PROPOSITOS Y CONTENIDOS DE LA EDUCACION BASICA II

Programa y Materiales

De Apoyo Para El Estudio

Licenciatura en Educación Secundaria

Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación

SEGUNDO SEMESTRE

Escuela Normal Superior del Estado de Chihuahua Prof. “José E. Medrano R”

PROPÓSITOS Y CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA II

Segundo Semestre

Licenciatura en Educación Secundaria Plan 1999 Modalidad Mixta

GOBIERNO DEL ESTADO DE CHIHUAHUA GOBERNADOR CONSTITUCIONAL DEL ESTADO DE CHIHUAHUA Lic. José Reyes Baeza Terrazas

SECRETARIA DE EDUCACION Y CULTURA Lic. Guadalupe Chacón Monárrez

DIRECTORA DE DESARROLLO EDUCATIVO Profra. Emma Lilia Miramontes Parra

JEFE DEL DEPARTAMENTO DE FORMACIÓN Y ATUALIZACION DE DOCENTES Prof. Martín Chávez Soltero

DIRECTOR DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR “PROF. JOSE E. MEDRANO R” Prof. Manuel Alberto Navarro Weckmann

SUBDIRECTOR ACADEMICO: Prof. Xavier Guaderrama Martínez

DEPARTAMENTO DE PROGRAMAS Y MATERIALES Prof. Roberto Cid Guzmán Prof. Miguel Campos Sandoval

DISEÑO DE PROGRAMA Dirección General de Educación Superior para profesionales de la educación

Estimadas Alumnas y alumnos:

Como parte del plan de desarrollo institucional (PDI) 2002-2007, se ha generado una serie de acciones en pro de la mejora de la calidad de los servicios que se ofertan en la institución.

Ahora, con la implementación por parte de la Secretaria de Educación y Cultura, del plan estatal para el fortalecimiento de la educación normal (ProFEN), corresponde al plantel, construcción de su propio programa de fortalecimiento de la escuela normal (ProFEN), para estar en concordancia con la política educativa estatal.

En lo que se refiere a planes y programa, la institución ha hecho un esfuerzo muy grande en dos sentidos: por una parte en la elaboración de los programas del área de formación especifica, bajo los lineamientos que nos envía la autoridad federal, y, por el otro, en la recopilación de las lecturas que conforman la antología básica.

El presente trabajo es el inicio de un proceso de digitalización de lecturas y contenidos que conforma las antologías, tanto básicas, como complementarias, que busca mejorar el proceso académico en beneficio de los alumnos. Será de gran utilidad las observaciones que pueden hacer llegar al departamento de programas y materiales de la institución.

Deseando que el presente sirva para un mejor desarrollo profesional de su persona y de los suyos, envió a usted un saludo no sin antes ponerme a sus distinguidas órdenes

Atentamente

Prof. Manuel Alberto Navarro Weckmann

PRESENTACION

De acuerdo con el plan de estudios 1999, de la licenciatura en educación secundaria, en su modalidad mixta los estudiantes cursan en los doce periodos semestrales un total de 44

asignaturas.

Cada hora-semana-semestre destinado al estudio de los programas tiene un valor de 1.75 créditos, que dan a la licenciatura en modalidad mixta un valor de 367 créditos.

El plan de estudio expresa una organización lógica en las asignaturas, contenidos y actividades, considerando el trabajo docente de la educación secundaria, la formación profesional debe tener 3 campos distintos:

1. Campo de formación general. Que corresponde a todo profesional que realiza su labor en la educación básica independientemente del nivel, escolar en el que se desempeñe para el logro de este campo el plan de estudios establece en el mapa curricular el manejo de las siguientes asignaturas: Bases filosóficas, legales y organizativas del sistema educativo, Estrategias para el estudio y la comunicación I Y II, problemas y políticas de la educación básica, la educación en el desarrollo histórico de México I y II, la enseñanza en la educación secundaria cuestiones básicas I y II, seminario de temas selectos de historia de la pedagogía y la educación I y II, representando en su conjunto las actividades de formación general el 16% del tiempo programado de estudios.

