alfabetizacion - dep 13-14

ALFABETIZACIN INICIAL

APRENDER A LEER Y ESCRIBIR PARA TODA LA VIDA

Alfabetizacin Inicial. Aprender a leer y escribir para toda la vida

Departamento de Apoyo Tcnico Pedaggico de la Direccin de Educacin Primaria 1

El Curso Taller Alfabetizacin Inicial. Aprender a leer y escribir para toda la vida fue diseado por

la Coordinacin Estatal de Asesora y Seguimiento para la Reforma Curricular de la Educacin

Primaria Hidalgo, Direccin de Educacin Primaria, Direccin General de la Educacin Bsica,

Subsecretara de Educacin Bsica y la Secretara de Educacin Pblica de Hidalgo.

DIRECTORIO Lic. J. Francisco Olvera Ruiz Gobernador Constitucional del Estado de Hidalgo Profr. Joel Guerrero Jurez Secretario de Educacin Pblica de Hidalgo Profra. Mara Luisa Prez Perusquia Subsecretaria de Educacin Bsica Mtro. Fernando Cuatepotzo Costeira Subsecretario de Planeacin y Evaluacin Sectorial de Polticas Educativas Profra. Mara Elena Nez Soto Directora General de Educacin Bsica Profra. Flora Cervantes Reyes Directora de Educacin Primaria Mtra. Gisela Escamilla Lorenzo Coordinadora Estatal de Asesora y Seguimiento en Primaria

ELABORACIN

Mtra. Verenice Granados Aguilar Coordinacin y diseo acadmico Profr. Carlos Gutirrez Hernndez Profr. Marco Antonio Rivera Vega Profr. Valente Snchez Simn Mtro. Andrs Dimas Ros Profr. Gabriel Espino Pallares Equipo de diseo



INDICE

CONTENIDO Pg.

Presentacin. 3

Propsito............................................................. 5

Actividades de autoformacin

6

Tema 1 Qu es la Alfabetizacin inicial? Las nuevas demandas sociales exigen prcticas docentes que promuevan aprendizajes para toda la vida............

7

Tema 2 Qu saben los nios respecto a la lengua escrita al ingresar a primer grado de educacin primaria? Elementos para el Diagnstico

9

Tema 3 Cmo favorecer el aprendizaje de la lectura y la escritura en la escuela primaria? La perspectiva socioconstructivista del enfoque de la asignatura de Espaol 2011..

22

Tema 4 Cul es la propuesta didctica para la enseanza de la lengua escrita en la escuela primaria? Proyectos y actividades permanentes.........................................

28

Tema 5 Cmo diversificar las prcticas de enseanza? Estrategias para favorecer la lectura y la escritura en la escuela primaria.....

38

ANEXOS

A1. La alfabetizacin de los nios en la ltima dcada del siglo....

58

A2. Estndares Curriculares. Primer periodo de Educacin Bsica... 70

A3. Ensear a comprender nuestro sistema de escritura. 76

A4. Cmo organizar la enseanza del lenguaje escrito? Una propuesta de planificacin.

86

A5. Por qu unas tijeras sirven para escribir?...................................... 99

A6. Actividades permanentes complementarias 108

A7. Construccin de Lectores y Escritores.... 117

A8. Escribir en la escuela: qu, cmo y para quin.. 136

BIBLIOGRAFA... 151



PRESENTACIN

Alfabetizamos para lograr nios conscientes de un mundo atravesado por la escritura, poderosos por ser capaces de dominarla y felices por ser capaces de disfrutarla.

Mirta Luisa Castedo Conscientes de que la alfabetizacin es hoy da un concepto amplio que atae a las formas de adquirir, producir y promover informacin y conocimiento en esta sociedad del siglo XXI y que por tanto no se inscribe en un grado o nivel de escolaridad, sino a la posibilidad de acceder a las mltiples formas, cdigos, medios que expresan las ideas, el conocimiento y la cultura de este mundo globalizado, el Curso Taller: Alfabetizacin inicial, aprender a leer y escribir para toda la vida focaliza la atencin en el trabajo que realizan las educadoras en preescolar y los docentes del primer ciclo de educacin primaria. Al inicio del ciclo escolar, en particular los docentes de primero y segundo grados de educacin primaria enfrentan la compleja pero sin duda apasionante tarea de intervenir para mediar entre sus alumnos y la alfabetizacin inicial; potenciando su acceso y contacto con la lengua escrita y contribuyendo a que se apropien gradualmente de un sistema cuya funcin es representar el mundo mediante signos. El desafo es complejo y en principio implica que los docentes nos interroguemos sobre las competencias con las que contamos ante tal empresa; los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que resulten pertinentes en el escenario educativo actual, congruentes con el enfoque de enseanza del Espaol, pero sobre todo con la visin que impulse a impactar de manera determinante en la formacin de sujetos de poder, que acten por iniciativa propia y tengan xito, que aprendan la lengua escrita como herramienta poderosa para dominar el mundo, expresarse y comunicarse. As, el desafo es tambin apasionante porque nunca como entonces ser maestro trasciende, nuestros alumnos por medio de nuestra prctica desarrollan la capacidad de pensarse a s mismos, pensar el mundo y transformarlo. Se requiere entonces que cuestionemos lo que sabemos respecto al significado de la alfabetizacin inicial porque como seala Mara Remedios Molina Balsera en los inicios del siglo XXI no podemos seguir preparando para la alfabetizacin de tiempos pretritos. No podemos reducir la escritura a una simple actividad motrica porque no se trata de trazar sino de producir textos, textos con sentido completo que responden a una intencionalidad, a una necesidad; textos con una finalidad y un destinatario; textos con unas tipicidades, con unas exigencias, con unas restricciones. En definitiva, producir textos autnticos y verdaderos para compartir informacin, para transmitir sentimientos, fantasas e ilusiones, para comunicar emociones, angustias, desvelos, para registrar datos, para recordar hechos, para comunicarnos a travs del tiempo y el espacio1

En este sentido, el primer tema del presente Curso Taller est orientado a revisar lo que sabemos sobre la alfabetizacin hoy da, la manera en la que la conceptualizamos y el anlisis se orienta a valorar la pertinencia de estos saberes en el contexto social actual. Los docentes habremos de cuestionarnos sobre los alcances de nuestras prcticas

1En Por qu unas tijeras sirven para escribir? de Mara Remedios Molina Balsera, En Profesorado, Revista de currculum y formacin

de profesorado. 7 (1-2) 2013. Pg. 2



respecto a la alfabetizacin de los alumnos y las aportaciones de la Doctora Emilia Ferreiro motivarn a posicionarse frente a prcticas alfabetizadoras orientadas a que los nios aprendan para toda la vida. En un segundo momento habremos de preguntarnos Qu saben los nios respecto a la lengua escrita al ingresar a primer grado de educacin primaria? Con el propsito de reflexionar que no es la escuela primaria como tampoco lo es el preescolar el espacio educativo en el que tienen lugar los primeros acercamientos de los nios con la lengua escrita, sino que al ingresar a primer grado se encuentran en algn momento del proceso de su aprendizaje mismo que depende de las oportunidades que han tenido de estar en contacto con prcticas de uso de la lengua escrita y ante ello se impone que los docentes conozcan como un referente y una herramienta de intervencin las etapas por las que transitan los alumnos en la apropiacin del sistema de escritura. El tercer tema ser la ocasin para revisar el enfoque actual de la asignatura de Espaol en el marco de los Programas de Estudio 2011. A travs de las actividades los participantes habrn de identificar las perspectivas tericas desde las cuales se desarrolla la investigacin en alfabetizacin, reconociendo los elementos sustantivos de la perspectiva socioconstructivista, misma que fundamenta la propuesta didctica para la enseanza de esta asignatura. El cuarto tema tiene la intencin de responder a la pregunta Cul es la propuesta didctica para la enseanza de la lengua escrita en la escuela primaria? y cuya respuesta habr de construirse a partir de valorar la pertinencia del empleo de mtodos en el enfoque actual. Para posteriormente arribar a dimensionar que la metodologa de enseanza que se establece en los Programas de estudio 2011 se centra en el desarrollo de Proyectos Didcticos y la realizacin de actividades permanentes. Y en este sentido, constituye un elemento nodal para la enseanza y el aprendizaje implicando que las prcticas docentes se sometan a revisin y anlisis para reorientarse con base en los planteamientos tericos y metodolgicos vigentes. El ltimo tema se desarrolla en torno a la pregunta Cmo diversificar las prcticas de enseanza?, los participantes habrn de reconocer algunas de las estrategias para favorecer la lectura y la escritura en la escuela primaria congruentes con la metodologa de enseanza. Cabe destacar que este tema reviste especial importancia por cuanto recupera aportaciones que desde 1993 a la fecha han constituido herramientas para la enseanza de la lengua escrita. Pero adems porque en el desarrollo del tema se hace una revisin somera de algunos materiales que buscan motivar en los docentes la exploracin de estas y otras estrategias que en conjunto conformen un repertorio diverso. Respecto a la metodologa para el desarrollo del Curso Taller, la presente Gua de Trabajo busca ser una herramienta de formacin colectiva que puede ser autoadministrable y contempla los siguientes componentes: reflexin e investigacin de la prctica docente respecto a la alfabetizacin inicial, la formacin terico metodolgica que recupera las principales aportaciones de las perspectivas en la enseanza y aprendizaje de la lengua, el fortalecimiento de competencias docentes en cuanto a la planificacin y evaluacin didctica. Aspectos que en conjunto constituyen herramientas de innovacin escolar y docente.



PROPSITO

Generar un espacio de reflexin y anlisis en torno a los elementos tericos y metodolgicos que fortalezcan las competencias profesionales de los docentes de primer ciclo de educacin primaria respecto a la alfabetizacin inicial, a partir de su experiencia y de la puesta en comn de los referentes que orientan sus prcticas de enseanza.



