
y el evaluador no está seguro si el empleado obtuvo una calificación alta o baja.
Por otro lado, Chruden y Sherman (1994) destacan el método de incidente
crítico, el cual consiste en identificar, clasificar y registrar los incidentes críticos en
el desempeño del empleado, luego se suman las anotaciones detalladas bajo los
principales encabezados.
Este método enfatiza la importancia de registrar los esfuerzos como las
debilidades en áreas específicamente categorizadas, es potencialmente uno de
los métodos más efectivos para alcanzar los resultados esperados del programa
de evaluación del personal, puesto que proporciona información concreta la cual
puede ser discutida con el empleado. Sin embargo, el supervisor no comenta en el
momento con el personal sobre el incidente crítico realizado o simplemente espera
mucho tiempo para hacerlo.
Otro de los métodos esbozados en el nuevo enfoque es el de estudio de
campo el cual proporciona el tipo de ayuda profesional en la evaluación realizada
por los gerentes y supervisores. Cuando un supervisor sale al campo para obtener
información acerca del trabajo de los trabajadores individuales, realiza un trabajo
de campo donde los observa y entrevista para luego regresar y preparar los
informes sobre la evaluación del desempeño, los cuales serán enviados al director
o gerente para indicar mediante su firma el signo de aprobación.
El método de evaluación de grupo al igual que el anterior, brinda la
oportunidad a otras personas además del supervisor inmediato, de participar en el
proceso. Entre ellas se puede incluir el gerente y otros supervisores y quienes
conocen al empleado para luego reunirse en conferencia con un coordinador cuya
función principal es mantener objetiva la evaluación. Discuten la evaluación,
emiten un resultado el cual es comunicado posteriormente al mismo por su
superior inmediato por medio de una entrevista.
Chruden y Sherman (1994) explican el método de evaluación por
compañeros o coevaluación el cual es muy complicado por cuanto exige
profesionalismo y madurez para ejecutarlo. El empleo de este método no
necesariamente da como resultado concursos de popularidad; ahora si el grupo de
compañeros tiene suficiente interacción y es razonablemente estable durante
cierto período de tiempo, las calificaciones serán confiables o consistentes y
concuerdan en forma estrecha con las calificaciones hechas por los supervisores.
La ventaja de la calificación por compañeros parece consistir en que éstos pueden
ver ciertas conductas no vistas por los supervisores.
Todos estos métodos, algunos más que otros, son efectivos para evaluar el
desempeño de los trabajadores sin embargo, cualquier método a utilizar debe
manejarse con conocimiento a plenitud y asumir los resultados y si se considera
conveniente cambiarlo o alternarlo para mejorar la practica de la evaluación.
2.1.5.- Responsable de la Evaluación del Desempeño
La responsabilidad por el procesamiento de la verificación, medición y
seguimiento del desempeño humano es atribuida a diferentes órganos dentro de la
empresa, acorde con la política de recursos humanos establecida en ello. Al
respecto, Chiavenato (2000) aduce que puede existir una centralización para la
evaluación del desempeño, en cuyo caso se atribuye a un órgano perteneciente al
área de recursos humanos; en otros casos, puede ser atribuida a una comisión en la
cual la centralización y cuenta con participación de evaluadores de diversas áreas
de la empresa, o puede realizarse totalmente descentralizada, fijándose en la
persona del empleado, con alguna responsabilidad de control por parte del superior
directo.
Generalmente, estas comisiones están formadas por miembros permanentes y
transitorios. Para Herre (1999) los miembros permanentes y estables participarán en
todas las evaluaciones y su papel será el mantenimiento del equilibrio de los juicios,
de la atención de los patrones y de la consistencia del sistema.
Dentro de los miembros permanentes deberá estar presente un representante
de la alta dirección de la empresa, de ser posible el propio presidente, quien a su
vez asumirá la presidencia de la comisión y será el responsable del área de
recursos humanos, de la organización y de los métodos. Entre los miembros
estables o permanentes se citan al presidente o director, director de recursos
humanos, especialistas en evaluación del desempeño, ejecutivo de organización y
métodos, entre otros.
Para Herre (1999), los miembros transitorios o interesados que participarán
exclusivamente de las evaluaciones de los empleados, directa o indirectamente
unidos a su área de actuación, tendrán el papel de brindar las informaciones
respecto a los empleados y proceder a su evaluación. Mientras los miembros
transitorios evalúan y juzgan a sus subordinados directos o indirectos, los miembros
permanentes tratan de mantener la estabilidad y homogeneidad de las
evaluaciones, para evitar distorsiones en los métodos de evaluación establecidos.
Entre los miembros transitorios o provisionales pueden estar el director del
área, el gerente del departamento, el jefe de sección, el supervisor del evaluado,
entre otros. Cabe resaltar, que la empresa necesita estar muy bien preparada e
integrada para desarrollar la evaluación por medio de comisiones.
De acuerdo con Chiavenato (2000), la política de recursos humanos adoptada
por la organización asume que la responsabilidad por la evaluación del desempeño
puede atribuirse al gerente, al mismo empleado, a ambos en conjunto, al equipo de
trabajo, al órgano de gestión de personal o a un comité de evaluación del
desempeño y cada una de estas instancias implican una filosofía de acción.
Al tomar en cuenta lo planteado, en la mayor parte de las organizaciones, el
gerente es el responsable del desempeño de sus subordinados y de su evaluación.
Así, quien evalúa el desempeño del personal es el propio gerente o supervisor, con
la asesoría del órgano de gestión de personal, que establece los medios y los
criterios para tal evaluación.
Sin embargo, si el gerente o supervisor no tienen el conocimiento especializado
para proyectar, mantener y desarrollar un modelo de evaluación del desempeño del
personal, se recurre al órgano de gestión de staff para establecer, acompañar y
controlar el sistema, en tanto cada jefe mantiene su autoridad de línea evaluando el
trabajo de los subordinados mediante el esquema trazado.
Para Chiavenato (2000) este sistema de trabajo proporciona mayor libertad y
flexibilidad, por cuanto cada gerente debe ser gestor de su personal. En términos
generales y sobre la base de lo expuesto, se utiliza un sistema centralizado en
cuanto al proyecto, construcción e implantación del sistema y descentralizado para
la aplicación y ejecución.
Por otra parte, es tradicional que el supervisor inmediato de un empleado sea
la elección más común para evaluar su desempeño porque según Mondy y Noé
(1997) el supervisor suele estar en la mejor posición para observar el desempeño
del empleado en el puesto. Asimismo, éste tiene la responsabilidad de administrar
una unidad específica. Cuando la tarea de evaluar a los trabajadores se otorga a
alguna otra persona, se puede socavar la autoridad del supervisor.
En las instituciones educativas, la evaluación del desempeño recae sobre el
coordinador o el subdirector, cuando se cuente con dichas figuras, si no hay esos
cargos, el trabajo le corresponde al director. No obstante, a nivel de instituciones
públicas del sector educativo, el proceso de evaluación se lleva conjuntamente con
el Comité de Sustanciación, conformado por personas cuyos méritos profesionales
le permiten tener esa categoría por contar con los conocimientos y habilidades
necesarias para emitir un juicio de valor sobre la eficiencia del desempeño del
empleado.
En ese sentido, en el Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente (2001,
p.24) en el artículo 52 del Capítulo III de la Evaluación y Clasificación del personal
docente, establece que:
Los comités de sustanciación funcionarán en los planteles, servicios educativos y demás unidades administrativas las cuales estarán integradas por tres profesionales de la docencia con una categoría académica no menor de Docente II, de la manera siguiente: El director del plantel o el jefe de servicio educativo o unidad administrativa, dos miembros del personal con sus respectivos suplentes, electos anualmente por los profesionales de la docencia reunidos previa convocatoria del director del plantel, jefe del servicio educativo o jefe de la unidad administrativa.
El comité de sustanciación tiene como función de acuerdo a lo establecido en
el Reglamento antes citado (p. 25):
1.- Recibir, procesar y archivar los documentos probatorios de la actuación y
desarrollo profesional del personal docente.
2.- Elaborar el informe de la eficiencia docente, tomando en consideración entre
otros aspectos, el cumplimiento y el rendimiento en la función docente, asistencia,
puntualidad, iniciativa, creatividad, espíritu de trabajo, colaboración, elaboración y
uso de los recursos didácticos y de las estrategias de enseñanza.
3.- Mantener actualizado los expedientes del personal docente y registrar los datos y
los juicios evaluativos en la hoja de servicio del docente evaluado.
4.- Proponer a la junta calificadora respectiva la calificación y clasificación que
corresponda al docente evaluado.
5.- Proponer a la junta calificadora respectiva los nombres de los candidatos a
integrar los jurados de los trabajos de ascenso.
6.- Conocer el informe de la memoria descriptiva, a los fines de la calificación y
clasificación de los profesionales de la docencia.
7.- Entregar copia de la calificación y clasificación propuestas al docente evaluado.
8.- Remitir oportunamente a la Junta Calificadora respectiva los informes de las
calificaciones y clasificaciones realizadas a los profesionales de la docencia y los
recaudos correspondientes. (Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente,
2001, p. 25)
No obstante, la realidad experimentada en las instituciones, es que el Comité
de Sustanciación no lleva un seguimiento del desempeño del docente, por lo cual se
evalúa de manera superficial. Todo esto por cuanto, en la mayoría de los casos no
existe un modelo el cual sirva de base para definir la eficiencia del docente en su
cargo. Por lo tanto, de todas estas funciones básicamente se cumplen las dos
primeras, además de no existir el contacto con la Junta Calificadora, siendo en el
sector educativo oficial la acción política y gremialista las cuales rigen este proceso,
sin tomar en cuenta realmente el desempeño del docente.
Para llevar a cabo este proceso, el responsable de la evaluación del
desempeño debe realizarla a través de una supervisión constante y sistemática
dirigida a acciones orientadoras y de acompañamiento que faciliten la obtención de
resultados positivos.
2.1.6.- La Supervisión
La supervisión es una de las funciones inherentes a la dirección y el control
con la cual se inspecciona el desarrollo y se verifican los hechos para constatar el
logro de los objetivos. En tal sentido, Requeijo y Lugo (1995, p.20) afirman que la
supervisión pretende “...mantener un estado mutuo de entendimiento, simpatía y
cooperación entre el directivo y los docentes y no ver éste como una labor de
permanente vigilancia, inspección o redacción de informes”. En ese orden de
ideas, Munch y García (1998, p.165) consideran la supervisión como “vigilar y
guiar a los subordinados de tal forma que las actividades se realicen
adecuadamente”.
Para Smith (1996, p. 47) “...la meta primordial de la supervisión es lograr el
objetivo de la organización con una eficiencia cada vez mayor”. En tal sentido, el
supervisor debe reconocer su responsabilidad para la mejora del trabajo, y dar los
pasos necesarios para lograrlo. Algunas de las formas generales de alcanzar los
objetivos es haciendo ver a los empleados la importancia de las mejoras a
implementar, disponiendo de un método sistemático para la apreciación de los
resultados y el reconocimiento de las deficiencias, estableciendo mejoras y
ponerlas en práctica.
