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5/7/2018 ALLIAUD - slidepdf.com

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ALLIAUD, Andrea. ³El maestro que aprende´, En Ensayos yExperiencias, Año4, Nro. 23, Mayo-junio 1998, Buenos Aires, Novedades Educativas.

Desde siempre y conforme con la tarea desempeñada se pensóen el maestro como ³el que enseña´. Menos frecuentes son losplanteos; y ligados a ellos las propuestas, que contemplan al maestroque aprende, al ³maestro aprendiz´. Solo en la preparación profesionaldocente, momento que comúnmente suele identificarse con laformación inicial, se hace referencia al ³alumno-maestro´. Pero, unavez salidos del profesorado, los alumnos-maestros se conviertenrápidamente en ³maestros enseñantes´. Más allá de, o a pesar delcambio abrupto de rol, el enseñante sigue aprendiendo cuestiones

ligadas al oficio de enseñar. Aprende en la escuela, de sus colegas,bajo circunstancias que pocos tienen que ver con el aprendizajeformal.

La propuesta que orienta este trabajo consiste en desplazar lamirada de los lugares comúnmente aceptados para luego focalizar yrepensar tanto la formación profesional como aquella que acontece enla cotidianidad de la escuela, ambas como instancias de la formacióndocente. El desplazamiento consiste en tratar de pensar en el maestroque enseña (y en sus necesidades) como un aprendiz justamente para

potencializar los efectos de su enseñanza. Dicho en otros términoshabría que preguntarse primero cómo facilitar el aprendizaje de losmaestros antes que cómo lograr que enseñen mejor. El mismo planteoconduce a ver al alumno-maestro en la instancia de preparaciónprofesional como futuro enseñante, distinto del alumno que fue o delque se encontrará cuando ingrese a trabajar en la escuela. Para eso,además de contemplar el espacio escolar al que se incorporará comoprofesional, hay que considerar también la escuela que vivió comoalumno.

Las reflexiones precedentes parten de considerar a la docencia

como una actividad que requiere, además de conocimientos yestrategias metodológicas, un aprendizaje de oficio ligadodirectamente con la acción que sólo acontece en la medida que serealiza; el maestro aprende a enseñar enseñando pero tambiénaprende y aprendió a enseñar aprendiendo cuestiones ligadas a eseoficio durante su trayectoria escolar previa.



Del análisis en profundidad de estos supuestos surgirán una serie depropuestas que pueden ser tenidas en cuenta en la formación (inicial yen servicio) docente.

Saberes de OficioLos docentes no solo enseñan actualizando los contenidos y las

técnicas que hayan podido aprender. Su forma de enseñar (sostienePerrenoud) se basa también en sus orígenes, sus biografías; en el tipode maestro que cada uno ha llegado a ser. Para el autor, la acción delenseñante depende a la vez, del pensamientoracional guiado por saberes específicos y de reacciones gobernadas por esquemasmenos conscientes, producto de su historia de vida y de suexperiencia profesional. Ambos se ponen en juego en situacionesparticulares, coexisten y cooperan y sólo el analisis puede delimitarlos

(Perrenoud, 1995). Lo que en las situaciones escolares concretasconvive en las propuestas de formación docente tiende a separarse. Ala vez que se identifica el espacio de formación profesional (inicial o enservicio) como el único espacio de aprendizaje legítimo para losdocentes, se tiende a pensarlo sobre la base de saberes técnicos,obviando los ³otros´ saberes que el docente necesita y que se ponenen juego en la enseñanza.

Los problemas que se les plantean a los profesionales en elejercicio de su práctica no siempre se muestran en forma de

problemas bien definidos a los que simplemente hay que aplicar elconocimiento técnico; por el contrario, a menudo se manifiestan comosituaciones poco definidas, desordenadas y problemáticas desdevarios ángulos (Schön, 1992).

El maestro necesita saber lo que va a enseñar, necesita saber cómo enseñarlo pero con eso no es suficiente: ³los docentes actúande acuerdo a sus creencias y mecanismos adquiridos culturalmentepor vía de la socialización´ (Gimeno Sacristán, 1997: 107). Se hademostrado que en la docencia las influencias informales en la

socialización profesional han sido más decisivas que las formales.Terhart (1987) hacía referencia al ³bajo impacto´ de la formación inicialy a la importancia que tiene entre lo docentes la formacion en el lugar de trabajo.

Ultimamente, ciertas orientaciones internacionales en la formaciónde los docentes demostraron interés por la configuración del³pensamiento práctico del profesor´ que se expresa en las situaciones



de enseñanza. Pérez Gomez (1988) lo define como ³conjuntoidiosincrático y, por tanto,ensi mismo coherente, de carácter cognitivo y afectivo, explicativo ynormativo, de conocimientos,capacidades, teorías, creencias y actitudes´ (Rodriguez Marcos, 1995:37).

Se trata de un conocimiento ³personal´ que surge decircunstancias, acciones y experiencias que tuvieron contenidoafectivo o relevancia emocional para el individuo y ³experiencial´,sujeto al cambio, determinado y orientado a la práctica. Tales saberes,ligados a la experiencia personal y al desarrollo profesional de cadasujeto, tienen sin embargo elementos comunes e integran la ³culturadel trabajo de la enseñanza´ como conjunto de supuestos básicos(actitudes, valores, creencias y formas de hacer las cosas), pautas de

relación e interacción (entre los sujetos involucrados y también con elconocimiento) que son compartidos por los docentes que tienen queafrontar exigencias y limitaciones similares en el transcurso muchosaños (Hargreaves, 1996).

