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APORTE DEL PROYECTO PEDAGÓGICO PRODUCTIVO HUERTA ESCOLAR, EN
LA CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO ECOSISTEMA EN ESTUDIANTES DE
CICLO 2 Y 3 DEL C.E.D.R EL HATO LOCALIDAD DE USME BOGOTÁ D.C.
ANGIE JULIETH MARTÍNEZ MILLÁN
LORENA NUMPAQUE RIAÑO
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN BIOLOGÍA
BOGOTÁ D.C
2018
APORTE DEL PROYECTO PEDAGÓGICO PRODUCTIVO HUERTA ESCOLAR, EN
LA CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO ECOSISTEMA EN ESTUDIANTES DE
CICLO 2 Y 3 DEL C.E.D.R EL HATO LOCALIDAD DE USME BOGOTÁ D.C
ANGIE JULIETH MARTÍNEZ MILLÁN
LORENA NUMPAQUE RIAÑO
Trabajo de grado para optar al título de Licenciado en Biología
Director
MSc. GUILLERMO FORNSECA AMAYA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN BIOLOGÍA
BOGOTÁ D.C
2018
La Universidad no será responsable de las ideas expuestas por los graduandos en el Trabajo de
Grado, según el artículo 117 acuerdo 029, Consejo Superior de la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas expedido en junio de 1988.
Nota de aceptación:
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Firma del presidente del jurado
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Firma del jurado
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Firma del jurado
Bogotá D.C., _________ de _____________ 2018
… en el campo vivo bien
Porque el campo es el edén
Más lindo del mundo entero…
El carretero – Guillermo Portabales
DEDICATORIA
Dedico el presente trabajo a todos los niños que ven en sus maestros a mujeres y hombres,
capaces de hacer hasta lo imposible para enseñarles y aprender de la vida.
Angie
A la sonrisa de Gabo, mi conjuro contra la mala jornada.
Lorena
AGRADECIMIENTOS
En primer lugar agradezco a mi alma mater la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas, al C.E.D.R El Hato por ser el centro de desarrollo del presente trabajo y a cada
participante de la comunidad educativa que aporto desde sus saberes una enseñanza
significativa para mi vida, en especial a los estudiantes de 4º y 5º por ser niños creadores,
curiosos, libres y felices, a mis maestros Guillermo Fonseca Amaya y Margarita Vargas Romero
por ser ellos quienes me enseñaron el valor de educar, a mi compañera Lorena Numpaque Riaño
por ser mi amiga y colega de experiencias permanentes durante el proceso. A mis padres y
hermana por ser apoyo, amor y mis educadores en valores. Finalmente, a cada persona que me ha
enseñado diariamente a vivir como mujer, estudiante, persona y maestra. Gracias a todos por
darme la oportunidad de crecer profesional, académica y personalmente.
Angie
Inicialmente quiero agradecer a la comunidad educativa del C.E.D.R El Hato por abrirnos
las puertas de su casa y permitirnos llevar a cabo esta investigación, a los niños de 4° y 5° por ser
precisamente eso, niños; y mostrarnos sus ideas sobre el mundo y lo que nos rodea. Agradezco
también al profesor Guillermo Fonseca por sus orientaciones siempre oportunas y por guiarnos
en este proceso, a Margarita Vargas por darnos la bienvenida a la ruralidad y ser el puente para el
inicio de esta experiencia; a mi compañera Angie por su constancia, el tiempo, esfuerzo y
dedicación con que realizó cada tarea, por la motivación y apoyo mutuo que nos brindamos en
estos años compartidos. Agradezco a mi familia por su presencia a lo largo de este camino, por
la fe y el amor que depositan en mí, gracias.
Lorena
CONTENIDO
ÍNDICE DE TABLAS
ÍNDICE DE FIGURAS
ÍNDICE DE GRAFICAS
ÍNDICE DE MAPAS
INTRODUCCIÓN ...............................................................................................................................1
1. PLANTEAMIENTO PROBLEMA .............................................................................................4
2. JUSTIFICACIÓN ........................................................................................................................7
3. OBJETIVOS ....................................................................................................................................9
3.1. General ......................................................................................................................................9
3.2. Específicos ................................................................................................................................9
4. ANTECEDENTES ....................................................................................................................10
4.1. Resultados pruebas Saber 3° 5° y 9° del C.E.D.R El Hato. ....................................................13
5. MARCO TEÓRICO ...................................................................................................................16
5.1. La educación rural en Colombia .............................................................................................16
5.2. Proyectos Pedagógicos Productivos ...................................................................................18
5.2.1. Huerta escolar como escenario de aprendizaje ...............................................................19
5.3. Concepto Ecosistema ..............................................................................................................21
6.1. Paradigma de investigación socio – crítico ........................................................................26
6.2. La investigación- acción educativa ....................................................................................27
6.3. Procedimientos ...................................................................................................................28
6.4. Fase de caracterización ......................................................................................................29
6.4.1. Usme ..........................................................................................................................29
6.4.2. Vereda el Hato ...........................................................................................................29
6.4.3. C.E.D.R El Hato y Proyecto Educativo Institucional Rural (PEIR) ..........................30
6.4.4. Caracterización de los estudiantes .............................................................................33
6.4.5. Instrumentos de caracterización .................................................................................33
6.5. Fase de diseño/planeación ..................................................................................................34
6.6. Fase de implementación/acción .........................................................................................35
6.7. Fase de análisis y reflexión ................................................................................................35
7. RESULTADOS Y ANÁLISIS ...................................................................................................37
7.1. Caracterización del C.E.D.R El Hato .................................................................................37
7.1.1. Caracterización de la huerta escolar Siembro alimento, siembro futuro:.......................37
7.2. Caracterización de los estudiantes .....................................................................................40
7.2.1. Caracterización socio - cultural y el interés por el aprendizaje de las ciencias por parte de
los estudiantes ............................................................................................................................40
7.2.2. Hallazgos en la cartografía social realizada con los estudiantes ................................42
7.2.3. Caracterización de las ideas previas de los estudiantes..............................................43
7.3. Diseño de la unidad didáctica ............................................................................................53
7.3.1. Revisión bibliográfica ................................................................................................53
7.3.2. Caracterización del contexto ......................................................................................53
7.3.3. Diseño e implementación: ..........................................................................................53
7.4. Categorías de análisis .........................................................................................................57
7.4.1. Análisis de la categoría diversidad en relación a las actividades planteadas en la propuesta
didáctica. 61
7.4.2. Análisis de la categoría interacciones en relación a las actividades planteadas en la
propuesta didáctica. ....................................................................................................................64
7.4.3. Relación de construcción del concepto ecosistema con categorías de análisis. .........68
7.4.4 El proyecto pedagógico productivo huerta escolar y la construcción del concepto ecosistema
...................................................................................................................................................70
8. Conclusiones ..............................................................................................................................71
9. Recomendaciones ......................................................................................................................73
10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................................75
11. ANEXIOS ..............................................................................................................................80
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Resumen de los antecedentes ...............................................................................................13
Tabla 2 Datos de registro del C.E.D.R El Hato a las pruebas Saber. .................................................14
Tabla 3. N° de estudiantes que presento la prueba SABER 5° ..........................................................14
Tabla 4. Resultados caracterización de las ideas previas de los estudiantes sobre el concepto ecosistema.
Instrumento 2 “Mitos y realidades sobre la Huerta Escolar” .............................................................39
Tabla 5. Resultados caracterización de las ideas previas de los estudiantes sobre el concepto ecosistema.
Instrumento 1 .....................................................................................................................................47
Tabla 6. Resultados ideas previas instrumento Mitos y realidades sobre la huerta escolar. .............52
Tabla 7. Actividades propuestas en la unidad didáctica Cultivando mi huerta: construyendo el concepto
ecosistema. .........................................................................................................................................55
Tabla 8. Actividades propuestas en la unidad didáctica Cultivando mi huerta: construyendo el concepto
ecosistema. .........................................................................................................................................56
Tabla 9. Categorías para el análisis del trabajo investigativo ............................................................58
Tabla 10. Contraste descriptivo en las hipótesis de progresión de nociones ecológicas e hipótesis de la
huerta escolar en el nivel inicial. ........................................................................................................59
Tabla 11. Contraste descriptivo en las hipótesis de progresión de nociones ecológicas e hipótesis de la
huerta escolar en el nivel complejo. ...................................................................................................60
Tabla 12. Contraste descriptivo en las hipótesis de progresión de nociones ecológicas e hipótesis de la
huerta escolar en el nivel complejo. ...................................................................................................61
Tabla 13. Interpretación de los estudiantes ante la actividad de los poemas (relaciones encontradas en la
huerta escolar) ....................................................................................................................................65
Tabla 14. Cuadro de interrelación entre los niveles propuestos y los resultados obtenidos con las
actividades de la unidad didáctica ......................................................................................................69
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Resultados obtenidos en las pruebas SABER 5° ...............................................................14
Figura 2. Centro Educativo Distrital Rural el Hato (arriba), tomado de Google Maps, 2017, Instalaciones
del C.E.D.R El Hato (izquierda), fotografía de Lorena Numpaque, Proyecto Pedagógico Productivo
Huerta Escolar de C.E.D.R El Hato (Derecha), fotografía de Angie Martínez. ................................32
Figura 3. Resultados del instrumento de caracterización socio – económica. A). Distribución por sexo.
B). Distribución por edades. C). Distribución por grados y D). Lugar de origen. .............................41
Figura 4. Espacios académicos de preferencia por los estudiantes. ..................................................42
Figura 5. Resultado de la actividad de cartografía social. Como eje central se muestra la carretera, se
resaltan especialmente la escuela El Hato, la plaza de Usme Centro, las casa de los estudiantes, las fuentes
hídricas y los caminos veredales. .......................................................................................................44
Figura 6. Dibujos de los estudiantes en donde se evidencia el análisis de la pregunta 1 en la categoría
Biocenosis y subcategoría seres vivos. .............................................................................................48
Figura 7. Representaciones graficas de los estudiantes arriba población de lombrices y abajo una
comunidad que se puede encontrar en la huerta escolar ....................................................................64
Figura 8. Representación final de red trófica encontrada en la huerta escolar de los estudiantes de
C.E.D.R El Hato.................................................................................................................................67
ÍNDICE DE GRAFICAS
Grafica 1. Ideas fundamentales de la génesis del concepto ecosistema. Tomado y adaptado de
(Herrera, 2014) ...................................................................................................................... 22
Grafica 2. Procesos de integración para la construcción del conocimiento ecológico que deben
tenerse en cuenta en la formación de los contenidos educativos. Tomado y adaptado de: García
(2003). ................................................................................................................................... 24
Grafica 3. Modelo de referencia 1, CONCEPCIÓN ADITIVA DEL ECOSISTEMA. Tomado y
adaptado de Garcia (2003) ................................................................................................... 24
Grafica 4. Modelo de referencia 2, CADENA TRÓFICA RÍGIDA Tomado y adaptado de:
García (2003) ........................................................................................................................ 25
Grafica 5. Modelo de referencia 3, RED TRÓFICA FLEXIBLE Tomado y adaptado de García
(2003) .................................................................................................................................... 25
Grafica 6. Modelo del proceso metodológico general cualitativo, basado en las fases propuestas
por (Carr & Kemmis, 1988), la primera fase de caracterización, segunda el diseño de la unidad
didáctica, la tercera la implementación y finalmente el análisis. .......................................... 28
ÍNDICE DE MAPAS
Mapa 1. Mapa de las veredas de la localidad Usme, azul claro muestra la vereda El Hato,
Tomado de (Leon Garcia, 2013). .......................................................................................... 30
Mapa 2. Mapa de la vereda el Hato, se observan las coberturas vegetales. Escala 1:20000, El
mapa nos muestra un amplio terreno de plantaciones forestales y de pastizales que concuerda con
las dinámicas propias de los habitantes de la vereda. Tomado de (León Ol ........................ 30
Mapa 3. Vista panorámica de Zona rural de Usme, se indica la ubicación geográfica del Centro
Educativo Distrital Rural El Hato, Tomado de Google Maps, 2017, Obtenido de
https://www.google.com.co/maps/place/Colegio+Rural+El+Hato/@4.426556,-
74.1835934,28745m/dat ....................................................................................................... 31
Aporte del Proyecto Pedagógico Productivo Huerta Escolar, en la construcción conceptual del concepto ecosistema en estudiantes de ciclo 2 y 3 del C.E.D.R El Hato;
localidad de Usme - Bogotá D.C.
1
INTRODUCCIÓN
El conocimiento escolar debe recoger el pensamiento propio de nuestra cultura,
pensamiento que se organiza en diferentes sistemas de ideas o modelos, en esto, la escuela
debe intervenir no favoreciendo un modelo de otro sino favoreciendo un cambio en la
visión del mundo: la transición de lo simple a lo complejo (Garcia E. , 1997). De allí que
enseñar ciencias en la actualidad, exija a los docentes adoptar una postura crítica y reflexiva
de su quehacer y crear rutas metodológicas y didácticas que aporten en la integración del
conocimiento científico, escolar y social.
La presente investigación se basa en la enseñanza de la ecología por tanto, propone
entender ésta como una cosmovisión ecológica (Acot, 1997), visión que permite reconocer
la síntesis entre ecología como “conocimiento científico” y ecología como “saber ecológico
social” (referente a la cultura humana y sus prácticas sociales). Dicha integración lleva a
una hipótesis de progresión que articula y orienta el proceso de investigación. Esta hipótesis
sustenta la visión relativa en torno a la construcción del conocimiento, en la que, para cada
contenido concreto se reconocen diversos niveles de formulación posibles. Para el concepto
que nos ocupa en esta investigación García (2003) ha planteado tres modelos, modelos que
reflejan el cambio gradual en la construcción de ideas de los alumnos, bien se puede
entender como tres momentos cada uno con su grado de desarrollo y evolución en torno a
la construcción del saber ecológico (Garcia, 2003).
Tomando como punto de partida esta necesidad de fijar una hipótesis de
integración, se establecen las preguntas o “problemas socio - ambientales” que dan lugar a
una propuesta didáctica para el desarrollo del concepto ecosistema. Concepto que, cabe
decir desde ahora, no se presenta como definitivo y cerrado a los estudiantes, sino que es
presentado como un concepto integrador y de evolución gradual, evolución que depende en
parte del camino en que ellos mismos planteen sus preguntas y se realicen los bucles de
síntesis y análisis para continuar.
Aporte del Proyecto Pedagógico Productivo Huerta Escolar, en la construcción conceptual del concepto ecosistema en estudiantes de ciclo 2 y 3 del C.E.D.R El Hato;
localidad de Usme - Bogotá D.C.
2
Por otro lado, este trabajo busca vincular a la propuesta didáctica una estrategia
adoptada por el C.E.D.R: los Proyectos Pedagógicos Productivos. Los PPP son una
estrategia educativa implementada por el MEN cuyo propósito es brindar a niños, niñas y
jóvenes una educación para el desarrollo de competencias básicas y ciudadanas, para
dinamizar la gestión de la institución educativa y fomentar la cultura del emprendimiento
en el marco de las oportunidades y exigencias de los contextos locales y regionales (MEN,
2010). Es además una estrategia que permite la articulación del conocimiento escolar con la
comunidad y propicia la participación, la relación con el otro y de esta forma una toma de
decisiones responsable. Tales proyectos tienen tres componentes a saber: el proyecto, lo
pedagógico, y lo productivo. Desde el componente pedagógico en el caso de la enseñanza
de la biología son varios los conceptos y actitudes hacia la ciencia que se pueden
transformar y desarrollar.
En este sentido, la Huerta Escolar (configurada como PPP) es un excelente recurso
por parte de las instituciones educativas para que los estudiantes multipliquen sus
experiencias acerca del entorno natural y rural, y así entender las interacciones que se dan
entre ruralidad y ciudad y poner en práctica actitudes y hábitos de cuidado y
responsabilidad medioambiental (Lehen, 1998). Sin olvidar que es en escenarios como éste
donde confluye el conocimiento científico, escolar y cultural. Así pues se considera
pertinente tomar la Huerta Escolar como escenario de aprendizaje, defendiendo que “al
enseñar ciencias desde allí, se brinda a los niños y niñas herramientas para manipular,
explorar y descubrir las preguntas que tienen”. Por tal motivo las actividades de la huerta
no solo abordan contenidos procedimentales o actitudinales, sino también conceptuales
(Kaufmann, 1995 ).
Por ello, la propuesta de enseñanza - aprendizaje aquí descrita se orienta desde el
marco de la investigación acción - escolar, marco metodológico que en coherencia con lo
anterior empodera a los estudiantes en su proceso de aprendizaje y los convierte en
protagonistas. Sus ideas e imaginarios sociales son el punto de partida para el diseño e
implementación de la unidad didáctica. Dicha metodología nos lleva a contemplar las
Aporte del Proyecto Pedagógico Productivo Huerta Escolar, en la construcción conceptual del concepto ecosistema en estudiantes de ciclo 2 y 3 del C.E.D.R El Hato;
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3
cuatro fases sugeridas por Carr & Kemmis (1988): planificación, acción, observación y
reflexión; sin desconocer que el proceso reflexivo debe ser transversal y constante durante
todo el tiempo de investigación.
Finalmente, este documento está compuesto por ocho capítulos. El capítulo uno
contiene el planteamiento del problema. El capítulo dos la justificación del mismo, capitulo
tres describe el objetivo general y los objetivos específicos, el capítulo cuatro los
antecedentes, el capítulo quinto es el marco teórico que a su vez esta subdividido en:
Educación rural en Colombia, los Proyectos Pedagógicos Productivos y una revisión del
concepto ecosistema. El sexto capítulo desarrolla el marco metodológico (tipo de
investigación, Investigación – acción educación, caracterización, procedimientos e
instrumentos), el séptimo capítulo contiene los resultados y análisis, allí se desarrolla el
análisis de cada fase de la investigación y se discuten los hallazgos en torno a las categorías
de análisis propuestas para el trabajo. Los capítulos ocho y nueve contienen las
conclusiones y reflexiones finales, respectivamente, y, finalmente se encuentra el capítulo
diez con todas las fuentes teóricas que sustentan esta investigación.