Por lo tanto, si se quiere establecer las mejoras en los métodos de trabajo, el
supervisor debe realizar una labor incesante. Como marco de referencia, para
hacerlo, serán útiles los contados principios generales enumerados por Smith
(1996) expresados a continuación:
Todos los métodos de trabajo son susceptibles de mejora.
Todos los empleados tienen aptitudes creativas innatas para presentar nuevas ideas que producirán mejoras al trabajo. Debido a la tendencia de las personas a resistirse a cualquier cambio que no
entienden, el supervisor debe valerse de una comunicación eficaz fomentando
actitudes que acepten e introduzcan mejoras en el trabajo.
a) El supervisor y los empleados tienen la obligación conjunta de velar por la
economía y la eficiencia en la atención de los asuntos públicos.
El supervisor y los empleados deben estar alertas en reconocer situaciones
donde puedan introducirse mejoras al trabajo y estar dispuestos a poner en tela de
juicio los métodos existentes los cuales delinean las acciones de un determinado
trabajo.
En tal sentido, los principios de la supervisión establecen que los objetivos
deben ser la finalidad de las actividades de trabajo, y estas serán ejecutadas por
los empleados. Así pues, los principios de la supervisión (reglas generales,
conceptos, verdades fundamentales, dogmas aceptados) constituyen las guías
mediante las cuales el supervisor pasa de una situación a la siguiente, por cuanto
gobiernan la acción, es decir, la aplicación y la operacionalidad de las técnicas de
la supervisión.
Para ello, Smith (1996) plantea que para llevar a cabo la supervisión es
importante considerar funcionalmente la dirección y la supervisión las cuales no
pueden separarse ni establecerse aparte una de la otra, por cuanto son funciones
coordinadas, complementarias y mutuamente compartidas en el funcionamiento
de cualquier organización.
En ese sentido, la dirección se ocupa de condiciones y operaciones en
general; por lo común, la supervisión procura mejorar un trabajo o una labor en
particular, por cuanto es un proceso sensible a los cambios, el cual está
impregnado de actitudes experimentales y dedicadas continuamente a la
evaluación de materiales, políticas y métodos para constatar el logro de los
objetivos. Así mismo, debe basarse en la filosofía democrática, respetando la
personalidad y las diferencias individuales, para buscar proporcionar
oportunidades dirigidas al desarrollo de las habilidades y destrezas de los
empleados a su cargo.
Por otra parte, la supervisión deberá proporcionar plenas oportunidades para
la formulación conjunta de políticas y planes acogiendo gustosamente y utilizando
la libre expresión aprovechando las oportunidades de todos los interesados,
estimulando la iniciativa, confianza en sí mismos y la responsabilidad en cada uno
de los individuos para el desempeño de sus obligaciones.
El supervisor para desarrollar la acción de acompañamiento del docente
debe considerar en el proceso determinados indicadores como son establecer
criterios para evaluar el desempeño, observar, elaborar instrumentos para registrar
la observación, tener un baremo que le permita categorizar la puntuación obtenida,
elaborar informes, retroalimentación, entre otros aspectos necesarios para darle
un sentido científico, crítico y objetivo de la actuación del docente.
2.1.7.- Establecimiento de Criterios
Cuando se va a supervisar, es necesario saber lo que se pretende observar,
por lo cual Álvarez y López (1999, p.26) plantean “...es fundamental fijar al mismo
tiempo los estándares e indicadores de calidad” y con esto se puede hacer un
seguimiento eficaz de un objetivo previamente definido. Estos estándares, criterios o
parámetros van a permitir medir la actuación y si estos se comparan con lo ideal
determinarán el cumplimiento de lo esperado.
Al respecto, Ivancevich, Lorenzi, Skinner y Crosby (1998, p.588) expresan que
los criterios o “...estándares sirven de punto de referencia para hacer
comparaciones entre lo ideal y lo existente en la realidad”. Estos criterios son fijados
por la dirección y en este caso por el Reglamento del Ejercicio de la Profesión
Docente (2001) propone ciertos criterios y aspectos los cuales pueden ser
considerados así como características reseñadas por el perfil del profesional de la
docencia, en este caso el del nivel preescolar con los cuales se calificará el
desempeño del docente luego de ser evaluado.
2.1.8.- La Observación
Para constatar adecuadamente el desempeño del docente, el supervisor debe
basarse específicamente en la observación la cual es “...la primera forma de
contacto o de relación con la realidad o con los objetos que van a ser estudiados”,
según lo definen Hurtado y Toro (1998, p.59), sirviendo de técnica para inspeccionar
mediante el empleo de los sentidos, o con ayuda de aparatos técnicos las cosas o
hechos de interés social, tal como son o tienen lugar.
La observación juega un papel muy importante en el caso de la evaluación del
desempeño, porque basándose en los criterios establecidos se podría constatar si el
docente preescolar como gerente en el aula está cumpliendo con esto durante su
práctica pedagógica.
Es necesario que la observación del desempeño del docente se haga en forma
directa, es decir, el directivo al supervisar, debe estar en el lugar de los hechos
escuchando, viendo y sintiendo cómo se está desenvolviendo el docente,
registrando lo observado para luego tener soportes con los cuales interpretará el
proceso para un resultado.
2.1.9.- Instrumento para Observar
En cuanto a la observación, si ésta se pretende realizar es necesario contar
con un medio donde vaciar la información obtenida de manera de constatar luego lo
sucedido en cada momento y qué actitud tomar en cuenta a lo observado. Por ello,
el directivo al supervisar debe contar con instrumentos los cuales servirán para
comprobar los hechos.
Al respecto, Hurtado de Barrera (1998, p.409) expresa: “...los instrumentos
constituyen un conjunto de partes e instrucciones que orientan la atención del
investigador hacia un tipo de información específica para impedir el alejamiento del
punto de interés”. Con esta definición se constata la importancia de estos y por ello,
el supervisor debe asumirlos como un aval para poder evaluar el desempeño del
personal a su cargo.
Al tomar en cuenta esta importancia, en el instrumento deben considerarse los
criterios plenamente establecidos por el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes
en el Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente (2001) los cuales deben
manejarse en guías de observación, lista de cotejo, registros anecdóticos, escala de
estimación o valoración y matriz de análisis, pudiendo emplear para mejor
recolección de datos la cámara fotográfica, la cámara de videos y el grabador.
Cuando la información se registra en instrumentos debidamente validados
donde los criterios a observar son definidos, la observación será más precisa y
concreta pudiendo evaluar el aspecto profesional y personal del docente, además
de servir para elaborar el informe de evaluación del desempeño. Cabe destacar, si
los instrumentos son listas de cotejo o escala de estimación, deben brindar
alternativas de selección de acuerdo como sea la conducta observada, si este
define la frecuencia e intensidad de la acción, por lo cual a cada alternativa deberá
dársele un puntaje establecido.
2.1.10.- Baremo para Medir
Cuando se termina el proceso de observación, en el instrumento aparecerán
los datos de acuerdo a la alternativa seleccionada, la cual tendrá un puntaje
específico. Estos puntajes deben ser sumados para obtener un total de toda la
información registrada, la cual se cotejará con un baremo de medición. Este baremo
clasifica el nivel de desempeño, con el cual el supervisor determina la idoneidad del
personal en el trabajo total, así como respecto a los diversos elementos o sectores
de trabajo.
Para Smith (1996, p.93) el logro de un buen grado de uniformidad y
congruencia, necesita una guía de los niveles de desempeño “...considerando
insatisfactorio o deficiente cuando las competencias están por debajo de la norma
mínima propia de la actuación adecuada”. Las deficiencias se producen con tanta
frecuencia, o son de tal naturaleza, que el valor del trabajo del empleado resulta
desfavorablemente afectado.
Por otra parte, se considera regular o limitado cuando las competencias
conceptuales, procedimentales y actitudinales se cumplen de manera mínima,
necesitándose una supervisión o revisión del trabajo más estrecha de lo necesario,
por cuanto de acuerdo con la supervisión, el desempeño debe mejorar.
En ese sentido, es bueno, aceptable, cuando las competencias se logran y se
producen pocos casos de fallas o errores de carácter serio. Algunas veces se
producen incidentes que quedan por encima de la norma, compensando las
ocasiones por debajo de ella, necesitando supervisión normal.
Es excelente o sobresaliente cuando la actuación rebasa constantemente la
norma. Casi nunca ocurren errores u otras fallas y jamás son de carácter grave.
Este nivel debe reconocerse con todo criterio y tiene importancia como señal de
elogio.
En ese sentido, el baremo de medición permite establecer el nivel de
rendimiento del personal y con los resultados obtenidos se tomarán en cuenta las
medidas preventivas, correctivas; retroalimentando con el supervisado para que
éste pueda opinar acerca de su desempeño y entre los dos decidan el camino a
tomar para mejorar la actuación tomando en cuenta los aspecto débiles
experimentados en la actuación del docente preescolar como gerente de aula..
2.1.11.- Retroalimentación
Ivancevich, Lorenzi, Skinner y Crosby (1998, p.780) explican “...la
retroalimentación es la respuesta del supervisor al supervisado y viceversa”,
sirviendo de método de intervención que implica la recolección de datos y su
interpretación, dando lugar a la exposición de estos para elaborar los planes de
acción.
Con la retroalimentación se pretende analizar la realización de las actividades y
en el caso de la supervisión, el supervisor y el supervisado exponen los puntos de
vista acerca de la acción para poder llegar de una manera madura y responsable a
calificar el trabajo llevado a cabo, basándose conscientemente en el qué y cómo se
ejecutó la actividad. Este momento es de gran importancia durante el proceso de
evaluación del desempeño porque permitirá expresar las acciones y llegar a
concretar sobre los hechos para poder elaborar un informe de la actuación.
2.1.12.- Informe
Luego de haberse realizado el proceso de observación de los criterios
establecidos, registrados en unos instrumentos elaborados para el caso, se lleva a
cabo la retroalimentación mediante una entrevista de contraste, facilitando la
comparación de opiniones tanto del supervisor como del supervisado y luego de
llegar a conclusiones claras y precisas, se elabora un informe acerca de la
actuación, la cual llevará el calificativo logrado según lo presenta el baremo de
medición.
Para tal efecto, Smith (1996,p.44) expresa que “...los informes obedecen,
primordialmente a finalidades de planificación y control” la cual será el punto de
partida para elaborar los planes de acción en este caso, acerca del desempeño
docente para brindarles talleres, cursos, charlas y otras actividades conducentes a
lograr la preparación del personal, además de servir de base para dar
reconocimiento a la labor realizada.