2. Campo de formación común a todos los licenciados de educación secundaria, incluidas sus distintas especialidades. En la elaboración de este plan de estudios se ha considerado que las necesidades normativas comunes de los maestros de secundaria no habían recibido en anteriores esquemas curriculares la atención que merecen. Para atender esta necesidad formativa el plan incorpora una secuencia de cuatro cursos referidos al desarrollo de los adolescentes y una asignatura que estudiara la atención educativa a los adolescentes en situaciones de riesgo, una segunda línea de formación común que permita entender la continuidad de la educación básica, se desarrollara a través de dos asignaturas, propósitos y contenidos de la educación básica (primaria, secundaria).

Se incluyen dos cursos que ponen énfasis en el análisis de los problemas mas comunes que enfrentan un maestro en la educación secundaria en cuanto a las formas predominantes de enseñanza y evaluación en el aula, a través de la asignatura enseñanza en la escuela secundaria cuestiones básicas I Y II así mismo se a incluido la asignatura de gestión escolar, concebida como el conjunto de criterios y recursos para analizar los esfuerzos colectivos hacia el logro de las metas educativas. Con el objeto de que cada normal fortalezca la formación de sus alumnos en las necesidades regionales se han dispuesto los espacios denominados opcionales, además se contempla en la formación común la asignatura expresión oral y escrita en el proceso de enseñanza y aprendizaje, destacando la función esencial en el dominio del lenguaje hablado, escrito y leído desempeñan en el trabajo eficaz de todo maestro independientemente de la especialidad. Así mismo establece dentro de este campo las primeras actividades de acercamiento a la practica escolar en el tercer semestre con la asignatura observación del proceso escolar. De acuerdo al plan de estudios por el logro de este campo se dedican 15 cursos, lo cual representa el 35% de la actividad académica total.

3. CAMPO DE FORMACIÓN ESPECIFICA, referida a los contenidos científicos y a las competencias didácticas requeridas por cada especialidad. La formación específica tendrá matices propios de acuerdo con el carácter de cada especialidad, pero en todos los casos se contemplan:

-14 cursos sobre contenidos disciplinarios y competencias didácticas. En todas las especialidades se deberá incluir en el tercer semestre la asignatura: introducción a la enseñanza de la especialidad que aclare el sentido formativo de la disciplina que corresponda ,igualmente se incluirá un curso sobre planeación de la enseñanza y evaluación del aprendizaje

-cuatro cursos de observación y práctica docente en los semestres 5o, 7o, 9o, y 11o

respectivamente.

-Dos seminarios de análisis de la práctica docente y la elaboración del documento recepcional apoyados por dos talleres de diseño de propuesta didáctica de los semestres 10o, 11o y 12o del mapa curricular de la licenciatura en educación secundaria modalidad mixta.

Los campos de formación surgen de la definición de los rasgos del perfil de egreso, el cual se agrupa en cinco grandes campos: habilidades intelectuales especificas, dominio de los propósitos y los contenidos de la educación secundaria, competencias didácticas, identidad profesional y ética y capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela.

Los rasgos del perfil son el referente principal para la elaboración del plan de estudios, pero también son esenciales para que la comunidad normalista disponga de criterios para evaluar el avance del plan de estudios. Todos los rasgos del perfil están estrechamente relacionados se promueven articuladamente sin corresponder de manera exclusiva a una asignatura o actividad especifica. Con base a las consideraciones anteriores al termino de los estudios, cada uno de los egresados contara con las habilidades, conocimientos, actitudes y valores que se verán reflejados en los semestres superiores, rescatando los contenidos de cada una de las asignaturas cursadas, que les permita realizar un análisis critico-reflexivo de su practica docente y buscar estrategias para la transformación de la misma, plasmado esta, de manera sistemática en un documento recepcional, visto este como parte formativa de el estudiante donde se vean evidenciados cada uno de los campos que integran el perfil de egreso.