Desde la gnoseología se habla de la experiencia como fuente deconocimiento. El conocimiento que deriva de la experiencia es intuitivoy sensible, ³conocemos viviendo´. Aprehendemos de un modoinmediato e intuitivo lo inmediatamente dado. El contenido de eseconocimiento en la conciencia de los sujetos constituye las

percepciones y representaciones. Pero si bien en la conformación depercepciones y representaciones la experiencía juega un papelrelevante, también interviene el pensamiento (contenidos intelectualesde la conciencia) en su producción. Asimismo, ³la formación denuestros conceptos está influida por la experiencia, por ende, en lagénesis de nuestros conceptos tienen parte no sólo el pensamientosino también la experiencia´ (Hessen, 1996:35)

El saber apoyado en la experiencia se constituye en un ³saber dereferencia´ que ³es la expresión de lo que el adulto ha tomado delmundo circundante, de los otros y de él mismo´ (Leray, 1995: 78).

Configura un marco para el aprendizaje ocupacional, contribuye adar sentido, apoyo e identidad a los profesores y a su trabajo(Hargreaves, op. cit.). Por sus características, y su menor evidencia elsaber que otorga la experiencia es frecuentemente obviado en laspropuestas ³formales´ de la formacion (inicial o en servicio) pero nopor ello está ausente. Se pone en juego en la práctica concretaactuando como filtro o mediador de lo que explícitamente se enseñó.



Se sabe que los saberes no se adquieren sin una movilización de todolo que se aprendió precedentemente (lo cual incluye saberes explicitose implícitos, conceptos y también percepciones y representaciones).Sobre este punto volveremos luego.

Al reconocer la importancia de la socialización profesional en laformación de los docentes, se llevó a cabo una investigación en la quese intentó indagar las formas que adquiere, los mecanismos puestosen juego, los actores que intervienen así como su contenido. Para ellose encuestaron y entrevistaron maestros de la Capital Federal y de laprovincia de Buenos Aires.1 Allí se encontró que1 Alliaud, A. y Birgin, A. (coord.) ³El proceso de socialización laboral endocentes nóveles y experimentados.Programa de investigaciónes en Formación Docente; Davini. M. C.(dir.): UBACYT (1995: 1997). Instituto de

investigaciones en Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofía yLetras. UBA.

3IFD BELLA VISTAProfesorado de PsicologíaTaller de Práctica Docente I - Material de CátedraProfesor Gustavo Leyespara la mayoría de los maestros la escuela era el ámbito que másinfluencia había tenido en sus

aprendizajes para el desempeño.¿Pero qué aprenden los docentes en estos espacios, cómo y de

quiénes? Con respecto al primer interrogante los maestros hicieronreferencia a un ³aprendizaje de y para la vida´. Se mencionaron comoaprendizajes ³las experiencias de vida´, ³la posibilidad de modificar conductas frente a los demás´, ³el respeto por las diferencias´, ³quehay otros niveles de vida que respetar´, ³a escuchar, a saber cuandouno se equivoca³, ³a relacionarse mejor con la gente´, ³a comprender situaciones individuales, a aceptar problemas individuales´. Casi todos

los maestros reconocieron a los alumnos como sujetos de quienesellos aprendian cotidianamente ³a conocer sus intereses ymotivaciones´, ³dónde están parados y lo que necesitan´, ³de sumundo, de lo que les llama la atención´.

Asmismo se mencionaron los compañero de trabajo, con mayor frecuencia los pares pero también los directivos, como fuentes deaprendizaje. Tal como lo expresaron los maestros con los pares se



aprende ³conversando, intercambiando y compartiendo experiencias,relatando situaciones, consultando, intercambiando o pasandomateriales, fotocopias´. En estas situaciones que acontecen por logeneral en el patio, en los recreos, en la sala de maestros o en lacocina el contenido del aprendizaje se especifíca: ³ampliar el abanicode tareas´, ³a dar clases, a enseñar un tema concreto´, ³a manejar situaciones escolares´, ³a resolver problemas´, se apenden también³procedimientos, metodologías renovadas´, ³contenidos³, ³proyectospara el aula y el Ciclo´ y surgen ³orientaciones e ideas´. Algunosmaestros hicieron explícita la importancia de la experiencia adquirida ytambién la de los otros maestros como fuente de aprendizaje.

Del relato de los maestros sobre su propio aprendizaje escolar esposible extraer en principio dos enseñanzas. En el relato de losmaestros el aprendizaje de contenidos o de metodologías siempre

está ³situado´, es decir, aparece la referencia a la situación particular en la que se realizó o se realiza. Pero, además, este aprendizajeincluye otros componentes ligados al manejo de situaciones, a laresolución de problemas también ³situados´. En cuanto a la forma encómo se concreta, la consulta, el intercambio, los relatos, las charlas,se presentan como metódologías efectivas.Inmediatamente surgen las diferencias entre estas formas deaprendizaje que los sujetos resaltancomo valiosas y las que acontecen en las instancias formales que

muchos menos valoraron.En los espacios de formación (tanto inicial como en servicio) elmaestro queda colocado como alumno y así es tratado. El intercambio,el diálogo, los relatos, las consultas ceden a las exposiciones, lastranscripciones o las actuaciones ³poniéndose en el lugar de losalumnos´. En la mayoría de las propuestas de formación resulta deltodo costoso situarse como formador ante formadores o conformadores (presentes o futuros). Del mismo modo, y aun en laspropuestas mejor intencionadas, cuando se piensa en cómo mejorar laformación inicial o el perfeccionamiento.

En la misma investigación, se preguntó a los docentes por lasactividades de perfeccionamiento quhabian realizado los últimos dosaños. Un alto porcentaje de respuestas incluyeron cursos vinculadoscon contenidos curriculares. Dadas la características particulares de laactual reforma educativa, en este caso aún las metodologías quedaronrelegadas.