Estos informes son el flujo de datos importantes para revisarlos, analizarlos,
compararlos, y descubrir así si el personal desempeña su trabajo según las normas
o criterios establecidos, donde se plasma de manera precisa el logro de las
competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales requeridos para ejercer
el cargo de docente como gerente en el aula, al estar implementando las acciones
cónsonas haciendo uso de la planificación, organización, dirección y control en el
nivel de educación preescolar.
2.1.13.- Resultados de la Evaluación
Cabe destacar, como lo resalta Harris, (1993) que el resultado obtenido en esa
evaluación del desempeño, debe ser dado a conocer al personal supervisado, y por
ello el proceso de control hace posible un flujo más regular del desempeño
retroalimentado hacia el trabajador y permite al mismo como ser humano con
necesidades de seguridad, competencia, logro y reconocimiento, saber cómo va
progresando para alcanzar las metas de la institución.
En tal sentido, la comunicación de logros en el desempeño, es la manera de
evaluación retroalimentada la cual ayuda a satisfacer esas necesidades humanas
especialmente si ésta cuando es recibida, indica que el trabajador está obteniendo
buenos resultados, así como, se hace necesario saber cuando el nivel de eficiencia
está por debajo de las normas. El descubrimiento de desempeños inferiores a lo
normal proporciona una señal de alarma donde se requiere un reajuste para lograr
las normas deseadas. Si un trabajador tiene un desempeño inferior a lo normal,
generalmente recibe la información sobre la manera de mejorarla. Como resultado,
la evaluación y el control del desempeño generalmente facilitan las actividades de
instrucciones de corrección.
Al respecto, Mondy y Noé (1997) afirman que muchos sistemas de evaluación
están diseñados para mejorar el desempeño y por ello, sería imperdonable la
retención de resultados de la evaluación por cuanto los empleados no podrían
simplemente desempeñarse mejor sin acceso a esta información.
Asimismo, permite a los empleados revisar los resultados de su evaluación,
facilitando detectar cualquier error cometido; además de corroborar si el empleado
está en desacuerdo con la evaluación y hacer una petición donde se vuelva a
revisar la misma de manera formal. Según estos autores antes citado, los
empleados al recibir una evaluación por debajo del promedio deben recibir la
capacitación y dirección necesaria donde el supervisor realice un esfuerzo para
rescatar a los empleados con desempeño marginal y sumar voluntades para el
desarrollo exitoso de la institución u organización.
Además, la aplicación de un modelo de evaluación bien desarrollado según
Harris (1993) hace posible un método de aplicación de sanciones y recompensas
más justo y equitativo, los trabajadores saben de antemano qué nivel de desempeño
se espera, así como las sanciones y recompensas proporcionadas en base a los
méritos obtenidos. Así mismo, al tener un modelo de evaluación del desempeño la
persona que desea conseguir una recompensa sabe lo que tiene que hacer para
lograrla, pudiendo concederse ascensos y aumentos de salarios con base a las
recompensas obtenidas. Todo esto hace imprescindible el proceso de control, no
sólo porque proporciona beneficios a la empresa sino también a los trabajadores.
En el sector educativo, los beneficios o las sanciones referidas a la eficiencia o
la ineficiencia del docente no son valorados de manera personal porque al no
llevarse un control específico y sistemático a través de un modelo para evaluar el
desempeño, el director de la institución no podría clasificarlo. Aunado a esto, en el
Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente (2001,p.13) se establece que
“...un docente será premiado y reconocida su labor por los años de servicio” y no por
su desempeño. Tal aseveración se puede constatar con el artículo 31 (p.14)
Para ascender a los profesionales de la docencia en las jerarquías, categorías de la carrera docente, se tomarán en cuenta los siguientes elementos de juicio: años de servicio prestados en planteles o servicios educativos del sector oficial, títulos, certificaciones y constancias de estudios realizados, un puntaje mínimo establecido de acuerdo con la tabla de valoración de méritos, la memoria descriptiva o trabajo de ascenso, según corresponda, así como otros méritos que acrediten legalmente al aspirante, vinculados con la actuación, el desarrollo y la eficiencia profesional.
Por otra parte, desde el punto de vista negativo, el supervisor inmediato puede
colocar de relieve ciertos aspectos del desempeño del empleado y descuidar otros.
Asimismo, se ha sabido de gerentes que manipulan las evaluaciones para justificar
sus decisiones de incremento de salarios y promociones, aunque esto no prevalece
en el sector educativo porque la remuneración del docente está establecida en
baremos que homologan los valores sin tomar en cuenta el desempeño.
Por otra parte, Chiavenato (2000) afirma que algunas organizaciones más
democráticas permiten al mismo individuo responder por su desempeño y realizar
su autoevaluación. En estas organizaciones cada persona autoevalúa su
desempeño, eficiencia y eficacia, teniendo en cuenta parámetros establecidos por el
gerente o la organización, partiendo de allí se establece un salario cónsono con la
eficiencia en su trabajo.
En ese orden de ideas, la evaluación del desempeño tiene unos objetivos
partiendo de que este proceso ha generado diferentes reacciones favorables y otras
sumamente adversas. Sin embargo, se ha hecho muy poco para lograr una
verificación real y científica de sus efectos. Al respecto, Chiavenato (2000,p.97)
afirma “...mientras la selección de los recursos humanos es una especie de control
de calidad en la recepción de materia prima, la evaluación del desempeño es una
especie de inspección de calidad en la línea de montaje”.
Para este autor, la evaluación del desempeño no puede reducirse al simple
juicio superficial y unilateral del jefe con respecto al comportamiento funcional del
subordinado, sino que es necesario profundizar un poco más, ubicar causas y
establecer perspectivas en común acuerdo con el evaluado.
Para tal efecto, si se debe modificar el desempeño, el mayor interesado,
representado en este caso por el evaluado, debe saber no sólo acerca del cambio
planeado, sino saber también por qué y cómo deberá implementarse éste;
asimismo, debe recibir retroalimentación adecuada y reducir discrepancias con
respecto a su actuación en la organización y ajustar sus conductas a los
requerimientos de la organización donde labora a fin de lograr los objetivos de la
institución mediante su desempeño.
2.2.- Objetivos de la Evaluación del Desempeño
Por otra parte, la evaluación del desempeño no es un fin en sí misma, sino un
instrumento, un medio, una herramienta para mejorar los resultados de los recursos
humanos de la empresa. Para alcanzar este objetivo básico: mejorar los resultados
de los recursos humanos de la empresa, la evaluación del desempeño intenta
conseguir diversos objetivos intermedios.
Al respecto, Chiavenato (2000,p.125) señala algunos criterios para el
planteamiento de los objetivos de la evaluación del desempeño, entre los cuales
están la adecuación del individuo al cargo, capacitación, promociones, incentivo
salarial por la eficiencia del desempeño, mejoramiento de las relaciones humanas
entre superiores y subordinados, autoperfeccionamiento del empleado, información
básica para la investigación de recursos humanos, cálculo del potencial de
desarrollo de los empleados, estimulo a la productividad, retroalimentación de
información al individuo evaluado, entre otros.
En tal sentido, todos estos criterios representados en objetivos intermedios se
podrán alcanzar siempre y cuando se realice una evaluación del desempeño
cónsona con la misión y visión de la institución, además de plantearse con
objetividad para registrar el rendimiento del empleado con asertividad y lograr así el
éxito de la organización.
En resumen, los objetivos fundamentales según Chiavenato (2000) de la
evaluación del desempeño pueden plantearse de tres maneras según su propósito:
- Permitir condiciones de medición del potencial humano para determinar su pleno
empleo.
- Permitir el tratamiento de los recursos humanos como una importante ventaja
competitiva de la empresa, y cuya productividad puede desarrollarse de modo
indefinido, dependiendo del sistema de administración.
- Dar oportunidades de crecimiento y condiciones de efectiva participación a todos
los miembros de la organización, teniendo en cuenta, por una parte, los objetivos
organizacionales y por otra, los objetivos individuales.
Para tal efecto, es importante señalar que todos estos procesos están inmersos
en la gerencia donde se selecciona al recurso humano mejor preparado para
cumplir las funciones inherentes al cargo como docente dentro y fuera del aula y
luego de ello, evaluar su desempeño en todas sus funciones como gerente de aula,
registrando el mismo a través de instrumentos diseñados para tal fin que vayan en
función de la visión y misión de la institución y de la educación, proporcionando con
el mismo una retroalimentación donde el profesional de la docencia pueda saber
cuáles son sus aspectos por mejorar y sus potencialidades desarrolladas dentro de
su comportamiento como tal, a fin de mejorar el sistema educativo.
Cabe destacar, con la evaluación del desempeño se logra determinar la
eficiencia del empleado, permitiendo llevar el control de cómo se están realizando
las actividades para corregir las desviaciones posibles, además de tener bases y
pruebas de manera de retroalimentar acerca de los resultados obtenidos. Por ello,
se dice que evaluar el desempeño es beneficioso tanto para el empleado como para
el director y la institución.
En efecto, la evaluación del desempeño del personal, desde la más alta a la
más baja jerarquía es necesaria, en todos los sentidos porque desde el punto de
vista personal va a permitir prever, corregir, construir y crear acciones contribuyendo
con la obtención de los resultados esperados, es decir, la persona sabrá qué debe
hacer y con ello su camino a seguir será más efectivo, dirigido al logro de los
objetivos personales incentivándolo a la autorrealización.
Al obtenerse los objetivos individuales se lograrán los organizacionales, porque
la reunión de trabajos eficientes hacen posible la consecución de los objetivos de la
institución al unificarse los esfuerzos y estar claros de cómo han de hacerse las
acciones. Esto, generalmente se consigue a largo plazo; de allí, la necesidad de
llevar un proceso continuo y sistemático en la evaluación del desempeño del todo el
personal de la institución por parte de los superiores inmediatos los cuales son en
realidad quienes pueden determinar cuando un comportamiento no está ajustado al
plan establecido.
3.- Proceso de Evaluación del Desempeño del Docente Preescolar
En el nivel de educación preescolar, al igual que en los otros niveles del
sistema educativo venezolano, la situación relativa a la evaluación del desempeño
es similar, por cuanto en las instituciones oficiales, especialmente los
dependientes de la nación, el proceso no se lleva, producto de muchos factores
antes citados, resaltando como el principal que los docentes reciben
reconocimientos y ascensos no por la labor ejercida sino por los años de servicio,
avalados por el Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente (2001) donde se
contemplan criterios específicos para la promoción y ascenso del personal de la
docencia.
Estos aspectos se especifican en el artículo 32 del Reglamento antes citado,
en el cual se describen las características del docente I o la categoría 1 quien
luego de tres años de servicio es promovido a docente II o categoría 2, exigiéndole
en tal caso en su currículo tenga un puntaje mínimo de 8 puntos en el sistema de
calificación con curso de actualización o de perfeccionamiento profesional de
segundo nivel, con evaluación, hecho que no se realiza por cuanto al comité de
sustanciación revisa los currículo solo cuando el Ministerio de Educación, Cultura
y Deportes lo exige, en caso de concurso.