INDICE INTRODUCCION…………………………………………………………………………………………………………. 3 ORIENTACIONES DIDACTICAS…………………………………………………………………………………. 5 SUGERENCIAS PARA LA EVALUACION…………………………………………………………………….. 7 PROPOSITOS GENERALES………………………………………………………………………………………… 8 INTRODUCCION AL CURSO……………………………………………………………………………………… 8

MATERIALES DE APOYO BLOQUE I

LAS FINALIDADES DE LA EDUCACION SECUNDARIA Y EL SIGNIFICADO DE LOS

CONTENIDOS BASICOS…………………………………………………………………………………………….. 10

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO

DE LA RELEVANCIA DE LA EDUCACION

Sylvia Schmelkes………………………………………………………………………………………………………. 12 BLOQUE II

LA EXPRESION DE LOS PROPOSITOS EDUCATIVOS EN EL CONJUNTO DE LAS

ASIGNATURAS DE EDUCACION SECUNDARIA. VISION GENERAL………………………….. 19

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EL CURRICULUM Y NUEVOS MATERIALES EDUCATIVOS

Elisa Bonilla Rius………………………………………………………………………………………………………… 80

LA EDUCACION SECUNDARIA Y LOS RETOS DE LA FORMACION DE PROFESORES

Olac Fuentes Molinar………………………………………………………………………………………………… 90

¿QUE UTILIDAD TIENE LO QUE APRENDE?

Annette I. Santos del Real………………………………………………………………………………………… 100

FORMA BASICA

FORMAR UN CONCEPTO

Hans Aebil………………………………………………………………………………………………………………….. 108

CONTENIDOS Y CULTURAS

Silvina Gvitz

Mariano Palamidessi………………………………………………………………………………………………….. 132 2

INTRODUCCIÓN

Una de las condiciones principales para ejercer una acción educativa eficaz en la educación secundaria es que los profesores conozcan los propósitos y contenidos del nivel en el que prestan sus servicios, así como los del nivel precedente, la educación primaria. Por eso, es fundamental que, desde los primeros semestres de la licenciatura, los futuros maestros obtengan un conocimiento global y sistemático acerca de los propósitos educativos principales de la educación básica, sus implicaciones para la práctica cotidiana y los retos de la labor docente según el nivel en el que desempeñarán su trabajo. De este modo, se espera que los estudiantes dispongan de un marco de referencia que proporcione una visión clara para el estudio de asignaturas o disciplinas específicas, y que contribuya a la formación de una visión integrada de los contenidos de enseñanza. Por estas razones, en cada una de las licenciaturas para la formación de profesores de educación básica se ha incluido una asignatura con propósitos similares y contenidos diferenciados. En el caso de la licenciatura en educación secundaria, esta asignatura se imparte en dos cursos estrechamente relacionados. Un elemento común en ambos es el análisis de las finalidades educativas de la educación básica, para lo cual se abordan conceptos fundamentales –por ejemplo, el de necesidades básicas de aprendizaje – como ejes articuladores y a la vez distintivos de los propósitos educativos en cada nivel –primaria y secundaria. Un segundo elemento de relación entre los dos cursos lo constituye la revisión y comprensión de los planes de estudio, como el referente principal del docente para organizar el proceso formativo de los alumnos.

En el primer curso, Propósitos y Contenidos de la Educación Básica I (Primaria), se estudiaron las finalidades de la educación básica, los propósitos generales de cada uno de los niveles que forman parte de la misma y se evaluaron los propósitos y contenidos básicos de la educación primaria. El análisis de estos aspectos permitió a los estudiantes normalistas identificar la continuidad Y propósitos de cada nivel educativo y su complejidad creciente, así como reconocer las tareas específicas de la educación secundaria como tramo final de la educación básica.

En este segundo curso de la asignatura se busca dar continuidad al trabajo realizado, profundizando en aquellos conceptos que permiten reflexionar detalladamente sobre las intenciones educativas de la secundaria.