Del total de actividades de perfeccionamiento realizadas por losmaestros, el 35% remite a cursos sobre profundización de loscontenidos de lengua, matemática, ciencias sociales, geografía,ciencias naturales, literatura infantil, Antártida argentina, etc(predominan los de lengua y matemática). El 21% son cursos deinformática y computación y el 16% de metodología y técnicas de laenseñanza (guiones didácticos, lectoescritura, títeres, juegos,producción de textos). Como se decía anteriormente, la mayoría de loscursos ³metodológicos´ mencionados por los docentes se refieren aaspectos generales o técnicas particulares, sólo 4 (sobre 97encuestados) responden por temas que atañen a las didácticasespeciales y 6 remiten a actividades relacionadas con la enseñanza dela lectoescritura. Un 12% de las actividades de perfeccionamiento seprodujo en cursos del área de salud (sida, educación sexual, salud

bucal, profilaxis de la voz, drogadicción, primeros auxilios) violencia(familiar, escolar, agresividad) y derechos del menor. Sólo un 4% soncursos relacionados directamente con aspectos legislativos uorganizacionales de la reforma educativa (proyecto institucional,módulos de capacitación, Ley Federal). El mismo porcentaje reúnenlas actividades de

perfeccionamiento vinculadas con la dirección y gestión institucional(función directiva, organización directiva, conducción escolar). Otro 4%del perfeccionamiento se realizó en temáticas relativas a teorías

psicológicas y del aprendizaje (cómo aprendemos en la escuela,teorías cognitivas, etapas evolutivas del niño, adolescencia,psicogénesis). Otros cursos realizados por los docentes remiten atematicas diversas tales como tarea del bibliotecario, redescomunitarias, educación vial, grafología, etc.), éstos representan el 4%del total de encuestados.

Tal como están las cosas se podría pensar que igual los maestrosvan a aprender lo que necesitan y que se las pueden arreglar. Losdesfases aparecen cuando se intentan abordar transformaciones.

Mientras la instancia de formación ³formal³ siga divorciada de la³informal´ (socialización) que acontece en las escuelas y mientras éstano se contemple como un espacio de formación los intentos de cambiotenderán a neutralizarse.³Los programas de formación y perfeccionamiento tienen pocaincidencia en su transformación



ya que por lo general se destinan a la transmisión de contenidos ymetodologías, obviando laexperiencia acumulada. Educar y enseñar no es sólo transmitir contenidos (al margen deltransmisor) sino propiciar un tipo de contacto con la cultura en su masamplio sentido incluyendo laacepción académica. La experiencia cultural del docente tiene muchoque ver con la experienciaque está llamado a provocar en los alumnos´ (G. Sacristán. 1997: 87).

Qué hacen los docentes en la escuela y en sus clases, cómoresuelven las situaciones que se les presentan? ¿Qué percepcionestienen los docentes sobre su quehacer, sobre el conocimiento, sobrelos alumnos? ¿Qué valoran, qué priorizan? ¿Qué creen que es lomejor paa los alumnos? La experiencia escolar que el docente fue

acumulando en el transcurso de los años (la cual comprende laescuela vivida como alumno y la formación profesional) tieneincidencia en la tarea que desarrolla y en las consecuencias que deella derivan.Volvamos a la EscuelaDe lo que los maestros aprenden de su experiencia o de los otrosmaestros no todo es renovador.En muchos casos perdura lo que se hizo; lo que resultó antes que loque trae dudas, lo nuevo.

³En la propia experiencia se aprenden esquemas prácticos. La granmayoría de esos esquemasestán adaptados a un escenario o contexto escolar, se hanengendrado dentro del mismo y actúancomo sus reproductores´ (Gimeno Sacristán, op. cit.: 113).

En ese sentido Terhart advierte que más allá de las característicasde 1a formación inicial, el contacto progresivo con la práctica escolar lleva a una adaptación paulatina de sus estructuras. Y es durante esteproceso ³adaptativo´, que así caracterizado adquiere un tinteconservador, cuando afloran todos aquellos saberes, habilidades y

reglas de acción que los docentes fueron adquiriendo a lo largo detoda su trayectoria escolar. La trayectoria escolar incluye todas lasetapas de la escolaridad previa: jardín de infantes, escuela primaria,secundaria y aun la formación profesional. De este modo, la biografíaescolar constituye una instancia formativa con importantes efectos enel ejercicio profesional de los docentes.



En su clásica obraSchool t eacherLortie (1975) sostiene que labiografia escolar es la llave para entender la socialización profesional.Este aprendizaje previo a la etapa de preparación profesional, si biencarece de lenguaje técnico, transcurre durante muchos años y horasen los que se está en contacto permanente con la escuela, con losdocentes. La escuela ³vivida´ constituye una importante fuente deexperiencia personal. Para Lortie los rasgos más tradicionales seadquieren durante estas primeras fases ³formativas´ y la influencia dela formación profesional tiene, en este sentido, escasas oportunidades.Desde esta perspectiva, los saberes que circulan y se intercambianentre los maestros día a díano son del todo novedosos.³Las situaciones de incertidumbre y ansiedad llevan a los docentes abasarse en sus propias

experiencias antecedentes como alumnos para configurar sus propiosestilos y estrategias deenseñanza.´ (Hargreaves, op. cit.: 192).

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En situaciones de urgencia se movilizan los esquemas

interiorizados que se fueron conformando en el transcurso de latrayectoria escolar. Los esquemas interiorizados a partir de ciertascondiciones de existencia conforman habitus o ³sistema dedisposiciones duraderas y transferibles, generadoresy organizadores de representaciones y prácticas.´ (Bourdieu, 1991:92).

Frente a los imprevistos el profesor principiante reacciona enfuncion de un habitus poco adecuado a la situación escolar. A lo largode la experiencia el maestro construirá otros esquemas ³mejor

adaptados´ y se conformará así un nuevo estrato del habitus(Perrenoud, op. cit.). La génesis del habitus proviene de laexperiencia. Sus orígenes remiten a la experiencia escolar vivida comoalumnos. Pero hay un continuum entre la experiencia docente que seconsolida durante el desempeño y la previamente vivida.