Se detecta de manera automática que al tener 8 años con el sistema, es
promovido al próximo nivel o categoría, donde el docente deberá hacer trabajo de
ascenso. No obstante, un docente con título de bachiller docente, maestro
normalista, técnico superior también llegan y pasan a esta categoría aunque no
satisfagan la expectativa del curso de actualización o de perfeccionamiento
profesional de tercer nivel con evaluación.
Cabe destacar entonces, que la situación actual acerca del proceso de
evaluación del desempeño del docente es, determinante en cuanto a tomar como
criterio básico de promoción y ascenso, los años de servicio del profesional y por
otra parte, el nivel de eficiencia no es verdaderamente observado y registrado por
las personas a quienes les corresponde ejecutar la acción de evaluar, como son el
supervisor, director, subdirector, coordinador, y otros.
Por el contrario, la realidad existente es que el nivel de eficiencia del
desempeño lo determina y firma el comité de sustanciación de cada institución
dejando a un lado, en muchos de los casos, la formación académica del personal
y el nivel de cumplimiento de sus deberes, por cuanto se toma más como un
requisito de forma y no de fondo, al emitirse juicios sin llevar a cabo un proceso
objetivo, sistemático y crítico de la evaluación del desempeño del docente como
gerente en el aula.
3.1.- Formación Académica del Docente Preescolar
Para el desempeño del docente preescolar, es preciso partir de la formación de
éste, lo cual determina la preparación personal y profesional haciéndolo apto para
desarrollar sus funciones en los jardines de infantes. Para tal efecto, la formación
docente es según Sánchez, citado por Briceño, (1997,p.68) “...el proceso continuo e
integral, que tiene por objeto capacitar al personal, para ayudarlo a desarrollar
eficientemente el rol que desempeñado y con ello cumplir a cabalidad su labor”.
Desde este punto de vista, los docentes deben tener pleno dominio de las
áreas específicas del currículo en las cuales es especialista, para tener la capacidad
de comprender a sus alumnos y tener conciencia de las oportunidades que ofrece el
medio en el cual se desarrolla el proceso educativo.
Sin embargo, cada vez cuesta más encontrar maestros capaces de entender y
guiar el proceso educativo integral de los niños. Al respecto, Pérez (1994) expresa
lo realizado en el país durante los últimos años, el cual se refiere al caso del
docente donde se ha venido preparando a bachilleres que muestran inclinación a
la docencia, con disposición al aprendizaje y vocación de servicio.
Sin embargo, estos bachilleres con graves deficiencias y lagunas en su
formación básica, no poseen según el autor antes citado una formación pedagógica
adecuada que le permita desempeñar con eficiencia sus funciones docentes. Esta
situación, hace necesario el inicio de un proceso sistemático de formación para
brindarles las herramientas básicas, tanto instrumentales y pedagógicas.
De acuerdo a lo expresado por Díaz y Hernández (2000, p.15) “...la formación
del docente debe abarcar los planos conceptuales, reflexivos y prácticos” y de esta
manera, se requiere habituarlo en el manejo de una serie de estrategias (de
aprendizaje, de manejo de grupo) las cuales adaptará a sus alumnos y a las
características del aula, para poder inducir en ellos un aprendizaje significativo.
En ese orden de ideas, la formación del docente se fundamenta en desarrollar
y generar un conocimiento didáctico para lograr la transformación positiva de la
actividad docente. Esto exige que la persona conozca los aspectos conceptuales
referidos al nivel donde trabaja, prepare las acciones, el ambiente de aprendizaje,
dirija estas acciones y evalúe los procesos y productos obtenidos en sus alumnos.
Por esto, se requiere de una evaluación continua y permanente la cual conduce
a la formación y el desarrollo profesional centrada predominantemente en las
prácticas del aula y del jardín de infantes, tomando en cuenta que hoy día de
acuerdo a los avances científicos y tecnológicos, se necesita un docente mediador
del proceso de aprendizaje de sus alumnos para estimularlos, motivarlos,
diagnosticando situaciones de aprendizaje y promoviendo relaciones humanas que
orientadoras del proceso educativo. Al partir de esto, se profundiza en los estudios
universitarios y en el cumplimiento de los deberes los cuales determinan la calidad
de su formación como docente.
3.1.1.- Estudios Universitarios del Docente Preescolar
El profesional de la educación es un ente quien desempeña un rol integral, de
acuerdo con el área de su competencia, en todos los niveles y modalidades del
Sistema Educativo Venezolano, que convive en una sociedad urbana, rural,
fronteriza e indígena con capacidad para laborar como agente creativo, productor de
conocimientos y de soluciones para los problemas planteados dentro de su práctica,
capaz de imaginar, crear e innovar comprometido con la formación de las
generaciones de relevo, responsable y consciente de su misión para la
transformación de la escuela, de la educación y de la sociedad en general.
En tal sentido, el docente debe contar con un conjunto de competencias
actitudinales, procedimentales y conceptuales los cuales no deben ser meramente
empíricas, sino sustentadas en un currículo universitario que le permita adquirir
todos estos conocimientos. Para tal efecto, diferentes universidades y tecnológicos
ofertantes de la carrera de licenciatura o técnico en educación preescolar, requieren
de los aspirantes un perfil de ingreso el cual señala diferentes actitudes y aptitudes
las cuales debe poseer el estudiante interesado en ingresar. Tales rasgos consisten
según el Modelo Normativo del Currículo del Nivel de Educación Preescolar
(1989,p.326) en tener:
- Salud Física: que no presente defectos físicos marcados tales como tics nerviosos,
tartamudez y afonía entre otros, que pueden influir negativamente en el desarrollo
de las actividades docentes.
- Salud Mental: Equilibrio emocional, madurez, capacidad de adaptación e identidad
sexual.
- Características Personales y Sociales: Respeto por los demás, actitud equilibrada,
responsabilidad, dominio expresivo, comprensión lógico-formal, dedicación al
estudio y al trabajo, capacidad de liderazgo, sensibilidad social, vocación
comunitaria y actitud positiva ante la vida.
Luego de precisar todas estas características obligatorias para incursionar
dentro de esta carrera, se procede a presentar las pruebas necesarias para
ingresar, luego se consignan las calificaciones obtenidas en bachillerato, así como
el título de bachiller. En tal sentido, cuando el estudiante ya está dentro del sistema
educativo en la institución formadora se procede a orientarlo dándole una formación
general y después profesional.
Para tal efecto, dentro de la formación general que se le brinda al estudiante se
le garantiza la adquisición de conocimientos y experiencias los cuales le permitan
ubicarse y actuar en el mundo físico-biológico y antropológico de la problemática
socio-política y cultural de su tiempo a nivel local, regional y universal.
En ese sentido, la Escuela de Educación de la Universidad del Zulia ofrece
experiencias organizadas de las áreas problemas tales como comunicación,
problemática ecológica-científica y tecnológica y problemática epistemológica; a
través de tres a seis unidades curriculares obligatorias, en atención a la
especificación de cada mención, que las asume en la formación profesional
específica. De igual manera, otras instituciones formadoras del recurso humano
para el nivel de Educación Preescolar toman en cuenta estos aspectos.
En cuanto a la formación profesional, está conformada por las unidades
curriculares relacionadas directamente con la profesión y contempla dos sub-áreas
las cuales son la básica y la específica. Cabe destacar, dentro de la formación
profesional básica contempla las unidades curriculares de carácter introductorio con
la profesión los cuales son comunes en todas las menciones de educación y otras
unidades curriculares referidas a cada mención. Estas son pedagogía, introducción
a la psicología, sociología, idiomas, historia de la educación y estadística que
preparan a la personas con conceptos básicos y generales para desarrollar las
competencias.
Por otra parte, dentro de la sub-área de formación profesional específica
contempla unidades curriculares propias de la carrera encargadas de profundizar en
teorías, problemas y aspectos fundamentales de la praxis del campo específico de
la profesión docente tales como seminario de investigación, psicología del desarrollo
y educativa, sistema educativo venezolano, tecnología didáctica, entre otras.
Luego que el estudiante haya cursado todas estas unidades curriculares estará
en capacidad de haber desarrollado el perfil de educador preescolar propuesto por
la universidad o tecnológico donde cursó estudios superiores. Para tal efecto, el
Modelo Normativo del Currículo del Nivel de Educación Preescolar (1989) expresa
ciertos roles fundamentales los cuales el estudiante debió desarrollar mientras
cursaba sus estudios. Tales roles son mediador de procesos y experiencias de
aprendizajes, orientador de procesos de formación integral del individuo,
investigador de la realidad educativa, promotor de cambios sociales y gerente del
proceso educativo. Todos estos roles deben ser cumplidos con sus funciones y
tareas implícitas.
3.1.2.- Estudios de Actualización del Docente Preescolar
Para poder crecer personal y profesionalmente, el docente debe mantenerse
en continuo mejoramiento, por ello se habla de actualizar los conocimientos siendo
importante y necesario capacitarse, con lo cual se le brinda la oportunidad de
participar de lleno en los procesos productivos, de mantenerse activo y ágil.
La actualización consiste en el proceso de preparación en otros conocimientos
desconocidos por el docente y corresponde a los últimos postulados de la
educación y del avance, por ello para Rodríguez y Ramírez (1997,p.4) consiste en
“...el conjunto de actividades encaminadas a proporcionar conocimientos, desarrollar
habilidades y modificar actitudes del personal de todos los niveles para que
desempeñen mejor su trabajo”. En ese sentido, la capacitación y la educación en
general se basan en las potencialidades de los sujetos más que en los propósitos de
los instructores para inculcar y transmitir determinados contenidos.
En este proceso de actualización, influye mucho el poder y el querer,
considerando el primero la esfera de conocimientos y habilidades técnicas y el
querer la esfera de las actitudes humanas, según lo plantean los autores antes
citados al manejarse en esto “...la motivación, solidaridad, empatía, liderazgo, deseo
de superación” (p. 5).
En efecto, estos dos aspectos son los que permiten al hombre, lograr mejorar
su desempeño en búsqueda de la excelencia como son la proactividad a la acción,
diálogo intenso y cercano con las personas, desarrollando productividad a través de
la gente al sentirse consciente de los esfuerzos por realizar son útiles, valiosos y
tomados en cuenta por los demás. Con la actualización, la persona puede lograr
subir los niveles de autoestima, desarrollar mayor necesidad de logro, mejorar la
disciplina, todo esto lo lleva a optimizar la productividad y sentirse mejor.
Con base en lo expuesto, Pérez (1999,p.24) los programas de formación
docente en servicio “...no pueden ser meramente para mejorar las técnicas, ampliar
o actualizar los conocimientos, sino para promover cambios reales y profundos” por
ser estos la base de todo proceso, por lo cual, el propósito fundamental de la
preparación integral de un profesional apto, la proporcionará la innovación y el
desarrollo educativo y particular consciente y creativo de esta persona.