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La revisión y análisis del plan de estudios 2006 será un elemento constitutivo, ya que se pretende contribuir a superar las concepciones y prácticas de enseñanza que hacen de la educación secundaria un conjunto de objetivos específicos, bloques y temas por asignatura, estilos de enseñanza y formas de relación que cada profesor establece con sus alumnos, como fragmentos que carecen de congruencia y unidad en sus propósitos básicos. También se busca que los estudiantes comprendan que la tarea docente no se reduce a transmitir la información (datos, conceptos y procedimientos establecidos) de cada disciplina o asignatura al margen de las finalidades formativas principales de la educación secundaria, prestando escasa atención a los conocimientos previos de los alumnos, sus necesidades de aprendizaje e intereses. Al analizar los propósitos y contenidos fundamentales de la educación secundaria –mismos que constituyen la razón de su existencia y de su carácter obligatorio–, así como sus implicaciones para la práctica educativa y para la enseñanza de una disciplina particular, se pretende que los futuros profesores analicen el significado y la importancia de este servicio educativo en la formación de los adolescentes, y que comprendan que el trabajo con los contenidos de una especialidad cobra su sentido pleno cuando contribuye al logro de las finalidades principales de la educación secundaria. Por tal motivo, es indispensable que, durante el desarrollo de las actividades que integran cada bloque, se retomen los conocimientos y nociones que los estudiantes normalistas adquirieron durante el primer curso, y se planteen nuevos retos para el análisis de los contenidos.

Por otra parte, se pretende que los futuros maestros de educación secundaria se aproximen al conocimiento de las experiencias escolares de alumnos de educación secundaria, identifiquen sus logros y sus deficiencias, así como los aspectos que influyen y han influido en esos resultados. El conocimiento de estos factores es un punto de partida para el análisis de cómo se reflejan y traducen las prioridades educativas en las formas de enseñanza y la organización del trabajo docente en la escuela secundaria. Para lograr estos propósitos, el curso está estrechamente ligado con otras asignaturas que los estudiantes normalistas cursarán durante el semestre: Observación del Proceso Escolar, en la cual se propicia que los alumnos se acerquen a condiciones reales de trabajo de la escuela secundaria y obtengan elementos de contrastación para interpretar, a partir de las lecturas y actividades realizadas durante el curso, cómo se favorecen en los alumnos los conocimientos, habilidades, actitudes y valores propios del nivel.

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Así mismo, esta asignatura se vincula con las de especialidad dado que abordan temas comunes y aspectos fundamentales de la educación secundaria

En particular, este curso sirve de antecedente para los cursos de especialidad, dado que aporta las nociones generales sobre los propósitos, enfoques, contenidos de las asignaturas de educación secundaria. Por esta razón, resulta conveniente que los docentes de la escuela normal establezcan formas de trabajo en común para enriquecer, simultáneamente, las conclusiones que se van obteniendo, sin perder de vista los propósitos educativos particulares. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS GENERALES

El programa del segundo curso de la asignatura Propósitos y Contenidos

de la Educación Básica está organizado en dos bloques temáticos que se enfocan hacia el conocimiento y análisis de las finalidades educativas de la educación secundaria, así como al reconocimiento de los contenidos escolares básicos para este nivel.

En este apartado se proponen algunas formas de trabajo para el tratamiento de los temas del curso. Las sugerencias y orientaciones son flexibles y podrán ajustarse considerando las características de los estudiantes normalistas y las condiciones de cada escuela normal.

a) Análisis de textos. El enfoque de este programa se sustenta en la

convicción de que la comprensión de los temas sólo se logra si los estudiantes normalistas desarrollan conocimientos y habilidades específicas relacionadas con el uso y la selección de la información, conceptos y conocimientos, así como la comprensión de textos que desde perspectivas distintas aportan planteamientos para analizar las finalidades y los contenidos básicos de la educación secundaria. La elaboración de cuadros sinópticos, resúmenes, mapas conceptuales y esquemas son estrategias que permiten sistematizar explicaciones e identificar las ideas relevantes que maneja cada autor. Se recomienda promover en los estudiantes la lectura comprensiva y analítica de los materiales, de tal suerte que se estimule su creatividad y la búsqueda de explicaciones a las interrogantes que despierta la contrastación entre lo que analizan en clase y lo que indagan y observan en la escuela secundaria.