Según Quiroga (1985), somos el punto de llegada de unatrayectoria de aprendizajes en a que hemos ido construyendo un



modelo interno o matriz de encuentro con lo real. Las condiciones enlas que se desarrollaron los aprendizajes dejan huellas a partir de lascuales aprendemos a organizar y significar nuestras experiencias,emociones y pensamientos; conformamos hábitos. Estos modelosinternos o ³matrices de aprendizaje (personal y socialmentedeterminados) incluyen también unsistema de representaciones acerca de quienes somos aprendiendo,qué lugar y que tarea nos cabeen esa relación. Al interpretar la realidad a partir de talesrepresentaciones, se ponen en juegodeterminadas concepciones sobre el conocimiento, el sujeto y elpoder.

Los modelos construidos a lo largo de todas las etapas escolaresno acceden directamente a la conciencia, de allí su carácter implicito.

Sin embargo, en tanto componentes del ³habitus¶, se ponen en actocomo principios organizadores y configuradores de las prácticas yrepresentaciones del presente.De este modo, los ³saberes implícitos´, acumulados durante el trayectoescolar, tienden aactualizarse en las instancias de apredizaje sin poblematizarse.³Porque aprendimos a aprender sin problematizar las formas denuestro encuentro con lo real,µnaturalizándolas´. Es decir, sin interrogarnos hasta dónde nuestras

experiencias de aprendizaje ylos modelos configurados en ellas favorecen o, por el contrario, limitanla apropiación de lo real´(Quiroga, op. cit.: 50).Los aspectos normativos y afectivos que caracterizan a lasexperiencias escolares justificanasimismo la firmeza de su impronta en tiempo presente.

Pero, además, e1 hábitus como sistema de disposicionesadquirido en determinadas condiciones de existencia tiende aactualizarse en condiciones homólogas a aquellas que hicieron a su

conformación (Bourdieu, op. cit.). Si la escuela como lugar de trabajopresenta rasgos muy parecidos a la escuela que se transitó en laépoca de alumno se estará favoreciendo que las prácticas que elhábitus organiza se ajusten a las condiciones pasadas de suproducción y, al hacerlo, las mantengan.

La mayoría de las propuestas de formación docente que sedesarrollan en nuestro país ignoran la existencia de la biografía



escolar de los futuros maestros. Al ignorar la dimensión formativa de laexperiencia se obvia la reflexión sobre la escolarización en la que losfuturos docentes fueron protagonistas directos durante no menos dequince años consecutivos. No se crean las condiciones que posibilitenque la escuela vivida sea revisada, analizada y trabajada con ciertadistancia. Con excepción de algunas propuestas de formaciónalternativas, durante la llamada formación inicial no se considera elcontexto institucional como tampoco el entorno social en el que losdocentes van a llevar a cabo su tarea especifica: la enseñanza. Sedesconocen saberes, modelos, y se ofrece más de lo mismo.

De manera coherente y contínua con el proceso escolar previo, elproceso formativo no suele contemplar ni la problematización de losmodelos de aprendizaje ni las representaciones que esos modelosconllevan. Por el contrario, se los legitima como ³la´ única forma válida

de aprender y de relacionase con el entorno escolar . Aun cuando sepropicie la incorporación de nuevos contenidos o de propuestasdidácticas innovadoras los aspectos formales de la formación semantienen intactos. El eiemplo más claro aparece cuando desde lasdidácticas se transmiten propuestas constructivistas con métodos deenseñana tradicionales. En la complementariedad y coherencia de laformación

inicial respecto de la trayectoria escolar y de su posterior incidencia enla escuela se observa el ³gran

impacto´ de la formación inicial al que hace referencia Suárez en susestudios.³Los estudios realizados permiten hipotetizar que los sentidos que seproducen, reproducen ynegocian, que circulan y compiten en los distintos escenarios deformación inicial, mantienen una relación de continuidad o decomplementariedad con las representaciones que circulan y sonconstruidas en la escuela y que son sostenidas como válidas,legitimas y razonables por sus actores´ (Suárez, 1994.: 42).

Asi concebida la formacion inicial puede considerarse como unasegunda fase de escolarización, marcada en su inicio por lasexpectativas previas y seguido por la socialización profesional oformación que se lleva a cabo en el lugar de trabajo.³En realidad cabria hablar de varios procesos o fases de socializaciónprofesional. La primera



experiencia profesional que tienen los profesores, que es a toda lucesdecisiva, es la prolongada vivencia que como alumnos tienen antes deoptar por ser profesor y durante la misma preparación profesional. («)La fase de formación inicial es en rea1idad un segundo proceso desocialización profesional, donde se pueden afianzar o reestructurar laspautas de comportamiento adquiridas como alumno.´ (GimenoSacristán, 1992: 128).

Dadas las condiciones en las que se desarrolla la formación inicialde los maestros, en gran parte de los casos, podemos decir que éstasirve para afianzar o reforzar los aprendizajes que los futuros docenteshan tenido en su época de alumnos. Varios estudios (Gimeno, E; EEnguita, M.) han señalado el isomorfismo que existe entre lasprácticas que se desarrollan en los centros de formación y lasprácticas que predominan en el sistema de enseñanza. Los

aprendizajes previos no se cuestionan. Los modelos de aprender yenseñar se mantienen intactos. Las condiciones de la formaciónreproducen los escenarios escolares. La formación inicial sirve en todocaso para legitimar y así reforzar las representaciones que los futurosmaestros fueron forjando en su épóca de alumnos. El fuerte peso delos componentes normativos, hallado en los programas de estudio delas carreras docentes de nuestro pais, los que prescriben formas deacción e incluso de pensamiento y representación, evidencia elcarácter predominantemente socializador de la formación profesional

(Davini, 1997). A1gunas PropuestasLas caracteristicas que con frecuencia asume la preparación

profesional de los docentes, podrían conducir a pensar que ésta nosirve por ser más de lo mismo o, también suponer (siguiendo elanálisis de otras experiencias) que sus efectos en caso de ser ³liberadores´ harán agua cuando los docentes enfrenten la prácticaescolar2. Sin embargo, sostenemos que esta fase tiene un potencialcrucial: ³descuidarla es perder una de las mejores oportunidades deasentar nuevos estilos pedagógicos´ (Gimeno, 1992.: 128). De

acuerdo con este planteo, presentaremos algunas propuestas quepueden contribuir a pensar o repensar la formación docente.