Aporte del Proyecto Pedagógico Productivo Huerta Escolar, en la construcción conceptual del concepto ecosistema en estudiantes de ciclo 2 y 3 del C.E.D.R El Hato;
localidad de Usme - Bogotá D.C.
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1. PLANTEAMIENTO PROBLEMA
Los esfuerzos de la política actual del Gobierno Nacional tienen en el centro a las
zonas rurales, en términos educativos estos esfuerzos están focalizados en una educación
rural que posibilite la permanencia productiva de los jóvenes en el campo y que las
instituciones educativas contribuyan al desarrollo rural. (FARC-EP, 2014). Ya que la
educación rural en Colombia históricamente ha presentado problemas que afectan el
sistema educativo como la baja cobertura, la falta de calidad y la pertinencia de una
política educativa que respondan a las necesidades sociales de contexto, el Ministerio de
Educación Nacional (MEN) formula los modelos pedagógicos flexibles que permiten
atender a poblaciones diversas o en condiciones de vulnerabilidad que presentan
dificultades para participar en la oferta educativa, dentro de estos se encuentra el modelo
educativo que es pensado para ser desarrollado a partir de Proyectos Pedagógicos
Productivos y mediante el uso de guías de aprendizaje. (Carrero Martha, 2016).
En ese sentido los huertos escolares se han convertido en una forma específica de
trabajo productivo basado en la escuela, se utilizan como instrumentos de enseñanza en el
que los alumnos ponen en práctica lo que han aprendido (FAO & UNESCO, 2004). Sin
embargo, los huertos escolares en algunas ocasiones carecen de una construcción
conceptual en su componente pedagógico y por ende no se enlazan con los conocimientos y
competencias que debiese desarrollar el estudiante en cada año escolar, otra problemática
existente es la falta de apropiación del huerto como escenario de aprendizaje, en donde este
se convierte en un espacio tangible estático, que sin la presencia de actores comunales
educativos (directivos, maestros, estudiantes, padres entre otros) se deteriora causando
pérdidas económicas, educativas y de procesos de enseñanza - aprendizaje.
Experiencias pedagógicas como la de (Camacho, Cogua, & Piñeros, 2016) sustentan
que la creación de Huertas escolares permite explorar nuevos espacios de aprendizaje que
permiten relacionar el conocimiento de forma más directa y con una óptica más amplia,
además aportan al desarrollo de las capacidades ciudadanas y promueven el ejercicio de la
educación ambiental en la escuela, aspecto tan importante debido a los altos retos
Aporte del Proyecto Pedagógico Productivo Huerta Escolar, en la construcción conceptual del concepto ecosistema en estudiantes de ciclo 2 y 3 del C.E.D.R El Hato;
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ambientales que enfrenta nuestra sociedad. La enseñanza en una Huerta escolar no solo se
restringe a los conocimientos biológicos, sino que se puede y es más se debe
transversalizar.
El Centro educativo Distrital Rural El Hato hace parte de la agrupación rural
OHACA en el que su PEIR (Proyecto Educativo Institucional Rural) orienta el modelo
educativo: Aprendiendo formativa y productivamente en lo rural, para lo local y lo global,
desde allí ponen en marchan los Proyectos Pedagógicos Productivos (PPP), la naturaleza de
estos es la articulación de una dinámica de formación conceptual, un aporte productivo en
dos direcciones: nivel académico y de formación, y producción material (es decir productos
tangibles que se deriven de cada proyecto). Desde el año 2010 la agrupación ha venido
trabajando centralizando las problemáticas vistas como que los PPP guardaban una
relación mínima o nula con las demás áreas del conocimiento, para ello se propone que
todos los PPP contribuyan a involucrarse en el mundo económico, productivo, político,
deportivo, innovador, social, ambiental e investigativo (Pineda, Quintero, Prieto, &
Ramirez, 2015).
Según Quintero (2015) en la experiencia relatada en el 2015 acerca de la huerta
escolar del C.E.D.R El Hato, evidencia que en este PPP se han presentado diversos
cambios por intervalos de tiempo en los que se planteaban proyectos inmersos en la huerta
como la presencia del cultivos de hortalizas y mantenimiento de conejos, gallinas
ponedoras y pollos para engorde, también relata problemas que impidieron el mismo
desarrollo de esos proyectos anteriormente mencionados tales como falta de un sistema de
riego, el no conocimiento de técnicas agropecuarias, entre otras (Pineda, Quintero, Prieto,
& Ramirez, 2015).
Desde el saber se propone el concepto ecosistema, ya que este se considera como
concepto estructurante en la enseñanza de las ciencias y aparece planteado en los derechos
básicos de aprendizaje, explícito para los grados cuarto y quinto de primaria, con la
finalidad de contribuir en el aprendizaje de los estudiantes y así que ellos construyan un
pensamiento sistémico del ecosistema como organización compleja, sin embargo el
concepto ecosistema como lo afirman diversas investigaciones presenta una serie de
Aporte del Proyecto Pedagógico Productivo Huerta Escolar, en la construcción conceptual del concepto ecosistema en estudiantes de ciclo 2 y 3 del C.E.D.R El Hato;
localidad de Usme - Bogotá D.C.
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dificultades y concepciones erróneas sobre la noción del mismo en donde prevalecen las
ideas vitalistas, que posteriormente también suelen emerger ideas teleológicas y
antropomórficas por parte de los estudiantes que entran a interactuar en el aula durante el
proceso de su enseñanza - aprendizaje y muchas veces prevalecen después del proceso
(Eugenia, 2011), de igual manera se parte de la población de Usme rural que se manifiesta
con identidad campesina y además se encuentra ubicada en gran parte de ecosistema de alta
montaña y una cercanía con uno de los ecosistemas más vulnerables y productores como es
el páramo de Sumapaz, hace que el concepto se forme relevante para su enseñanza y así
aportar mediante las rutas de enseñanza conocimientos, habilidades y actitudes frente a su
propio contexto.
A partir de lo anterior se decide tomar como eje articulador el PPP Huerta Escolar y
desde allí crear las herramientas pedagógicas para la enseñanza- aprendizaje del concepto
ecosistema.
Por tanto, el problema de investigación es concretado en la siguiente pregunta:
¿Cómo aporta el Proyecto Pedagógico Huerta Escolar en la construcción del concepto
ecosistema en los estudiantes de ciclos 2 y 3 del C.E.D.R El Hato en la Localidad Usme -
Bogotá D.C?.
Aporte del Proyecto Pedagógico Productivo Huerta Escolar, en la construcción conceptual del concepto ecosistema en estudiantes de ciclo 2 y 3 del C.E.D.R El Hato;
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2. JUSTIFICACIÓN
La localidad de Usme ubicada al sur de la ciudad de Bogotá, presenta un sector
urbano y otro rural. En la ruralidad predomina la identidad campesina de la población,
dedicándose a labores como la agricultura. Debido a sus bajas temperaturas, se puede
cultivar papa sabanera, habas, papa criolla, entre otros. Los habitantes tienen huertas
caseras donde cultivan hortalizas como zanahoria, lechuga, espinaca, cebolla, y algunos
cultivan frutales como la mora y la uchuva (Cedeno Quintero, 2015). Esto ha configurado
las prácticas sociales y culturales de la región y aún la visión que tienen sobre lo biológico
y lo ambiental, esto se puede rastrear fácilmente en las escuelas al hablar con los niños de
algunos conceptos biológicos y en las actividades o mingas de trabajo donde se articula el
pensamiento y saberes que tienen los padres.
Las escuelas en general cuentan con proyectos que buscan fortalecer el
conocimiento social y cultural e integrarlo a la construcción del conocimiento escolar bajo
las diversas asignaturas y conceptos que se manejan. El C.E.D.R El Hato, cuenta con un
PPP conocido como Huerta Escolar que busca su articulación con la construcción de
conceptos propios de la biología. Bajo la perspectiva de que los niños construyen su
conocimiento al hacer interaccionar sus propios esquemas interpretativos sobre los
fenómenos del mundo, mediados por nuevas fuentes de información (Kaufmann, 1995 )
consideramos que la huerta es una de estas nuevas fuentes o si se quiere un escenario más
(de los tantos posibles) para la enseñanza – aprendizaje que además ofrece la oportunidad
de elaborar propuestas de enseñanza - aprendizaje contextualizadas en las que el estudiante
formule preguntas, investigue, reflexione y llegue a conclusiones de los fenómenos que
observa en su realidad, desde su huerta, desde su vereda.
Por otro lado, fortalecer la construcción conceptual es de suma importancia ya que:
suscita algunos parámetros educativos a nivel nacional, pero sobretodo, es importante en la
Aporte del Proyecto Pedagógico Productivo Huerta Escolar, en la construcción conceptual del concepto ecosistema en estudiantes de ciclo 2 y 3 del C.E.D.R El Hato;
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medida en que un claro manejo conceptual permitirá a los y las estudiantes una toma de
decisiones responsable y unas bases conceptuales para el manejo adecuado de los recursos
naturales y su entorno vivo, es decir una postura crítica y reflexiva frente a su realidad. A
suma de esto la articulación consigo y con su entorno en un ejercicio de cuidado y
autocuidado.
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3. OBJETIVOS
3.1. General
Analizar el nivel de desarrollo conceptual que alcanzan los estudiantes de
ciclo 2 y 3 del CEDR El Hato sobre el concepto Ecosistema, a partir de una
intervención didáctica que tenga como eje central los aportes del Proyecto Pedagógico
Productivo Huerta Escolar en el proceso de enseñanza - aprendizaje.
3.2. Específicos
Constituir el PPP Huerta Escolar en un escenario de enseñanza - aprendizaje
formativo, que permita el desarrollo conceptual de los estudiantes en referencia al
concepto ecosistema.
Diseñar e implementar una unidad didáctica basada en la investigación
escolar cuyas sesiones permitan valorar los aportes de la Huerta Escolar en el proceso
de aprendizaje, y, la progresión de los estudiantes en torno a la conceptualización del
concepto ecosistema.
Interpretar los aportes de la Huerta Escolar en la construcción del concepto
ecosistema y su influencia en el sentido y significado de este.
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localidad de Usme - Bogotá D.C.
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4. ANTECEDENTES
Los proyectos educativos cada vez más se enfocan en articular la dinámica escolar
con el cotidiano, así mismo tienen la intención de la resolución de problemáticas sociales
contextuales, es así como los conocimientos construidos en la escuela a partir de propuestas
didácticas se relacionan con el entorno local y posteriormente con la realidad global, la
enseñanza a partir de PPP es una propuesta relativamente muy reciente a nivel nacional.
Desde el ámbito de la didáctica de las ciencias se evidencian estudios relevantes acerca de
la enseñanza - aprendizaje de las nociones ecológicas ya que, es evidente una realidad en
donde las problemáticas ambientales/sociales aumentan cada vez de manera exponencial.
En la Tabla 1 se mencionan algunas experiencias, principalmente investigaciones del
contexto latinoamericano, donde se involucran los proyectos PPP resaltando las huertas
escolares, la enseñanza del concepto ecosistema y la integración de estos dos en la
ruralidad.
AUTOR (ES)/
AÑO
TITULO
APORTE
(Camacho, Z;
Cogua, M;
Piñeros, K.) 2016
Bogotá D.C
Proceso de construcción de
una huerta escolar como
estrategia en la apropiación
del humedal Neuta: una
experiencia con niños y niñas
de 5 grado
En este trabajo se buscó crear una
Huerta Escolar como estrategia para la
apropiación del territorio, debido a las
malas condiciones en que se encontraba
el Humedal Neuta previa su
intervención. Uno de los principales
aportes de la experiencia es la
importancia que tiene otros espacios o
escenarios de aprendizaje, que
generalmente logran motivar y despertar
interés y curiosidad en los niños, además
la construcción de una Huerta Escolar da
pie a la enseñanza de un sinfín de
Aporte del Proyecto Pedagógico Productivo Huerta Escolar, en la construcción conceptual del concepto ecosistema en estudiantes de ciclo 2 y 3 del C.E.D.R El Hato;
localidad de Usme - Bogotá D.C.
11
conceptos que pueden ser
transversalizados. Sin embargo, en el
trabajo no se muestra una metodología
en torno a la planeación y construcción
de la Huerta en el Humedal.
(Benítez, C;
Cedeño, A.) 2016
Bogotá D.C
Reconocimiento de las ideas
de los niños de cuarto grado
del colegio rural El Destino
(Usme) sobre plantas
medicinales de su región, en
el desarrollo de una huerta
escolar
Las autoras resaltan que la constitución
del Proyecto Pedagógico Huerta Escolar
posibilita el trabajo en equipo y este es a
su modo uno de los objetivos más
importantes en la realización de este tipo
de proyectos, ya que permite formar a
los niños en ciudadanía y que se
reconozcan los unos a los otros. Además,
resaltando la ruralidad del contexto la
tradición oral aparece como una
herramienta importante en la
conformación de la Huerta. Para la
Huerta utilizaron materiales reciclables y
demás.
(Niño, A. 2011)
Bogotá D.C
Una mirada crítica a los
proyectos pedagógicos
productivos rurales en la
(I.E.M. Técnico Agropecuaria
Policarpa Salavarrieta de
Facatativá)
En este trabajo el autor llega a la
conclusión de que es necesario revisar
sobre cuales lineamientos están basados
los proyectos pedagógicos productivos y
el nivel de compromiso y entendimiento
que la comunidad asume al comprender
que de allí derivan bienes o servicios
para todos y todas, no solo a nivel
material sino también cultural y
académico.
Aporte del Proyecto Pedagógico Productivo Huerta Escolar, en la construcción conceptual del concepto ecosistema en estudiantes de ciclo 2 y 3 del C.E.D.R El Hato;
localidad de Usme - Bogotá D.C.
12
(Eugenia, 2011)
Bogotá D.C,
Colombia
Concepciones de los
estudiantes de educación
básica sobre ecosistema: una
revisión documental.
Revisión documental sobre las
concepciones que tienen los estudiantes
de educación básica sobre ecosistema y
las perspectivas de abordaje para el
análisis de las mismas en estos estudios.
(Valbuena,
2007)
Madrid.
El conocimiento didáctico del
contenido biológico: estudio
de las concepciones
disciplinares y didácticas de
futuros docentes de la
Universidad Pedagógica
Nacional de Colombia
Reconoce los 4 contenidos de
ecosistema. El primero es la
categorización y descripción de
elementos y relaciones en el ecosistema,
el segundo organización del ecosistema
y grado de complejidad de
configuraciones generadas por las
relaciones ecológicas, la tercera
estabilidad y cambio en el ecosistema y
el cuarto contempla el lugar de la
especie humana en el ecosistema.
(Jiménez, 2003)
Barcelona
La enseñanza y el
aprendizaje de la biología.
Menciona que un obstáculo en la
enseñanza del concepto ecosistema se
centra en que este concepto está
planteado para animales y es estático.
(Rivera Cañon,
2013)
Manizales-
Colombia
Enseñanza aprendizaje del
concepto de ser vivo en
estudiantes de básica
primaria
Plantea los modelos y definiciones de ser
vivo en los que recae los estudiantes de
básica primaria estos son el animismo,
mecanicismo, vitalismo (en donde
generalmente los estudiantes definen el
ser vivo), organicismo, pensamiento
sistémico y neo mecanicismo.
(Restrepo &
Sampayo, 2008)
La enseñanza y el
Aprendizaje de la Ecología
en Entornos Naturales
Menciona que la idea de los estudiantes
es que el ecosistema se encuentra para la
supervivencia del hombre así el fin de
Aporte del Proyecto Pedagógico Productivo Huerta Escolar, en la construcción conceptual del concepto ecosistema en estudiantes de ciclo 2 y 3 del C.E.D.R El Hato;
localidad de Usme - Bogotá D.C.
13
este es el uso de recursos.
Tabla 1. Resumen de los antecedentes
4.1. Resultados pruebas Saber 3° 5° y 9° del C.E.D.R El Hato.
La enseñanza a nivel Nacional se encuentra inmersa ante las políticas educativas,
uno de los propósitos de estas es “lograr una educación de calidad, que forme mejores
seres humanos, ciudadanos con valores éticos, competentes, respetuosos de lo público, que
ejercen los derechos humanos, cumplen con sus deberes y conviven en paz. Una educación
que genere oportunidades legítimas de progreso y prosperidad para ellos y para el país”
(M.E.N, 2011, pág. 1). Esto suscita a educar a partir de la promoción en competencias y
pertinente a la participación social, por lo anterior el MEN (Ministerio de Educación
Nacional) y el ICFES (Instituto Colombiano para la evaluación de la Educación) ha
generado estrategias que permiten realizar un diagnóstico evaluativo para el mejoramiento
de calidad. Las pruebas SABER 3°, 5° y 9° surgen como estrategia para la evaluación
periódica (censales y muéstrales) a los grados tercero, quinto y noveno de establecimientos
educativos, oficiales y privados, urbanos y rurales con el fin de valorar las competencias
básicas de los estudiantes que han desarrollado cubriendo el ciclo de básica primaria (3° a
5°) y hasta el ciclo de básica secundaria (6° a 9°) (ICFES & M.E.N, 2015, págs. 1-16).
El C.E.D.R El Hato aparece registrado con los siguientes datos (Tabla 2) como
establecimiento educativo inscrito en la participación de las pruebas SABER 3°, 5° y 9°.
En la tabla 3 se muestra el número de estudiantes que presento la prueba SABER 5°
por año y en la gráfica 1 se muestran los resultados obtenidos del C.E.D.R El Hato en los
años 2009, 2012 y 2014 específicos para las pruebas de ciencias naturales, Tomados de:
(ICFES, 2016).