ACTIVIDADES DE AUTOFORMACIN

En cada tema se han incluido actividades de autoformacin cuyo propsito es contribuir a que los docentes fortalezcan sus competencias profesionales, ampliando sus referentes tericos y metodolgicos con base en sus intereses. Estas actividades consisten preferentemente en la lectura y anlisis de textos relacionados con los contenidos de los temas y constituyen solo un referente ms en el vasto mundo de la literatura vigente.

TEMAS ACTIVIDADES DE AUTOFORMACIN

1. Qu es la Alfabetizacin inicial? Las nuevas demandas sociales exigen prcticas docentes que promuevan aprendizajes para toda la vida.

Lectura y anlisis del texto: La alfabetizacin de los nios en la ltima dcada del siglo. Emilia Ferreiro, en Reflexiones Pedaggicas. Revista Docencia N 17 (A1 Pg. 58).

2. Qu saben los nios respecto a la lengua escrita al ingresar a primer grado de educacin primaria? Elementos para el Diagnstico.

Anlisis de los textos: Ensear a comprender nuestro sistema de escritura, de Gloria Rincn B. (A3 Pg. 76), Cmo organizar la enseanza del lenguaje escrito? Una propuesta de planificacin de Miryam Nemirovsky (A4 Pg. 86). As como explorar, conocer e identificar implicaciones para la enseanza en educacin primaria del Programa de Educacin Preescolar 2011.

3. Cmo favorecer el aprendizaje de la lectura y la escritura en la escuela primaria? La perspectiva socio-constructivista del enfoque de la asignatura de Espaol 2011.

Lectura y anlisis del texto: Por qu unas tijeras sirven para escribir? de Mara Remedios Molina Balsera. En Profesorado, Revista de currculum y formacin de profesorado. 7 (1-2) 2013 (A5 Pg. 99).

4. Cul es la propuesta didctica para la enseanza de la lengua escrita en la escuela primaria? Proyectos y actividades permanentes.

Con el propsito de contar con referentes sobre prcticas didcticas que favorecen la construccin de escritores, le sugerimos la lectura y anlisis del texto de Mirta Luisa Castedo: Construccin de Lectores y Escritores. Revista Latinoamericana de Lectura. N 3, ao 16. Septiembre de 1995 (A7 Pg. 117).

5. Cmo diversificar las prcticas de enseanza? Estrategias para favorecer la lectura y la escritura en la escuela primaria.

Las estrategias que se presentan se analizan de manera general para que los participantes las reconozcan y valoren sus implicaciones para la enseanza de la lengua escrita, por lo que se recomienda que se revisen en la totalidad para contar con un repertorio amplio de estrategias. As como la lectura y anlisis a travs de los indicadores propuestos del texto: Escribir en la escuela: qu, cmo y para quin. Ana Mara Kaufman (A8 Pg. 136).



Tema 1 Qu es la Alfabetizacin inicial? Las nuevas demandas sociales exigen una nueva intervencin docente para promover aprendizajes para toda la vida. Actividad 1 Alfabetizacin inicial

Tiempo aproximado 60

De manera individual lea el siguiente fragmento. Reflexione en las implicaciones de la idea destacada en negritas, para la enseanza de la lengua escrita. Comparta en plenaria sus reflexiones.

Leer y escribir Un enfoque comunicativo y constructivista.

Paulina Ribera Profesora de la Escuela Universitaria

de Magisterio Ausias March Universidad de Valencia

En los ltimos aos, diversas aportaciones han cambiado de forma substancial los planteamientos relacionados con la primera enseanza de la lengua escrita. Distintas disciplinas han ido proporcionando perspectivas y elementos que, confluyendo, han permitido la aparicin de propuestas innovadoras. Dichas aportaciones proceden no slo de la teora sino tambin de la prctica en el aula, y de la confrontacin entre ambas.

Es imposible comprender, en nuestra sociedad, la adquisicin de la lectura y la escritura por parte de los nios sin considerar el significado de la alfabetizacin en la cultura (en negritas por cuenta nuestra). Ya C. Freinet (1971) incidi en la idea de que los nios estn familiarizados con el lenguaje escrito antes de que les enseen a leer y escribir en la escuela. En una aportacin ms reciente, Yetta M. Goodman (1992), refirindose a las races de la alfabetizacin, explica que, en una sociedad orientada hacia lo impreso como es la nuestra, cuyos miembros, independientemente del nivel socioeconmico, usan la lectura y la escritura a diario de diversas maneras, los nios, desde muy pequeos, estn continuamente interactuando con el significado de los textos escritos que encuentran etiquetas de los productos para la casa y de alimentacin, juguetes, carteles en la calle, signos en restaurantes y en comercios, etc.. En este ambiente rico en materiales impresos, los nios comienzan a comprender las funciones particulares que la lectura y la escritura tienen en su grupo social

Al trmino, en plenaria contesten:

Qu significa estar alfabetizado hoy en da?

Por qu el termino alfabetizacin ha cambiado?

Qu factores impactan o determinan la manera de entender hoy da la alfabetizacin?

A continuacin, observen los Videos: Hechos de carcter general que tienen incidencia en las condiciones de enseanza. Primera y segunda parte de la Conferencia de la Doctora Emilia Ferreiro. Buenos Aires 2008.



Confronten las respuestas que construyeron a las preguntas anteriores con las aportaciones de la Doctora Emilia Ferreiro y extraigan ideas relevantes en torno a la conceptualizacin de la alfabetizacin inicial en el momento actual.

De manera individual reflexione por escrito en torno a las diferencias que existen entre la alfabetizacin que permite aprender para la sobrevivencia y aquella que potencia el aprendizaje para toda la vida. Comparta en plenaria sus reflexiones.

Como actividad de autoformacin y para construir una visin ms amplia de la manera en la que la Doctora Emilia Ferreiro dimensiona la Alfabetizacin inicial, lea el texto: La alfabetizacin de los nios en la ltima dcada del siglo. Reflexiones Pedaggicas. Revista Docencia N 17 (A1 pg. 58)



Tema 2 Qu saben los nios respecto a la lengua escrita al ingresar a primer grado de educacin primaria? Elementos para el Diagnstico.

Actividad 1 Leer y escribir en educacin preescolar.


En plenaria argumente las respuestas a los siguientes cuestionamientos con base a su experiencia y conocimientos.

Los alumnos que egresan de preescolar saben leer y escribir?

A qu nivel de escolaridad corresponde ensear a leer y escribir, a preescolar o primaria?

A continuacin lea el siguiente texto de la Doctora Emilia Ferreiro y confronte sus respuestas con el contenido del mismo.

EL ESPACIO DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

EN LA EDUCACIN PREESCOLAR

En Alfabetizacin, teora y prctica,

Emilia Ferreiro. 4 ed., Mxico, Siglo XXI (2001), pp. 118-122.

Los debates acerca del momento en que debe comenzar la enseanza de la lectura y la escritura parecen eternos. La pregunta se debe o no ensear a leer y escribir en jardn de nios? es una pregunta reiterada e insistente. Yo he sentido, y sigo sosteniendo, que es una pregunta mal planteada, que no puede responderse por la afirmativa ni por la negativa, antes de discutir las presuposiciones en que se basa. Esta pregunta, as planteada, tiene una suposicin de base: son los adultos quienes deciden cundo y cmo se va a iniciar ese aprendizaje. Cuando se responde a esa pregunta por la negativa, y se decide que slo en la primaria se debe ensear a leer y escribir, vemos a los salones de preescolar sufrir un meticuloso proceso de limpieza, hasta desaparecer toda traza de lengua escrita. La identificacin de los lugares destinados a cada nio se hace mediante dibujos, para no dejar ver al nio la forma de su nombre escrito. Los lpices se usan slo para dibujar, pero nunca para escribir. Puede ser que por descuido- quede un calendario suspendido en la pared y que tambin por descuido- la maestra escriba sus reportes delante de los nios en lugar de hacerlo durante el recreo, casi a escondidas. A veces la maestra cuenta cuentos, pero nunca lee en voz alta. Prohibido leer. Prohibido escribir. La escritura, que tiene su lugar en el mundo urbano circundante, deja de tenerlo en el saln de clases. Los adultos alfabetizados (incluidas las maestras o profesoras) se abstiene cuidadosamente de mostrar a los nios que saben leer y escribir. Situacin por dems extraa: los nios imaginan que su profesora sabe leer y escribir, pero no la han visto hacer eso en el saln. Por lo contrario, cuando se responde afirmativamente a esa pregunta, y se decide iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura antes de la primaria, vemos al saln de jardn de nios asemejarse notablemente al de primer ao, y a la prctica docente modelarse sobre las ms tradicionales prcticas de la primaria: ejercicios de control motriz y discriminacin perceptiva, reconocimiento y copia de letras, slabas o palabras, repeticiones a coro y ningn uso funcional de la lengua escrita.