La primera y más general la presentamos como hipótesis: losefectos de la formación inicial o formación profesional serían otros sise la concibiera como ³re-socialización´ en lugar de como un procesosocializador en continuidad y complementariedad con las etapasanteriores.



De acuerdo con Berger y Luckmann (1983), en los procesos de re-socialización se vuelven a atribuir ciertos acentos de realidad,reinterpretando radicalmente el significado de los hechos o personasde la biografía pasada. En la re-socialización el pasado se re-interpreta conforme a la realidad presente. Si considerásemos labiografia escolar de quienes se van a formar para ser maestros, esdurante el proceso de formacíón profesional que habría que re-socializar, es decir,2 Se utiliza aquí la imagen propuesta por Zeichner. K. en suartículo³The effects of University Teacher Education Washed Out¶ by School Experience³publicadojuntoccnTabachnick. R. en: Joureal of Teacher Education´. Vol. XXXII, Nro.3. 1981.

7IFD BELLA VISTAProfesorado de PsicologíaTaller de Práctica Docente I - Material de CátedraProfesor Gustavo Leyesresignificar las experiencias pasadas (como alumnos) desde lasdemandas y caracteristicas del presente (maestros o futurosmaestros). E1 cambio de lugar en la cadena de transmisión es, anuestro juicio, el aspecto fundamental sobre el que habría que trabajar la ³ruptura´. Ello implicaría reestructurar las condiciones materiales y

simbólicas de la formación. Entendida simplemente comosocialización, el presente (la formación) se hallará en relación contínuacon el pasado (la biografía escolar).Los procesos de resocialización así concebidos requieren de:- La presencia de individuos significantes a través de los cuales y conlos cuales se construiráuna ³nueva´ realidad.- Unas condiciones tanto ambientales como conceptuales, dispuestaspara funcionar como

³laboratorio´ de producción de esa ³nueva´ realidad.En el campo de la formación docente estos planteos remiten aSchön (1992) cuando propone la creación de un ³practicum´ comosituación pensada y dispuesta para la tarea de aprender una práctica.Como un contexto que se aproxima al mundo de la práctica, donde losestudiantes aprenden haciendo y revisando lo hecho bajo la direcciónde tutores ³experimentados´ en esas líneas de trabajo.



Para el caso de la enseñanza puede resultar más efectiva lacreación o recreación de situaciones a partir de la inserción directa enlas distintas instancias de la vida escolar. Esta propuesta recupera elaprendizaje ³situado´ resaltado como valioso por los propios docentes.¿Para qué inventar o crear situaciones ³reales´, ricas y complejas,cuando en la realidad ellas son moneda corriente? ¿Para qué poner energías en producir el mejor caso para el análisis, cuando en lasescuelas éstos abundan y son los que los maestros tendrán queenfrentar y resolver cotidianamente? El nuevo planteamiento de³practicum´ propuesto por Zeichner (1993) incluye toda la variedad deobservaciones y experiencias de enseñanza situadas en los centrosescolares (Rodriguez Marcos, op. cit.: 48).

Sea cual fuere la forma es importante resaltar que cuando en laformación se instala el hábito de trabajar los supuestos incorporados y

de analizar críticamente las consecuencias que de ellos resultan sehabrá asentado un nuevo estilo pedagógico que seguramense tebeneficiará de encontrar continuidad en el ámbito laboral.

Ocurre, sin embargo, que en la mayoría de nuestras escuelassuelen faltar espacios que posibiliten o favorezcan la reflexión sobre lapráctica realizada y con ello que se puedan revisar los mecanismosque la sustentan.

³Algunas veces, mediante la observación y la reflexión sobrenuestras acciones, es posible realizar una descripción del

conocimiento tácito que está implícito en ellas (..). La reflexión críticaal poner en cuestión la estructura de suposición del conocimiento en laección y poder modelar la acción futura´ (Schön, 1992: 32-34).

Cuando no hay espacio para la reflexión crítica, los saberesimplícitos no se trabajan, no se cuestionan y así perdura lo que fue, loque es y lo que resulta. En los intercambios, las consultas o lascharlas entre maestros frecuentemente se activan opiniones ycreencias producidas y reproducidas en la vida escolar:³« la creencia no alcanza la categoría especial de µsaber¶ sino cuandopuede ser tratada como

problemática y en efecto lo ha sido. Para que alguien nos convenza deque sabe, es preciso queveamos cómo sus ideas sobreviven a un examen crítico.´ (Carr yKemmis, 1983: 80).

La apelación acrítica a los aprendizajes previos ya sea a lospropios o a los de los otros es común entre los docentes. Pero cabeaclarar que las condiciones bajo las cuales se desarrolla la enseñanza



favorece que ello se produzca. De acuerdo con las característicaspropias de la práctica docente, y de toda práctica, la reflexión requierede espacios creados especialmente ya que de lo contrario esimprobable que acontezca.³Debido a su total inmanencia a la duración la práctica está ligada conel tiempo y tiene asítodas las características correlativas a éste. La irreversibilidad y suestructura temporal

constituyen su sentido. Se da en condiciones que excluyen ladistancia, la perspectiva, lapanorámica, la demora y el desapego´ (Bourdieu, op.cit, 39)