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Establecimiento educativo Colegio rural El Hato (IED)
Dirección Km. 15 Vía San Juan Sumapaz
Municipio- departamento Bogotá D.C
Sector Oficial
Zona Urbana
Nivel Socioeconómico 1 Tabla 2 Datos de registro del C.E.D.R El Hato a las pruebas Saber.
AÑO NUMERO DE ESTUDIANTES
2009 3
2012 3
2014 5 Tabla 3. N° de estudiantes que presento la prueba SABER 5°
Figura 1. Resultados obtenidos en las pruebas SABER 5°
Los estudiantes se sitúan en los niveles INSUFICIENTE (en este nivel se
encuentran los estudiantes que responden de manera correcta las preguntas del primer nivel
de dificultad con una probabilidad menor al 50%) y MÍNIMO (en este nivel se encuentran
los estudiantes que responden de manera correcta las preguntas del primer nivel de
dificultad con una probabilidad mayor al 50% y las preguntas del segundo nivel de
dificultad con una probabilidad menor al 50%) lo que sugiere el mejoramiento o
Aporte del Proyecto Pedagógico Productivo Huerta Escolar, en la construcción conceptual del concepto ecosistema en estudiantes de ciclo 2 y 3 del C.E.D.R El Hato;
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fortalecimiento en la realización de actividades pedagógicas dirigidas a mejorar el
desempeño de los estudiantes (ICFES, 2015, pág. 36).
En el nivel INSUFICIENTE (100-228) el estudiante no supera la preguntas de
menor complejidad de la prueba, en el nivel MÍNIMO (229-334), el estudiante reconoce
características de los seres vivos y algunas relaciones con el ambiente; representa a través
de modelos sencillos, algunos eventos naturales; identifica usos de la energía y prácticas
cotidianas para el cuidado de la salud y del ambiente y explica cómo funcionan algunos
órganos en plantas y animales y las relaciones de fuerza y movimiento. Asimismo saca
conclusiones de información derivada de experimentos sencillos e interpretación de datos,
graficas de barras e información que aparece explicita para solucionar una situación
problema (ICFES, 2013).
Aporte del Proyecto Pedagógico Productivo Huerta Escolar, en la construcción conceptual del concepto ecosistema en estudiantes de ciclo 2 y 3 del C.E.D.R El Hato;
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5. MARCO TEÓRICO
El siguiente marco teórico se planteó como punto de partida para el desarrollo de
esta investigación. En primer lugar, hay una sección dedicada a detallar algunos aspectos
sobre la política de educación rural en Colombia. El siguiente numeral se dedica a definir y
caracterizar los Proyectos Pedagógicos Productivos y de este se desprende un apartado
sobre las Huertas Escolares como escenarios de aprendizaje. Finalmente se hace una
revisión didáctica y conceptual del concepto Ecosistema fundamental en la planeación de
las actividades.
5.1. La educación rural en Colombia
Para empezar, es necesario y pertinente identificar algunas particularidades de la
educación rural en Colombia, dado que la ruralidad presenta sus propias formas en que se
crean y desarrollan las relaciones sociales, culturales, ambientales y porque no escolares.
Actualmente existen diversas condiciones que rodean el sector rural colombiano, y que
impactan de manera positiva o negativa en el campo y en la educación rural; para empezar
la educación en cualquier zona regional de Colombia se encuentra reglamentada por la ley
general de educación, la cual en su capítulo 4 Art. 64 cita la necesidad del fomento de la
educación campesina y rural, posteriormente en el Art. 65 menciona que ésta educación
tendrá apoyo de la Secretaría de Educación SED en coordinación con las Secretaria de
Agricultura para orientar la formación de proyectos institucionales de educación
campesina y rural ajustados a las particularidades regionales y locales, y finalmente en el
Art. 67 se dispone el fortalecimiento y formación de huertas escolares o granjas integrales
en donde los estudiantes pueden desarrollar prácticas agropecuarias y de economía
solidaria o asociativa que mejoren su nivel alimentario y sirvan de apoyo para alcanzar la
autosuficiencia del establecimiento (Ley 115, 1994).
La cantidad de alumnos existente, sumado a la distancia entre las diversas veredas
ubicadas en los sectores rurales, no hacen posible implementar un modelo de escuela
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urbano en el campo, donde hay profesores y alumnos disponibles para cada cargo en los
niveles de escolaridad.
“Por esta razón, la alternativa tiene que ser modelos educativos más flexibles,
que introduzcan la organización de pequeños grupos de trabajo con
estrategias de educación personalizadas y colaborativas, buenos materiales
educativos que permitan el avance gradual de los alumnos, así como lazos
estrechos con la comunidad a través de proyectos de desarrollo local”
(Novoa, 2008).
Se deben fortalecer cambios actitudinales, teniendo presente las limitantes
productivas del contexto que integren una perspectiva agroecológica, la educación en la
ruralidad se enfrenta a un desafío y es la relación entre la escuela y desarrollo y a su
vez que esta atienda las necesidades de la sociedad inmersa en la globalización (Touraine,
2000), en este sentido en Colombia se han establecido políticas públicas para darle
importancia a sectores rurales, ya que el informe nacional del desarrollo humano 2011 citó
que, el modelo de desarrollo del país conllevaría al “fracaso del mundo rural” (PNUD,
2011) . En este marco el MEN decide formular los planes de educación rural, que sirven
para hacer visible e incluir en el desarrollo nacional a la gente que vive y produce en la
zona rural, sin cuya producción y vitalidad de las zonas predominantemente urbanas no
podrían desarrollarse y mejorar sus condiciones de vida (MEN, 2012, pág. 9), se puede
afirmar que:
“Los procesos productivos han estado presentes desde hace varios años en la
rutina del trabajo escolar, prueba de ello son las denominadas granjas
escolares; sin embargo sus implicaciones pedagógicas y curriculares han sido
más bien superficiales y sus efectos en la vida comunitaria más bien tenues, e
incluso insignificantes”. (Vera, S.F )
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Ya en el marco de la educación colombiana se debe propender la formación de
sujetos capaces de desenvolverse en un contexto determinado cargado de dinámicas
cambiantes donde se requiere actuar frente a situaciones y necesidades de este mismo, la
escuela debe impartir un conjunto de conocimientos, habilidades y capacidades que le
permitan al sujeto participar, movilizarse y accionar (la acción puede pensarse como
acción sobre algo; como la actividad transformadora o creadora) (ICFES, Toro, & Reyes,
2007). Por esta razón se determina la importancia de manejar y formar las competencias en
el ámbito escolar, estas entendidas como “la capacidad de saber actuar e interactuar en un
contexto material y social” (ICFES, Toro, & Reyes, 2007).
5.2. Proyectos Pedagógicos Productivos
Los PPP son una estrategia educativa desarrollada por el MEN que tiene como fin
promover el acceso de niños, niñas y adolescentes a una educación que les permita acceder
al conocimiento por medio del desarrollo de competencias básicas y ciudadanas, bajo el
emprendimiento y la vinculación de éste con su proyecto de vida. Esta estrategia educativa
articula la dimensión escolar con la de la comunidad, y considera el emprendimiento de las
comunidades y los recursos existentes en el entorno para así posibilitar procesos de
enseñanza - aprendizaje y el desarrollo social de un contexto específico. Esto último
referente al manejo de recursos es importante ya que, los PPP buscan con su
implementación en la escuela que los estudiantes, profesores y demás involucrados
conozcan y tomen conciencia sobre las condiciones de degradación del planeta y
desarrollen acciones que aporten a los principios de sostenibilidad ambiental (MEN, 2010).
Los PPP tienen tres componentes a saber
El Proyecto: en el ámbito educacional un proyecto es el resultado de una
metodología de trabajo interdisciplinar donde la enseñanza – aprendizaje están guiados por
los conceptos, competencias, habilidades que el estudiante debe construir. Por otro lado
este proyecto busca dar respuesta a una problemática que puede ser potencializada en un
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19
contexto productivo específico. Esto en conjunto fomenta una toma de decisiones
responsable (MEN, 2010).
Lo Pedagógico: nos referimos a los aprendizajes significativos que tendrán
los estudiantes, debido a que: los PPP permiten romper con la enseñanza tradicional en la
escuela, comprendemos que los procesos de enseñanza – aprendizaje no son restringidos al
aula de clase y por tanto descubrimos nuevos escenarios de aprendizaje, posibilita una
flexibilización del currículo, desarrolla el “Saber hacer” y “Saber haciendo” por parte del
estudiante y el profesor, y contribuye a la investigación e innovación de las herramientas y
contenidos pedagógicos (MEN, 2010).
Lo Productivo: los PPP buscan la productividad en tres aspectos:
económico, intelectual y actitudinal. En cuanto al aspecto económico este es relativo al
proyecto que el grupo quiera asumir, puede ser la producción de alimentos inocuos, los
servicios de ecoturismo, artesanías, etc. Esto inevitablemente exige que se tenga
conocimiento de las relaciones y dinámicas productivas del sector a nivel local, regional,
nacional. Los aspectos de producción intelectual y actitudinal están ligados al fomento del
emprendimiento, al romper paradigmas de enseñanza, creación de medios de comunicación
de experiencias y de intercambio, así como la actitud de liderazgo, responsabilidad y
respeto por la vida (MEN, 2010).
5.2.1. Huerta escolar como escenario de aprendizaje
El huerto escolar es un excelente recurso por parte de las instituciones educativas
para que los estudiantes multipliquen sus experiencias acerca del entorno natural y rural,
para de este modo entender las interacciones que se dan entre ruralidad y ciudad y poner en
práctica actitudes y hábitos de cuidado y responsabilidad medioambiental (Lehen, 1998).
Sin olvidar que es en escenarios como este donde confluye el conocimiento científico,
escolar y cultural.
Aporte del Proyecto Pedagógico Productivo Huerta Escolar, en la construcción conceptual del concepto ecosistema en estudiantes de ciclo 2 y 3 del C.E.D.R El Hato;
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20
Además la relación del Huerto escolar y la Educación Ambiental permite trabajar
con los estudiantes en base a tres dimensiones que son (Lehen, 1998):
Educar EN el medio: educar directamente en el medio reconociendo
de esta forma las problemáticas a nivel local, departamental, global y etc.
Educar SOBRE el medio: de esta forma se comprende que el Huerto
es un espacio ecológico y que en él se dan una serie de interacciones de orden
biológico las cuales pueden ser investigadas, explicadas y analizadas por el profesor
y sus estudiantes.
Educar A FAVOR del: impulsando el desarrollo de capacidades
ciudadanas que traten con respeto este entorno y comprendan su importancia.
El Huerto escolar despierta en los estudiantes curiosidad, confianza en sí mismo,
creatividad, relaciones con los otros, toma de conciencia, y pensamiento crítico.
Cada vez más las políticas educativas recalcan que la escuela no está aislada del
contexto del estudiante, si bien la educación por competencias surgen como estrategia para
la resolución de problemas en un contexto especifico, los PPP como la huerta escolar
introduce elementos de orden práctico y de experimentación en la escuela, la contribución
de este escenario de aprendizaje, parte en función del liderazgo en el campo y el aprecio
por la vida rural, los alumnos en consecuencia tendrían mayor aprecio por las actividades
agrícolas y pecuarias, actitudes positivas hacia lo rural y se impulsaría su creatividad para
la transformación de su medio, por lo mismo tendrán menos estímulos para irse a las
ciudades (Salazar, S.F).
Ya que el huerto escolar es considerado como modelo práctico a escala reducida, de
organización biológica y ecológica, donde se pueden descubrir y aprender las
trascendentes y estrechas relaciones entre el ser humano y la naturaleza. (Escutia, 2009)
Permite crear hábitos de trabajo perdurables como el de formar el niño en conciencia de ser
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productor y proporcionarles su espíritu de investigación y adquirir conocimientos más
profundos de la naturaleza y sus procesos (Salazar, S.F).
En el espacio de la huerta escolar se pone en práctica lo aprendido, se estimula la
comunicación, porque se trasciende el plano escrito y oral que caracteriza el método
tradicional, permitiendo fomentar actitudes positivas y asertivas en la participación, la
discusión, la concertación y los resultados (Vera J. , 2015)
5.3. Concepto Ecosistema
Para el presente trabajo se hace necesario reconstruir el concepto ecosistema desde
una noción histórica ya que este fue un concepto (objeto de estudio) introducido dentro de
la ecología (entendida como disciplina científica y como cosmovisión) (Garcia E. , 2003).
En el caso de los conceptos referidos a la ecología se propone entender ésta como una
cosmovisión ecológica, (Acot, 1997) visión que permite reconocer la síntesis entre lo que
sería la ecología como “conocimiento científico” y ecología como “saber ecológico social”
lo referente a la cultura humana y sus prácticas sociales.
Según lo describe Drouin (1984), la génesis del concepto ecosistema se halla en
varias corrientes al parecer distintas, estas son: 1) el enfoque de la botánica, 2) el estudio
de la dinámica de las comunidades vegetales y/o animales. “biocenosis” y 3) La
cuantificación de intercambios y transformaciones de la materia viva.
La siguiente grafica representa las ideas fundamentales de lo mencionado
anteriormente:
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Grafica 1. Ideas fundamentales de la génesis del concepto ecosistema. Tomado y adaptado de (Herrera, 2014)
El enfoque ecosistémico ha venido evolucionando desde que Tansley lo propuso en
1935, y se ha modificado y robustecido, conforme ha mejorado nuestra percepción de la
naturaleza. En el trabajo de Herrera (2014) se evidencia una revisión bibliográfica de la
evolución del concepto y los autores como Clarke (1954), Odum (1965), Klormondy
(1969), Turk et al (1976), Remmert (1988), Miller (1994), Nava (1996), Margalef (2002),
Mass (2003), entre otros. Las definiciones más recientes son:
Un ecosistema puede ser definido como “un complejo conductor de energía
compuesto por comunidades biológicas y su ambiente físico, que tiene una capacidad
limitada de autorregulación” (Leushner, 2005)
Los ecosistemas como un complejo dinámico de comunidades de plantas,
animales, microorganismos y el medio ambiente inorgánico que interactúan como una
unidad funcional, recalcando que los seres humanos son parte integral de estos (Montes &
Salas, 2007)
Aporte del Proyecto Pedagógico Productivo Huerta Escolar, en la construcción conceptual del concepto ecosistema en estudiantes de ciclo 2 y 3 del C.E.D.R El Hato;
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Una definición concreta ligada a la biodiversidad la presenta el Decreto
2372 del 01 de Julio de 2010, el cual determina al ecosistema como un nivel de la
biodiversidad que hace referencia a un complejo dinámico de comunidades vegetales,
animales y de microorganismos, y su medio no viviente, que interactúan como una unidad
funcional (Herrera, 2014).
En el ámbito educativo José Eduardo García es un reconocido investigador de la
didáctica de las ciencias y ha desarrollado la propuesta de “Hipótesis de progresión para la
enseñanza de la Ecología”, que consiste en un marco de referencia para la construcción de
conocimiento, guiando la organización y secuenciación de los contenidos” (Garcia E. ,
1999). Igualmente menciona los tres procesos de integración para la construcción del
conocimiento ecológico que deben tenerse en cuenta en la formación de los contenidos
educativos (ver Grafica 3).
Por otro lado, García (1999) propone cuatro contenidos básicos en torno a la noción de
ecosistema, estos son:
● Contenido 1. Categorización y descripción de elementos y relaciones
presentes en el ecosistema. Grado de reconocimiento de la diversidad de elementos y
relaciones.
● Contenido 2. Organización del ecosistema y grado de complejidad de las
configuraciones generadas por las relaciones ecológicas. Función de cada elemento en el
conjunto.
● Contenido 3. Estabilidad y cambio en el ecosistema. Procesos de
reorganización y regulación, sucesión ecológica.
● Contenido 4. Lugar de la especie humana en el ecosistema
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Para el ecosistema García (2003) propone la hipótesis de progresión para la
enseñanza de la ecología y expone tres modelos (grafica 4, 5 y 6) en los cuales expone
unas dimensiones o categorías referidas a la transición de un pensamiento simple hacia
otro complejo.
Grafica 2. Procesos de integración para la construcción del conocimiento ecológico que deben tenerse en cuenta en la
formación de los contenidos educativos. Tomado y adaptado de: García (2003).
Grafica 3. Modelo de referencia 1, CONCEPCIÓN ADITIVA DEL ECOSISTEMA. Tomado y adaptado de Garcia
(2003)
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Grafica 4. Modelo de referencia 2, CADENA TRÓFICA RÍGIDA Tomado y adaptado de: García (2003)
Grafica 5. Modelo de referencia 3, RED TRÓFICA FLEXIBLE Tomado y adaptado de García (2003)
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6. METODOLOGÍA
A continuación, se relaciona los componentes del marco metodológico que orientaron
la planeación, desarrollo y análisis del presente trabajo investigativo.
6.1. Paradigma de investigación socio – crítico
La presente investigación se encuentra orientada bajo el paradigma socio–crítico, ya
que consideramos necesario conocer y trasformar la realidad donde se ubica el estudio
investigativo, para analizar la realidad se hace necesario referenciar al paradigma como ese
conjunto de creencias, actitudes, presupuestos, reglas y procedimientos, tomados como
modelos de acción para la búsqueda de conocimiento. (Noelia, 2012), en ese sentido el
paradigma socio- crítico tiene como finalidad la trasformación de la estructura de las
relaciones sociales y dar respuestas a sus determinados problemas generados por estas,
partiendo de la acción reflexión de los integrantes de la comunidad. (Alvarado & Garcia,
2008), así pues la realidad educativa es subjetiva, persigue la comprensión de las acciones
de los agentes del proceso educativo, este paradigma dirige su atención a aquellos aspectos
como las creencias, intenciones, motivaciones, interpretaciones y significados particulares y
contextuales de la comunidad en tal sentido de comprender la realidad como dinámica y
diversa. (Martinez, 2007).
Los principios del paradigma socio – crítico los presenta (Popkewitz, 1988) y estos
son:
Conocer y comprender la realidad como praxis.