En ese orden de ideas, se deduce que el proceso de actualización del docente
es una actividad necesaria e importante para el desarrollo efectivo del trabajo a
ejecutar pero depende mucho de la motivación al logro de la persona, de querer y
poder de quien quiere actualizar sus conocimientos, habilidades y actitudes; en ese
sentido, la capacitación implica la programación de cursos y programas, dónde se
realizarán acciones diferentes cuyo propósito será actualizar los conocimientos.
En razón de esto, la actualización consiste en capacitar y perfeccionar los
conocimientos y habilidades del trabajador en su actividad y proporcionarle la
información sobre las nuevas tecnologías que se requieren. Así mismo, prepararlo
para poder ocupar otros cargos, incrementar la productividad y mejorar las actitudes
para el trabajo el cual se constata al evaluar su desempeño.
El docente del nivel preescolar para actualizar sus conocimientos, desarrollo de
habilidades y actitud hacia el trabajo realiza actividades asistiendo a cursos,
talleres, charlas, conferencias, donde se tratan temáticas específicas referidas a los
últimos aspectos contemplados en la práctica pedagógica del nivel, adaptando
conocimientos a las reformas educativas.
Cabe destacar, que muchas de estas actividades de actualización se realizan
por interés propio del docente por cuanto a nivel regional y nacional los organismos
rectores, Secretaria Regional de Educación y Ministerio de Educación, Cultura y
Deportes, no planifican de manera permanente y constante acciones para la
actualización en los últimos años, dependiendo en ciertos casos de los organismos
privados quienes preparan acciones, donde de forma voluntaria y personal, algunos
docentes participan, evidenciándose allí el deseo de superación y la motivación al
logro de estos.
El docente es la persona encargada de llevar el proceso educativo, de facilitar
las acciones de aprendizajes en sus alumnos, proporcionándoles el ambiente
requerido para lograr el conocimiento. En ese orden de ideas, según lo plantea Ríos
(1997, p. 34) el docente es el “...factor fundamental en la formación recibida por los
estudiantes, por cuanto no sólo transmite conocimientos sino por su rol de modelo.
Es la persona que puede aportar a las nuevas generaciones lo mejor de la cultura
de nuestra sociedad”.
En tal sentido, es necesario que el docente de educación preescolar esté
preparado de manera tal para desarrollar las potencialidades y conocimientos al
educando, lo cual en la gerencia educativa se traduce en el logro de diferencias
competitivas al más bajo costo posible pero de gran calidad.
4.- Competencias Profesionales del Docente para ser Evaluadas
Luego que el docente se forma en las instituciones educativas universitarias
logra determinadas competencias las cuales son según Coll, Pozo, Sarabia y Valles
(1998, p.179) “...un conjunto de conocimientos prácticos socialmente establecidos
empleados en un momento oportuno para dar a entender que se poseen”. Existen
diferentes competencias las cuales para fines didácticos se separan, sin embargo,
siempre se desarrollan en el mismo momento, aunque unas más que otras durante
la preparación del docente dentro de las instituciones universitarias, las cuales le
permitirán adaptarse en un futuro y ponerlas en práctica.
4.1.- Competencias Conceptuales
Las competencias comprenden desde la consideración de las cualidades
innatas o previas y a nivel educativo se entienden como conceptuales. En tal
sentido, estas suponen que el docente durante la formación, en este caso de la
carrera de educación preescolar debió obtener una serie de conocimientos
importantes para desenvolverse en su ámbito laboral, lo cual le permitirá servir de
modelo y orientador del proceso de formación de sus alumnos.
En este orden de ideas, las competencias conceptuales se consideran todos
los hechos y conceptos requeridos para poder adquirir los conocimientos
necesarios al ejercer la función docente. En ese sentido, Coll y otros (1998, p.25)
plantean “...el aprendizaje de hechos y conceptos se apoya siempre en el uso de
procedimientos previamente aprendidos”. Como consecuencia, el aprendizaje de
hechos o de datos es un proceso el cual no admite grados intermedios, si no se
produce las condiciones adecuadas, no se aprende.
Para tal efecto, el proceso de comprensión es gradual y es prácticamente
imposible lograrla de manera óptima en el mismo momento, sino, que va
obteniéndose con el tiempo, con la experiencia, Por lo tanto, las competencias
conceptuales suponen el aprendizaje de conceptos la cual debe partir de
conocimientos previos adquiridos por los docentes. Así mismo, se logra fomentar
la reflexión de los alumnos sobre sus propias ideas, haciendo tomar conciencia de
ello.
Por lo tanto, la comprensión de los hechos y conceptos debe ser algo
progresivo, gradual, que solo es posible en un currículo vertical y coherente, por
consiguiente, el cambio conceptual, no es la sustitución de un concepto o idea por
otra, sino el cambio de una estructura por otra, de una concepción implícita por
otra explícita y más avanzada.
4.2.- Competencias Procedimentales
Estas competencias se consideran la adquisición de las capacidades
necesarias para hacer uso de estrategias, siendo conceptualizadas por Coll y
otros (1998, p.84) como ”...conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la
consecución de una meta”, refiriéndose a una actuación cuya realización permite
lograr lo deseado.
Con base en esto, el docente de educación preescolar en su proceso de
formación debió a la par de obtener conocimientos sobre los hechos, conceptos y
teorías referidas a los aspectos de la carrera, ejecutar acciones conducentes a
desarrollar habilidades específicas motoras, auditivas y visuales permitiéndole
demostrar lo aprendido. El desarrollo de destrezas técnicas y estrategias le
brindaran al docente la oportunidad de actuar con respecto a materias de arte,
música, recursos instruccionales, investigación, entre otros, importantes para el
desenvolvimiento en su carrera.
Hay competencias procedimentales cuya posición se demuestra mediante la
ejecución clara, con acción corporal observable de forma directa y otros que no
son tan evidentes sino en el curso de la acción se suponen estén internos. Por tal
razón, en el proceso de formación, el docente de educación preescolar debió ser
atendido muy especialmente en aquellos procedimientos los cuales implican un
curso de acción y decisión de naturaleza interna, para lo cual se tratan no solo los
objetos físicos sino los conceptos y las abstracciones, es decir, procedimientos los
cuales sirven de base a la realización de tareas intelectuales por cuanto, el saber
hacer, consiste en saber operar con objetos y con información.
4.3.- Competencias Actitudinales
Una actitud es formulada para señalar que una persona puede tener
conocimientos, pensamientos y sentimientos, hacia cosas y personas, los cuales
le gustan o disgustan, le atraen o le repelen, le producen confianza o
desconfianza, por todo esto, Coll y otros (1998, p.134) explican “...una actitud es
formulada siempre con una prioridad de la personalidad individual por mas que su
génesis se deba a factores sociales.
En ese orden de ideas, las competencias actitudinales son las tendencias o
disposiciones adquiridas y relativamente duraderas las cuales se reflejan en el
comportamiento de las personas, en este caso, de los estudiantes de la carrera de
educación preescolar con el propósito de hacerlo apto, de poner en practica sus
conocimientos y creencias, sus sentimientos y preferencias y su aceptación ante
los hechos con los cuales fueron formados.
Por ello, dentro de las competencias actitudinales, el docente de educación
preescolar, debe lograr un compromiso emocional como principio ético, definir sus
patrones de conducta compartidos por los miembros de un grupo social y estar
preparados para hacer juicios evaluativos acerca del rol del docente a realizar en
el futuro.
No obstante, la distinción entre competencias conceptuales, procedimentales
y actitudinales es solo a nivel educativo, porque la persona los desarrolla
conjuntamente sin distinguir cuál es, por consiguiente, el proceso de formación del
docente debe procurar en su modelo andragógico, que las estrategias utilizadas,
los recursos y su manera de evaluación no hagan diferencias entre ellos por
cuanto, el saber, hacer y ser van conjunto y son los determinantes de la manera
de comportarse ante la sociedad.
Es bien cierto, estas competencias se adquieren con la práctica, con base en
la experiencia que la persona tenga, lo cual le permita desarrollar cambios de
conducta, por ello se requiere un docente con formación para realizar una serie de
actividades dándole las pautas y así lograr capacidades psicomotoras al elaborar
instrumentos, materiales, recursos, medios didácticos para poder hacer más
efectiva la actividad educativa. Todas estas competencias se desarrollan en la
institución formadora, y de allí el docente los va perfeccionando en la práctica para
asegurar el logro. De los objetivos tanto de la planificación en el aula como la del
plantel en general.
5.- Nivel de Cumplimiento de los Deberes por parte del Docente del Nivel
Preescolar.
Existen diferentes responsabilidades y deberes que debe cumplir el educador
preescolar, los cuales se presentan en el artículo 6 del Reglamento del Ejercicio de
la Profesión Docente (2001), en el cual se considera deber del personal docente
guardar una conducta ajustada a la ética profesional, a la moral, buenas costumbres
y a los principios establecidos de antemano en la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela, así como en las demás leyes de la nación.
Así mismo, refiere entre los deberes a cumplir por el profesional de la docencia
en su centro de trabajo el ser puntual, cumpliendo con los diferentes recaudos
administrativos exigidos por la organización en el tiempo pautado por los directivos
tales como planificación, evaluación, diagnóstico, registros, proyecto pedagógico de
aula, entre otros; así como asistir a todos los actos académicos y de trabajo, el día y
la hora establecida para los cuales sea formalmente convocado dentro de su horario
de trabajo.
Para tal efecto, debe ser puntual en la hora de llegada y salida de la institución
donde labora; cuando por alguna razón no pueda asistir en forma regular y a la hora
establecida, debe comunicarlo en forma oral y escrita para que el personal directivo
tome las previsiones del caso.
Por otra parte, según el mismo artículo debe llegar diariamente a la institución y
registrar su asistencia en un cuaderno o libro quedando como prueba en la base de
datos para cualquier efecto según le corresponda en su horario de trabajo
preestablecido. Cuando esta asistencia se vea interrumpida por alguna eventualidad
debe presentar soportes para justificar su falta.
Siguiendo con este mismo instrumento legal, el cual respalda los indicadores
de la dimensión nivel de cumplimiento de los deberes; con la entrega de recaudos
administrativos y educativos, el docente está llamado dentro del marco de sus
deberes a cumplir con todas las disposiciones de carácter pedagógico, técnico,
administrativo y jurídico dictadas por autoridades educativas y consignarlos ante las
autoridades competentes en el horario establecido cumpliendo con sus
responsabilidades contentivas en el cargo tales como las exigencias técnicas
relativas a los procesos de planeamiento, programación, dirección de las actividades
de aprendizaje, evaluación y demás aspectos del proceso de aprendizaje.
Así mismo, dentro de sus responsabilidades debe velar por el buen uso de los
ambientes de trabajo y de materiales, además de los equipos utilizados en el
cumplimiento de su labor. En este mismo orden de ideas, es necesario contribuir
eficazmente con el mantenimiento del orden institucional, la disciplina, acatamiento
de normas y el comportamiento de la comunidad educativa en general; así como la
orientación a los padres y representantes sobre el rendimiento del alumno y
recomendaciones para el mejoramiento del proceso de enseñanza aprendizaje de
los educandos.