Las tareas que realiza el profesor son simultáneas, variadas ynumerosas. La impredictibilidad es otro de los rasgos del acontecer

práctico fluido, siendo muy diversos los factores que lo condicionan.Otro, es la inmediatez con que se producen los acontecimientos(Gimeno Sacristán, 1992: 134). La práctica docente resulta asídifícilmente controlada mientras transcurre. La práctica docente está,además, fuertemente condicionada por el medio social e institucionalen el que se desarrolla y por la historia social y personal de los sujetosque la realizan. Esta práctica suele realizarse en condiciones detrabajo que favorecen la soledad y aislamiento (Ezpeleta, 1989;Romedi 1993) de los docentes. Mientras la actividad del docentetranscurre en ³tiempo real´, la reflexión y el análisis sólo son posibles

en ³tiempo diferido´. Es necesario, entonces, que existan en lasescuelas espacios desapegados del acontecer de la práctica parapoder problematizar y cuestionar los modelos que la sutentan,modelos que como vimos se fueron conformando a partir de todo elaprendizaje anterior y que hallan continuidad en las experiencias delpresente. La ausencia de tales espacios obtura la posibilidad dereflexionar sobre lo hecho, lo cual favorece la naturalización de un³modelode aprendizaje destinado a la aceptación de lo instituido como un

orden natural y autoevidente´(Quiroga, 1985: 54).Tanto en los espacios de formación como en la cotidianidad

escolar, los espacios de reflexión deberían, por su parte, propiciar eltrabajo colectivo del cuerpo docente: Sólo así se podrán confrontar yanalizar experiencias comunes y sacar conclusiones para la acciónfutura. Recordemos que este tipo de estrategias fueron valoradas por



los docentes cuando se referían al propio aprendizaje escolar. Peroademás, los supuestos se ponen en evidencia cuando pueden ser discutidos con otros y de este modo acceden a la conciencia.

Conforme con lo expuesto, el desapego de la práctica docenteresultaría una condición necesaria para potenciar los efectos de estafase de la formación. Por el contrario el apego a la práctica profesionalen el transcurso de la formación inicial provocaría un mismo efecto.

Apego y desapego que en ambos casos tendría que basarse en laexperiencia ³vivida´ pero que no se acotaría a ella.

El saber de los que enseñan (o los que van a enseñar) constituyeel punto de partida para la reflexión critica. Pero ésta se producirácuando el saber teórico se integre al práctico bajo el prisma de unaproblemática unificada, abierta a la reconstrucción, a través de lareflexión y la revisión. No se trata de yuxtaponer el conocimiento

teórico, racional, a la experiencia sino de pensar la experiencia ensituaciones de reflexión (Rochex, 1997).

Las relaciones son posibles ya que el contenido del saber queproporciona la experiencia ³tiene una lógica, regida por leyes queaseguran la regulación y el equilibrio de un sistema de esquemas. Elhabitus no se opone al saber como el instinto a la razón´ (Perreroudop.cit.: 10)

La relación teoría/práctica es posible pero no se produceespontáneamente. Sin analizar y revisar críticamente teoria y práctica

quedamos expuestos a las ideas que fuimos forjando en el pasado.Pensar en propuestas de formación basadas en la reflexión, laindagación, no significa dejar de darle importancia a las dimensionesacadémica y técnica. Sin embargo, y a diferencia de lo que sueleconcebirse y realizarse en la formación docente, consideramos que lossaberes teóricos y metodológicos si bien tienen que remitir a las áreasy disciplinas plasmadas en los planes de formación del nivel para elque se está formando el docente, necesariamente tienen que incluir otras. Contenidos ligados a la historia, política. sociologia y procesosculturales, involucrados en el proceso educativo, no pueden ser

ignorados. Temáticas tales como discurso, sujeto, poder, conflicto, nopueden obviarse entre quienes trabajen en el sistema educativo si sepretende que la indagación no quede reducida a la dimensión técnicade la enseñanza. Algo similar ocurre con las metodologías. No bastaque el docente sepa cuál es la mejor manera de transmitir uncontenido. Tiene que saber también sobre las metodologías ligadas a



la producción de ese conocimiento y, en general, a las de la disciplinaque lo involucra.

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Finalmente el desapego de la práctica profesional entre losmaestros en ejercicio y el apego a ella durante la formación inicialimplicaria un nivel de organización institucional que posibilite unamayor participación de las escuelas (de los docentes) en los institutosde formación y un involucramiento mayor de ellos (de los futurosdocentes) en los centros de enseñanza. Asimismo la dinámica

institucional tendría que contemplar programas de seguimiento yapoyo para los docentes que recién se inician. En este caso, losespacios de reflexión podrían destinarse al intercambio y sobre todo ala producción de propuestas y experiencias, entre nóveles yexperimentados, y entre ambos y los formadores, tratando de superar el lugar de aplicadores o reproductores de lo que otros hicieron, en elque generalmente quedan colocados los iniciados. Estas propuestasmerecerían un desarrollo más extenso y detenido; simplementepretendimos enunciarlas dadas su relevancia y su inexistencia en lasescuelas y centros formadores.

Las cuestiones expuestas modifican el concepto de enseñanza ytambién el de transformación. Incluyen la reflexión, la indagación, lainvestigación de la actividad realizada y de sus fines. Van más allá dela transmisión o reproducción de conocimientos ³válidos´. Laexperiencia acumulada por los sujetos y las instituciones se convierteen el insumo fundamental de la formación (inicial o en servicio) ytambién de las transformaciones. Parten de la realidad antes que defórmulas abstractas y externas que pretenden modificarla. Aunqueatañen al rol docente involucran directamente al conocimiento, a los

sujetos y al poder. Sus efectos, en cambio, nos atañen e involucran atodos.Bibliografía

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Andrea Alliaud es Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA).

Master en Ciencias Sociales y Educación (FLACSO) y Doctorada enEducación (UBA). Docente e Investigadora de Formación Docente enel IICE y en el Departamento de Ciencias de la Educación en laFacultad de Filosofía y Letras (UBA). Secretaria de Redacción de laRevista del IICE

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IFD BELLA VISTAProfesorado de PsicologíaTaller de Práctica Docente I - Material de CátedraProfesor Gustavo Leyes

ALLIAUD, Andrea. ³El maestro que aprende´, En Ensayos yExperiencias, Año4, Nro. 23, Mayo-junio 1998, Buenos Aires, Novedades Educativas.