Unir teoría y práctica integrando conocimiento, acciones y valores.
Orientar el conocimiento hacia la emancipación y liberación del ser humano.
Proponer la participación de todos los integrantes incluyendo al investigador, en
procesos de autorreflexión y toma de decisiones consensuadas, las cuales se asume
de manera corresponsable.
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Al tener en cuenta durante el desarrollo de la investigación estas características el
investigador debe demostrar su interés por la emancipación del grupo, ayudándolo en su
formación para que alcancen su autonomía y no dependan de ninguna persona externa a
ellos en su dinámica trasformadora. (Alvarado & Garcia, 2008), por ello se cuenta con cada
persona como parte vital de la investigación, pues cada uno se convierte en actor principal
que colectivamente generara el cambio social que se desea. Todo esto se logra como lo
menciona Alvarado y García en el 2008, mediante la capacitación de los sujetos para la
participación y trasformación social.
Teniendo en cuenta lo anterior y considerando que la comunidad educativa es un
escenario en donde pueden concurrir problemas sociales en los cuales los actores pueden
tomar decisiones, actuar y trasformar en pro de su mitigación, el tipo de investigación en el
que se basara la planeación y desarrollo del trabajo será la investigación- acción educativa.
6.2. La investigación- acción educativa
La investigación- acción educativa se ofrece como escenario y método potenciador que
construye el saber pedagógico, lo que propone como punto de partida el diagnóstico de la
práctica social problemática, en esencia es la deconstrucción de la práctica inicial del
docente en busca de la realidad de contexto educativo. (Bernardo, 2004).
Según Colmenares y Piñeros (2008), la investigación acción se presenta como una
herramienta epistémica orientada hacia el cambio educativo que parte de un enfoque
dialectico, dinámico, interactivo y complejo de una realidad que no está dada, sino que está
en permanente deconstrucción, construcción y reconstrucción por los actores sociales, por
ende el docente investigador es un sujeto activo en y de su propia practica indagadora.
La investigación acción educativa propone un marco metodológico en el que se tiene
en cuenta la voz de los participantes y el papel coactivo del investigador del integrarse a
las dinámicas y procesos de la comunidad con una finalidad emancipadora para llegar a una
trasformación en las prácticas sociales. (Carr & Kemmis, 1988), para la aplicación dentro
de un contexto educativo se propone un modelo procedimental compuesto por cuatro etapas
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o fases en las cuales se requiere el autorreflexión y la reflexión compartida durante todo el
proceso investigativo.
Las cuatro fases son: planificación, acción, observación y reflexión, que buscan de
manera articulada partir de una situación problemática de contexto cuya solución resulta de
la planificación, ejecución y evaluación de acciones conjuntas en el cual la reflexión va
regulando y sistematizando el proceso transversalmente.
La planificación o como la nombra Suarez Pazos (2002), “la determinación de la
preocupación temática”, consiste en determinar problemáticas cotidianas vividas por la
comunidad educativa que puedan ser resueltas por medio de soluciones prácticas (para el
investigador es una etapa de deconstrucción en donde el interés absoluto es dirigido a la
comunidad) y a partir de ello se plantea la hipótesis de acción. En la fase de acción se
debe tener en cuenta generar actividades que se articulen con el plan de estudios pero lo
más importante deben integrar los conocimientos, experiencias previas, actitudes e interés
de la comunidad y en el contexto la puesta en práctica de dichas actividades no debe ser
lineal ni mecánica, tiene riesgos, incertidumbres y exige toma de decisiones instantáneas
dependiendo las valoraciones realizadas durante el proceso colectivamente, en la fase de
observación se cuenta como el registro del proceso con la capacidad de describir y
comprender lo que realmente sucede en cada etapa para obtener la base de información
inmediata para la reflexión y valoración, finalmente la reflexión que se debe considerar
como una realidad abierta, en donde de manera crítica se le dé sentido a los procesos,
circunstancias, efectos e imprevistos que transcurran, se produce un nuevo esclarecimiento
de la situación problemática, en esta fase se analiza, interpreta y sale a la luz conclusiones
relevantes.
6.3. Procedimientos
La ruta metodológica general se muestra en la gráfica 6 que da cuenta del proceso
metodológico orientado bajo las cuatro fases de la investigación- acción educativa y
articulado al proyecto pedagógico productivo huerta escolar con la finalidad de que este
aporte de manera significativa a la construcción del concepto ecosistema, para accionar las
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localidad de Usme - Bogotá D.C.
29
cuatro fases de manera organizada se presenta un conjunto de actividades que hacen parte
del diseño de la unidad didáctica “Cultivando mi huerto: construyendo el concepto
ecosistema” (ver unidad didáctica), a partir de la sistematización de cada una de las
actividades que tendrán las siguientes categorías de análisis: 1. Diversidad de elementos y
2. Interacciones, para la construcción del concepto ecosistema, y así se lograra categorizar
el nivel alcanzado de los estudiantes según los modelos de hipótesis de progresión para la
noción de ecosistema, (Garcia, 2003).
6.4. Fase de caracterización
En esta fase se realizara una ubicación en el contexto donde se desarrollara la
investigación, el área de estudio y la población, dentro de ella se hace relevante conocer
aspectos como las concepciones o ideas previas que tienen los estudiantes acerca del
concepto ecosistema, la caracterización del Proyecto Educativo Institucional Rural de la
escuela y dentro de la caracterización de la comunidad educativa se encuentra la revisión
teórica que nos permiten indagar acerca de las dinámicas que existen en la comunidad y del
estado inicial del proyecto pedagógico productivo huerta escolar también se procede a la
realización de la cartografía social.
6.4.1. Usme
La localidad de Usme está ubicada al sur de la ciudad de Bogotá D.C; limita al
occidente con la localidad de Ciudad Bolívar y el municipio de Pasca; al sur con la
localidad de Sumapaz; al norte con las localidades de Tunjuelito, Rafael Uribe Uribe y San
Cristóbal y al oriente con los municipios de Ubaque y Chipaque. Secretaria Distrital de
Planeación (2009). Esta localidad se divide en 279 barrios, organizados en 7 UPZ. La
superficie total de Usme es de 21.506,7 hectáreas (ha), de estas 2120,7 ha corresponden a
suelo urbano, 902,1 se clasifican como suelo de expansión urbana y las restantes 18.483,9
ha constituyen suelo rural. Usme ocupa el segundo lugar entre las localidades con mayor
superficie dentro del Distrito Capital después localidad de Sumapaz. (Planeación, 2011).
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Grafica 6. Modelo del proceso metodológico general cualitativo, basado en las fases propuestas por (Carr & Kemmis, 1988), la primera fase de caracterización, segunda el diseño
de la unidad didáctica, la tercera la implementación y finalmente el análisis.
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6.4.2. Vereda el Hato
La vereda el Hato hace parte de la zona rural de la localidad de Usme, en la parte sur
de Bogotá. Se encuentra en un rango altitudinal que va de los 3000 a los 3300 m. Según la
zona de vida, la vegetación se encuentra enmarcada en la franja alto andina, (León Olga &
Vargas Rios, 2009)
La vereda el Hato es una de las 14 veredas que se reconocen por parte de la
Localidad de Usme, esta vereda se encuentra ubicada en la parte media de la localidad, fue
creada después de la guerra de los mil días por Gregorio Oregón. En la vereda se encuentra
la Represa El Hato, propiedad de la empresa del acueducto de Bogotá.
En esta vereda los dos factores de ocupación mayor son la agricultura y los
estudiantes. El primero por la naturaleza rural de la región y el segundo por el rango de
edad joven de amplio segmento de la población que se encuentran en el sistema educativo.
Sin embargo, se encuentran amplios vacíos en la educación superior razón que es de
preocupación.
En cuanto a la agricultura debido a sus bajas temperaturas, se puede cultivar papa
sabanera, habas, papa criolla, entre otros. Los habitantes tienen huertas caseras donde
cultivan hortalizas como zanahoria, lechuga, espinaca, cebolla, y algunos cultivan frutales
como la mora y la uchuva. (Cedeno Quintero, 2015) En el siguiente mapa se muestra el
mapa veredal de Usme y se señala con azul claro la vereda El Hato.
Vereda El HATO
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Mapa 1. Mapa de las veredas de la localidad Usme, azul claro muestra la vereda El Hato, Tomado de (León García,
2013).
Mapa 2. Mapa de la vereda el Hato, se observan las coberturas vegetales. Escala 1:20000, El mapa nos muestra un amplio
terreno de plantaciones forestales y de pastizales que concuerda con las dinámicas propias de los habitantes de la vereda.
Tomado de (León Ol
6.4.3. C.E.D.R El Hato y Proyecto Educativo Institucional Rural (PEIR)
Los C.E.D.R de la agrupación rural OHACA, son un grupo de instituciones
ubicadas en la localidad 5 de Usme, en el sector del bajo Sumapaz y a una distancia entre
3.5 Km y 15 Km del casco urbano de Usme-centro (OHACA, 2010-2014), la agrupación
rural comprende 5 C.E.D.R que son: Olarte, El Hato, La Argentina, El Curubital, y Los
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Arrayanes. Este trabajo se realizará con estudiantes del ciclo 2 y 3 (es decir estudiantes de
4° y 5°) del C.E.D.R “El Hato”.
Mapa 3. Vista panorámica de Zona rural de Usme, se indica la ubicación geográfica del Centro Educativo Distrital Rural
El Hato, Tomado de Google Maps, 2017, Obtenido de
https://www.google.com.co/maps/place/Colegio+Rural+El+Hato/@4.426556,-74.1835934,28745m/dat
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Figura 2. Centro Educativo Distrital Rural el Hato (arriba), tomado de Google Maps, 2017, Instalaciones del C.E.D.R El
Hato (izquierda), fotografía de Lorena Numpaque, Proyecto Pedagógico Productivo Huerta Escolar de C.E.D.R El Hato
(Derecha), fotografía de Angie Martínez.
En cuanto al colegio El Hato este cuenta con un PEIR cuyo nombre
es “Aprendiendo formativamente y productivamente en lo rural, para lo local y lo
global” a su vez el PEIR articula el enfoque pedagógico Aprendizajes formativos y
productivos (Ramírez. A. Et al 2009, p.80) El enfoque A.F.P fortalece el componente de
promover procesos de desarrollo integral en los niños, niñas y jóvenes, generando espacios
que potencien el pensamiento crítico, planificador, productivo en el marco de las
dimensiones humanas (OHACA, 2010 - 2014). Por otro lado se encuentran una formación
de proyectos institucionales en cada C.E.D rural a los que se les denomina Proyectos
Pedagógicos Productivos o “PPP”, que propenden el logro de aprendizajes de los
estudiantes en contexto rural. El colegio El Hato maneja tres el primero la Huerta Escolar,
Reciclando ando y Construyamos nuestro jardín. Cabe resaltar que la investigación se
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desarrolló con estudiantes de ciclo 2 y 3 que comprenden estudiantes de edades entre los 10
y 13 años y su enfoque en la escuela es la huerta escolar como PPP, sin embargo durante el
proceso se articularon estudiantes de los demás ciclos con el fin de realizar un trabajo
transversal y con participación.
6.4.4. Caracterización de los estudiantes
Para la caracterización de los estudiantes se considera importante la aplicación de
dos instrumentos. El primero una encuesta que permita obtención de información
socioeconómica y demográfica del grupo y el segundo instrumento de caracterización
pedagógica en el cual se preguntará a los estudiantes por sus ideas previas en cuanto al
concepto de ecosistema, y además por las fortalezas o debilidades que destaquen en la
Huerta Escolar, para de este modo incluirlas en la planificación de actividades.
6.4.5. Instrumentos de caracterización
Para la indagación y para nuestra ubicación en el contexto rural educativo de Usme en
la escuela El Hato, en primer lugar se realizó una revisión teórica de documentos locales
que exponen la historia del proyecto productivo huerta escolar en la escuela El Hato, al
igual que el enfoque de enseñanza pertenecientes de la escuela, posteriormente se
elaboraron preguntas socio- económicas para los estudiantes, y una batería de preguntas
para orientar el ejercicio de cartografía social que se entiende como el estudio de obtención
de datos sobre el trazado del territorio y los mapas como uno de los sistemas predominantes
de comunicación de esta. Además surge como una herramienta de planificación y
transformación social. Planificación de carácter participativo y descentralizado en la que se
da importancia a la participación de todos los actores. El mapa nos representa de forma
gráfica la distinción entre aquí y allá, a través de la información nos orienta para llegar a
algún lugar preciso, y nos encamina a la acción a través de la toma de decisiones.
(Habegger & Mancilla, 2006), igualmente se desarrollaron dos instrumentos que
permitieron la indagación de ideas previas del concepto ecosistema el primero enfocado a
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la parte conceptual y el segundo dirigido específicamente a la huerta escolar llamado
“Mitos y realidades de la huerta escolar”.
6.5. Fase de diseño/planeación
A partir de los resultados obtenidos encontrados en la fase de caracterización y de
involucrarnos dentro de la comunidad educativa, se prosigue al diseño de la unidad
didáctica acerca de ecosistema pero articulando el PPP huerta escolar, bajo el enfoque de
enseñanza investigación escolar, si bien en palabras de (Sanmartí, 2000) “Diseñar una
unidad didáctica para llevarla a la práctica, es decir, decidir qué se va a enseñar y cómo, es
la actividad más importante que llevan a cabo los enseñantes, ya que a través de ella se
concretan sus ideas y sus intenciones educativas”. Es pues en este diseño donde realmente
se evidencia si el profesor ha interiorizado su actitud hacia la enseñanza de las ciencias y si
su práctica es coherente con el discurso. De la misma forma la unidad didáctica, engloba
ciertos elementos que identifican la práctica inicialmente el enfoque pedagógico y didáctico
con el cual estará orientada la unidad, por otro lado la revisión didáctica de los conceptos a
abordar así como su definición, también se consideran los estándares de competencias para
ciencias naturales y en esta investigación en particular se toman las competencias de
pensamiento crítico y reflexivo.
El diseño de esta propuesta didáctica lleva consiga los siguientes componentes,
que en su conjunto busca servir como guía para el docente que quiera articular su saber
pedagógico con nuestra investigación:
Introducción: Aquí se registrara el ¿Por qué? Y ¿Para qué? se diseñó la propuesta
didáctica.
Objetivos: Se reconocerán nuestros objetivos de aprendizaje en los que queremos
hacer explícito los niveles de progresión de las nociones ecológicas expuestas por García
(2003), en cuanto al cambio conceptual de los estudiantes, también se reflejaran objetivos
que integraran el cambio procedimental y actitudinal que buscamos con los estudiantes de
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igual manera como objetivo se resaltara el reconocimiento de la unidad didáctica como guía
de apoyo al maestro.
Desarrollo del concepto: Se registrara una breve revisión de la importancia del
concepto ecosistema en la enseñanza de las ciencias y su revisión histórica.
Enfoque: Explicación de “la investigación escolar” como enfoque orientador
metodológico en la planeación de las actividades planteadas en la unidad didáctica se
utilizaran los referentes teóricos.
Actividades: Se detallara cada actividad realizada durante el trabajo investigativo,
cabe resaltar que a cada una se le anexara recomendaciones y sugerencias con la finalidad
de que puedan ser replanteadas o ajustadas según el contexto del maestro que quiera
implementarlas.
6.6. Fase de implementación/acción
En primer lugar se realizara como se mencionó anteriormente la aplicación de
instrumentos que nos permitirán la recolección de información necesaria para la
caracterización de la comunidad educativa y la población con la cual se llevara a cabo la
investigación.
Posteriormente se planteara un ruta de trabajo en la que se involucre la
reconstrucción de la huerta escolar (parte técnica), en donde se tendrá en cuenta la
adecuación del espacio físico, para esto se involucrara la mayor cantidad de actores de la
comunidad educativa, cabe resaltar que esto se hará trasversalmente con la implementación
de la propuesta didáctica que lleva consigo la implementación de las actividades
propuestas y la articulación del proyecto pedagógico productivo huerta escolar con la
construcción del concepto ecosistema. (Ver unidad didáctica “Cultivando mi huerto:
construyendo el concepto ecosistema”).
6.7. Fase de análisis y reflexión
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En esta fase se realiza la sistematización de la experiencia investigativa, en donde
se rastrea los materiales en formato de papel, video, imágenes y audio, que fueron
producidos durante el proceso investigativo por los miembros de la comunidad que hizo
parte del estudio. Se realiza una tarea de reflexión que es fundamental para la organización
y selección del material a analizar, nuestra reflexión dependerá de lo vivido, lo sentido, lo
pensado y los datos recogidos.
Este análisis y reflexión tendrá en cuenta los aspectos planteados por Murillo &
Martínez (2010), donde se resalta la variedad de documentos que pueden ser informales
(donde se ubican documentos realizados por el investigador como los diarios de campo) u
formales/oficiales que son documentos elaborados con el fin de extraer información con fin
investigativo.
En ese sentido como documento informal haremos uso del instrumento
descriptivo/narrativo diario de campo debido a que este Sistematiza las prácticas
investigativas; además permite mejorarlas, enriquecerlas y transformarlas. “El diario de
campo, ofrece al investigador un monitoreo permanente del proceso de observación. Al
investigar en él se toma nota de aspectos que considere importantes para organizar, analizar
e interpretar la información que está recogiendo” (Montero, 2006).
El diligenciamiento del diario de campo contiene: Titulo de la actividad o sesión
realizada, numero de la sesión, fecha, de que fase pertenece la actividad o sesión, población
a la que está dirigida e implementada la actividad o sesión, profesoras a cargo, descripción
detallada de lo realizado y conclusiones, reflexiones y recomendaciones, también se
dispondrá de espacio para imágenes, fotografías, esquemas entre otros.
Para el análisis se hizo necesario consolidar las categorías de análisis que nos
permitieron evidenciar el nivel alcanzado por los estudiantes para categorizarlos
posteriormente en los niveles de progresión de las nociones de ecosistema.