La pregunta se debe o no se debe ensear a leer y escribir en el jardn de nios? est mal planteada, porque tanto la respuesta negativa se apoyan en una presuposicin que nadie discute: se supone que el acceso a la lengua escrita comienza el da y hora que los adultos deciden. Esta ilusin pedaggica puede mantenerse porque los nios aprenden tanto a hacer como si nada supieran, aunque sepan, como a mostrar diligentemente que aprenden a travs del mtodo elegido. Pero, adems, hay otra suposicin detrs de esa pregunta: los nios slo aprenden cuando se les ensea (segn la manera ms escolar de ensear). Ambas presuposiciones son falsas. Los nios inician su aprendizaje del sistema de escritura en los ms variados contextos porque la escritura forma parte del paisaje urbano, y la vida urbana solicita continuamente el uso de la lectura. Los nios urbanos de cinco aos generalmente ya saben distinguir entre escribir y dibujar, dentro del complejo conjunto de representaciones grficas presentes en su medio. Son capaces de diferenciar entre lo que es dibujo y lo que es otra cosa, que a ese conjunto de formas que tienen en comn el no ser dibujo, lo llamen letras o nmeros no es lo crucial a esa edad. Ms importante es saber que esas marcas son para una actividad especfica qu es leer, y que resultan de otra actividad tambin especifica qu es escribir. La indagacin sobre la naturaleza y funcin de esas marcas empieza en contextos reales en los que se recibe la ms variada informacin (pertinente y poco pertinente; fcil de comprender o imposible de asimilar). Los nios trabajan cognitivamente (es decir, tratan de comprender) desde muy temprana edad informaciones de distinta procedencia:

a) La informacin que reciben de los contextos mismos, en sus contextos de aparicin (libros y peridicos, pero tambin carteles callejeros, envases de juguetes o alimentos, prendas de vestir, TV, etctera).

b) Informacin especfica destinada a ellos, como cuando alguien les lee un cuento, les dice que tal o cual forma es una letra o un nmero, les escribe su nombre o responde a sus preguntas.

c) Informacin obtenida a travs de su participacin en actos sociales donde est involucrado el leer o escribir. Este ltimo tipo de informacin es el ms pertinente para comprender las funciones sociales de la escritura. Veamos algunos ejemplos:

Alguien consulta el peridico para saber la hora y el lugar de algn espectculo; indirectamente y sin pretender hacerlo, est informando al nio acerca de una de las funciones primordiales de la escritura en el mundo contemporneo: la escritura sirve para transmitir informacin.

Alguien consulta una agenda para llamar por telfono a otro persona; indirectamente se informa de otra de las funciones esenciales de la escritura: la escritura sirve para expandir la memoria, y leyendo se puede recuperar una informacin olvidada.

Se recibe una carta de un familiar, se lee y se comenta; indirectamente, y sin pretenderlo, se informa al nio que la escritura permite la comunicacin a distancia.

En todas estas situaciones que hemos dado como ejemplo, el propsito de los adultos no es informar al nio. Pero el nio recibe informacin social de la lengua escrita a travs de su participacin en dichos actos (incluso si se limita a observar, su observacin puede involucrar una importante actividad cognitiva). Es probablemente a travs de una amplia y sostenida participacin en esta clase de situaciones sociales como el nio llega a comprender por qu la escritura es tan importante en la sociedad. se es el tipo de informacin que no es trasmitido en el comienzo de la instruccin escolar. se es el tipo de informacin que de alguna manera poseen los nios de seis aos que han tenido adultos alfabetizados a su alrededor. Con base en las investigaciones realizadas podemos afirmar que ningn nio urbano de seis aos comienza la escuela primaria con tal ignorancia respecto a la lengua escrita. La informacin recibida (de algunas de las fuentes mencionadas) ha sido necesariamente elaborada (es decir, asimilada) por los nios para poder comprenderla. Lo que ellos saben no es nunca idntico a lo que se les dijo o a lo que vieron. Solamente es posible atribuir ignorancia a los nios preescolares cuando pensamos que el saber acerca de la lengua escrita se limita al conocimiento de las letras. Los nios rurales estn en desventaja a los del medio urbano, porque en el medio rural tradicional, donde los campesinos laboran tierras empobrecidas con rudimentarios instrumentos de labranza, la



escritura no tiene la misma presencia que en el medio urbano. Es precisamente en el medio rural donde el preescolar es ms importante: un preescolar que deje entrar la escritura, no que la prohba. La tan mentada madurez para la lecto-escritura depende mucho ms de las ocasiones sociales de estar en contacto con la lengua escrita que de cualquier otro factor que se invoque. Por otra parte, los tradicionales ejercicios de preparacin no sobrepasan el nivel de la ejercitacin motriz y perceptiva, cuando es el nivel el que est involucrado (y de manera crucial), as como complejos procesos de reconstruccin del lenguaje oral, convertido en objeto de reflexin. El jardn de nios debera cumplir la funcin primordial de permitir a los nios que no tuvieron adultos alfabetizados a su alrededor, o que pertenecen a medios rurales aislados, obtener esa informacin de base sobre la enseanza cobra un sentido social (y no meramente escolar): la informacin que resulta de la participacin en actos sociales donde el leer y el escribir tienen propsitos explcitos. El jardn de nios debera permitir a todos los nios la experimentacin libre sobre las marcas escritas, en un ambiente rico en escrituras diversas, o sea: escuchar leer en voz alta y ver escribir a los adultos; intentar escribir (sin estar necesariamente copiando un modelo)15 intentar leer utilizando datos contextuales (16) as como recociendo semejanzas y diferencias en las series de letras; jugar con el lenguaje para describir semejanzas y deferencias sonoras. Debe haber cosas para leer en un saln de preescolar. Un acto de lectura es un acto mgico. Alguien puede rer o llorar mientras lee en silencio, y no est loco. Alguien mira formas extraas en la pgina y de su boca sale lenguaje: un lenguaje que no es el de todos los das, un lenguaje que tiene otras palabras y se organiza de otra manera (Ferreiro, 1996). Decimos que no se debe mantener a los nios aspticamente alejados de la lengua escrita. Pero tampoco se trata de ensearles el modo de sonorizar las letras, ni de introducir las planas y la repeticin a coro en el saln de jardn de nios. En lugar de preguntarnos si debemos o no debemos ensear hay que preocuparnos por DAR A LOS NIOS OCASIONES DE APRENDER. La lengua escrita es mucho ms que un conjunto de formas grficas. Es un modo de existencia de la lengua, es un objeto social, es parte de nuestro patrimonio cultural.

_________________ 15 La copia es apenas uno de los procedimientos para apropiarse de la escritura, pero no es el nico (ni siquiera es el ms importante). Se aprende ms inventando formas y combinaciones que copiando; se aprende ms tratando de producir junto con otros una representacin adecuada para una o varias palabras que haciendo planas en soledad. 16 Por datos contextuales entendemos lo siguiente; las escrituras que estn en el mundo circundante no estn en el vaci sino en cierto tipo de superficies (un envase de alimento, un peridico, un libro, un tarjeta, un calendario, un cuaderno, etctera). Saber donde est lo escrito ayuda a anticipar qu puede decir en ese texto. Por ejemplo, si sabemos que lo que tenemos entre las manos es un libro de cuentos, y tenemos bastante experiencia con ellos, podemos anticipar que, probablemente, empezar con Haba una vez, Hace mucho tiempo o expresiones similares, Por el contrario, si sabemos que lo que tenemos entre las manos es una carta, sabemos tambin que no va a comenzar de esa manera. El uso de los datos contextuales es una actividad inteligente, no es pura adivinacin. Es lo mismo que hace un adulto cuando se encuentra en una ciudad extranjera y no conoce la lengua que haba all: usa su experiencia previa y supone que el letrero que est arriba de una farmacia dice farmacia, que los letreros en las esquinas dicen el nombre de la calle, y as siguiendo.

Respecto al aprendizaje de la lengua escrita, cul es el papel de la escuela; sea esta preescolar o primaria?

Es posible en lo local, establecer un dilogo constructivo entre preescolar y primaria respecto a dar a los nios ocasiones para aprender?

Cules seran los desafos y cmo afrontarlos?

Actividad 2 Estndares Curriculares. Primer periodo de Educacin Bsica.


Los siguientes fragmentos son un extracto del Programa de Estudios 2011. Gua para la Educadora. Educacin Bsica. Preescolar. Lalos de manera individual con la intencin de identificar los alcances de este nivel en el aprendizaje de la lengua escrita de sus alumnos.



PROPSITOS DE LA EDUCACIN PREESCOLAR Los propsitos que se establecen en el Programa constituyen el principal componente de articulacin entre los tres niveles de la Educacin Bsica y se relacionan con los rasgos del perfil de egreso de la Educacin Bsica.

Desarrollen inters y gusto por la lectura, usen diversos tipos de texto y sepan para qu sirven; se inicien en la prctica de la escritura al expresar grficamente las ideas que quieren comunicar y reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura.

Pg. 17

1. Lenguaje y comunicacin.

En sntesis, antes de leer y escribir de manera convencional, las nias y los nios descubren el sistema de escritura, algunas de las formas en que se organiza y sus relaciones con el lenguaje oral y los propsitos funcionales centrales del lenguaje escrito: recordar, comunicar, recrear; en este proceso someten a prueba sus hiptesis acerca de lo que creen que contiene el texto y de cmo es la relacin entre la escritura y las palabras orales, mismas que van modificando conforme avanzan en su conceptualizacin. De acuerdo con los planteamientos anteriores, es necesario destacar que en la educacin preescolar no se trata de que las educadoras tengan la responsabilidad de ensear a sus alumnos a leer y a escribir de manera convencional, pero s de que durante este trayecto formativo tengan numerosas y variadas oportunidades de familiarizarse con diversos materiales impresos, para que comprendan algunas de las caractersticas y funciones del lenguaje escrito y del sistema de escritura. Aunque es posible que mediante el trabajo que se desarrolle con base en las orientaciones de este campo formativo algunos empiecen a leer y escribir lo cual representa un logro importante, no significa que deba ser exigencia para todos los alumnos en esta etapa de su escolaridad, porque es un largo proceso y, si se trata de que las nias y los nios lo vivan comprensivamente, no hay razn ni fundamento para presionarlos.