El docente preescolar como gerente de aula según el Diseño Curricular de la
Universidad del Zulia (1995) debe asumir su función con responsabilidad
cumpliendo con diferentes tareas tales como administrar la docencia, organizando,
dirigiendo, coordinando y supervisando las experiencias de aprendizaje en cualquier
contexto de la educación preescolar utilizando principios, métodos, técnicas y
procedimientos de la gerencia educativa. Así mismo, debe participar en los procesos
de evaluación del los diseños curriculares o programas aplicables a la educación de
este nivel.
Por otra parte, se requiere un docente como gerente en el aula quien ejerza un
liderazgo creativo que conlleve a la toma de decisiones acertadas, generando
procesos de intercambio inter e intra institucional lo cual permita la vinculación entre
los miembros de la institución, la comunidad, entre otros. En ese orden de ideas,
debe promoverse y facilitarse la capacitación y actualización del personal, con el fin
de optimizar el avance de la institución para ser efectivos en la selección,
organización y uso de los recursos y el ambiente, entre otros, al aplicar su rol de
gerente en el aula.
Por otro lado, entre sus tareas debe cumplir con el proceso de autoevaluación
de manera constante para mejorar la labor asumiendo las responsabilidades
inherentes a su crecimiento profesional y personal.
Al abordar el tema de la gerencia, se hace necesario considerar la concepción
etimológica de donde se deriva. Se halla en la gerencia como sinónimo de
administrar, sin embargo, la misma se traslada a otros ámbitos como el educativo en
la que podría definirse tal como lo señala Ruiz (1992,p.3):
Se refiere a las organizaciones que efectúan actividades de planificación, organización, dirección y control a objeto de utilizar sus recursos
humanos, físicos y financieros con finalidad y objetivos comúnmente relacionados con beneficios económicos.
De esta conceptualización se deriva la evolución de la gerencia en el aula. A
este respecto, los docentes del nivel preescolar, se ocuparán entonces de planificar,
organizar, dirigir y controlar el escenario educativo en el aula por cuanto es de su
responsabilidad la ejecución de registros e informes para comparar los logros con la
programación realizada por la institución y el docente en el aula.
Según Ruiz (1992, p.71) en educación, el concepto de gerencia no debe
limitarse a los niveles jerárquicos, como la dirección y coordinación docente; ha de
trasladarse también a las aulas de clases, es decir, la que el autor denomina
gerencia en el aula el cual define como “...un proceso de planificación, organización,
dirección y control de las actividades de aprendizaje implícitos en el diseño
curricular”.
Por ello, la productividad del docente es evidenciada en los niveles de eficacia
desarrollados en las actividades de planificación, organización, dirección y control
de los aprendizajes en el diseño curricular correspondiente. Por esta razón, reviste
capital importancia la labor del docente, al respecto Salazar (1996 p. 72) señala:
La labor del docente pudiera ser analizada como conformada por dos aspectos fundamentales, uno de carácter instruccional, el cual tiene que ver con el acto de enseñanza y otro de carácter gerencial, el cual tiene que ver con todo lo realizado en el aula que sea instruccional y que fundamentalmente contribuye a proveer las condiciones ambientales ideales para que el aprendizaje pueda suceder.
Esto quiere decir, que el docente debe desempeñar además de sus
funciones de carácter instruccional, una serie de actos dirigidos a gerenciar la
docencia, por cuanto ejecuta procesos inherentes a las funciones
administrativas como lo son la planificación de la enseñanza y todos los actos
en el quehacer educativo, organiza el espacio, las actividades, el tiempo, los
recursos, dirige los aprendizajes, controla y supervisa todos los actos
ejecutados por los niños para detectar si se lograron los objetivos propuestos
en el plan.
6.- Roles que desempeña el Docente del Nivel Preescolar
El Modelo Normativo del Currículo de Educación Preescolar (1989), define el
Perfil del Docente como “... características básicas personales y profesionales, en
términos de actitudes, conocimientos, habilidades y destrezas necesarias para el
desempeño eficiente de roles y competencias propias del docente que ha de
trabajar en educación preescolar”
A continuación se especifican algunas características fundamentales en
relación a los dos aspectos del perfil concibiéndose estos como elementos básicos
para la integración de la personalidad y de la vida profesional en un todo armónico y
funcional la cual constituye una de las dimensiones de este estudio. Al tomar en
cuenta esto, la Resolución 12 de 1983 y la Resolución 1 del año 1996 del Modelo
Normativo del Currículo del Nivel Preescolar plantean un docente mediador,
orientador, promotor social, investigador; todos ellos relativos a su función como
gerente en el aula.
6.1.- El Docente Orientador
Un docente orientador proporciona al niño atención como persona,
considerándolo el centro del proceso de aprendizaje, así mismo, toma en cuenta sus
características, necesidades e intereses, fomentando el conocimiento de si mismo,
de los demás, del ambiente que lo rodea; le ayuda en la exploración y orientación
vocacional, por lo cual, estimula en los individuos el espíritu de superación, impulsa
en los educandos y otros miembros de la comunidad el cultivo de valores
concernientes a la persona, familia y nación, así como realiza tareas para detectar y
corregir deficiencias.
Además, como orientador el docente según El Modelo Normativo del Currículo
de Educación Preescolar (1989) debe propiciar un clima psicológico que facilita la
comunicación interpersonal e instrumental, contribuye a la formación para la vida
con énfasis en los roles a desempeñar el individuo como ciudadano, estudiante,
profesional y padre. Asimismo, ayuda a los alumnos a comprender y asimilar los
rápidos cambios, producto de la dinámica social, también los estimula a la crítica por
medio de la reflexión y el análisis, así como a la práctica de hábitos de trabajo
facilitando la toma de decisiones, con relación a la incorporación de la vida laboral
y/o la continuación de los estudios.
6.2.- El Docente Mediador
Un docente mediador según lo expresado por el Modelo Normativo del
Currículo del Nivel de Educación Preescolar (1989) fomenta y propicia experiencias
de aprendizajes significativos, para los cuales elabora, diseña, desarrolla y evalúa
diversas situaciones; con el fin de utilizar estrategias, estimuladoras y motivadoras
para el educando, a fin de mediar entre el conocimiento y él para que respondan a
los propósitos y objetivos de la educación preescolar. En este sentido, debe analizar
adecuadamente la filosofía y política educativa del estado, así como realizar el
análisis de los principios, propósitos, perfiles y lineamientos curriculares de la
educación preescolar con el propósito de incluir los mismos en la planificación a
diseñar y aplicar.
Asimismo, analizará el fenómeno educativo como el resultado de una
interrelación de aspectos históricos, políticos, culturales, sociales y económicos;
tomará en cuenta las características del desarrollo Bio-Psico-Social del educando
así como sus necesidades e intereses individuales y grupales.
Para tal efecto, utilizará los resultados derivados del diagnóstico de
necesidades como pilar fundamental para la aplicación de actividades la cual le
permitirá elaborar diseños instruccionales respondiendo a los problemas detectados
o identificados, de allí elaborará planes de acción contemplando en forma concreta y
bien identificada objetivos, actividades, procedimientos, tiempo, recursos y
evaluación que vayan en función de ensayar y aplicar metodologías para estimular
la creatividad del educando.
6.3.- El Docente Promotor Social
Un docente preescolar como promotor social según lo indica El Modelo
Normativo del Currículo de Educación Preescolar (1989) interviene y estimula la
coordinación, administración de recursos tanto humanos como materiales, bien sea
dentro o fuera del ámbito educativo, a fin de lograr objetivos educacionales, para lo
cual fomenta la participación y cooperación de la comunidad educativa en la
identificación y solución de los problemas, conociendo las técnicas de trabajo
comunitario, para facilitar la participación y el mejor logro de los objetivos de la
educación preescolar.
Asimismo, debe demostrar una sólida conciencia nacional que implique la
jerarquización de los valores y una clara concepción de la problemática actual, como
base para una participación racional. En tal sentido, debe interpretar el contexto de
la comunidad donde está ubicado el plantel, como base para la realización de
actividades en beneficio de ambos. También debe estimular la sensibilidad para
comprender y valorar las manifestaciones sociales y culturales propiciando
formación de actitudes y de habilidades para comunicarse; así como también
fomentar en los educandos y demás miembros de la comunidad la formación de
hábitos útiles como recreación, higiene, cortesía y otros.
6.4.- El Docente Investigador
El educador preescolar, también debe participar en congresos, seminarios,
simposios y grupos de trabajo en general, de ponente u oyente con el fin de mejorar
su participación como elemento principal del proceso de aprendizaje y del quehacer
comunitario y engrosar su lista de competencias conceptuales, actitudinales y
procedimentales logradas a fin de poner en práctica todo lo aprendido y optimizar su
labor sirviendo de ejemplo a otros generando una cadena para mejorar así el
sistema educativo venezolano que tanto lo necesita y solo se lograría con el aporte
de cada uno de los profesionales de la docencia en ese sentido.
Así mismo, debe ser investigador en todo lo concerniente a su labor, lo cual le
permitirá estar al día en el conocimiento y aplicación de las nuevas teorías o
corrientes de tipo pedagógico, psicológico, entre otros, a fin de mejorar la
conducción o mediación de los aprendizajes en sus alumnos y hacer su práctica
pedagógica más efectiva por cuanto aplicará los conocimientos adquiridos en su
desempeño.
7.- Funciones del Docente como Gerente en el Aula
El docente como gerente en el aula debe cumplir con las acciones referidas al
proceso administrativo para llevar a cabo su práctica pedagógica, por lo cual, se
requiere planificar las actividades a fin de propiciar el aprendizaje en los niños,
organizar las acciones, las áreas o espacios de trabajo y los recursos para luego
dirigirlos y orientarlos de manera tal que pueda lograr los objetivos planteados,
controlando cada paso, desde el inicio hasta cuando el niño egresa y promueve a
otro salón.
7.1.- El Docente Planificador
El proceso de planificación es una acción conducente al logro de los objetivos,
no obstante, el docente debe contar con esta herramienta indispensable para actuar
de manera efectiva. En tal sentido, la planificación es para Ivancevich, Lorenzi,
Skinner y Crosby (1998, p.126) un proceso y una función “...que determina los
objetivos de la organización y establece las estrategias adecuadas para el logro de
dichos objetivos e incluye reflexionar sobre la naturaleza fundamental de la
organización y decidir como conviene actuarla y posesionarla en su ambiente”.
Así, el docente preescolar debe planificar todo lo referente la situación de
enseñanza-aprendizaje procurando que en el proceso participen todos los actores
interesados, es decir, los alumnos cuando se refiere al proyecto pedagógico de aula,
y a los padres, representantes, demás docentes y todos los participantes de la
comunidad en general cuando el caso es el proyecto pedagógico comunitario.