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7. RESULTADOS Y ANÁLISIS
7.1. Caracterización del C.E.D.R El Hato
El Proyecto Educativo Institucional Rural (PEIR): “Aprendo productivamente en lo
rural, para lo rural y lo global” maneja el enfoque pedagógico Aprendizajes Productivos, a
partir del cual el trabajo educativo se realiza con niños, niñas y jóvenes que requieren de
una formación apropiada para el emprendimiento, la potenciación de proyectos de vida y
para aprender a pensar, de manera que les permitan avanzar desde su condición económica,
intelectual hacia mejores escenarios de vida (OHACA, 2010 - 2014).
El enfoque pedagógico "Aprendizajes productivos", promueve la formación de
sujetos críticos y reflexivos, que se apropian de su territorio, a través de metas pedagógicas
en cuanto a derechos humanos, diversidad, participación, empoderamiento, pues pretende
contribuir con la formación de las futuras generaciones para que sean capaces de ver,
pensar y actuar en la vida cotidiana de manera proactiva, emprendedora y consciente en
cuanto al proceso de enseñanza y aprendizaje, el educando aprende productivamente en su
condición de ser intelectual, social, afectivo, cultural, desde su propia realidad para
enriquecer su construcción como ciudadano.
Por otro lado el C.E.D.R El Hato maneja el Proyecto Pedagógico Productivo
Aprendiendo con la tierra, por la tierra y para la tierra” cuyo objetivo general es:
transversalizar los conocimientos de los estudiantes y el trabajo del docente así como
fortalecer los procesos de indagación, exploración y construcción de saberes a partir del
reconocimiento del entorno.
Este proyecto a su vez se subdivide en tres en tres líneas de trabajo, a continuación
la caracterización de la línea bajo la cual se enmarca la huerta escolar.
7.1.1. Caracterización de la huerta escolar Siembro alimento, siembro futuro:
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El proyecto como tal se creó en el año 2010 – 2011 sin embargo se ha mantenido
durante largos periodos de tiempo sin modificaciones ni adecuaciones, solo con las labores
de mantenimiento mínimas. Para el año 2014 y 2015 se recibe un apoyo económico y se
continúa en mejores condiciones con el proyecto; sin embargo, la docente manifiesta que
los periodos de receso escolar son un limitante ya que se pierde bastante el trabajo
adelantado, en el tiempo de la caracterización se observaban algunas semillas en cubetas
de huevo para germinar, pero ningún cultivo estable o avanzado.
Anteriormente se obtuvo como resultados siembra y cultivo de hortalizas, en el caso
de las semillas frutales la docente estableció que su proceso de germinación y conservación
debido a las condiciones adversas del clima no era tan factible como con otro tipo de
alimentos, en este caso hubo cosecha de coles, lechugas, cilantro, espinacas, acelgas, y
frutos de lulo.
En cuanto los aprendizajes cognitivos, desde las Ciencias Naturales la profesora
indica que se han desarrollado conceptos como: nutrientes en los seres vivos, clasificación
de los alimentos según su función, cadena alimenticia, características de las plantas,
clasificación de los residuos, contaminación ambiental y cambio climático, por señalar
algunos.
Se realizó un reconocimiento de la evolución o trabajos previos realizados en torno
a la Huerta escolar, para esto se aplicó un instrumento bajo el nombre “Reconocimiento del
estado, función e intereses de la Huerta Escolar” dicho instrumento se creó como una
herramienta DOFA y se desarrolló con la profesora titular y el grupo de estudiantes. La
siguiente tabla muestra los resultados obtenidos y las estrategias adoptadas. También se
desarrolló una entrevista a la profesora y encuestas para la comunidad educativa (padres y
madres, personal de aseo y seguridad de la escuela y profesoras).
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ORIGEN
INTERNO
ORIGEN
EXTERNO
FORTALEZAS
La tierra cuenta con
nutrientes para recoger
cosechas.
La dirección de los surcos
es apropiada.
La huerta cuenta con
buena fuente de luz.
El terreno es amplio.
Los alisos sirven como
cerca viva, brindan
sombra y retienen la
humedad del suelo
DEBILIDADES
Cae demasiada hojarasca a
los surcos.
Se pueden mejorar los
abonos para la tierra.
El vivero es un espacio
sub-utilizado.
El plástico del vivero se
encuentra deteriorado.
Falta de tiempo y
organización para el
cuidado de la huerta
OPORTUNIDADES
Programar jornadas de
trabajo y adecuación con
los padres, para
aprovechar su
conocimiento.
Podar los árboles
Realizar el proceso para
obtener recursos de la
institución
Buscar alianzas ULATA
ESTRATEGIAS PARA
MAXIMIZAR LAS FO
Planear jornadas de trabajo que
involucren a los padres, en las
que se realicen las
adecuaciones pertinentes como
la poda de los árboles y
mantenimiento de los surcos.
Pasar una petición para obtener
recursos para la huerta, así
como establecer alianzas con
ULATA para recibir asesoría y
acompañamiento.
ESTRATEGIAS PARA
MAXIIZAR LAS O Y
MINIMIZAR LAS D
Contar con el apoyo de los
padres para mejorar la
condición del vivero.
Organizar un plan de trabajo
que posibilite disponer tiempo
para el mantenimiento de la
huerta.
AMENAZAS
Fuertes condiciones
climáticas de la zona
Las plantas se queman por
el frio
En ocasiones del año hay
fuertes lluvias
ESTRATEGIAS PARA
MAXIMIZAR LAS F Y
MINIMIZAR LAS A
Buscar capacitación y asesoría
sobre Buenas Prácticas
Agrícolas
ESTRATEGIAS PARA
MINIMIZAR LAS AD
Adecuar el espacio
involucrando a la comunidad
educativa y sus saberes.
Tabla 4. Resultados caracterización de las ideas previas de los estudiantes sobre el concepto ecosistema. Instrumento 2
“Mitos y realidades sobre la Huerta Escolar”
En cuanto a las encuestas dirigidas a los padres se debe comentar que solo se
practicaron alrededor de 4 encuestas. Un inconveniente persistente a lo largo del trabajo
con la huerta fue el no contar con la constancia de los padres de familia, esto por motivos
de variada índole: las responsabilidades laborales, problemas en la concertación de tiempo
y fecha, desconocimiento de la propuesta; a pesar de que en un principio se aprovechó la
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reunión inicial del colegio para hacer una presentación formal e informar sobre los
objetivos del proyecto. A la pregunta ¿Cuál considera es el estado de la Huerta Escolar del
colegio El Hato? Unas de las respuestas de los padres fueron P1: “En un estado regular ya
que no hay conocimiento ni herramientas suficientes para el proyecto”, P2: “estaba
enyerbada no tenía nada sembrado”. A la pregunta ¿Observa debilidades y/o fortalezas?
Algunas respuestas fueron: P3: “Debilidades todas por falta de conocimiento”, P1: “Falta
de compromiso de los padres y falta de conocimiento del tema” A la pregunta ¿Le parece o
no importante este espacio dentro del colegio de su hijo? Algunas respuestas fueron P1:
“Sí, porque se le inculca más motivación y amor por su territorio” P2: “Sí, porque ellos
aprenden mucho”. Lo anterior permite inferir el grado de desconocimiento y la falta de
apropiación de los padres con este tipo de escenarios, aunque cabe resaltar que durante el
desarrollo del trabajo dos familias expresaron constantemente su apoyo y disposición e
hicieron parte de las jornadas de mejoras en la huerta.
7.2. Caracterización de los estudiantes
7.2.1. Caracterización socio - cultural y el interés por el aprendizaje de las ciencias
por parte de los estudiantes
Al inicio de la implementación didáctica contamos con un grupo de 11 estudiantes,
sin embargo, por causas personales tres de ellos dejaron de asistir a la escuela El Hato. De
los ocho finales que hicieron parte del trabajo siete fueron hombres y una niña. Tres de
ellos de grado cuarto y los cinco restantes de grado quinto.
La gráfica A muestra la distribución por sexo, únicamente una niña en el grupo de
estudiantes. En la gráfica B se observa la distribución por edades. El rango de edad es de
10 a 12 años por lo que según (Linares, 2007) quien cita a Piaget (1967 – 1971), los niños
se encuentran en el estadio de desarrollo de las operaciones concretas, en el cual el
pensamiento infantil ya es un pensamiento lógico capaz de ser aplicado a situaciones de
experimentación y manipulación concretas. Habilidades propias de este estadio son la
seriación y clasificación. La gráfica C muestra la distribución de estudiantes por grado. Al
ciclo 2 (grado cuarto) pertenecen 5 estudiantes y al ciclo 3 (grado quinto) 3 estudiantes. No
obstante las observaciones realizadas en la fase de caracterización muestran que la mayoría
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del tiempo los estudiantes realizan las mismas actividades de aprendizaje sin una
diferenciación por el grado.
Figura 3. Resultados del instrumento de caracterización socio – económica. A). Distribución por sexo. B). Distribución
por edades. C). Distribución por grados y D). Lugar de origen.
En cuanto a la permanencia en el territorio y lugar de origen gráfica D se observó
que, si bien 7 de los niños tienen como lugar de origen Bogotá y han residido desde su
nacimiento en Usme; los niños en general no se consideran como pobladores rurales.
Además cinco de ellos vivían en zonas de urbanización y conjuntos residenciales en Usme
Centro y tan solo tres vivían en la vereda El Hato. Sumado a esto se quiso indagar sobre la
ocupación de sus padres lo que se encontró es que solo los padres de tres niños se dedican a
las labores de cultivo de papa generalmente, las mujeres madres en general realizan labores
de aseo o de cocina como parte de su trabajo.
Por otro lado respecto a la conformación de su núcleo familiar todos los estudiantes
viven con al menos uno de sus padres, la mayoría conviven con padre, madre, hermanos y
hermanas. No obstante, algunos presentan un núcleo familiar extenso conformado por tíos,
abuelos y cuñados. Este aspecto es importante de considerar ya que se puede dilucidar el
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posible acompañamiento que se le brinda a los niños en el tiempo extra – escolar y también
esto configura en gran medida sus imaginarios y representaciones sobre el mundo y las
relaciones personales.
Figura 4. Espacios académicos de preferencia por los estudiantes.
Se preguntó por su comprensión acerca de las ciencias naturales a lo que todos
contestaron que es “la materia que enseña sobre plantas y animales”. Siendo esta la
característica que resalta en la materia. En cuanto a su afinidad con la clase los niños
expresaron que les interesa ir a la huerta y salir a reconocer animales. No obstante este
gusto por ir a la huerta según se logró observar se basaba en realizar las jornadas de
mantenimiento del espacio que consistían en retirar la hojarasca del terreno y regar el
suelo.
7.2.2. Hallazgos en la cartografía social realizada con los estudiantes
La cartografía se planteó al inicio de la propuesta didáctica como punto de partida
para identificar lo que los niños conocen sobre su territorio, cómo lo construyen desde sus
imaginarios y cuáles son las relaciones que se establecen en su comunidad. Se diseñó una
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batería de preguntas con el fin de orientar a los niños en la elaboración del mapa, las
preguntas y las respectivas observaciones fueron:
¿Cuáles son los límites de lo que consideras tú territorio?: Inicialmente los niños
describen su territorio tomando como punto de referencia el recorrido de la ruta escolar
desde Usme Centro hasta su escuela. No plantean un límite entre el inicio de la
ruralidad en contraste con la urbanidad.
¿Cuáles son los lugares de referencia de tu territorio?: El primer lugar que mencionan
los niños es su escuela dado que en ella desarrollan la mayor parte de actividades
propias de su edad, seguido indican Usme Centro, haciendo referencia a la iglesia y la
plaza central. Reconocen la distancia relativa y dirección en que se encuentran las
demás escuelas de la agrupación OHACA, ubican sus casas y las de sus compañeros, no
obstante, no señalan Centros de salud, parques, centros de agrupación comunitaria,
entre otros; aunque al entablar un diálogo hacen evidente su conocimiento sobre la
ubicación de los mismos la importancia y los servicios que allí se prestan. Por la
eminente identidad campesina de este sector, y su ocupación agricultora se esperaba
que los niños señalaran las fincas o sectores de tierra en los que se hallaban cultivos, sin
embargo, no lo hacen. Además dada la proximidad de la escuela con el Páramo de
Sumapaz se esperaría que los niños indicasen este ecosistema y lo ubicaran en el mapa,
no obstante no lo hicieron. Por otro lado los niños reconocen y expresan su
conocimiento sobre las fuentes hídricas en su territorio, como lo son Embalse la
Regadera y Embalse Chisacá.
¿Cuáles son las actividades que más realizas en tu territorio?: Los niños dedican parte
de su tiempo a colaborar en las prácticas u oficios de sus padres, por lo general cuidado
de ganado, oficios caseros pero su principal actividad se remite a la escuela.
7.2.3. Caracterización de las ideas previas de los estudiantes
Para caracterizar las ideas previas de los estudiantes se elaboraron dos instrumentos
el primero de orden escrito y elaboración de dibujos y el segundo de complemento con el
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anterior, pero mediado por el diálogo y la comunicación oral en lo que se denominó “Mitos
y realidades de la Huerta escolar”.
Figura 5. Resultado de la actividad de cartografía social. Como eje central se muestra la carretera, se resaltan
especialmente la escuela El Hato, la plaza de Usme Centro, las casa de los estudiantes, las fuentes hídricas y los caminos
veredales.
El primer instrumento permitió evidenciar un aspecto clave en lo que sería la
planificación de las actividades, las dificultades lecto - escritoras de los niños. En cuanto al
nivel de lectura los niños se ubican en un nivel literal básico o primario, dicho nivel se
caracteriza porque la lectura es simplemente reproducir la información que el texto nos
presenta de forma explícita y concreta, los estudiantes no infieren la intencionalidad de los
enunciados (Niveles de lectura ). Además se les dificultaba realizar una lectura rápida y de
corrido; en el caso de la escritura presentan dificultades propias de la edad como las
cuestiones ortográficas y otras como la demora en la escritura y dificultad para redactar
frases cortas. Sin duda, esta observación fue determinante para el desarrollo de la propuesta
didáctica ya que se decidió realizar actividades que permitieran potenciar y superar estas
dificultades.
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7.2.3.1. Análisis de las ideas previas de los estudiantes sobre el concepto ecosistema:
instrumento I
El análisis de los resultados de ideas previas se dividirá en dos sesiones, la primera
sesión (Anexo 1.), se centra en el concepto ecosistema utilizando categorías creados a partir
de la revisión de los diferentes referentes teóricos-disciplinares y didácticos, así mismo se
crearan las subcategorías que detallan la categoría en micro-aspectos y estos a su vez
estarán condicionados a las respuestas de los estudiantes (Tabla.5).
Dentro de la categoría de diversidad, en la subcategoría reconocimiento de los
seres vivos se ubicaron los once estudiantes que representan a los seres vivos
pertenecientes a Usme rural (generalmente encontrados en fincas domesticados), lo cual
concuerda con la afirmación que hacen Tunnicliffe, Gatt, Agius, & Pizzuto, (2008) en su
artículo Animals in the lives Maltese Children, de que los niños tienden a afirmar que los
animales solo lo componen los mamíferos principalmente por su gran tamaño, así que
observamos generalmente ilustraciones de caballos, vacas, burros, perros, gatos (figura 5)
entre otros los cuales pueden ser causa de las construcciones significativas desde su propia
experiencia, por medio de la transmisión familiar (fuentes de información más importantes
sobre los animales en las primeras etapas de formación de los niños) y social (estos
animales son ampliamente utilizados en cuentos infantiles, rimas, libros y descripción de
lugares como el campo), igualmente se observan dificultades en ilustrar las plantas como
seres vivos, si bien en algunas representaciones se encuentran plantas estas son aisladas
esto según Garrido (2007), es un problema de la concepción del niño en el cual el
movimiento es un atributo de vida por ende las plantas no son consideradas como
organismos vivos.
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46
CATEG
ORÍA
SUBCATEGORÍAS
(DESEMPEÑOS
CONCEPTUALES)
ÍTEMS
(PREGUNTA DEL
INSTRUMENTO)
DESCRIPCIÓN DE
RESULTADOS
# DE
ESTUDIANTES
Div
ersi
dad
Bio
cen
osi
s
Bio
top
o
Reconocimiento de
los seres vivos
Preg
unta
1.
Dibuja un lugar en el cual
hayas estado y observado
diferentes seres vivos.
Pertenecientes a Usme rural
(generalmente encontrados en
fincas domesticados)
11 (E1,
E2,E3,E4,E5,E6E7,E
8,E9,E10,E11)
Distintos pertenecientes a otros
ecosistemas 0
Relaciones entre los
seres vivos
Preg
unta
1.1
¿Qué seres vivos había en ese
lugar y como interactuaban
entre ellos?
Viven juntos 2 (E8,E9)
Viven como amigos 2 (E11, E7)
Viven por el alimento 3 (E6, E4, E1)
No los relacionan 4 (E10, E5, E3, E2)
Niveles de
organización biológica
Preg
unta
3.1,
3.2,
3.3
Escribe tres especies que
halla en el dibujo, de una
población y que seres vivos
forman una comunidad
Reconocen el concepto de
especie, población y comunidad 0
No reconocen el concepto de
especie, población y comunidad
11 (E1,
E2,E3,E4,E5,E6E7,E
8,E9,E10,E11)
Factores (condiciones
del medio)
Preg
unta
1.2
¿Qué factores crees que
pueden mantener a los seres
vivos viviendo en ese lugar y
no en otro?
Factores físico químicos
(generalmente agua y
temperatura)
2 (E11, E1)
Factores físico geográficos
(diferencia entre campo y ciudad)
6 (E2, E3, E5,
E6,E7, E10)
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Tabla 5. Resultados caracterización de las ideas previas de los estudiantes sobre el concepto ecosistema. Instrumento 1
Factores antrópicos (le dan
alimento como maíz, designación
de emociones a los animales “se
sienten muy bien, están
tranquilos”)
3 (E4, E8, E9)
Inte
racc
ion
es
Inte
racc
ion
es
Cadena trófica Preg
unta
2.