Pg. 47

Posteriormente, en equipo revisen los Estndares Curriculares. Primer periodo escolar, al concluir el tercer grado de preescolar, entre 5 y 6 aos de edad (A2 Pg. 70). Mismos que podr consultar tambin en el Programa de Estudios de Preescolar 2011, que se encuentra en archivo electrnico en la carpeta del Tema 2. Con base en la revisin y con el propsito de enriquecer el diagnstico individual y grupal de sus alumnos, identifique en trminos generales los estndares de cada componente de las asignaturas. ESPAOL

Procesos de lectura

Produccin de textos escritos

Participacin en eventos comunicativos orales

Conocimiento del funcionamiento y uso del lenguaje

Actitudes hacia el lenguaje



MATEMTICAS

Sentido numrico y pensamiento algebraico

Forma, espacio y medida

Manejo de la informacin

Actitud hacia el estudio de las matemticas

CIENCIAS

Conocimiento cientfico Aplicaciones del conocimiento cientfico y de la tecnologa

Habilidades asociadas a la ciencia

Actitudes asociadas a la ciencia.

En plenaria compartan sus producciones y construyan las respuestas a los siguientes

cuestionamientos:

Respecto al sistema de escritura qu deberan aprender los alumnos segn los estndares del primer perodo de educacin bsica?

Los alumnos de primer grado bajo su responsabilidad, qu saben al egresar del Preescolar respecto a la lectura y la escritura?

Cmo valor lo que saben los alumnos de su grupo al ingresar a primer grado?

Qu conocimientos resultan necesarios como parte de sus competencias profesionales para valorar a los alumnos de primer grado respecto a la adquisicin del sistema de escritura?



Actividad 3 Adquisicin del sistema de escritura.


Lea y conteste por escrito, las siguientes preguntas: Qu es leer? Qu es escribir? Cmo se aprende a leer y escribir? Cmo impulsar el aprendizaje de la lectura y la escritura en primer grado de primaria? A continuacin, ordene las siguientes escrituras, de la menos a la ms evolucionada, colocando en el parntesis correspondiente los nmeros del 1 al 4:

Para profundizar:

Estndares de Espaol

Los Estndares Curriculares de Espaol integran los elementos que permiten a los estudiantes de Educacin Bsica usar con eficacia el lenguaje como herramienta de comunicacin y para seguir aprendiendo Al concluir este periodo escolar los estudiantes habrn iniciado un proceso de contacto formal con el lenguaje escrito, por medio de la exploracin de textos con diferentes caractersticas (libros, peridicos e instructivos, entre otros). Construyen el significado de la escritura y su utilidad para comunicar. Comienzan el trazo de letras hasta lograr escribir su nombre. Como parte de este desarrollo, participan en eventos comunicativos orales en los que escuchan a otros y respetan turnos para tomar la palabra, lo cual constituye un logro para su edad. Adicionalmente identifican que las personas se comunican por medio de lenguas diferentes a la suya. Lo anterior permite generar las bases para conformar un concepto positivo de s mismos como hablantes, lectores y escritores, aspectos esenciales para su integracin a la cultura escrita.

Programa de estudios 2011. Gua para la Educadora. Educacin Bsica. Preescolar.

Pg. 27



Argumente a continuacin:

Qu elementos tom en cuenta para ordenarlas?

Considera que hay relacin directa entre el tipo de produccin y la edad de los autores?

Posteriormente, lea de manera individual el siguiente texto de Myriam Nemirovsky. Al trmino renase en equipo y elaboren un esquema en el que destaquen los rasgos que caracterizan los niveles del proceso del sistema de escritura.

1. ANTES DE EMPEZAR: QU HIPTESIS TIENEN LOS NIOS ACERCA DEL SISTEMA DE ESCRITURA?

Myriam Nemirovsky. Sobre la Enseanza del lenguaje escritoy temas aledaos. Maestros y Enseanza. Paids. (2000)

Para abordar aspectos vinculados con la enseanza de la lectura y de la escritura es necesario hacer, previamente, una breve resea acerca de cmo escriben los nios al inicio del proceso de alfabetizacin, cuando sus escrituras se caracterizan por no ajustarse al sistema de escritura socialmente establecido, cuando podramos decir escriben a su manera. Esto es necesario porque este libro se centra en algunas propuestas para los cursos inciales de la escolaridad, y porque el lector requiere, por consiguiente, un acercamiento al tema mencionado. De no hacerlo, habra diversos planteamientos cuya interpretacin resultara difcil. Hasta la fecha se han publicado numerosas obras que ponen en evidencia las caractersticas de las escrituras inciales de los nios; la pionera es Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio, de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979). Si bien el tema excede totalmente los lmites que me he propuesto para este libro, me ha parecido pertinente incorporar, al menos, algunos comentarios a citas de un texto posterior de Emilia Ferreiro,

2 donde plantea la existencia de tres niveles sucesivos en el proceso de aprendizaje del

sistema de escritura. Al comienzo del primer nivel, los nios buscan criterios para distinguir entre los modos bsicos de representacin grfica: el dibujo y la escritura. [...] Con esa distincin, los nios reconocen muy rpidamente dos de las caractersticas bsicas de cualquier sistema de escritura: que las formas son arbitrarias (porque las letras no reproducen la forma de los objetos) y que estn ordenadas de modo lineal (a diferencia del dibujo). La linealidad y la arbitrariedad de las formas son las dos caractersticas que aparecen muy tempranamente en las producciones escritas de los nios pequeos.

FIGURA1. Escritura de Roberto (3 aos y 6 meses).

Como vemos, la produccin de Roberto dista de semejarse a un dibujo: la linealidad y la arbitrariedad estn

2E. Ferreiro, "Desarrollo de la alfabetizacin: Psicognesis".



presentes y destacan como propiedades esenciales que comparte con las escrituras sociales. Por otro lado, el trazo continuo caracteriza su produccin.

FIGURA 2.Escritura de Maite (4 aos y 3 meses).

La escritura de Maite es del mismo nivel que la de Roberto, aunque utiliza trazos discontinuos. A medida que avanzan en este nivel los nios establecen exigencias cuantitativas (cuntas letras debe tener como mnimo una palabra) y exigencias cualitativas (qu variaciones debe haber entre las letras); ambas exigencias constituyen dos principios organizadores. Un control progresivo de las variaciones cualitativas y cuantitativas lleva a la construccin de modos de diferenciacin entre escrituras. ste es uno de los principales logros del segundo nivel de desarrollo. [...] En ese momento de la evolucin, los nios no estn analizando preferencialmente la pauta sonora de la palabra sino que estn operando con el signo lingstico en su totalidad (significado y significante juntos, como una nica entidad). Las exigencias cuantitativas y cualitativas se extienden a las relaciones entre palabras, y los nios no admiten que dos escrituras iguales puedan servir para decir cosas diferentes. Es necesario destacar que las caractersticas correspondientes a los aspectos cuantitativos tienen una evolucin relativamente independiente de los aspectos cualitativos, y viceversa. De ah que un nio pueda escribir sin control sobre la cantidad de grafas (aspecto cuantitativo) y con diferenciacin de stas (aspecto cualitativo), como tambin cabe la posibilidad de que lo haga con control sobre la cantidad de grafas y sin diferenciacin entre grafas. Es decir, el avance en los aspectos cuantitativos no corresponde, paso a paso, al de los aspectos cualitativos. Aunque por momentos ambos aspectos se retroalimentan, en absoluto avanzan al unsono.

FIGURA 3.Escritura de Alberto (4 aos y 11 meses).

Alberto establece cierto control sobre la cantidad de grafas que utiliza; de acuerdo con la extensin de lo que escribe, pone mayor o menor cantidad de grafas. En cuanto al aspecto cualitativo, no establece diferenciacin: todas sus grafas son similares.



FIGURA 4.Escritura de Laura (4 aos y 5 meses).

El texto escrito por Laura evidencia una clara diferenciacin entre las grafas que utiliza (aspecto cualitativo), que adems ya son smil-letras o letras, aunque no establece control sobre la cantidad de grafas utilizadas (aspecto cuantitativo). A partir del tercer nivel los nios comienzan a establecer relacin entre los aspectos sonoros y los aspectos grficos de la escritura, mediante tres modos evolutivos sucesivos: la hiptesis silbica, la silbico-alfabtica y la alfabtica. La hiptesis silbica (una letra para representar cada slaba). Al principio no implica que la letra utilizada forme parte de la escritura convencional de dicha slaba; incluso puede ser una grafa que no guarde similitud con ninguna letra. El control est centrado en los aspectos cuantitativos y, progresivamente, la letra que se usa para representar cada slaba est vinculada con los aspectos sonoros de la palabra y suele ser constitutiva de la escritura convencional de sta.

FIGURA 5.Escritura de Daniel (5 aos y 1 mes).

La produccin de Daniel se ajusta claramente a la hiptesis silbica (una grafa para cada slaba) pero, aunque la mayora de las grafas utilizadas son smil-letras, stas no guardan relacin con el valor sonoro convencional de cada una de las letras empleadas. Almudena escribe silbicamente y adems la letra que utiliza para representar cada slaba concuerda con el valor sonoro convencional. A partir de este momento, si conocemos el contexto de la situacin de escritura, podemos leer a veces las producciones de los nios sin necesidad de que ellos, como autores, nos digan lo que all han escrito. La hiptesis silbico-alfabtica (oscila entre una letra para cada slaba y una letra para cada sonido). Es un periodo de transicin en el que se mantienen y se cuestionan simultneamente las relaciones silbicas; por ello las escrituras incluyen slabas representadas con una nica letra y otras con ms de una letra.



FIGURA 6.Escritura de Almudena (5 aos).

La hiptesis alfabtica (cada letra representa un sonido). Implica que las escrituras presentan casi todas las caractersticas del sistema convencional, pero sin uso an de las normas ortogrficas.

FIGURA 7.Escritura de lvaro (5 aos y 8 meses).

FIGURA 8.Escritura de Noelia (5 aos).

A fin de presentar conjuntamente los momentos evolutivos del aprendizaje del sistema de escritura, utilizar un esquema que puede servir de referencia o apoyo.



FIGURA 9.Esquema del proceso de aprendizaje del sistema de escritura.