EL MAESTRO QUE APREDE Andrea Alliaud

Desde siempre y conforme con la tarea desempeñada se pensóen el maestro como ³el que enseña´. Menos frecuentes son losplanteos; y ligados a ellos las propuestas, que contemplan al maestroque aprende, al ³maestro aprendiz´. Solo en la preparación profesionaldocente, momento que comúnmente suele identificarse con laformación inicial, se hace referencia al ³alumno-maestro´. Pero, unavez salidos del profesorado, los alumnos-maestros se conviertenrápidamente en ³maestros enseñantes´. Más allá de, o a pesar delcambio abrupto de rol, el enseñante sigue aprendiendo cuestionesligadas al oficio de enseñar. Aprende en la escuela, de sus colegas,bajo circunstancias que pocos tienen que ver con el aprendizajeformal.

La propuesta que orienta este trabajo consiste en desplazar lamirada de los lugares comúnmente aceptados para luego focalizar yrepensar tanto la formación profesional como aquella que acontece enla cotidianidad de la escuela, ambas como instancias de la formacióndocente. El desplazamiento consiste en tratar de pensar en el maestroque enseña (y en sus necesidades) como un aprendiz justamente parapotencializar los efectos de su enseñanza. Dicho en otros términoshabría que preguntarse primero cómo facilitar el aprendizaje de losmaestros antes que cómo lograr que enseñen mejor. El mismo planteo

conduce a ver al alumno-maestro en la instancia de preparaciónprofesional como futuro enseñante, distinto del alumno que fue o delque se encontrará cuando ingrese a trabajar en la escuela. Para eso,además de contemplar el espacio escolar al que se incorporará comoprofesional, hay que considerar también la escuela que vivió comoalumno.

Las reflexiones precedentes parten de considerar a la docenciacomo una actividad que requiere, además de conocimientos yestrategias metodológicas, un aprendizaje de oficio ligadodirectamente con la acción que sólo acontece en la medida que se

realiza; el maestro aprende a enseñar enseñando pero tambiénaprende y aprendió a enseñar aprendiendo cuestiones ligadas a eseoficio durante su trayectoria escolar previa.Del análisis en profundidad de estos supuestos surgirán una serie depropuestas que pueden ser tenidas en cuenta en la formación (inicial y en servicio) docente.Saberes de Oficio



Los docentes no solo enseñan actualizando los contenidos y lastécnicas que hayan podido aprender. Su forma de enseñar (sostienePerrenoud) se basa también en sus origenes, sus biografías; en el tipode maestro que cada uno ha llegado a ser. Para el autor, la acción delenseñante depende a la vez, del pesamientoraconal guiado por saberes especificos y de reacciones gobernadas por esquemas menosconscientes, producto de su historia de vida y de su experienciaprofesional. Ambos se ponen en juego en situaciones particulares,coexisten y cooperan y sólo el analisis puede delimitarlos (Perrenoud,1995). Lo que en las situaciones escolares concretas convive en laspropuestas de formación docente tiende a separarse. A la vez que seidentifica el espacio de formación profesional (inicial o en servicio)como el único espacio de aprendizaje legítimo para los docentes, setiende a pensarlo sobre la base de saberes técnicos, obviando los

³otros´ saberes que el docente necesita y que se ponen en juego en laenseñanza.

Los problemas que se les plantean a los profesionales en elejercicio de su práctica no siempre se muestran en forma deproblemas bien definidos a los que simplemente hay que aplicar elconocimiento técnico; por el contrario, a menudo se manifiestan comosituaciones poco definidas,

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IFD BELLA VISTAProfesorado de PsicologíaTaller de Práctica Docente I - Material de CátedraProfesor Gustavo Leyesdesordenadas y problemáticas desde varios ángulos (Schön, 1992).

El maestro necesita saber lo que va a enseñar, necesita saber cómo enseñarlo pero con eso no es suficiente: ³los docentes actúande acuerdo a sus creencias y mecanismos adquiridos culturalmentepor vía de la socialización´ (Gimeno Sacristán, 1997: 107). Se ha

demostrado que en la docencia las influencias informales en lasocialización profesional han sido más decisivas que las formales.Terhart (1987) hacia referencia al ³bajo impacto´ de la formación inicialy a la importancia que tiene entre lo docentes la formacion en el lugar de trabajo.

Ultimamente, ciertas orientaciones internacionales en la formaciónde los docentes demostraron interés por la configuración del



³pensamiento práctico del profesor´ que se expresa en las situacionesde enseñanza. Pérez Gomez (1988) lo define como ³conjuntoidiosincrático y, por tanto,ensi mismo coherente, de carácter cognitivo y afectivo, explicativo ynormativo, de conocimientos,capacidades, teorías, creencias y actitudes´ (Rodriguez Marcos, 1995:37).

Se trata de un conocimiento ³personal´ que surge decircunstancias, acciones y experiencias que tuvieron contenidoafectivo o relevancia emocional para el individuo y ³experiencial´,sujeto al cambio, determinado y orientado a la práctica. Tales saberes,ligados a la experiencia personal y al desarrollo profesional de cadasujeto, tienen sin embargo elementos comunes e integran la ³culturadel trabajo de la enseñanza´ como conjunto de supuestos básicos

(actitudes, valores, creencias y formas de hacer las cosas), pautas derelación e interacción (entre los sujetos involucrados y también con elconocimiento) que son compartidos por los docentes que tienen queafrontar exigencias y limitaciones similares en el transcurso muchosaños (Hargreaves, 1996).