Ejemplo de la cadena trófica:
planta, mariposa, sapo y
serpiente
No seleccionaron opción correcta 11 (E1,
E2,E3,E4,E5,E6E7,E
8,E9,E10,E11)
Preg
unta
2.1 y
2.2
¿Qué significa la cadena
trófica?
El orden en que se comen un
animal a otro 7
(E1,E3,E5,E8,E11,E
10,E9)
El animal más grande se come al
más pequeño
2 (E4,E6)
Desplazamiento de animales para
que no se lo coman o a saludarse
2 (E2,E7)
Red trófica Preg
unta
3.4 y
3.5
Estudio de caso 1: Danta de
paramo y caso 2: el oso de
anteojos
Se mueren (extinguen) la danta, el
oso y frailejones
7 (E1,E3,E5,
E9,E10,E11,E8)
Afecta a otro animal no le dan
energía
3 (E4,E6.E7)
No responden 1 (E2)
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48
Figura 6. Dibujos de los estudiantes en donde se evidencia el análisis de la pregunta 1 en la categoría Biocenosis y
subcategoría seres vivos.
Dentro de la subcategoría de relaciones entre los seres vivos podemos decir que las
relaciones que se dan entre los componentes bióticos, se dan más a nivel de individuo que
de población. (Eugenia, 2011), en donde podemos evidenciar que la relación más nombrada
es la de convivencia en un lugar determinado, esto se puede interpretar en que los
estudiantes carecen de hipótesis que den cuenta de las relaciones entre organismos bióticos
que habitan en un lugar determinado, por ello también se evidencia al igual que la anterior
categoría existe un nivel de formación inicial en donde los estudiantes observan los seres
vivos como amigos entre sí mismos o simplemente no los relacionan de ningún modo y a
su vez esto se relaciona con el modelo explicativo del vitalismo que es una concepción que
tiene marcada los estudiantes en donde los seres vivos se desarrollan a partir de procesos,
que llevan una secuencia, nacer, crecer, reproducir y morir. (Rivera Cañon, 2013)
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49
En la subcategoría de niveles de organización biológica se evidencia que ninguno de
los estudiantes comprende los conceptos de especie, población y comunidad y esto se debe
a la dificultad que generalmente presentan los alumnos en diferenciar diversos conceptos
ecológicos que muchas veces los utilizan como sinónimos también se observa que las ideas
que tienen los estudiantes son reflejo de las concepciones que poseen los profesores por lo
que los métodos tradicionales en enseñanza de conceptos ecológicos muchas veces no son
significativos. (Jimenez, 2009), en el caso de la población de Usme encontramos una
fragmentación en la enseñanza de las ciencias en cuanto los estudiantes no reconocen un
nivel celular, nivel de organismo y nivel ecosistémico dentro de su malla curricular, razón
por la cual los estudiantes desconocieron los conceptos específicos.
La siguiente subcategoría es factores (condiciones del medio), se evidencia que los
estudiantes reconocen en mayor medida los factores físicos geográficos (diferencia entre
campo y ciudad), siendo el campo el lugar donde se desarrollan óptimamente los seres
vivos debido a su realidad inmediata. Generalmente nombran factores como agua y
temperatura ya que estos son los que logran ser percibidos más fácilmente por sus sentidos.
Por otro lado, se logró evidenciar que los niños tienen una visión antropocéntrica de la
existencia de las plantas y animales ya que los consideran un bien de consumo (Rincón,
2011).
En la categoría interacciones podemos encontrar que los estudiantes tienen
dificultades en reconocer la función de la cadena alimenticia dentro de un ecosistema ya
que no reconocen los flujos de energía y expresan las relaciones en su mayoría como
relaciones de tipo depredador – presa. En suma, los niños no reconocen que la fotosíntesis
es el proceso mediante el cual la energía del ambiente llega a estar disponible para las
plantas y posteriormente para los animales (Leach, Driver, Scott, & Wood-Robinson,
1992). Estos mismos autores expresan que “los estudiantes piensan que los carnívoros
podrían existir solamente si sus presas se reprodujeran abundantemente sin considerar la
relación de estas con su fuente de alimento”, de allí que no consideren a los plantas como
los productores dentro del ecosistema, ni establezcan diferencias entre productores,
consumidores primarios y secundarios. En razón a esto los niños no tienen una visión
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50
sistémica y desconocen la dinámica del ecosistema, viéndolo como fragmentado y
desarticulado. Por ello, podemos interpretar en sus respuestas que los eventos de pérdida de
especies o poblaciones son aislados y no alteran el equilibrio de un ecosistema.
7.2.3.2. Análisis de las ideas previas de los estudiantes sobre el concepto ecosistema:
instrumento 2
El instrumento número dos denominado “Mitos y realidades de la huerta escolar”, se
realizó in situ, la siguiente tabla muestra las categorías que se establecieron para el trabajo
del concepto ecosistema tomadas desde García (2003), el enunciado que se construyó para
generar el diálogo con los estudiantes y la respectiva respuesta.
Un análisis de estos resultados nos permite ver que en la categoría diversidad, se
evidencia que los estudiantes se sitúan en el nivel de progresión Ecosistema como medio
aditivo, ya que los estudiantes mencionan solo los seres vivos próximos a su experiencia,
ignorando la existencia de seres como los microorganismos (García, 2003) ver respuestas
E3 y E4 que afirman que los mosquitos, los bichos o el camaleón son seres que se ocultan
en el ambiente. Esto corresponde con lo que ellos consideran la finalidad de las ciencias
naturales que como se expresó anteriormente consiste en el estudio de plantas y animales,
seres de considerable tamaño.
En la categoría interacción, a la pregunta por la interacción plantas – animales los
estudiantes se sitúan en el nivel de progresión Ecosistema como organización simple,
hablan o comentan interacciones de tipo causal sencillas, en las cuales se destaca el papel
de los consumidores al referirse principalmente a las vacas que comen pasto (aunque estas
no estén dentro de la huerta).Pero también reconocen relaciones interespecíficas de
mutualismo como los insectos polinizadores. Por otro lado en este nivel de referencia
reconocen otras relaciones menos evidentes (García, 2003) como lo son la importancia de
factores como luz, agua para el crecimiento de las plantas.
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51
MITOS Y REALIDAD SOBRE LA HUERTA ESCOLAR
Categorías Subcategorías Mitos y realidades
Batería de preguntas
Respuestas
Div
ersi
da
d
Suelo Para que existan muchas
plantas en nuestro huerto, el
suelo no debe estar seco, si no
húmedo.
E1: es una realidad porqué las
matas en lo seco se mueren,
porqué la tierra no está húmeda.
Pla
nta
s
Cultivadas Para que una planta nazca no es
necesario el suelo.
E1: La tierra le brinda nutrientes,
ella se desarrolla.
Las semillas son seres vivos. TE: siiii, porque ellas nacen,
crecen, se reproducen y mueren.
Espontaneas Existen algunas plantas como
el pasto que aparecen en la
huerta así no las hallamos
sembrado.
TE: verdadero, el pasto. E2: así
como le pasa a la papa que la
siembran y digamos siembran papa
y la sacan toda y vuelven a
sembrar pero criolla y ahora la
mata nace con todo y pasto y papa
y se ve la papa,
Microorganismos Existen seres vivos que no
podemos ver.
TE: verdadero E3: como los
mosquitos, hay un animal que se
camufla... el camaleón E4: los
bichos,
Clima Para que crezcan las plantas
tiene que llover mucho.
E3: falso porque las ahoga,
Inte
racc
ion
es
En
tre
pla
nta
s
(Co
mp
eten
cia)
Misma
Población
Tenemos que sembrar más de
tres plantas iguales para que se
protejan entre ellas (ejemplo
lechugas).
E2: Falso porque se puede sembrar
una papa y de esa semilla va
creciendo y va saliendo la mata
con ella como si fueran hijos.
Distinta
Población
Es mejor tener en la huerta
varias plantas sembradas para
que compitan entre ellas y así
que ganen las que más espacio
tengan.
TE: falso, para que van a competir
E2: no compiten porque cada una
tiene su espacio, si uno la quiere
proteger bien le pone los ladrillos.
Entre plantas y suelo
(Selección de especies)
Todas las plantas se siembran
de la misma forma (abriendo
un agujero en el suelo y
poniendo la semilla y
tapándola).
E1: porque unas se siembra directo
a la tierra y otras en semillero E2:
y unas a lo hondo y otros medios
hondos. Digamos el lulo debe estar
sembrado a lo hondo porque tiene
raíz
Entre plantas y
animales
Los animales que viven en el
huerto se alimentan de las
plantas cultivadas.
TE: siiii algunas E6: la babosa, los
gusanos, E5: la vaca, el gusano, el
perro. Los insectos chupan el
polen de la planta y lo transmiten a
otra planta como fotosíntesis.
Entre animales
(Predación, simbiosis y
parasitismo)
Los seres vivos que viven en la
huerta se favorecen de otros
seres vivos ya sea comiéndolos,
utilizándolos como casa, entre
E6: comiéndolos, los gusanos
comiéndose a las plantas E2 de las
plantas si pero de los animales
(jumm) digamos que no sea acá en
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52
Tabla 6. Resultados ideas previas instrumento Mitos y realidades sobre la huerta escolar.
Por otro lado es importante resaltar que para los estudiantes es más sencillo
reconocer elementos del ecosistema y no las relaciones entre estos; (Garcia, 2003)
considera que esto es característico de la Concepción aditiva del ecosistema y que aun
cuando no se reconoce las funciones que cada elemento realiza en el ecosistema, por ende
su reconocimiento en las funciones en conjunto dentro del sistema. Es decir aún no se
genera la concepción de una relación compleja entre individuos sino más bien una relación
lineal en la cual la perturbación de un organismo afecta al que está directamente
relacionado con él, en donde generalmente se reconocen los productores y los
consumidores como ejemplos. (Bravo-Torija, 2012) (Subcategoría: entre animales: E6 Las
plantas se las comen los gusanos, las hormigas, etc.)
Finalmente, la aplicación de estos dos instrumentos de caracterización nos permitió
concluir que el grupo de ocho estudiantes se sitúa en un nivel de comprensión del concepto
ecosistema como medio aditivo según Garcia.
otros. la huerta sí hay más afuera otros
E6: las hormigas consumen las
plantas.
Entre clima y plantas Las plantas necesitan de la luz
solar para respirar.
E2 porque si no utilizaran el sol y
solo utilizaran agua se ahogarían y
no tendría respiración E5: el sol la
hace crecer a la planta.
Entre hombre y todos
los elementos
El hombre tiene que estar
pendiente del cultivo y cosecha
de las plantas porque si no lo
hace a tiempo las plantas se
mueren.
E6: si, porque tiene que echarles,
abono y agua. E3: fumigar. E7: y
si no fumiga a tiempo se muere la
planta. E5: se muere la planta
porque la babosa se la traga
Consumo de personas
y salud de las personas
De algunas plantas se consume
solo la raíz, o solo el tallo, solo
las hojas o la semilla por que
no toda la planta se puede
consumir.
E1: hay unas que solo se le puede
consumir la hoja. E5: por lo
menos la de mora no porque tiene
espinas. E2: por ejemplo esta
tampoco porque tiene espinas
(planta de lulo) pero la de limón sí,
porque la de limón no tiene nada;
de la papa se consume el fruto.
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53
7.3. Diseño de la unidad didáctica
La unidad didáctica entre otras cosas, es la síntesis de la propuesta de enseñanza –
aprendizaje propuesta en este trabajo. Para su diseño se contemplaron tres fases: 1. Revisión
bibliográfica, 2: Caracterización del contexto y 3: Diseño e implementación.
7.3.1. Revisión bibliográfica
Principalmente se realizó una revisión didáctica en torno al concepto Ecosistema, de allí,
adherirnos al trabajo realizado por García (2003) y los niveles de progresión para la enseñanza del
concepto. Por otro lado, se hizo una revisión acerca de los Proyectos Pedagógicos Productivos y
algunas experiencias con Huertas Escolares, dicha revisión hace parte de los antecedentes del
trabajo.
7.3.2. Caracterización del contexto
Para esta fase el trabajo se dividió en tres aspectos. El primero, la caracterización de la
escuela El Hato; se contemplaron aspectos como: PEIR de la escuela, los PPP y enfoque de
enseñanza (Ver numeral 7.1). El segundo una caracterización de la Huerta Escolar y finalmente,
la caracterización de los estudiantes que se basó en una encuesta de tipo socio – económica que
incluyó un ejercicio de cartografía social, afinidades e intereses sobre la ciencia y de ideas previas
en torno al concepto Ecosistema aplicada a los estudiantes (ver numeral 7.1 para encontrar la
información detallada).
7.3.3. Diseño e implementación:
Las fases descritas anteriormente se tomaron como punto de partida y de orientación para el
diseño de las actividades de la unidad didáctica. La siguiente tabla (Tabla 7) muestra a grosso
modo una síntesis de las actividades planteadas, el objetivo que se buscaba alcanzar y de manera
general la metodología de cada sesión. Paralelo a esto con los niños y algunos participantes de la
comunidad educativa se trabajó una serie de actividades enmarcadas en la consolidación y
mejoramiento de la Huerta Escolar, dichas actividades se resumen en la tabla 8.
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NOMBRE
SESIÓN
OBJETIVO
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
¿Quiénes somos y
cuál es nuestro
territorio?
1 Aplicar la encuesta socio –
económica
Desarrollo de la encuesta socio - económica
2 Reconocer los imaginarios y
representaciones de los niños
sobre su territorio
Ejercicio de cartografía social
¿Qué sabemos sobre
el ecosistema?(A2)
3 Identificar las ideas previas de
los niños en torno al concepto
ecosistema.
Desarrollo del instrumento 1 de caracterización para
ideas previas
4 Identificar las ideas previas de
los niños en torno al concepto
ecosistema y su relación con la
huerta.
Desarrollo del instrumento 2 denominado “Mitos y
realidades sobre la huerta escolar”
Recorriendo mi
escuela (A3)
5 Identificar la diversidad de seres
vivos y elementos que se
encuentran en los alrededores de
la escuela y en la huerta escolar.
Se crearon tres grupos de trabajo, a cada grupo se le
entregó un formato para diligenciar durante el
recorrido. Dicho formato contenía una tabla con las
siguientes casillas: Ser vivo, Número, Lugar donde
estaba, Qué estaba haciendo y Características del
lugar.
¿Qué condiciones
presenta mi
huerta?(A4)
6 y 7 Reconocer elementos del
biotopo mediante observación
directa, experimentación y el
desarrollo de una pregunta
problema
Esta actividad se desarrolló en el espacio de la huerta
escolar. Se entregó a los estudiantes una caja de
herramientas que contenía diversos elementos como
lupa, pinzas, tubos de ensayo, enciclopedias,
pequeño microscopio, goteros, entre otros. Lo que
los estudiantes debían hacer era utilizarlos en pro de
reconocer elementos de la huerta escolar.
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55
Tabla 7. Actividades propuestas en la unidad didáctica Cultivando mi huerta: construyendo el concepto ecosistema.
Uno, dos, tres…
¡Muchos!
Hablemos de
individuos,
poblaciones y
comunidades.(A5)
8, 9 y 10 Establecer diferencias entre los
niveles de organización
biológica
Se desarrollaron dos actividades. La primera
consistió en un ejercicio de lectura de un cuento
(construido por las investigadoras) dentro del cual se
nombraban algunos seres vivos presentes en la
huerta escolar que servían como ejemplo para
agruparlos en los niveles de organización biológica.
La segunda actividad se denominó “Galería de mi
huerta” en ella se realizó una ficha de caracterización
para animales y plantas, para estas últimas se
consideraron aspectos importantes para la siembra, y
cosecha.
¿Qué relaciones
existen en mi
huerta?(A6)
11 y 12 Describir tipos de relaciones
inter e intra específicas tomando
como modelo algunas que se
den en la huerta
Se crearon tres poemas, cada uno reflejando un caso
de relación inter específica (simbiosis, polinización y
depredación. Se plantearon preguntas orientadoras
para la construcción de estos conceptos.
Creando una cadena
o red trófica (A7)
13 Reconocer los niveles tróficos y
la importancia del flujo de
energía dentro del ecosistema
Se desarrolló a partir de fichas técnicas de
organismos representativos del ecosistema Páramo y
de cada nivel trófico. Mediante la resolución de una
guía orientadora se llegó a la construcción de la red
alimenticia.
Algunos acciones del
hombre(A8)
14 Analizar el impacto de la
actividad humana dentro del
ecosistema.
Como cierre se optó por generar un espacio de
reflexión sobre la implicación de las actividades
humanas (generalmente indiscriminadas) en el
equilibrio de los ecosistemas para tal efecto se
llevaron tres noticias o casos problema y se
formularon unas preguntas orientadoras para generar
una discusión y reflexionar sobre la toma de
decisiones.
Lo que hemos
aprendido(A9)
15 Analizar lo aprendido durante la
propuesta didáctica
Se realizó un juego
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56
ACTIVIDAD
OBJETIVO
DESARROLLO
PARTICIPANTES
Adecuación física del
espacio
Adecuar el espacio
de la huerta escolar
Para adecuar el espacio de la huerta escolar se realizaron
varias sesiones con varios propósitos. Algunos fueron:
Retirar periódicamente la hojarasca acumulada.
Construir la cama para el lombricultivo.
Diseño de las parcelas.
Mantenimiento y mejora de la cerca
Tala de las ramas de los alisos que rodean la
huerta
Padres de familia, profesores
del C.E.D.R, estudiantes e
investigadoras.
Jornada de siembra Conocer el método
adecuado para la
siembra en semillero
y la siembra directo
en tierra, así como
otros cuidados
generales para las
plantas.