Por supuesto, para avanzar a travs de los niveles sealados es necesario que las situaciones didcticas lo propicien, y de eso se trata: de contribuir, desde la institucin escolar, tambin al aprendizaje del sistema de escritura mediante la produccin e interpretacin de textos. Ahora bien, los niveles reseados no necesariamente guardan relacin con la edad cronolgica, es decir, puede haber sujetos ms pequeos que presenten escrituras mucho ms evolucionadas desde el punto de vista del sistema de escritura, que las que producen algunos sujetos de mayor edad, pues la evolucin est determinada por las oportunidades que los nios tienen de interactuar con la escritura y con usuarios de la escritura convencional en situaciones en que analicen, reflexionen, contrasten, verifiquen y cuestionen sus propios puntos de vista. De all la importancia de que la escuela asuma la responsabilidad de generar dichas situaciones. Incorporar a la dinmica de trabajo del aula las consecuencias de lo antes expuesto implica, generalmente, un proceso muy laborioso por parte del maestro porque los docentes solemos provenir de posturas tericas divergentes que dificultan dicha incorporacin. Lo anterior se pone de manifiesto cuando, por ejemplo, los maestros, aun estando al tanto de las aportaciones tericas aqu presentadas, se refieren a ciertas producciones escritas que son representativas de las etapas inciales del proceso de alfabetizacin, con frases como: "Es que todava no sabe escribir"; o cuando, para comentar una produccin escrita por un nio o una nia que est en el nivel alfabtico, sealan: "Ya escribe bien". Diramos que estos comentarios evidencian que el maestro est avanzando en la didctica de la alfabetizacin porque, al menos, da ocasin a que los nios escriban a su manera, pero que an no ha hecho suya la idea de que quien produce textos, por ms que lo haga con escritura no convencional, ya sabe escribir y lo hace bien (de acuerdo con las hiptesis que sustenta en ese momento). De modo que no habra textos producidos por sujetos que no saben escribir, ni textos mal escritos porque no se ajustan a las normas convencionales de la escritura; se trata, ms bien, de producciones escritas que corresponden a diferentes momentos del proceso de aprendizaje del sistema de escritura. Ahora bien, el solo hecho de aceptar que existen niveles previos al uso del sistema convencional de escritura no determinados por la forma ni por el mtodo de enseanza es un cambio de gran envergadura respecto de las conceptualizaciones precedentes y hace necesario un esfuerzo consistente, por parte de los maestros, para lograr, de manera congruente, una autntica reconceptualizacin.

A continuacin clasifiquen de acuerdo a los niveles las escrituras de alumnos de primer

grado que se le asignen a cada equipo y compartan en plenaria sus producciones.

Con base en lo anterior, argumente:

Qu es lo que stos nios saben acerca de la funcin del lenguaje escrito? Qu conocimientos tienen acerca del sistema de escritura?



Para qu le sirve como docente conocer las etapas por las que los nios transitan para comprender el funcionamiento del sistema de escritura?

Qu actividades resultaran pertinentes para promover que los alumnos avancen en la adquisicin del sistema de escritura?

En plenaria, propongan actividades para favorecer que los alumnos avancen en la adquisicin del sistema de escritura, segn la caracteristica que corresponda. CARACTERSTICAS DEL

SISTEMA DE ESCRITURA

ACTIVIDADES PARA AVANZAR EN LA ADQUISICIN DEL SISTEMA DE ESCRITURA

Propiedades cuantitativas y cualitativas

Con el fichero de los nombres (propios, personajes de cuentos, nombres de listas...), comparamos: Los que tienen ms letras y los que tienen menos.

Separacin entre palabras

Con el mismo fichero, agrupamos los nombres simples y los compuestos. Analizamos los ttulos de los cuentos que hemos ledo, comparamos si tienen ms o menos palabras, las contamos y observamos cmo sabemos dnde empieza y termina cada una.

Direccionalidad del sistema de escritura

En cada equipo escogemos un cuento y, utilizando la portada, pedimos que sealen dnde se empieza a leer y en qu direccin. Contrastamos hiptesis.

Ortografa Despus que los nios escriben en sus hojas, segn sus criterios, los nombres de los personajes del cuento por orden de importancia, hacemos una puesta en comn para ver si los criterios coinciden. Posteriormente centramos el anlisis en los aspectos ortogrficos: vemos si todos los nios escribieron dichos nombres con la misma ortografa; en ambos casos, y tomando ejemplos tanto de escrituras convencionales como no



convencionales, orientamos la discusin a indagar cul consideran que es la escritura convencional y por qu. Planteamos luego, como problema, qu podemos hacer para verificarlo, intentando identificar las posibles fuentes de informacin ortogrfica: el propio cuento ledo, el diccionario, otros sujetos de la escuela o de la familia, etc.

Se trata de que las situaciones didcticas estn centradas en leer y en escribir, en reflexionar, cuestionarnos, discutir y avanzar en el dominio del lenguaje escrito y en el sistema de escritura. Hay que tener presente que las situaciones/actividades referidas a las propiedades del sistema de escritura siempre se disearn en funcin del tipo de texto con el que estemos trabajando.

Como actividades de autoformacin y con el propsito de ampliar sus referentes tericos y metodolgicos respecto al proceso de adquisicin de la lengua escrita, le recomendamos la lectura y anlisis de los siguientes textos: Ponencia Ensear a comprender nuestro sistema de escritura, de Gloria Rincn B. (A3 pg. 76), Cmo organizar la enseanza del lenguaje escrito? Una propuesta de planificacin de Miryam Nemirovsky (A4 pg. 86). As como ampliar su conocimiento respecto al Programa de Educacin Preescolar 2011, en particular los Estndares Curriculares del Primer Periodo de Educacin

Bsica. Asignatura de Espaol.



Tema 3 Cmo favorecer el aprendizaje de la lectura y la escritura en la escuela primaria? La perspectiva socio-constructivista del enfoque de la asignatura de Espaol 2011. Actividad 1 Alfabetizacin inicial: aportes y limitaciones.


Con base a sus conocimientos respecto a la asignatura de Espaol, argumente por escrito la respuesta a la siguiente pregunta: A continuacin, observe la presentacin en Power Point: Alfabetizacin inicial: aportes y limitaciones. Ana Teberosky (incluir texto). Identifique los elementos que caracterizan a cada perspectiva terica y propongan ejemplos desde su experiencia de prcticas de enseanza de la lengua escrita:

PERSPECTIVA COGNITIVA PERSPECTIVA

CONSTRUCTIVISTA PERSPECTIVA

SOCIOCONSTRUCTIVISTA

Al trmino, comparta en plenaria lo que recuper de la presentacin en cada perspectiva, analicen las implicaciones para la intervencin docente en la perspectiva socioconstructivista:

Por qu el enfoque del Espaol se ubica en la perspectiva terica socio-constructivista?



Actividad 2

El lenguaje como herramienta de aprendizaje


De forma individual contesten:

Qu es el lenguaje?

Cul es el papel de la escuela en el desarrollo del lenguaje?

Qu son las prcticas sociales del lenguaje?

Compartan sus respuestas en plenaria, identifiquen los rasgos en los que coinciden sus respuestas y aquellos en los que difieren.

A continuacin, organizados en equipos lean los siguientes apartados del Enfoque Didctico, Programa de Espaol 2011. Primer grado.

Concepto de lenguaje, pgs. 22-24. Confronten las respuestas con las aportaciones del texto, analicen las implicaciones para la enseanza del concepto de lenguaje que subyace en el enfoque actual.

Las prcticas sociales del lenguaje como vehculo de aprendizaje de la lengua. Pgs. 25-28. Respondan las siguientes preguntas: Qu diferencias hay entre participar en un debate y escribir una carta? Qu clase de interaccin con los textos y entre las personas requiere cada una de estas prcticas? Cul es la finalidad social de realizar una crnica sobre un tema de actualidad? Por qu creen que la prctica de escribir y enviar telegramas desapareci?

Compartan sus conclusiones en plenaria.

En lo individual, lea las siguientes prcticas sociales del lenguaje y clasifquelas de acuerdo con el tipo de interaccin que se genera considerando que en algunas prcticas las personas interactan entre s para lograr sus propsitos; en otras ocasiones, lo hacen solo con el texto que leen o escriben y, en algunos ms, intercambian comentarios y opiniones sobre los textos. Registren su clasificacin en el recuadro que sigue.

Recomendar una obra de teatro. Llevar un diario personal. Mandar mensajes a travs el telfono celular. Leer una novela Platicar sobre un libro que se lee. Responder una carta. Expresar su opinin sobre lo escuchado en una conferencia. Corregir un texto. Escribir una resea literaria. Hojear un peridico. Entregar una solicitud de trabajo. Ver una telenovela.

Elaborar la planificacin de clases. Buscar un nmero en el directorio telefnico. Conversar con familiares. Comentar un libro en una mesa redonda. Entrevistar a una persona. Intercambiar correos electrnicos. Escribir un oficio para aclarar una situacin. Consultar un mapa. Escuchar una conferencia. Discutir con otros. Interpretar un poema. Buscar informacin en internet. Leer en voz alta.



Posteriormente y con base en que en los Programas de estudio de Espaol 2011 se organizan las prcticas sociales del lenguaje en mbitos debido a que esto permite organizarlas de acuerdo con la finalidad que tienen en la vida social, as como con las diferentes relaciones que se generan entre las personas y los textos. En el siguiente recuadro ubique las prcticas sociales del lenguaje del recuadro anterior, segn corresponda.

mbito de estudio mbito de literatura mbito de participacin

social

En plenaria, contesten las siguientes preguntas:

Qu implica que alguien interactu con otros a travs de un texto?

Qu implica que se interactu con otros acerca de un texto?

Qu implica que se interactu con el texto?

Puede haber prcticas en las que se involucre ms de un tipo de interaccin?

Cul es el papel del docente en el desarrollo del lenguaje?

Cmo impacta actualmente el uso de las TICs en algunas prcticas del lenguaje escrito?