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Las lecturas seleccionadas para el bloque I, “Las finalidades de la educación secundaria y el significado de los contenidos básicos”, abarcan de forma integrada los temas, a la vez que favorecen el tratamiento pormenorizado de algún tema en particular. En las actividades sugeridas se incluyen algunos ejes temáticos que podrán orientar la lectura del material y articular las diversas aportaciones de los autores en relación con el aspecto específico que se pretende analizar.

El papel del maestro consiste en apoyar a los estudiantes guiando la discusión, aclarando las dudas y el significado de algunos conceptos que resulten más complicados y motivando a los estudiantes a que asistan a la biblioteca para ampliar sus conocimientos sobre los temas, así como para preparar las distintas actividades en la escuela normal y en la escuela secundaria.

El orden sugerido de las lecturas permite que los estudiantes, poco a poco, vayan estructurando explicaciones para comprender las finalidades de la educación secundaria. Se sugiere que el análisis se realice con precisión y la mayor profundidad posible, sin perder de vista los temas y sus incisos, relacionando las aportaciones entre los autores y destacando las perspectivas de cada uno de ellos. Esta forma de trabajo favorecerá en los estudiantes la capacidad de integrar la información, poniendo a prueba y desarrollando las mismas habilidades intelectuales y actitudes que se espera logren sus futuros alumnos. En el bloque II, “La expresión de los propósitos educativos en el conjunto de las asignaturas de educación secundaria. Visión general”, existe una relación directa entre los temas y la bibliografía básica, de tal manera que en la revisión de cada rubro se cuenta con un material de análisis específico. Así, la bibliografía seleccionada es de utilidad para analizar las características del plan de estudios de educación secundaria y la lógica de organización de los contenidos; ayuda a adquirir herramientas conceptuales para elaborar y analizar redes de articulación y secuencias entre los contenidos escolares; además, propicia la reflexión sobre la utilidad de estos conocimientos en la vida de los adolescentes.

b) Revisión del plan de estudios 2006. Para lograr los propósitos

formativos de este programa, el análisis general del plan de estudios 2006 de secundaria será una constante referencia. En cada bloque se utilizarán distintas perspectivas de análisis y puntos de partida, tanto para identificar cómo se van traduciendo las finalidades educativas de la educación secundaria en los propósitos educativos, en las prioridades del plan 2006, en los rasgos distintivos y comunes de los enfoques y en los contenidos, como

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para conocer la lógica de organización y secuencia de los temas entre los grados de una misma asignatura o las posibilidades de articulación entre las diferentes asignaturas.

Es conveniente que cuando se trabaje con el plan y se esquematicen los resultados del análisis se evite la trascripción literal de la información que aparece en el mismo; lo que importa es propiciar que los estudiantes pongan en juego habilidades intelectuales específicas para sintetizar la información, establecer conexiones y estructurar de forma congruente y lógica las distintas ideas y contenidos.

c) Actividades de indagación y observación en la escuela secundaria.

Para el estudio de los temas del curso se han incluido actividades de indagación que se pueden realizar durante las visitas a las escuelas secundarias, previstas en Observación del Proceso Escolar, con la intención de que los estudiantes normalistas analicen experiencias escolares concretas sobre el proceso formativo de los adolescentes. Estas actividades contribuirán a que los estudiantes se forjen una idea más precisa de los criterios que prevalecen para seleccionar y organizar los contenidos básicos, y de los retos que enfrenta la educación secundaria para cumplir con su función social.

SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIÓN

Una orientación central para guiar la evaluación de los estudiantes normalistas y para la selección de los instrumentos y procedimientos es tomar en cuenta los rasgos del perfil de egreso y los propósitos del curso. Resulta conveniente que el profesor titular de la asignatura valore sus formas de enseñanza para reorientar las estrategias y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, a fin de que cada estudiante alcance los objetivos planteados. Asimismo, se recomienda propiciar la autoevaluación de los alumnos, para que reconozcan sus logros y dificultades durante el proceso formativo. Otra sugerencia para orientar la evaluación es que, de manera paulatina, en el proceso de trabajo se valore la comprensión de los conocimientos adquiridos por los estudiantes, observando el avance que muestran cuando estructuran sus argumentaciones y expresan con claridad sus ideas durante los debates, en el trabajo en equipos, en la presentación de un tema o en la elaboración de conclusiones. Los escritos de opinión, ensayos breves, guiones y de observación, se valorarán tomando en cuenta la organización de la información y los niveles de interpretación que realizan los alumnos con base en los contenidos revisados en el curso.