Debido a la gestión realizada se logró crear un espacio
de asesoramiento con la ULATA de Usme, por tanto se
programó una actividad con el representante de la
entidad. Se hizo una breve explicación a los niños
mediante herramientas audio – visuales, se realizó
siembra en semillero y siembra de plántulas en las
parcelas previamente diseñadas.
Estudiantes de toda la escuela,
profesores, representante de la
ULATA e investigadoras.
Agenda y control del
cultivo. Delegación
de responsabilidades
Diseñar un
calendario de
siembra y cosecha
junto con los
estudiantes y
delegar
responsabilidades
para el
mantenimiento
óptimo de la huerta.
Sesión dedicada a la planeación de calendario sobre el
cuidado, riego y tiempo de cosecha de las plantas
sembradas.
Estudiantes e investigadoras.
Tabla 8. Actividades propuestas en la unidad didáctica Cultivando mi huerta: construyendo el concepto ecosistema.
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57
Es importante resaltar que las actividades aquí mencionadas son las actividades
definitivas de la unidad didáctica, en el proceso y con el fin de hacer coherentes los ciclos de
planificación, acción, reflexión de la investigación educativa se hicieron modificaciones que
fueron contempladas para la versión final de la unidad.
7.4. Categorías de análisis
Un método para plantear y organizar categorías y niveles de progresión para el estudio de la
construcción de concepto es a partir de las “hipótesis de progresión”, en dichas hipótesis se
asume el conocimiento como una trasformación conceptual que parte de las concepciones
simples (intuitivas, poco elaboradas o sin soporte científico/ ideas previas) hasta alcanzar
concepciones más complejas, fruto de la reflexión, la experiencia y la investigación. Martínez et
al, (2011), el método se constituye como marco de referencia para la construcción del
conocimiento, guiando la organización y secuenciación de contenidos. Esta investigación se basó
en establecer dos grandes categorías, o perspectivas de estudio, “Diversidad e interacciones”,
estas a su vez se dividirán en subcategorías, todo se analizara desde los niveles hipotéticos de
formulación o complejidad orientados en primer lugar por los niveles de progresión para las
nociones de ecosistema como medio aditivo, como organización simple y como organización
compleja propuestos por García (2003), y posteriormente se formularon unos niveles
hipotéticos de progresión orientados a los aportes y la huerta escolar como escenario y modelo a
escala de ecosistema, huerta escolar como modelo de agrupación de seres vivos, como modelo de
relaciones ecológicas y como modelo sistémico de ecosistema (estos propuestos por las
investigadoras, tomando como referencia los hallazgos en ideas previas y las maneras o modos
de concebir el ecosistema en un entorno de huerta escolar), de igual manera para cada nivel
hipotético se referencia en la parte inferior los niveles de complejidad en los que se puede ubicar
los estudiantes estos son: nivel inicial, nivel intermedio y nivel complejo (ver tabla 9).
A continuación se registran cada una de las categorías de análisis propuestas para esta
investigación.
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58
CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS ASPECTOS DE SUBCATEGORÍA
DIVERSIDAD Biocenosis No aplica
Biotopo
INTERACCIONES Relaciones entre seres vivos Relaciones intraespecificas e
interespecificas
Cadena y red trófica
Relaciones de los seres vivos
con el medio
Aspectos físicos
Aspectos químicos
Aspectos geográficos
Tabla 9. Categorías para el análisis del trabajo investigativo
NIVEL INICIAL
Niveles
Categorías y
Subcategorías
Medio aditivo/ Nivel hipotético
propuesto por (Garcia, 2003)
Nivel hipotético de aporte de
huerta escolar como modelo
de agrupación de seres vivos.
DIV
ER
SID
AD
Bio
cen
osi
s
Reconoce la presencia de
determinados elementos o
componentes dentro de un lugar.
Evidencia las cantidades de
cada individuo.
Menciona seres próximos a la
experiencia.
Otorga más importancia a los
animales que a las plantas.
En el biotopo se reconocen
aspectos más visibles y tangibles.
La huerta escolar es un
conjunto de plantas y animales
visibles.
Sirve para sembrar plantas
únicas y exclusivamente para el
beneficio del ser humano.
Lo único que se requiere es
suelo y agua para que vivan las
plantas.
La huerta escolar se mantiene
únicamente por los factores que les
proporcione el ser humano
Bio
top
o
INT
ER
AC
CI
ON
ES
Relaciones
entre seres
vivos
Las relaciones entre los seres
vivos no son relevantes
Puede establecerse la relación
depredador / presa ya que relacionan
el espacio con la disponibilidad de
comida.
Solo se evidencia la relación
entre plantas/ consumo hombre.
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59
Relaciones
seres
vivos con
el medio
Tabla 10. Contraste descriptivo en las hipótesis de progresión de nociones ecológicas e hipótesis de la huerta escolar en el nivel
inicial.
NIVEL INTERMEDIO
Niveles
Categorías y
Subcategorías
Ecosistema como organización
simple/ Nivel hipotético
propuesto por (Garcia, 2003)
Nivel hipotético de aporte de
huerta escolar como modelo
de relaciones ecológicas.
DIV
ER
SID
AD
Bio
cen
osi
s
Se evidencian más relaciones
entre biotopo y biocenosis
Reconoce la jerarquía trófica
con tres niveles. (productores,
consumidores, y descomponedores).
Reconoce componentes más
evidentes como la presencia de seres
microscópicos, factores abióticos
como la temperatura, la luz o
humedad.
La huerta escolar como
espacio en donde cada elemento
depende uno del otro para su
subsistencia.
Se reconoce condiciones
como luz, agua, pH, suelo para la
regulación de cada ser vivo en la
huerta.
Reconocimiento de la
funcionalidad de cada nivel trófico
en la huerta.
Conocimiento de los niveles
de organización biológica dentro
del sistema.
Bio
top
o
INT
ER
AC
CIO
N
ES
Relaciones
entre seres
vivos
Reconoce la cadena trófica
(relaciones simples)
Interpretan algunas relaciones
de competencia, depredación,
cooperación, entre otros.
Diferencia entre una cadena y
una red trófica que se puede
encontrar en la huerta.
Concepción de flujo
energético a través de las relaciones
encontradas.
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60
Relaciones
Seres vivos
con el medio
Reconoce algunas de las
relaciones interespecificas de
carácter reproductivo, crianza entre
otros
Tabla 11. Contraste descriptivo en las hipótesis de progresión de nociones ecológicas e hipótesis de la huerta escolar en el nivel
complejo.
NIVEL COMPLEJO
Niveles
Categorías y
Subcategorías
Ecosistema como organización
compleja/ Nivel hipotético
propuesto por (Garcia, 2003)
Nivel hipotético de aporte de
huerta escolar como modelo
sistémico de ecosistema.
DIV
ER
SID
AD
Bio
cen
osi
s
Reconoce el ecosistema con
una organización en red.
El ecosistema se entiende
como un espacio dinámico, en donde
se reconoce el flujo de energía.
Reconocimiento de los tres
niveles tróficos (productores,
consumidores y productores).
Existe cambio en los
ecosistemas a nivel de poblaciones.
(aquí se reconocerían como impactos
en la diversidad en nichos,
sucesiones ecológicas entre otros)
Se reconoce la importancia de
los ciclo biogeoquímicos en el flujo
energético.
La huerta escolar es un
modelo a escala de ecosistema por
las características sistémicas que
presenta.
Los componentes del biotopo
y la biocenosis regulan la dinámica
de la huerta.
Reconoce la diversidad de
elementos, relaciones, estabilidad y
cambio en el ecosistema y el
impacto del ser humano en el
ecosistema.
Bio
top
o
INT
ER
AC
CIO
N
ES
Relaciones
entre seres
vivos
Reconocimiento de una red
trófica y un ciclo trófico asociado a
dicha red.
Comprende la huerta como
una red con flujo energético para
todos sus componentes en donde el
papel del hombre juega un papel
importante sobre las concepciones
que tiene sobre la producción de
alimento.
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Relaciones
seres
vivos con el
medio
Se entiende las interacciones
en el medio se regula dependiendo
la diversidad de elementos y
diversidad de biomas presente.
Tabla 12. Contraste descriptivo en las hipótesis de progresión de nociones ecológicas e hipótesis de la huerta escolar en el nivel
complejo.
Las anteriores categorías serán analizadas desde cada actividad (A NUMERO CORRESPONDIENTE A
C/U SEGÚN SU SECUENCIA) propuestas para el desarrollo del procedimiento didáctico y la
construcción del concepto ecosistema.
7.4.1. Análisis de la categoría diversidad en relación a las actividades planteadas en la
propuesta didáctica.
Para el análisis de la categoría Diversidad se contemplaran las actividades cuyo propósito
consistió en afianzar esta categoría en el desarrollo del concepto ecosistema desde las
subcategorías biotopo y biocenosis. La primera actividad propuesta “Recorriendo mi escuela”
aporta los siguientes resultados encontramos que los estudiantes reconocen a los seres vivos
más próximos a su percepción y experiencia, es decir, los animales de gran tamaño como perros,
gallo, mariposa, moscos, vacas, polilla, cucarrones, caballos, babosas, y pájaros así como algunas
plantas al as que se refieren en general con el término de “plantas o maleza”, en relación a la
cantidad de individuos por especie mencionada se limitan a realizar un conteo, mas no son
conscientes de la agrupación de estos en los niveles de organización biológica, esto se encuentra
acorde con los obstáculos mencionados por Rivera Cañón (2013) para el modelo explicativo de
mecanicismo como el de vitalismo para ser vivos donde observamos ubicados a los estudiantes
ya que ellos no identifican los niveles de organización interna de los seres vivos (célula, tejidos,
órganos y sistemas), no relacionan la fisiología y la anatomía que presentan los seres vivos, no
diferencia organismos unicelulares de pluricelulares, macroscópicos de microscópicos, y por
ultimo observamos una falta de lenguaje conceptual al referirse a un ser vivo o conceptos
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asociados a ellos. Los estudiantes tienden a pensar en organismos individuales que la gente
mantiene (mascotas, plantas de la casa).
Por otro lado, en lo referente al biotopo se evidencia que los estudiantes mencionan las
características climáticas y algunas geográficas del lugar ya que son las que perciben con mayor
facilidad, debido a la acción de sus receptores biológicos. En sus respuestas nombran: Grupo 1.
“el lugar estaba caliente, estaba frio, está expuesto al sol, estaba en un potrero, está en el cielo.
Grupo 2: “l lugar estaba con luz, está húmedo y calientico” Grupo 3: “Estaba oscuro y frio,
estaba luminoso”, queda claro que para los estudiantes los componentes abióticos no son muy
tenidos en cuenta y les cuesta entender las relaciones entre ellos y con la biocenosis como lo
nombra Magntorn & Hellden (2007), los sistemas de razonamiento que involucra relaciones
biotopo y biocenosis son difíciles, los estudiantes se refieren generalmente a una manera causal
vinculando el nivel de organización más cercano uno del otro.
Por ello se destacan las salidas fuera del aula de clase con el fin de que los estudiantes tengan
una experiencia significativa en donde pueden evidenciar eventos e interacciones que suceden
entre los seres vivos y el ambiente.
En la segunda actividad bajo el nombre “Qué condiciones presenta mi huerta” se puede
evidenciar que los estudiantes hicieron un reconocimiento de condiciones del medio como el
agua, la luz y el pH del suelo; importantes para el mantenimiento y regulación de la huerta, así
mismo muestra que el estudiante pasa de un nivel de razonamiento causal, a uno un poco más
sistémico en cuanto los niveles de organización trófica y algunos componentes del biotopo se
relacionan e interactúan con un fin, E1: “las plantas captan la luz del sol y la utilizan para
realizar la fotosíntesis y así producir el alimento para el hombre”. E4: “El agua puede llegar a
la huerta cuando llueve o cuando nosotros regamos las plantas, es importante ya que evita que
las plantas ase marchiten y mueran” E4: “Conocer el pH del suelo es importante para saber en
qué terreno se puede sembrar”, con los resultados de esta actividad podemos considerar al
estudiante como a un sujeto, que es capaz de sentir, pensar y actuar para construir nuevos
conocimientos por sí mismo, así como de construir relaciones autónomamente con su entorno
(Cueva & Torres, 2011), también se evidencia que la salida fuera del aula y la toma de la huerta
escolar como escenario de aprendizaje funciona para la construcción de conceptos como
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fotosíntesis, flujo de energía, pH, entre otros. En esta actividad los estudiantes dieron cuenta de
que cada sistema ecológico es dominado por organismos que están adaptados específicamente a
condiciones de clima y temperatura en particular (Pearl & Martin, 2001) y también hicieron
alusiones en variaciones cantidad de luz, agua y nutrientes disponibles, condiciones que también
definen los tipos de ecosistema.
En cuanto a la subcategoría biocenosis debido a un ejercicio de muestreo y observación en el
microscopio los estudiantes reconocieron la diversidad de algunos seres de menor tamaño
presentes en una gota de agua y a nivel edáfico, E4: “en mi huerta encontramos lombrices,
coleópteros y además vi que una gota de agua puede contener seres muy pequeños que se
pueden ver en un laboratorio”. Si bien los estudiantes se encuentran aún situados dentro de un
modelo explicativo de vitalismo de ser vivo (Rivera Cañon, 2013), un aporte observado es la
superación del obstáculos de diferenciar y reconocer los seres macroscópicos de microscópicos,
aunque cabe aclarar que esta experiencia se llevó a cabo a partir de recursos como textos, lupas
entre otros, la falta de espacios como laboratorios pueden considerarse como una limitante que
existe dentro de las escuelas rurales.
En la actividad del cuento los estudiantes alcanzaron la construcción de algunos conceptos que
no conocían, como: especie (individuo), población y comunidad. Así como otros conceptos
como fotosíntesis, traspiración, autótrofos. Reconocieron dentro del cuento factores abióticos
como luz, agua, aire y suelo. Además, determinaron una población encontrada en el cuento que
generalmente fue la población de lombrices debido al ejercicio de construcción del
lombricultivo. En suma representaron la comunidad como el conjunto de una población de
mariposas, una de lombrices y diversas poblaciones de plantas que se mencionan en el cuento.
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Figura 7. Representaciones graficas de los estudiantes arriba población de lombrices y abajo una comunidad que se puede
encontrar en la huerta escolar
Se puede decir que mediante el desarrollo de esta actividad los estudiantes reconocieron los
niveles de organización biologica dentro de un sistema como lo es la huerta escolar.
7.4.2. Análisis de la categoría interacciones en relación a las actividades planteadas en la
propuesta didáctica.
En la primera actividad “Recorriendo mi escuela” se evidencia una dificultad para el
desarrollo de la segunda categoría “interacciones”, los estudiantes describen la ubicación de
estos organismos de forma causal y lineal, lo que impide que lleguen a un razonamiento sobre el
¿Por qué? Y ¿Qué condiciones y características tiene este lugar?, Para identificar y reconocer
algunas relaciones encontradas en la huerta escolar para eso se diseñó tres poemas en los cuales
los estudiantes evidenciaron la relaciones, a partir de su lectura y con preguntas orientadoras
E5
E3
E1
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sus conclusiones fueron (Tabla.11) “el liquen son dos seres vivos que no se afectan el uno al otro
porque uno le da comida y el otro refugio”, “el árbol no se ve afectado por ningún liquen, pero
el liquen si se adhiere a él para vivir”, “las flores y las mariposas conviven juntas por el
alimento y se ayudan las dos”, “los insectos se alimentan de plantas y otros animales que
pueden matar”
¿Qué relaciones existen en mi huerta?
Poema Relación
Interpretación de los
estudiantes afectación
positiva ( + ) , negativa ( - ) y
neutra (0)
POEMA 1. Liquen Simbiosis ++
POEMA 1. Árbol / liquen Neutralismo +0
POEMA 2. Flor / Mariposa Cooperación ++
POEMA 3. Insectos /
Plantas animales Depredación +-
Tabla 13. Interpretación de los estudiantes ante la actividad de los poemas (relaciones encontradas en la huerta escolar)
Si bien podemos notar que los estudiantes describen y reconocen otras relaciones a partir de
la huerta distintas a la de depredador/presa, utilizando el mismo escenario de huerta escolar
como modelo que permite esquematizar y visualizar realidades de nivel intermedio que suceden
en el sistema. Del mismo modo que esta actividad también pretendió reforzar la comprensión
lectora que tenían los estudiantes.
La actividad creando cadenas y redes tróficas fue tomada y adaptada desde
http://www.hhmi.org/es/biointeractive/creando-cadenas-y-redes-para-modelar-relaciones-troficas
se evidencio que los estudiantes lograron reconocer los niveles tróficos de productores y
consumidores, al igual que sustituyeron la idea del flujo energético registrada en el instrumento
de ideas previas ya que en esta actividad seleccionaron que el flujo energético va desde el
productor hacia el consumidor citando ejemplos como: E2 y E6 “la vegetación
arbustiva(productor) le da energía a la musaraña(consumidor)”, E4 y E2 “los pastos cortos
(productores) le dan energía al conejo o danta (que son consumidores)”, en donde todos los
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estudiantes argumentaron “el productor recibe la energía del sol y él le da tanto energía como
alimento al consumidor”, en este sentido los estudiantes intentaron profundizar en la idea de la
existencia de una jerarquía trófica con sus respectivos niveles. (Garcia, 2003), también se
considera que los estudiantes superan la idea que las plantas elaboran el alimento para beneficio
de los animales y las personas y no que este es esencial para las mismas plantas. (Leach, Driver,
Scott, & Wood-Robinson, 1992)
La red trófica final construida por los estudiantes se puede inferir que los estudiantes se
encontrarían en una dimensión de macro nivel de relaciones tróficas en donde involucran los
componentes, sus relaciones específicas y el orden de cada componente en la cadena alimentaria,
(Eilam, 2002) sin embargo también podemos observar que incluyen el flujo energético de
manera correcta que sería de una dimensión de micro nivel, y otro factor por resaltar es la
concepción o la visión que involucra el hombre dentro del ecosistema o de la red trófica (ver
figura 7) en donde este es considerado como un consumidor secundario, donde podemos decir
que los estudiantes conciben que el hombre se encuentra dentro de un ecosistema sólo para
aprovechar los recursos que este ofrece o para realizar actividades de conservación en
consideración a los ecosistemas como patrimonio natural que aporta los elementos para la
supervivencia del hombre. (Restrepo & Sampayo, 2008).