Es posible separar los actos de lectura, escritura y oralidad involucrados en las prcticas sociales del lenguaje en la enseanza?

Al hacerlo, hasta dnde se distorsiona el sentido que tienen fuera de la escuela?

Interactuar con otros a travs de un texto (oral

o escrito)

Interactuar con el texto (oral o escrito)

Interactuar con otros acerca de un texto

(oral o escrito)



Actividad 3 La trasformacin de la lectura y la escritura en objetos de enseanza


En su opinin:

Qu es la transposicin didctica?

Respecto a la lectura y la escritura, cules seran algunos de los riesgos para el aprendizaje que resultan de transformarles en objetos escolares de enseanza?

Comparta sus opiniones al resto del grupo. A continuacin realicen en parejas la lectura del siguiente texto en el que Delia Lerner explica por qu la versin escolar de la lectura y la escritura deforma lo que estas son fuera de la escuela y se pregunta por qu y para qu ensear algo tan diferente de lo que los alumnos a la larga tendrn que usar fuera de la escuela.

ACERCA DE LA TRANSPOSICIN DIDCTICA: LA LECTURA Y LA ESCRITURA

COMO OBJETOS DE ENSEANZA

En leer y escribir en la escuela, lo real, lo posible y lo necesario.

Delia Lerner Mxico, SEP/2004. Pgs. 49-53

El primer aspecto que debe ser analizado es el abismo que separa la prctica escolar de la prctica social de la lectura y la escritura: la lengua escrita, creada para representar y comunicar significados, aparece en general en la escuela fragmentada en pedacitos no significativos; la lectura en voz alta ocupa un lugar mucho mayor en el mbito escolar que la lectura silenciosa, en tanto que en otras situaciones sociales ocurre lo contrario, en el aula se espera que los nios produzcan textos en un tiempo muy breve y escriban directamente la versin final, en tanto que fuera de ella producir un texto es un largo proceso que requiere muchos borradores y reiteradas revisiones

Escribir es una tarea difcil para los adultos-aun para aquellos que lo hacen habitualmente-; sin embargo, se espera que los nios escriban en forma rpida y fluida Leer es una actividad orientada por propsitos desde buscar informacin necesaria para resolver un problema prctico hasta internarse en el mundo creado por un escritor-, pero stos suelen quedar relegados en el mbito escolar, donde se lee slo para prender a leer y se escribe slo para aprender a escribir

La versin escolar de la lectura y la escritura parece atentar contra el sentido comn Por qu y

para qu ensear algo tan diferente de lo que los nios tendrn que usar luego, fuera de la escuela? Durante mucho tiempo, atribuimos esta deformacin slo a la concepcin conductista del

aprendizaje que impera en la escuela. Sin embargo, la obra de Chevallard (1985) nos permiti encontrar una nueva y esclarecedora respuesta para esas viejas preguntas y, sobre todo, nos permiti descubrir otra dimensin del problema.

En efecto, conocer el fenmeno de transposicin didctica -puesto en evidencia por Chevallard en

el marco de su trabajo en Didctica de la Matemtica- permiti tomar conciencia de que la distancia entre el objeto de conocimiento que existe fuera de la escuela est muy lejos de ser privativa de la lectura y la escritura, es un fenmeno general que afecta a todos aquellos saberes que ingresan en la escuela para ser enseados y aprendidos.

El saber ha demostrado Chevallard- adquiere sentidos diferentes en diferentes instituciones,



funciona de un modo en la institucin que los produce y de otro en la institucin encargada de comunicarlo no es lo mismo aprender algo a leer y escribir, por ejemplo- en la institucin escuela o en la institucin familia. Todo saber, toda competencia, estn modelados por el aqu y ahora de la situacin institucional en la que se producen.

La escuela tiene la finalidad de comunicar a las nuevas generaciones el conocimiento elaborado por

la sociedad. Para hacer realidad este propsito el objeto de conocimiento el saber cientfico o las prcticas sociales que se intenta comunicarse convierte en objeto de enseanza. Al transformarse en objeto de enseanza, el saber o la prctica a ensear se modifican; es necesario seleccionar algunas cuestiones en vez de otras, es necesario privilegiar ciertos aspectos, hay que distribuir las acciones en el tiempo, hay que determinar una forma de organizar los contenidos. La necesidad de comunicar el conocimiento lleva a modificarlo.

La presin del tiempo es uno de los fenmenos que, en la institucin escolar, marca en forma

decisiva el tratamiento de los contenidos. El conocimiento se va distribuyendo a travs del tiempo, y esta distribucin hace que adquiera caractersticas particulares, diferentes de las del objeto original. La graduacin del conocimiento lleva a la parcelacin del objeto. Ya Comenio afirmaba: La Ley de todas las criaturas es partir de cero y elevarse gradualmente. El educador debe avanzar paso a paso en todos los terrenos [] Una sola cosa a la vez. Una sola cosa sobre la cual se pasar todo el tiempo necesario.

En aras de la graduacin, tiempo y conocimiento se confunden. La organizacin del tiempo didctico -seala Chevallard (1984)- se apoya sobre la materia a ensear, se identifica con la organizacin del saber, segn una dialctica de la descomposicin. Se constituye una pedagoga analtica que descompone hasta en sus elementos ms simples la materia a ensear, que jerarquiza en grados cada fase del proceso.

Las consecuencias de la graduacin en el caso de la enseanza de la lengua escrita son bien

conocidas: en un comienzo lectura mecnica (?) y slo ms tarde lectura comprensivas; las letras o slabas se presentan en forma estrictamente secuenciada y por supuesto- antes que la palabra, que la oracin, que el texto; los alumnos deben comprender literalmente el texto antes de hacer una interpretacin propia de l y mucho antes de poder hacer una lectura crtica

Tanto la lengua escrita como la prctica de la lectura y la escritura se vuelven fragmentarias, son

desmenuzadas de tal modo que pierden su identidad. Fragmentar as los objetos a ensear permite alimentar dos ilusiones muy arraigadas en la tradicin

escolar: eludir la complejidad de los objetos de conocimiento reducindoles a sus elementos ms simples y ejercer un control estricto sobre el aprendizaje. Lamentablemente la simplificacin hace desaparecer el objeto que se pretende ensear y el control de la reproduccin de las partes nada dice sobre la comprensin que los nios tienen de la lengua escrita no sobre sus posibilidades como intrpretes y productores de textos.

Ahora bien la transposicin didctica en inevitable, pero debe ser rigurosamente controlada. Es

inevitable porque el propsito de la escuela es comunicar el saber, porque la intencin de enseanza hace que le objeto no pueda aparecer exactamente de la misma forma ni ser utilizado de la misma manera que cuando esta intencin no existe, porque las situaciones que se plantean deben tener en cuenta los conocimientos precios de los nios que estn apropiando del objeto en cuestin. Debe ser rigurosamente controlada porque la transformacin del objeto de la lengua escrita y de las actividades de lectura y escritura, en nuestro caso- tendra que restringirse a aquellas modificaciones que, en efecto, sin inevitables. Dado que el objetivo final de la enseanza es que el alumno pueda hacer funcionar lo aprendido fuera de la escuela, en situaciones que ya no sern didcticas, ser necesario mantener una vigilancia epistemolgica que garantice una semejanza fundamental entre lo que se ensea y el objeto o prctica social que se pretende que los alumnos aprendan. La versin escolar de la lectura y la escritura no debe apartarse demasiado de la versin social no escolar.

El control de la transposicin didctica no puede ser una responsabilidad exclusiva de cada maestro. Es responsabilidad de los gobiernos hacer posible la participacin de la comunidad cientfica en



esta tarea y es responsabilidad de la comunidad cientfica expedirse sobre la pertinencia de los recortes que se hacen al seleccionar contenidos; quienes disean la currcula deben tener como preocupacin prioritaria, al formular objetivos, contenido, actividades y formas de evaluacin, que stos no desvirten la naturaleza de los objetos de conocimiento que se pretende comunicar; el equipo directivo y docente de cada institucin, al establecer acuerdos sobre los contenidos y formas de trabajo en los diferentes grados o ciclos, debe evaluar las propuestas en funcin de su adecuacin a la naturaleza y al funcionamiento cultural extraescolar- del saber que se intenta ensear. Es responsabilidad de cada maestro prever actividades e intervenciones que favorezcan la presencia en el aula del objeto de conocimiento tal como ha sido socialmente producido, as como reflexionar sobre su prctica y efectuar las rectificaciones que resulten necesarias y posibles.

Reflexionen posteriormente sobre lo siguiente:

Adems de lo sealado por Lerner, qu otras cuestiones relacionadas con el lenguaje se han fragmentado y convertido en objeto escolar?

Si la lectura y la escritura en la escuela deben corresponderse con lo que son en el mundo social, qu prcticas de lectura y escritura propondran llevar a cabo en su grupo?

Compartan en plenaria sus respuestas.

Con el propsito de continuar reflexionando sobre las prcticas escolares que ms bien producen una profunda brecha entre la lengua escrita como objeto social y cultural y el objeto de la enseanza formal en que se convierte dentro de la escuela, pero sobre todo para identificar acciones que contribuyan a evitarlo, le proponemos como actividad de autoformacin la lectura del texto: Por qu unas tijeras sirven para escribir? de Mara Remedios Molina Balsera. En Profesorado, Revista de currculum y formacin de profesorado. 7 (1-2) 2003. (A5 pg. 99)



Tema 4 Cul es la metodologa para la enseanza de la lengua escrita en la escuela primaria? Proyectos y actividades permanentes. Actividad 1 Mtodo o Metodologa

Tiempo aproximado 20. De manera individual en el recuadro que sigue explique: Cul es el mtodo para la enseanza del Espaol en el enfoque actual? A continuacin observen el video: Cul mtodo? En el que se entrevista a Ana Teberosky al respecto y en plenaria construyan las respuestas a:

Por qu no puede hablarse de un mtodo en el enfoque actual del espaol?