Es conveniente señalar, a juicio Ivancevich y otros (1996) para llevar a cabo la
planificación, debe realizarse primero un diagnóstico de la situación y del grupo para
poder enunciar los objetivos y previendo las actividades las cuales permitirán el
logro de los mismos.
Un docente planificador permite prever en el tiempo y determina
anticipadamente las acciones destinadas al logro de los resultados esperados si
basa su plan en las necesidades e intereses abordados en el diagnóstico. En los
centros preescolares se sugiere según el Modelo Normativo del Currículo del Nivel
de Educación Preescolar (1989) entre otros, realice entre sus actividades la
planificación del Plan Anual el cual se realiza en los primeros treinta días del año
escolar y será producto de una investigación o diagnóstico hecho en relación a los
siguientes aspectos: alumnos, ambiente físico, comunidad, personal docente,
programas complementarios.
En tal sentido, a través del logro de los objetivos se aspira actuar sobre el niño
y sobre el entorno, en el aspecto social, físico, psicológico, pedagógico y cultural
utilizando todos estos aspectos con el fin de prepararlo de manera tal que le
permita adaptarse al próximo nivel académico de forma exitosa reutilizando todo los
conocimientos adquiridos en el preescolar.
Por otra parte, actualmente se exige que planifique tomando en cuenta los
aspectos planteados en la Guía Práctica de Actividades para Niños Preescolares
(1982) y los proyectos pedagógicos de aula, a partir de los proyectos pedagógicos
comunitario; administrando y evaluando para aplicar el enfoque sistemático durante
el desempeño de sus funciones, lo cual implica: identificación y selección de
necesidades, alternativas, jerarquización e implementación de estrategias de
solución, evaluación de resultados, revisión y reajuste del currículo, con el objeto de
garantizar e incrementar la eficiencia del mismo a nivel institucional.
En tal sentido, es oportuno señalar que el proyecto pedagógico de aula se
constituye como un proceso el cual debe ser planificado por el docente. A este
respecto Kamii, citado por Rodríguez y Guerra (2000, p.10) plantea “...un proyecto
es una macro situación de enseñanza, para lo cual el docente organiza y plantea las
experiencias de aprendizaje que permitirán a los niños aproximarse a la
construcción del conocimiento físico, lógico, social y musical”.
Así mismo, el proyecto es una estrategia de trabajo compartido, el cual incluye
a los padres, representantes, miembros de la comunidad y otros adultos
significantes para el aprendizaje del niño. Así mismo, el proyecto debe incluir
situaciones relacionadas con la vinculación del niño en su vida familiar, amigos,
juguetes, paseos, visitas, entorno, actividades culturales, entre otros. Cabe
destacar, que en todos los casos se planifican situaciones de contacto y exploración
con el ambiente de aprendizaje, el ambiente natural y social.
El proyecto pedagógico de aula aparece claramente definido en el Currículo
Básico Nacional del Ministerio de Educación (1997):
Se define el proyecto de aula como un instrumento de planificación de la enseñanza con un enfoque global, que toma en cuenta los componentes del currículo y se sustenta en las necesidades e intereses de la escuela y de los educandos con el fin de proporcionarles una educación mejorada en cuanto a calidad y equidad. Para Rodríguez y Guerra (2000, p.11) los proyectos pedagógicos requieren
una voluntad de cambio en la manera de hacer del docente, y un asumir el riesgo
que supone adaptar una innovación conllevando sobre todo un cambio de actitud
profesional. Si el maestro no interioriza la necesidad de cambiar primero él mismo,
su visión profesional sobre la manera de abordar globalmente el aprendizaje, podrá
vivir en definitiva la expresión del desconocimiento.
En ese mismo orden de ideas, Rodríguez y Guerra (2000, p.10) definen la
planificación como “...una herramienta técnica y proceso de toma de decisiones” por
ser producto de la evolución del desarrollo del niño, tiene como propósito facilitar la
organización de los elementos orientadores del proceso educativo.
En este sentido, se busca que el niño sea el sujeto y actor del proceso de
aprendizaje proporcionando situaciones en las cuales pueda desarrollar su
potencial, su autonomía, su autoestima, expresión de sentimientos, encontrándose
en la necesidad de efectuar una planificación donde el niño y el docente participen
activamente en la organización del tiempo y el espacio, la elección de estrategias y
la búsqueda de recursos tomando en cuenta a todos aquellos actores involucrados
en el proceso como lo son los padres, representantes, niños, colegas, voluntarios,
entre otros, para plantear una planificación la cual atienda a las necesidades e
intereses de los alumnos, por cuanto es centrada en ellos.
En ese mismo orden de ideas, la planificación centrada en el niño consiste en
atender los intereses, necesidades y características del niño, tomando en cuenta los
objetivos del desarrollo evolutivo a largo plazo con actividades tanto colectivas como
libres, ofreciéndoles recursos para poder ejecutar sus acciones en las áreas de
trabajo, tomando en cuenta el tiempo estipulado debe y puede ampliarse o reducirse
según las necesidades de los niños. Cabe destacar, este tipo de planificación es
diseñada en función de lo que el niño le gusta e interesa.
7.2.- El Docente Organizador
Por otra parte, otro de los compromisos que debe cumplir como gerente de
aula es el de organizador, la cual según Melinkoff (1990, p.75) “...es una función
preejecutiva de la administración complementada con la dirección, pues solamente
a través de este proceso de complementación es factible lograr los objetivos de la
organización”. En tal sentido, aplicado al quehacer educativo, el docente como
gerente de aula debe organizar los esfuerzos, los recursos, tomar en cuenta la
comunicación y el liderazgo para crear la estructura adecuada de acuerdo a los
objetivos planteados, organizar el ambiente educativo para facilitarle al alumno la
construcción de su aprendizaje.
La organización del docente como gerente en el aula va a propiciar la
oportunidad de estructurar tanto el ambiente de aprendizaje como las áreas de
trabajo libre para contar con los recursos necesarios y darle así ejecución en las
actividades. En tal sentido, el docente como gerente en el aula para organizar debe
distribuir las tareas, acción el cual consiste según Melinkoff (1990, p.11) “...en un
proceso donde se hace la conversión de los planes en acción” porque engloba las
tareas identificadas en el proceso de planificación, asignadas a determinados
individuos y grupos dentro de la empresa de manera que puedan lograrse los
objetivos establecidos en la planificación.
Según Ruiz (1992) el docente en su gestión en el aula le corresponde ordenar
los esfuerzos y crear la estructura adecuada de acuerdo a los objetivos planteados,
es esta la función principal por cuanto a través de ella se delegan las funciones,
atribuciones, tareas, obligaciones, responsabilidades y grado de autoridad, así como
la búsqueda y utilidad de los mejores recursos para llevar a cabo el logro de los
objetivos establecidos tanto en la organización del proyecto pedagógico de aula
como en el de plantel.
7.3.- El Docente Director
Así mismo, el docente como gerente en el aula debe ser director encargado de
orquestar eficientemente a sus discípulos determinando sus fortalezas,
oportunidades, medios que dispone para lograr los objetivos sincronizando
ordenadamente los esfuerzos para adecuarlos en cuanto al monto, tiempo, entre
otros; así como debilidades y amenazas las cuales podrían ser grandes obstáculos
para desempeñarse dentro de su cargo, las cuales deben mejorarse y minimizarse
resultando de ello acciones unificadas y armónicas tendientes a lograr los objetivos
establecidos.
En función de esto, se da el proceso de dirección referido a una gama de
actividades mediante las cuales los gerentes de aula, es decir, los docentes
establecen el carácter y el tono de su organización en donde se denota el influjo
interpersonal en virtud de lo cual él mismo dirige y motiva a los a sus alumnos para
actuar de tal modo que puedan lograrse los objetivos planificados.
En tal sentido, para Melinkoff (1990) el docente al dirigir concilia los intereses
de la organización que para el caso son los alumnos para obtener los objetivos
predeterminados, disponiendo de los medios como lo son la autoridad, el factor
humano, la unidad de mando, responsabilidad, estableciendo la comunicación y un
estilo de liderazgo para alcanzar los propósitos establecidos dependiendo de todos
estos factores.
7.4.- El Docente Controlador
Todo esto no se puede lograr sin un debido control llevado a cabo por el mismo
personal docente, donde según Münch y García (1998, p.85) lo definen como “...el
proceso de vigilar y guiar a los subordinados de tal forma que las actividades se
realicen adecuadamente”, es decir; el profesional de la educación preescolar debe
realizar monitoreo permanente, control y seguimiento en sus alumnos y demás
actores de la comunidad educativa a fin de cumplir el plan debidamente, evaluando
todo el proceso de planificación, organización, dirección y control los cuales son
procesos inmanentes de la gerencia moderna y al llevarlo a cabalidad permitirán el
éxito dentro de las organizaciones educativas.
Para tal efecto, el control es considerado como la función aseguradora del
rendimiento en las organizaciones cuando se ajusta a lo planificado. La función de
controlar requiere, según Ivancevich, Lorenzi, Skinner y Crosby (1998, p.18) “...tres
elementos como los son las normas definidas de rendimiento, la información que
señale las desviaciones entre el rendimiento real y las normas definidas y la acción
de corrección del rendimiento no ajustado a las normas”
Cabe destacar, estos tres elementos requieren haber establecido previamente
los estándares representativos del desempeño deseado así como los criterios o
normas que guíen las decisiones mediante ellas, para luego regir como será el
desempeño y el resultado esperado. Estos estándares pueden expresarse en
tiempo, dinero, calidad, unidades físicas, costos, entre otros. Para lograr determinar
si el personal está cumpliendo con esos criterios, el gerente controlador debe
observar el desempeño buscando obtener información precisa sobre aquello que se
está controlando.
En tal sentido, es preciso señalar, que el control cierra el ciclo de los procesos
gerenciales pues relaciona el progreso o el avance real con el previsto al momento
de la planificación donde el docente como controlador debe hacer actividades de
motivación para así alcanzar los objetivos. Al controlar, el docente en su gestión
comprueba si todo lo que ocurre se está dando conforme se había planificado y a
las ordenes dadas y principios admitidos.
Aún cuando el control es considerado como la última etapa del proceso debe
llevarse a la práctica desde el principio por cuanto, se supervisa todo lo que está
aconteciendo en el aula o fuera de ella cuando es preciso durante todos los
períodos de la jornada diaria a fin de tomar las medidas preventivas o correctivas
necesarias según sea la situación observada, y por ello es necesario establecerlo en
la planificación, organización y en la dirección.
8.- Bases Legales que sustentan el Estudio.
La Gerencia Educativa se encuentra legalmente fundamentada en la Ley
Orgánica de Educación (1999), en su Reglamento General (1999) y en el
Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente (2001). En ellos se señalan los
principios administrativos que rigen la educación y quedan plasmados al indicar al
sistema educativo como un conjunto orgánico e integrador de políticas y servicios
las cuales garantizan la unidad del proceso educativo, estructurado sobre la base de
un régimen teórico administrativo comentado en el artículo 15 de la Ley Orgánica de
Educación (1999).