Si bien aún se evidencia que los estudiantes ilustran seres vivos próximos a su experiencia,
la integración dentro de una red de ellos, evidencia que los estudiantes construyan un
pensamiento más sistémico de un sistema ecológico, se puede deducir que la experimentación y
el trabajo en clase en espacios naturales potencia el aprendizaje de los estudiantes, (Garcia A. ,
2005) la evolución conceptual que tuvieron los estudiantes se debe a la oportunidad que tuvieron
de experimentar, reflexionar y evidenciar en la práctica los postulados teóricos que centraron la
implementación didáctica.
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Figura 8. Representación final de red trófica encontrada en la huerta escolar de los estudiantes de C.E.D.R El Hato.
En la actividad “Algunas acciones del hombre en el ecosistema” se plantearon las
siguientes noticias: 1. Indignación: cruel muerte de un oso de anteojos cerca de Chingaza, 2.
Minería afecta al medio ambiente y 3. Relleno de Doña Juana afecta salud de habitantes. Los
estudiantes reconocieron la acción negativa del ser humano y discutieron sobre las acciones que
se deben tomar para evitar noticias como estas: G1: ¿Qué harías para mejorar la situación?
Dejar de matarlos y que a los responsables los lleven a la cárcel y cambiarles de lugar (a los
osos). G2: ¿Qué harías para mejorar la situación?: Hay que reciclar y hacer un paro para
también cambiar de hueco. Lo anterior refleja que pese a la reflexión en torno a la toma de
decisiones responsables para con el cuidado de los ecosistemas los niños mantienen el
imaginario de que priman los interés humanos sobre el equilibrio del ecosistema.
E2
E1
E5
E4
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7.4.3. Relación de construcción del concepto ecosistema con categorías de análisis.
En la tabla 13. Se puede evidenciar las actividades implementadas durante el proceso
investigativo y el nivel alcanzado por los estudiantes teniendo en cuenta los resultados
mencionados anteriormente, las actividades se encasillan en la niveles donde más
potencializaron los componentes presentados (Ver tablas. 7,8,9 y 10), si bien se considera que
los estudiantes durante todo el proceso tuvieron un avance progresivo que va desde el nivel
inicial de entender el ecosistema como medio aditivo y la huerta como modelo de agrupación
de seres vivos a un nivel intermedio en donde se considera el ecosistema como organización
simple y la huerta como modelo de relaciones ecológicas, los estudiantes no lograron avanzar
hacia un nivel de comprensión complejo, las consideraciones que tenemos al respecto son:
El proceso gradual y progresivo de la construcción del concepto se vio fragmentado a
causa del paro docente del 2017, que inicio desde el 8 de mayo hasta el 16 de junio del
2017 durante la parte intermedia de la fase de implementación/acción del presente
trabajo investigativo, lo cual produjo un reajuste en el cronograma y reducción de
espacios otorgados por la institución para el trabajo directo con los estudiantes.
Los niveles conceptuales (a priori de la implementación) de los estudiantes no fueron
los esperados, si bien para la construcción del concepto ecosistema se consideró en
facilitar una continua explicitación y discusión de sus ideas para hacerlas evolucionar de
manera gradual y progresiva, consideramos que para el trabajo de la construcción del
concepto ecosistema era un aporte para nuestra investigación que los estudiantes
tuvieran el conocimiento de algunas nociones a nivel celular, de organismo y
sistémico, sin embargo notamos que el nivel de estas nociones era bajo, así que nuestro
trabajo requirió de ajustes permanentes.
La adecuación de la parte técnica de PPP Huerta escolar, el estado de la huerta antes del
desarrollo investigativo se encontraba en condiciones de abandono, ya que solo se
encontraba el espacio físico, para convertirlo en un espacio de aprendizaje se requirió
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de constante intervención por parte de la comunidad educativa, por lo cual la
institución ofrecía más espacios para estas actividades que para la parte pedagógica y
didáctica con los estudiantes.
Niveles
Categorías y
Subcategorías Eco
sist
ema:
niv
el i
nic
ial
Ap
ort
e d
e h
uer
ta
esco
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io
A2
A3
A2
A3
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A9
A4
A9
Tabla 14. Cuadro de interrelación entre los niveles propuestos y los resultados obtenidos con las actividades de la unidad
didáctica
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7.4.4 El proyecto pedagógico productivo huerta escolar y la construcción del concepto
ecosistema
Como hasta el momento se ha venido desarrollando los estudiantes pasaron de
comprender el ecosistema como medio aditivo a comprenderlo como organización simple. En
esto, la huerta al inicio de la caracterización fue vista por los estudiantes como una agrupación de
elementos (lo que se desarrolla o analiza bajo la categoría diversidad) para finalmente pensarla e
interpretarla como modelo de relaciones ecológicas, esto no hubiese sido posible sin la adecuada
planeación de cada una de las actividades registradas en la unidad didáctica. La huerta como
modelo de relaciones ecológicas permitió desarrollar las dos categorías de análisis propuestas:
diversidad e interacciones, ya que mediante una adecuada formulación de problemas, los
estudiantes reconocieron que la diversidad no solo se expresa en lo que ellos perciben en su
mesocosmos, sino que al nivel del microcosmos existen elementos que se pueden observar en su
huerta, de esta forma se llega a la conceptualización de biotopo y biocenosis. Sin embargo, este
mismo escenario permite establecer ejemplos de las relaciones que se dan entre estos dos
componentes (biotopo y biocenosis) es así como basados en la huerta se logra hablar de
relaciones entre los seres vivos y el ambiente, relaciones entre los seres vivos con otros seres
vivos (de tipo interespecífico e intraespecífico). Además permite idear o dar ejemplos sobre los
niveles de organización biológica y posteriormente sobre las cadenas o redes tróficas y el flujo
de energía necesario en un ecosistema.
Por otro lado, consideramos qué: en cuanto al carácter proyectivo de la huerta, ésta
ofrece la posibilidad de desarrollar conceptos, habilidades y actitudes imprescindibles en el
proceso formativo de los niños y niñas. Del mismo modo, a nivel pedagógico la huerta se
configura como escenario para la construcción conceptual en este caso guiada bajo una hipótesis
de progresión del conocimiento y una evolución en los modelos explicativos de los estudiantes y
finalmente su carácter productivo se destaca principalmente en los aspectos intelectual y
actitudinal, aun cuando la siembra y cultivo de algunas especies vegetales es aprovechada por los
estudiantes y sus familias.
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8. Conclusiones
El PPP huerta escolar se forma como escenario de enseñanza/aprendizaje en la medida en
la que se involucra acciones permanentes de investigación, tecnificación y análisis orientadas
hacia la construcción de un concepto útil para la realidad cercana del estudiante, es así como se
logró analizar la transición de conocimiento de los estudiantes en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, que partió desde la comprensión del concepto ecosistema en un nivel inicial como
medio aditivo y la huerta escolar como modelo de agrupación de seres vivos evidenciado en la
fase de caracterización, esto se respalda, en que el estudiante construye el concepto de manera
intuitiva y fragmentada por ende desde la categoría diversidad e interacciones, solo se evidencia
la descripción de plantas y animales visibles para él, dentro de la huerta escolar ningún
elemento se relacionaba entre sí, ni con el medio; luego del proceso de implementación didáctica
se encontró la transición hacia un nivel intermedio, en donde los estudiantes mediante
construcciones y la modelación del PPP como escenario ecosistémico alcanzaron la comprensión
del ecosistema como organización simple y la huerta escolar como modelo de relaciones
ecológicas, es allí donde se evidencia la interacción entre las interpretaciones iniciales con la
nuevas fuentes de información aportadas en cada una de las actividades que implícitamente
tenían la intencionalidad de fortalecer de manera progresiva algún aspecto conceptual dentro de
las categorías ya mencionadas anteriormente, el estudiante reconoce muchos más componentes
de la biocenosis y el biotopo, establece relaciones y concibe u aplica el concepto de flujo
energético.
El PPP Huerta escolar se constituye como una herramienta de enseñanza para el docente,
en donde se puede realizar una implementación didáctica, ya que este facilita la orientación y el
direccionamiento del proceso investigativo desde el planteamiento metodológico hasta la
recolección de datos y desde la indagación de ideas previas hasta el accionar cada actividad
enfocada a la huerta escolar, en esta intervención se evidencio que el conocimiento se puede
construir a partir de experiencias que fomenten el conocer, el aplicar, el practicar y el transferir el
conocimiento en escenarios más próximos a la realidad del estudiante, en donde se pueden
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acoger y partir para la planeación problemas de fenómenos naturales que se encuentran en el
escenario de la huerta escolar.
En el proceso investigativo es de suma importancia realizar las fases de planificación,
acción, observación y reflexión, esto debe transversalizar cada momento durante la investigación
para de esta forma atender y responder adecuadamente a los eventos que surgen, tanto a nivel de
aprendizaje como en el manejo y adecuación de un espacio como lo es la huerta escolar. Es así
como las fases que fueron planteadas para esta investigación fueron de vital importancia para
obtener este resultado, en la fase de caracterización se evidenciaron hallazgos importantes para
la adecuada planificación y diseño de las actividades de clase y la propuesta de trabajo para la
huerta. La fase de implementación llevó consigo sesión tras sesión una mirada retrospectiva para
enfocar o afirmar la siguiente sesión y finalmente el análisis y reflexión que se detallan en este
documento.
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9. Recomendaciones
En primer lugar se recomienda que el uso de este proceso investigativo para una
experiencia futura, se lleve a cabo, siendo trasformado y contextualizado a la institución o
espacio educativo a realizar, por razones específicas de caracterización particulares y únicas del
contexto en donde se realizó la investigación.
Como recomendación a resaltar consideramos necesario que si se va a implementar un
proceso pedagógico y didáctico este debe procurar ser constante, de reflexión y evaluación
permanente, ya que como investigadoras evidenciamos bastantes dificultades para respetar el
nivel cronológico establecido lo que hizo que en un momento existiese un retroceso o freno en
la enseñanza-aprendizaje, es evidente que factores como el paro docente del 2017,
manifestaciones de la comunidad, dinámicas propias de la institución, la deserción escolar, entre
otros, hicieron un alto en el camino que produjo consecuencias a nivel de la estructuración
progresiva del concepto, es por ello que se recomienda la aplicación de manera continua en lo
posible, para así lograr obtener resultados en la comprensión del concepto ecosistema desde el
nivel inicial a un nivel complejo por parte de los estudiantes.
Por otro lado desde nuestra experiencia formativa como lo fue esta investigación, en su
momento implico una alta demanda energética en donde existían altas y bajas emocionales, tal
vez debido a ser docentes en formación que se enmarcan en un contexto casi desconocido como
lo es la ruralidad, por ello se hace necesario llamar a la capacitación, el acompañamiento y
orientación por parte de personas con experticia en el tema.
En investigaciones donde se articule la investigación acción educativa es necesario
involucrar la comunidad educativa (no es fácil, pero se puede), por medio de una organización en
donde se prioricen los intereses y virtudes de cada persona que la conforman, al mencionar se
recomienda que cualquier docente investigador debe tener la capacidad de empoderar procesos
con realidades cercanas a las comunidades, sin embargo esto no se forma solo, se forma a través
del tejido humano, así que se debe potencializar durante la formación y experiencia las bases
comunicativas de relación con el otro.
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Finalmente se recomienda trabajar en procesos articulados y trasversales donde se
aplique la presente investigación esto con el fin de ampliar el modelo investigativo y de hacer
más significativas y enriquecedoras las experiencias de construcción de conocimiento.
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11. ANEXIOS
1. Instrumento de caracterización socio – económica de los estudiantes
2. Instrumento No 1 de caracterización de ideas previas
3. Instrumento No 2 de caracterización de ideas previas
ANEXO 1
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
CEDR EL HATO
DOCENTES PRACTICANTES:
ANGIE MARTÍNEZ Y LORENA NUMPAQUE
INSTRUMENTO DE CARACTERIZACIÓN DE LOS ESTUDIANTES
DATOS GENERALES
Nombre: ________________________________________________________________
Fecha y lugar de nacimiento: ________________________________________________
INFORMACIÓN SOCIOCULTURAL
Nivel socioeconómico: ______________________________________________________
En qué localidad vives: ______________________________________________________
Hace cuánto tiempo: ________________________________________________________
Con quien vives: __________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
A que se dedican las personas con quienes vives: ________________________________
_________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
¿En tu casa o a tu alrededor existen cultivos? De ser así cuales son: ___________________
_________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
De las siguientes herramientas cuales utilizas para desarrollar las tareas escolares y afianzar
tus conocimientos (puedes marcar más de una opción):
Consulta en libros ( )
Internet ( )
Bibliotecas ( )
Ayuda de algún familiar ( )
Otras ( )
¿Cuáles? __________________
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INTERESES DE APRENDIZAJE
¿Cuál es tu materia favorita y cuál la que menos te agrada y por qué?: _________________
______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
¿Qué entiendes por Ciencias Naturales? _________________________________________
________________________________________________________________________
¿Consideras que aprender Ciencias Naturales es importante? ¿Por qué? ________________
______________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Que actividades o estrategias te gustaría que se usaran en la clase de ciencias
______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
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ANEXO 2
INSTRUMENTO DE INDAGACIÓN DE IDEAS PREVIAS: ECOSISTEMA
NOMBRES Y APELLIDOS: __________________________________________________
GRADO: ________ FECHA: ___________ ÁREA: Ciencias naturales
¡Hola ¡A continuación encontraras unas preguntas y ejercicios que deberás responder con ayuda de tus
conocimientos.
1. Dibuja un lugar en el cual hayas estado y observado diferentes seres vivos, incluye todo lo que
recuerdes.
A partir del dibujo anterior responde:
Nombre del lugar que dibujaste: ______________________________________________
¿Qué seres vivos había en ese lugar y como interactuaban o se relacionaban entre ellos?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_______________________________________________
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¿Qué factores crees que pueden mantener a los seres vivos viviendo en ese lugar y no en otro?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_________________________________________________
2. Encierra en un círculo cual es la opción correcta entre estas dos cadenas tróficas o redes
alimentarias
A.
B.
Justifica ¿por qué escogiste esa opción?:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________
Explica que representa esta cadena trófica y que significan las flechas :
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_________________________________________________
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3. Observa la siguiente red trófica que podemos encontrar en el ecosistema “Paramo”, y responde:
Escribe tres especies que haya en el dibujo:
____________________ ____________________ ____________________
Escribe el nombre de una población que encuentres en el dibujo: _____________________
¿Cuáles seres vivos forman una comunidad?: ______________________________________
1 Caso: Observa la “Danta de páramo” que no está recibiendo energía de ningún ser vivo ¿Qué
le puede pasar a la “Danta de páramo” por ello?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
________________________________________________
2 Caso: El oso de anteojos solo vive en el ecosistema “páramo”, sin embargo se ha visto afectado
y una de las causas es porque el hombre está talando los frailejones (alimento principal del oso)
para cultivar papa o para la minería, ¿Qué consecuencias traería si el oso de anteojos y los
frailejones desaparecen de la red trófica?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
___________________________________________________
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ANEXO 3
INSTRUMENTO DE IDEAS PREVIAS ECOSISTEMA ESTRATEGIA MITOS Y REALIDADES
ECOSISTEMA (Vinculación Huerta escolar)
Categorías Subcategorías MITOS Y REALIDADES
BATERÍA DE PREGUNTAS
Div
ersi
dad
Suelo Para que existan muchas plantas en nuestro huerto, el
suelo no debe estar seco si no húmedo
Pla
nta
s Cultivadas
Para que una planta nazca no es necesario el suelo-
Las semillas son seres vivos
Espontaneas Existen algunas plantas como el pasto que aparecen en la
huerta así no las hallamos sembrado
Anim
ales
“Bichos” Para que las plantas crezcan es necesario combatir a los
insectos y otros bichos que viven en la huerta-
Domésticos No se puede tener ningún animal grande dentro del huerto
por que daña las plantas
Aves
Se dice que las aves son los “arquitectos de los bosques”,
porque que ellas consumen semillas ayudan a que estas
caigan al suelo y se formen plantas
Microorganismos Existen seres vivos que no podemos ver
Clima Para que crezcan las plantas tiene que llover mucho
Hombre Para mantener el huerto es necesario el control del hombre
sobre las plantas
Inte
racc
ion
es
Entre plantas
(Competencia)
Misma
Población
Tenemos que sembrar más de tres plantas iguales para que
se protejan entre ellas (ejemplo lechugas)-
Distinta
Población
Es mejor tener en la huerta varias plantas sembradas para
que compitan entre ellas y así que ganen las que más
espacio tengan
Entre plantas y suelo
(Selección de especies)
Todas las plantas se siembra de la misma forma (abriendo
un agujero en el suelo y poniendo la semilla y tapándola)
Entre plantas y animales Los animales que viven en el suelo se alimentan de las
plantas cultivadas
Entre animales (Predación,
simbiosis y parasitismo)
Los seres vivos que viven en la huerta se favorecen de
otros seres vivos ya sea comiéndolos, utilizándolos como
casa, entre otros
Entre clima y plantas Las plantas necesitan de la luz solar para respirar
Entre suelo y los animales Los animales que viven en el suelo viven solos
Entre hombre y todos los
elementos
El hombre tiene que estar pendiente del cultivo y cosecha
de las plantas porque si no lo hace a tiempo las plantas se
mueren
Consumo de personas y salud
de las personas
De algunas plantas se consume solo la raíz, o solo el tallo,
solo las hojas o la semilla por que no toda la planta se
puede consumir
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