Cules son los riesgos que se corren actualmente al emplear un mtodo para la alfabetizacin inicial?

En qu consiste la metodologa que se plantea para la enseanza del Espaol?

Qu son los Proyectos Didcticos?

Qu son las actividades permanentes?

Actividad 2 Los proyectos didcticos


Argumente y comparta al resto del grupo: qu hacer para preservar en la escuela el sentido que la lectura y la escritura tienen fuera de ella?, cmo evitar que se desvirten al ser enseadas y aprendidas?

Posteriormente, lea el siguiente texto:

Tensin entre dos necesidades institucionales: ensear y controlar el aprendizaje.

En Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario

Delia Lerner. (2004) Pgs. 33 a 35.

Ante este panorama, qu hacer para preservar en la escuela el sentido que la lectura y la escritura tienen fuera de ella?, cmo evitar que se desvirten al ser enseadas y aprendidas?

Lo posible es hacer el esfuerzo de conciliar las necesidades inherentes a la institucin escolar con el propsito educativo de formar lectores y escritores, lo posible es generar condiciones didcticas



que permitan poner en escena a pesar de las dificultades y contando con ellas- una versin escolar de la lectura y la escritura ms prxima a la versin social (no escolar) de estas prcticas.

En primer lugar, para posibilitar la escolarizacin de las prcticas sociales de lectura y escritura, para que los docentes puedan programar la enseanza, un paso importante que debe darse a nivel del diseo curricular es el de explicitar entre los aspectos implcitos en las prcticas, aquellos que resultan hoy accesibles gracias a los estudios sociolingsticos, psicolingsticos, antropolgicos e histricos

3. Es lo

que hemos intentado hacer (Lerner, Lotito, Levy y otros, 1996), tal como se vera en el tercer captulo, al formular como contenidos de la enseanza no slo los saberes lingsticos sino tambin los quehaceres del lector y del escritor: hacer anticipaciones sobre el sentido del texto que est leyendo e intentar verificarlas recurriendo a la informacin visual, discutir diversas interpretaciones acerca de un mismo material, comentar lo que se ha ledo y compararlo con otras obras del mismo o de otros autores, recomendar libros, contrastar informacin proveniente de diversas fuentes sobre un tema de inters, seguir a un autor predilecto, compartir la lectura con otros, atreverse a leer textos difciles, tomar notas para registrar informaciones a las que ms tarde se recurrir, escribir para cumplir diversos propsitos (convencer, reclamar, da a conocer) planificar lo que se va a escribir y modificar el plan mientras se est escribiendo, tener en cuenta los conocimientos del destinatario para decidir qu informaciones se incluyen y cules pueden omitirse en el texto que se est produciendo, seleccionar un registro lingstico adecuado a la situacin comunicativas, revisar lo que se est escribiendo y hacer las modificaciones pertinentes En segundo lugar, es posible articular los propsitos didcticos cuyo cumplimiento es en general mediato- con propsitos comunicativos que tengan un sentido actual para el alumno y se correspondan con los que habitualmente orientan la lectura y la escritura fuera de la escuela. Esta articulacin, que permite resolver una de las paradojas antes planteadas, puede concretarse a travs de una modalidad organizativa bien conocida: los proyectos de produccin-interpretacin. El trabajo por proyectos permite, en efecto, que todos los integrantes de la clase y no slo el maestro-orienten sus acciones hacia el cumplimiento de una finalidad compartida: grabar un casete de poemas para enviar a otros nios o para hacer una emisin radial dota de sentido al perfeccionamiento de la lectura en voz alta por que los reiterados ensayos que es necesario hacer no constituyen un mero ejercicio, sino que se orientan a un objetivo valioso y realizable en el corto plazo- compartir con otras personas las propias emociones experimentadas frente a los poemas elegidos-; preparar una carta de lector para protestar por un atropello a los derechos de los nios permitir aprender a escribir para reclamar enfrentado todos los problemas que se plantean en la escritura cuando se est involucrado en una situacin autntica, en la que efectivamente se trata de producir un texto suficientemente conveniente como para lograr que la carta sea publicada y surta un efecto sobre los lectores Por otra parte, la organizacin por proyectos permite resolver otras dificultades: favorece el desarrollo de estrategias de autocontrol de la lectura y la escritura por parte de los alumnos y abre las puertas de la clase a una nueva relacin entre el tiempo y el saber. En efecto, al orientar sus acciones hacia una finalidad compartida, los alumnos se comprometen en la elaboracin de un producto un casete, una carta de lector, etc.- que resulte satisfactorio y convincente para los destinatarios y para ellos mismos. En consecuencias, estn dispuestos a revisar sus producciones para mejorarlas y hacer de ellas un medio eficaz para cumplir con los propsitos planteados. Es as como el compromiso que asumen hace posible que progresen en la adquisicin de las estrategias necesarias para revisar y perfeccionar sus propios trabajos. Dado que la finalidad que se persigue constituye un hilo conductor de las actividades y que los proyectos se extienden a lo largo de periodos ms o menos prolongados (en algunos casos, algunas semanas, en otros, algunos meses), esta modalidad organizativa, adems de favorecer la autonoma de los alumnos, que pueden tomar iniciativa porque saben hacia donde marcha el trabajo, se contrapone a la parcelacin del tiempo y del saber. Es as como se hace posible evitar la yuxtaposicin de actividades inconexas- que abordan aspectos tambin inconexos de los contenidos- y los nios tienen oportunidad de acceder a un

3 Lamentablemente, hay algunos aspectos de las prcticas sobre los cuales no disponemos an de estudios que hagan

posible una explicitacin exhaustiva y precisa, es estos casos, slo es posible por ahora recurrir a un anlisis intuitivo y consensuado.



trabajo suficientemente duradero como para resolver problemas desafiantes construyendo los conocimientos necesarios para ello, para establecer relaciones entre diferentes situaciones y saberes, para consolidar lo aprendido y reutilizarlo. De este modo, al evitar la parcelacin que desvirtualizara la naturaleza de las prcticas de la lectura y la escritura, se hace posible que los alumnos reconstruyan su sentido.

En plenaria identifiquen segn la perspectiva de la autora, las implicaciones del trabajo por proyectos para la enseanza y cmo contribuiran stos al proceso de alfabetizacin inicial en primer grado.

Remtanse a continuacin al apartado El trabajo por Proyectos didcticos en la asignatura (pgs. 28-29) del Programa de estudio de educacin primaria 2011. Primer grado (Documento electrnico anexo en la carpeta de materiales Tema 4). Identifiquen las ideas relevantes del texto.

Posteriormente de manera individual lea el siguiente texto, mismo que conforme al enfoque de la asignatura de Espaol 2011, define qu y cmo trabajar con Proyectos Didcticos.

Los proyectos didcticos

* Subsecretara de Educacin Bsica (2011). Organizacin de las actividades permanentes,

Mxico, Secretara de Educacin Pblica.

Los proyectos didcticos especifican las acciones y los medios necesarios para alcanzar una meta determinada. Permiten planear las tareas y sus requerimientos, distribuir las responsabilidades entre los participantes, anticipar dificultades y soluciones posibles, as como evaluar cada fase y la totalidad del proceso. Los proyectos didcticos se distinguen de los proyectos escolares porque se realizan con el fin de ensear algo; son estrategias que integran los contenidos de manera articulada y dan sentido al aprendizaje; favorecen el intercambio entre iguales y brindan la oportunidad de encarar ciertas responsabilidades en su realizacin. En un proyecto todos participan a partir de lo que saben hacer, pero tambin a partir de lo que necesitan aprender. Por eso el maestro debe procurar que la participacin constituya un reto para los estudiantes. Organizar un debate sobre un tema de inters general, grabar un programa de radio, producir una gaceta literaria o cientfica son proyectos que ayudan a los estudiantes a dar sentido a lo que aprenden, a resolver problemas concretos y a compartir sus resultados con los compaeros del saln y otros miembros de la comunidad escolar. De manera adicional, el trabajo por proyectos posibilita una mejor integracin de la escuela con la comunidad, ya que sta puede beneficiarse del conocimiento que se genera en la escuela. El docente es quien define los propsitos didcticos de cada proyecto a partir del anlisis de las prcticas sociales del lenguaje estipulado en el programa, los propsitos del grado escolar y los aprendizajes esperados para cada bloque. El maestro puede planear proyectos de diferente duracin, calculando cuntos se pueden realizar en el bloque. Es importante considerar que dentro de los proyectos habr contenidos que requieran un trabajo ms sistemtico que otros. Para abordarlos ser necesario desarrollar secuencias didcticas especficas. Por ejemplo, en la elaboracin de un texto, el maestro puede detectar que los estudiantes tienen dificultades