Existen diferentes disposiciones de tipo legal que amparan la actuación y la
evaluación del desempeño del docente, y fijan un cierto perfil congruente con el
deber ser y el ser. Estos basamentos legales sustentan este estudio, entre ellos
resalta el artículo 104 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela
(1999), el cual reza:
La educación estará a cargo de personas de reconocida moralidad y de comprobada idoneidad académica. El Estado estimulará su actuación permanente y les garantizará la estabilidad en el ejercicio de la carrera docente, bien sea pública o privada...
Este instrumento legal ampara la actuación del docente, el cual debe ser
concordante con su profesión, ya que el mismo, es visto como ejemplo a seguir
tanto por sus alumnos como por la comunidad en general; por ello, debe cuidar
tanto su comportamiento como su forma de verbalizar sus ideas, sentimientos así
como sus conocimientos y la forma de dirigirlos.
Así mismo, la Ley Orgánica de Educación (1999) en el artículo 77, manifiesta
respaldo a dos de las dimensiones de este estudio las cuales están representadas
por las características que el profesional de la docencia debe reunir así como, los
diferentes roles llevados a cabo en cuanto a las actividades como gerente de aula.
El personal docente estará integrado por quienes ejerzan funciones de enseñanza, orientación, planificación, investigación, experimentación, evaluación, dirección, supervisión y administración en el campo educativo y por los demás que determinen las leyes especiales y los reglamentos.
Por otra parte, y como se ha mencionado en anterior oportunidad, el proceso
de evaluación del desempeño va dirigido a mejorar la actuación del docente y por
ende, la preparación del alumno. Esta labor de evaluación debe ser practicada por
supervisores, coordinadores, o directores. En tal sentido, el Reglamento de la Ley
Orgánica de Educación (1999) plasma en su artículo 150:
La Supervisión Educativa, es una función pública de carácter docente, mediante la cual el Ejecutivo Nacional, por órgano del Ministerio de Educación, garantiza el logro de los fines previstos en la Constitución, en la Ley Orgánica de Educación y demás instrumentos normativos en
materia educativa, así como la correcta aplicación de las políticas del Estado venezolano para el sector educación.
Este mismo instrumento legal señala en diferentes artículos los objetivos de la
supervisión entre las cuales menciona propiciar el mejoramiento de la calidad de la
enseñanza y estimular la superación profesional de los docentes, mediante su
participación en el asesoramiento, control y evaluación del proceso educativo y de
los servicios correspondientes, así como evaluar el rendimiento del personal
docente, la cual representa la única variable de esta investigación.
Por otra parte, y de acuerdo a lo establecido en la Ley Orgánica de Educación
(1999) con relación al establecimiento de la Educación Preescolar y la formación
que debe tener todo docente, el educador responderá a una formación general, una
calificación técnica la cual sobrepase a las nuevas exigencias demandadas por la
sociedad y todas aquellas actividades de actualización contribuyentes con el
mejoramiento de su desempeño.
En ese orden de ideas, el artículo 17 de la Ley Orgánica de Educación (1999)
define al Nivel de Educación Preescolar como: “...la fase previa al nivel de
educación básica, con el cual debe integrarse. Asistirá y protegerá al niño en su
crecimiento y desarrollo y lo orientará en las experiencias socio-educativas propias
de la edad...” este artículo señala que la misma atenderá necesidades e intereses
en las áreas de la actividad física, afectiva, de inteligencia, de voluntad, de moral, de
ajuste social, su creatividad, destrezas, y habilidades básicas y le ofrecerá, como
complemento del ambiente familiar, la asistencia pedagógica y social requeridas
para su desarrollo integral.
En tal sentido, el Modelo Normativo del Currículo del Nivel de Educación
Preescolar (1989, p.36 ) señala: “La Educación Preescolar es aquella que se inicia
desde la concepción hasta el ingreso a la educación básica...”. Por lo tanto, el
docente de educación preescolar debe tener el mayor nivel educativo exigido como
profesional de la docencia, lo cual implica un cambio de su status social, cuya tarea
es la de buscar su identidad, de tal manera que esto lo ayude a crear condiciones
sociales para conformar un proyecto educativo efectivo y cónsono con la realidad
sociocultural del país.
Por estas razones, el docente tiene como responsabilidad desarrollar
competencias específicas tanto personales como profesionales, es decir, un perfil,
tomando como base lo establecido en el Modelo Normativo del Currículo del Nivel
de Educación Preescolar (1989) quien orienta las disposiciones reglamentarias de la
actuación de sus competencias.
Para estos fines, en dicho Normativo define el perfil del docente como
“...conjunto de características en los rasgos de la personalidad y de la vida
profesional en un todo armonioso, funcional e integrado” (p. 38), entre los elementos
básicos que el mismo debe reunir como gerente en el aula están el rol de orientador,
mediador del aprendizaje, promotor social, planificador, investigador y
administrador; todos estos rasgos son exigencias de tipo profesional.
En cuanto a los requisitos de las condiciones personales están las de ser
creativo, honesto, optimista, perseverante, crítico y reflexivo. En tal sentido, el
docente debe reunir como mínimo estos rasgos tanto en el plano profesional como
personal para cubrir con las necesidades de aprendizajes cognoscitivos, afectivos,
psicomotores y físicos, entre otros en los educandos.
9.- Definición de Términos Básicos
Actividades de la Planificación del Docente: son acciones generadoras de
interacción entre los niños y el material, con sus compañeros, y con los adultos. De
allí, que sea parte de la planificación elaborada por el docente, la cual debe reunir
las mejores condiciones debido a que serán ellos quienes podrán constatar tanto
por el directivo como por ellos mismos al ejecutarlos los docentes. Estas actividades
están involucrada durante el desarrollo de toda la jornada diaria y competen
acciones tanto dentro como fuera del aula, de manera individual y colectiva, libre o
dirigida, en grupo pequeño o total. (Bermúdez 1999)
Calidad: Designa el conjunto de atributos o propiedades de un objeto que permiten
emitir un juicio de valor acerca de él. Se habla de nula, poca, buena o excelente
calidad equivalente e los términos de excelencia y perfección. (Gutiérrez,1995).
Competencias: Conjunto de conocimientos prácticos socialmente establecidos que
se emplean en un momento oportuno para dar a entender que se poseen. (Coll,
Pozo, Sarabia y Valles,1998)
Efectividad: Está definida como “ la relación entre los resultados y el logro de los
fines y objetivos “; en resumen, es la suma de la eficiencia más la eficacia para el
logro de los objetivos, metas y propósitos planificados dentro de una organización
(Nery,1994).
Eficacia: “consiste en el logro de las aspiraciones de todos sus componentes, no
siendo primordial cuánto le cueste a la empresa ”; es decir, la consecución de los
objetivos trazados sin importar la inversión de tiempo, dinero y esfuerzo con tal de
alcanzarlos (Ruiz,1992).
Eficiencia: “el logro de los objetivos con la menor inversión y las mayores ganancias
”; esto quiere decir, alcanzar los objetivos predeterminados con la menor inversión
de tiempo, dinero y esfuerzo para obtener mayores ganancias. (Ruiz, 1992)
Gerencia: se refiere a las organizaciones que efectúan actividades de planificación,
organización, dirección y control a objeto de utilizar sus recursos humanos, físicos y
financieros con la finalidad de alcanzar objetivos comúnmente relacionados con
beneficios económicos. (Ruiz,1992)
Gerencia en el Aula: proceso de planificación, organización, dirección y control de
las actividades de aprendizajes implícitos en un diseño curricular“. (Ruiz,1992)
Recursos Humanos: Personas que sin importar su cargo o función conforman el
personal o recurso necesario para el desarrollo de una organización (Mondy y
Noé,1997)
Trabajo Colectivo: son las constituidas por las actividades de Educación Física,
Musical y Folklore las cuales están destinadas a proporcionarle al niño
oportunidades de interactuar con sus compañeros a través de juegos y actividades
motoras estructuradas o semi-estructurada, dirigidas fundamentalmente a ejercitar
destrezas motoras básicas que promuevan su desarrollo físico. (Guía Práctica de
Actividades para Niños Preescolares,1986)
Trabajo Libre en las Áreas: es uno de los periodos de la jornada diaria donde los
niños tienen la oportunidad de distribuirse en diferentes espacios para desarrollar el
plan o actividad escogida por él. (Guía Práctica de Actividades para Niños
Preescolares,1986)
10.- Sistema de Variables 10.1.- Variable en Estudio: Modelo de Evaluación del Desempeño del Docente Preescolar como Gerente de Aula.
La variable del presente estudio es Modelo de Evaluación del Desempeño del
docente preescolar como gerente en el aula.
10.2.- Definición Conceptual
El modelo de evaluación del desempeño del docente preescolar como
gerente en el aula, es la síntesis del conjunto de componentes y las relaciones
conceptuales o teóricas de las funciones susceptibles de aplicar (Arana, 2000) y
en el caso de esta investigación permiten conocer de manera sistemática el
rendimiento de éste, tomando en cuenta los criterios de formación académica,
nivel de cumplimiento y competencias a desarrollar en sus actividades
administrativas y académicas en el aula. (Toro, 2002)
10.3.- Definición Operacional
El modelo de evaluación del docente preescolar como gerente en el aula se
operacionaliza tomando en cuenta la situación actual de su actuación, con
respecto al nivel de cumplimiento de los deberes, de sus roles y sus funciones en
consideración con las competencias conceptuales, procedimentales y
actitudinales, por lo cual hace falta una supervisión, por ello se encuestó a
directivos y docentes en cuanto a estos aspectos con cuestionarios referidos a los
subindicadores del estudio.
Cuadro 1
Operacionalización de la Variable
Variable Dimensiones Indicadores Subindicadores
Formación Académica Estudios Universitarios
Proceso Del Docente Preescolar Estudios de Actualización
de la Evaluación del
Desempeño del Docente Nivel de Cumplimiento Puntualidad Preescolar de Deberes del Docente Asistencia
Preescolar Entrega de Recaudos
Responsabilidad
Roles del Docente Orientador Características del Preescolar Mediador
Desempeño del Docente Promotor Modelo de Evaluación Preescolar como Gerente Investigador
del Desempeño del en el Aula
Docente Preescolar Funciones del Docente Planificador
como Gerente en el como Gerente en el Organizador
Aula Aula Director Controlador
Indicadores del Modelo Competencias Competencias Conceptuales
de Evaluación del Profesionales del Docente
para ser Competencias Actitudinales
Desempeño Evaluados Competencias Procedimental
Establecimiento de Criterios
Supervisión Proceso de Observación Instrumento para Observar Baremo para Medir Retroalimentación
Informe
Fuente: Toro (2001)
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