Desde la gnoseología se habla de la experiencia como fuente deconocimiento. El conocimiento que deriva de la experiencia es intuitivoy sensible, ³conocemos viviendo´. Aprehendemos de un modoinmediato e intuitivo lo inmediatamente dado. El contenido de ese

conocimiento en la conciencia de los sujetos constituye laspercepciones y representaciones. Pero si bien en la conformación depercepciones y representaciones la experiencía juega un papelrelevante, también interviene el pensamiento (contenidos intelectualesde la conciencia) en su producción. Asimismo, ³la formación denuestros conceptos está influida por la experiencia, por ende, en lagénesis de nuestros conceptos tienen parte no sólo el pensamientosino también la experiencia´ (Hessen, 1996:35)

El saber apoyado en la experiencia se constituye en un ³saber dereferencia´ que ³es la expresión de lo que el adulto ha tomado del

mundo circundante, de los otros y de él mismo´ (Leray, 1995: 78).Configura un marco para el aprendizaje ocupacional, contribuye a

dar sentido, apoyo e identidad a los profesores y a su trabajo(Hargreaves, op. cit.). Por sus características, y su menor evidencia elsaber que otorga la experiencia es frecuentemente obviado en laspropuestas ³formales´ de la formacion (inicial o en servicio) pero nopor ello está ausente. Se pone en juego en la práctica concreta



actuando como filtro o mediador de lo que explícitamente se enseñó.Se sabe que los saberes no se adquieren sin una movilización de todolo que se aprendió precedentemente (lo cual incluye saberes explicitose implícitos, conceptos y también percepciones y representaciones).Sobre este punto volveremos luego.

Al reconocer la importancia de la socialización profesional en laformación de los docentes, se llevó a cabo una investigación en la quese intentó indagar las formas que adquiere, los mecanismos puestosen juego, los actores que intervienen así como su contenido. Para ellose encuestaron y entrevistaron maestros de la Capital Federal y de laprovincia de Buenos Aires.1 Allí se encontró que1para la mayoría de los maestros la escuela era el ámbito que másinfluencia había tenido en sus

aprendizajes para el desempeño.¿Pero qué aprenden los docentes en estos espacios, cómo y de

quiénes? Con respecto al primer interrogante los maestros hicieronreferencia a un ³aprendizaje de y para la vida´. Se mencionaron comoaprendizajes ³las experiencias de vida´, ³la posibilidad de modificar conductas frente a los demás´, ³el respeto por las diferencias´, ³quehay otros niveles de vida que respetar´, ³a escuchar, a saber cuandouno se equivoca³, ³a relacionarse mejor con la gente´, ³a comprender situaciones individuales, a aceptar problemas individuales´. Casi todos

los maestros reconocieron a los alumnos como sujetos de quienesellos aprendian cotidianamente ³a conocer sus intereses ymotivaciones´, ³dónde están parados y lo que necesitan´, ³de sumundo, de lo que les llama la atención´.

Asmismo se mencionaron los compañero de trabajo, con mayor frecuencia los pares pero también los directivos, como fuentes deaprendizaje. Tal como lo expresaron los maestros con los pares seaprende ³conversando, intercambiando y compartiendo experiencias,relatando situaciones, consultando, intercambiando o pasandomateriales, fotocopias´. En estas situaciones que acontecen por lo

general en el patio, en los recreos, en la sala de maestros o en lacocina el contenido del aprendizaje se especifíca: ³ampliar el abanicode tareas´, ³a dar clases, a enseñar un tema concreto´, ³a manejar situaciones escolares´, ³a resolver problemas´, se apenden también³procedimientos, metodologías renovadas´, ³contenidos³, ³proyectospara el aula y el Ciclo´ y surgen ³orientaciones e ideas´. Algunos



maestros hicieron explícita la importancia de la experiencia adquirida ytambién la de los otros maestros como fuente de aprendizaje.

Del relato de los maestros sobre su propio aprendizaje escolar esposible extraer en principio dos enseñanzas. En el relato de losmaestros el aprendizaje de contenidos o de metodologías siempreestá ³situado´, es decir, aparece la referencia a la situación particular en la que se realizó o se realiza. Pero, además, este aprendizajeincluye otros componentes ligados al manejo de situaciones, a laresolución de problemas también ³situados´. En cuanto a la forma encómo se concreta, la consulta, el intercambio, los relatos, las charlas,se presentan como metódologías efectivas.Inmediatamente surgen las diferencias entre estas formas deaprendizaje que los sujetos resaltancomo valiosas y las que acontecen en las instancias formales que

muchos menos valoraron.En los espacios de formación (tanto inicial como en servicio) el

maestro queda colocado como alumno y así es tratado. El intercambio,el diálogo, los relatos, las consultas ceden a las exposiciones, lastranscripciones o las actuaciones ³poniéndose en el lugar de losalumnos´. En la mayoría de las propuestas de formación resulta deltodo costoso situarse como formador ante formadores o conformadores (presentes o futuros). Del mismo modo, y aun en laspropuestas mejor intencionadas, cuando se piensa en cómo mejorar la

formación inicial o el perfeccionamiento.En la misma investigación, se preguntó a los docentes por lasactividades de perfeccionamiento quhabian realizado los últimos dosaños. Un alto porcentaje de respuestas incluyeron cursos vinculadoscon contenidos curriculares. Dadas la características particulares de laactual reforma educativa, en este caso aún las metodologías quedaronrelegadas.

Del total de actividades de perfeccionamiento realizadas por losmaestros, el 35% remite a cursos sobre profundización de loscontenidos de lengua, matemática, ciencias sociales, geografía,

ciencias naturales, literatura infantil, Antártida argentina, etc(predominan los de lengua y matemática). El 21% son cursos deinformática y computación y el 16% de metodología y técnicas de laenseñanza (guiones didácticos, lectoescritura, títeres, juegos,producción de textos). Como se decía anteriormente, la mayoría de loscursos ³metodológicos´ mencionados por los docentes se refieren aaspectos generales o técnicas particulares, sólo 4 (sobre 97



encuestados) responden por temas que atañen a las didácticasespeciales y 6 remiten a actividades relacionadas con la enseñanza dela lectoescritura. Un 12% de las actividades de perfeccionamiento seprodujo en cursos del área de salud (sida, educación sexual, saludbucal, profilaxis de la voz, drogadicción, primeros auxilios) violencia(familiar, escolar, agresividad) y derechos del menor. Sólo un 4% soncursos relacionados directamente con aspectos legislativos uorganizacionales de la reforma educativa (proyecto institucional,módulos de capacitación, Ley Federal). El mismo porcentaje reúnenlas actividades de

alliaud

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