para citar textualmente la informacin. En lugar de dejarlas de lado, puede dedicarles un tiempo, abundar sobre la importancia de distinguir entre lo expresado por otros y la propia opinin, y abordar los aspectos de puntuacin y organizacin grfica vinculados con las citas. Tambin puede suceder que los estudiantes experimenten dificultades con el uso de los acentos ortogrficos, la puntuacin o los nexos; el maestro puede, entonces, dedicar el tiempo que sea necesario para desarrollar y explicar el contenido de manera sistemtica. Las secuencias didcticas especficas consisten en una serie de actividades diseadas con la finalidad de que los alumnos entiendan y sistematicen los temas de reflexin que les resulten particularmente difciles. Su objetivo es contribuir a alcanzar el conocimiento que se requiere para continuar con el proyecto; por eso no deben ser tan extensas que desven la atencin del proceso original. La duracin depender de las caractersticas de los contenidos y el alumnado. Es el maestro quien decide en qu momento debe hacer un alto en el desarrollo de un proyecto para dedicarse a trabajar un contenido mediante una secuencia didctica especfica. A continuacin se presenta un conjunto de indicaciones que deben considerarse en la elaboracin y el seguimiento de cada uno de los proyectos: Recomendaciones para planear el trabajo de un bloque o bimestre: Leer los propsitos estipulados para el grado escolar. Leer los aprendizajes esperados para el bloque o bimestre. Leer las prcticas que integran el bloque en las listas de contenidos y definir el orden en que se trabajarn. Hacer un conteo de las semanas del bimestre y definir el nmero de clases disponible para desarrollar cada prctica. Recomendaciones para preparar el contenido de un proyecto didctico: Elegir la prctica social del lenguaje a partir de la cual se elaborar el proyecto. Leer y analizar todas las actividades y temas de reflexin que la integran. Buscar los textos y materiales necesarios en las bibliotecas de aula y escolar, bibliotecas pblicas, hemerotecas o pginas de Internet. Leerlos y analizar su contenido y estructura. Buscar en gramticas, diccionarios, enciclopedias u otras fuentes, informacin relativa a los textos y temas de reflexin sealados en la prctica; tomar notas y prever algunas secuencias didcticas para trabajarlos. Decidir cul o cules productos de los que se sugieren en la prctica se realizarn, considerando el tiempo de que se dispone y el inters de los alumnos. Hacer un listado de lo que considera que sus alumnos deben aprender en esa prctica, tomando en cuenta los conocimientos que poseen y lo que se especifica en el programa de estudio (ver de nuevo los aprendizajes esperados para el bimestre si as se requiere). Leer de nuevo la secuencia de actividades que integran la prctica y decidir qu otras son pertinentes para alcanzar los objetivos de aprendizaje y el (los) productos(s) previamente definidos. Recomendaciones para preparar los recursos didcticos del proyecto: Preparar la lista de textos que se propondr a los alumnos. Prever cmo se obtendrn (recordar que siempre es mejor proporcionar a los alumnos libros y materiales originales que entregarles fotocopias en hojas sueltas). Prever y preparar el material extra y los recursos tecnolgicos necesarios para facilitar las actividades o guiar las explicaciones. Calcular el tiempo que llevar desarrollar cada actividad (tomar en consideracin que hay actividades que podrn realizarse en menos de una clase y otras requerirn ms tiempo). Planear las estrategias didcticas necesarias para llevar a cabo cada una de las actividades propuestas. Considerar:

Qu modalidades de lectura, escritura o intercambio oral es conveniente poner en prctica durante el desarrollo de cada actividad (evaluar, por ejemplo, si resulta ms apropiado leer en silencio o leer para un grupo los relatos mticos; si basta con una charla informal para comentar el texto del Siglo de Oro o se requiere preparar un intercambio ms informado; si conviene ms reescribir el reglamento a partir de otro o slo tomar como modelos algunos aspectos).

En qu actividades se requiere trabajo individual, en cules se puede trabajar por parejas o en equipos ms grandes, y en cules es conveniente que participe todo el grupo; asimismo, la



distribucin del espacio dentro del saln. Cmo iniciar la actividad de tal manera que motive a los alumnos. Qu instrucciones u orientaciones dar a los alumnos para que entiendan la actividad y la puedan

realizar. Qu preguntas plantear a los alumnos para promover la reflexin sobre los aspectos del lenguaje

involucrados en cada actividad (ver su listado de lo que los alumnos deben aprender en este proyecto y los temas de reflexin sealados en la prctica).

Qu temas de reflexin requieren trabajo ms intensivo o sistemtico. Recomendaciones para evaluar los proyectos didcticos: Evaluar el desarrollo del proyecto y no nicamente el producto final. Tomar en cuenta:

Los subproductos realizados por los alumnos a lo largo del proyecto: notas, resmenes de investigacin, esquemas de planeacin y borradores de textos, guiones para entrevistas, exposiciones o debates, materiales de apoyo para presentaciones.

Su participacin en la planeacin de las actividades, los intercambios de opiniones y comentarios, la presentacin de los productos de los compaeros y de los propios.

La cantidad y calidad de la bibliografa consultada.

Evaluar el progreso de los alumnos en la redaccin de los productos y subproductos, as como en su participacin oral.

En plenaria comparta:

Cul es su experiencia en torno a la elaboracin y seguimiento a los proyectos didcticos? Cules son las dificultades que enfrenta trabajando con proyectos? Qu dudas tiene en torno al trabajo por proyectos?

Actividad 3 Las actividades permanentes

Tiempo aproximado: 60

De manera individual conteste:

Qu son las actividades permanentes?

Qu aportaciones tienen las actividades permanentes al desarrollo de los proyectos didcticos en Espaol?

Qu habilidades en los alumnos se consolidan o desarrollan a partir de la implementacin de las actividades permanentes?

Cul es la relacin entre las actividades permanentes y los proyectos didcticos?



Comparta sus respuestas en plenaria.

A continuacin de manera individual lean el siguiente apartado: Actividades permanentes del Programa de estudio de educacin primaria 2011. Primer grado. (Pgs. 30-31) Identifiquen las ideas relevantes del texto.

ACTIVIDADES PERMANENTES

Programa de estudio de educacin primaria 2011. Primer grado. (Pgs. 30-31)

Como complemento del trabajo por proyectos, el programa propone la realizacin de actividades permanentes con la intencin de impulsar el desarrollo de las habilidades lingsticas de los alumnos dirigidas a fortalecer sus prcticas de lectura y escritura. La denominacin de actividades permanentes proviene del hecho que se desarrollan de manera continua a lo largo del ciclo escolar y se realizan de forma regular; no obstante, pueden variar durante el ciclo, repetirse o ser objeto de reelaboracin, en funcin de las necesidades del grupo. Las actividades permanentes se desarrollan antes, durante y despus de los proyectos didcticos, pues son elementos complementarios que el docente desarrolla cuando lo considere necesario, en funcin del conocimiento que tenga sobre las necesidades y desarrollo particular del grupo. El docente selecciona el momento ms adecuado para implementarlas, de acuerdo con las necesidades de sus alumnos y de la etapa en que se encuentren respecto de la apropiacin del sistema de escritura, de tal manera que una misma actividad permanente podr ser desarrollada por el grupo ms de una vez si se considera necesario; incluso se podr trabajar con un grupo especfico una actividad en particular que se considere importante para su aprendizaje y otra para un grupo diferente de alumnos. Se busca que la lectura y la escritura se conviertan en un espacio donde los alumnos estn en contacto permanente con los textos y desarrollen estrategias de comprensin lectora, para el anlisis y manejo de la informacin e incrementen sus recursos discursivos, al mismo tiempo que desarrollan una actitud favorable hacia la lectura y producen textos para expresarse libremente. Dada la diversidad de las actividades permanentes, algunas requerirn de ms tiempo que otras para su realizacin; asimismo, algunas de ellas se realizan de manera ms frecuente que otras. Por ejemplo, se espera que la lectura en voz alta de textos extensos, como cuentos o novelas del inters de los alumnos, tome un tiempo breve (alrededor de 15 minutos), pero se realizan diariamente durante el periodo que lo requiera el texto, mientras que en el caso de llevar a cabo un debate sobre un tema de inters o elaborar un resumen se realiza en una sesin, aunque es necesario considerar ms tiempo. En sntesis, las actividades permanentes contribuyen, dependiendo del grado, a: Comprender el sistema de escritura y las propiedades de los textos. Incrementar las habilidades de lectura (desarrollar comprensin lectora). Fomentar la lectura como medio para aprender y comunicarse. Producir textos breves y lectura de diversos textos para distintos fines. Fomentar la lectura como medio para aprender y comunicarse. Producir textos breves y lectura de diversos textos para distintos fines.



Es importante hacer notar que, por su naturaleza, las actividades permanentes no son objeto de calificacin; sin embargo, pueden ser evaluadas para propiciar su mejora continua. Actividades permanentes en primer y segundo grados Durante el desarrollo de los proyectos, el docente de estos grados debe disear actividades permanentes que le permitan modelar, orientar, revisar y revisar y adecuar los procesos de escritura y lectura de sus alumnos, propiciando la adquisicin de la lengua escrita a travs de la lectura y la escritura de textos completos, no de letras y palabras aisladas. Algunos ejemplos de actividades permanentes son:

Al trmino, intgrense en equipos y revisen las Actividades Permanentes sugeridas para complementar los Programas de Estudio de Espaol de Educacin Primaria, primer grado. (A6 pg. 108).



Posteriormente proponga algunas actividades permanentes pertinentes con base a las etapas de adquisicin de la lengua escrita:

Actividades para todos los nios

independientemente de la etapa en la que

se encuentren.

Actividades primera etapa

Actividades segunda

etapa

Actividades tercera etapa

HIPTESIS SILBICA

HIPTESIS SILBICA-

ALFABTICA

HIPTESIS ALFABTICA

Compartan sus producciones en plenaria. Actividad 4 Actividades permanentes antes, durante y despus.

Tiempo aproximado: 40

Integrados en equipo, elijan un proyecto del siguiente recuadro. Tomen en cuenta las

siguientes recomendaciones para incorporar las actividades permanentes antes, durante y

despus del mismo.

Lean los aprendizajes esperados y los contenidos del programa de primer grado,

Espaol 2011, para cada bloque, antes de elegir las actividades.

Elijan algn bloque, organicen su informacin y propongan actividades

permanentes.

Consideren la naturaleza de la actividad permanente.

Decidan la periodicidad de las actividades de realizacin frecuente, por ejemplo,

para la lectura en voz alta diariamente 15 minutos.



BLOQUE

ACT.PERM.

PRACTICAS SOCIALES DEL LENGUAJE POR MBITO

ESTUDIO

LITERATURA PARTICIPACIN SOCIAL

l

Organizacin de la biblioteca escolar

Identificar la informacin que proporcionan las portadas de los textos

Escribir las reglas para l

alfabetizacion - dep 13-14

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