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PROPÓSITOS GENERALES

Con el estudio de los temas de este curso, se propone que los estudiantes normalistas: � Reconozcan y comprendan las finalidades educativas de la educación

secundaria y cómo se traducen en los propósitos y contenidos básicos de las distintas asignaturas que lo integran, para que en el futuro puedan orientar la formación de sus alumnos hacia la adquisición de hábitos para el aprendizaje permanente y autónomo

� Adquieran un panorama general de las características, estructura,

enfoques y contenidos del plan y los programas 2006 de la educación secundaria e identifiquen al plan como el instrumento que permite organizar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores fundamentales que se pretenden formar en el egresado de secundaria.

� Obtengan herramientas básicas para establecer redes de articulación

entre la asignatura que impartirán en su futura práctica docente y las demás asignaturas, tomando como eje integrador las prioridades educativas de la educación secundaria.

� Reconozcan los retos y problemas que tiene la educación secundaria y

asuman el compromiso de contribuir a su mejoramiento continuo.

INTRODUCCIÓN AL CURSO

La actividad de introducción al curso tiene como finalidad propiciar que los estudiantes se enfrenten al reto de ejercer sus habilidades intelectuales para analizar, procesar, sistematizar la información y elaborar explicaciones. Las reflexiones que surjan como producto de esta actividad constituyen la base para iniciar el análisis de los temas que se abordan durante el curso.

BIBLIOGRAFÍA

Hawking, Stephen (1994), “Actitudes del público hacia la ciencia”, en Agujeros negros y pequeños universos, México, Planeta, pp. 41-45. [Edición original en inglés, 1993.]

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ACTIVIDAD

a) Leer el texto de “Actitudes del público hacia la ciencia” y realizar las siguientes actividades: � En equipos, cada integrante explica la lectura de forma breve. Posteriormente, comentan los conceptos que no conocen y las estrategias que siguieron para leer el texto (subrayar ideas, hacer esquemas, tomar notas, releer, etcétera). � En grupo, intercambian puntos de vista para aclarar o complementar los conceptos e ideas que el texto maneja, por ejemplo, lluvia ácida, efecto invernadero, la guerra fría, E=mc2, y comentan:

– ¿Qué les pareció el texto? – ¿Cuáles ideas relacionadas con el interés de las personas por el

conocimiento científico y el papel de la escuela para promoverlo comparten o no con el autor?

– ¿Qué importancia tiene la participación informada de las personas para aprovechar los avances científicos y tecnológicos y propiciar que sean en beneficio de la humanidad?

b) Los estudiantes normalistas, a partir de la propia experiencia obtenida en el ejercicio anterior, discuten y llegan a conclusiones sobre los siguientes tópicos: � El tipo de conocimientos y habilidades que requirieron al enfrentarse con un problema de conocimiento; es decir, para comprender información nueva, ¿cuáles conocimientos y habilidades que adquirieron en su educación secundaria les fueron útiles?

� El papel que tuvieron sus profesores de secundaria para promover en ellos actitudes que favorecieran su aprendizaje en las materias consideradas como “abstractas, complejas y sin ninguna utilidad práctica” y el reto que enfrentarán como futuros docentes de educación secundaria.

c) Leer el temario del curso y responder a lo siguiente: ¿cómo debería contribuir la educación secundaria para que los adolescentes continúen aprendiendo en ambientes escolares y en la vida cotidiana?

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BLOQUE I.

LAS FINALIDADES DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA Y EL SIGNIFICADO DE LOS CONTENIDOS BÁSICOS

La principal aportación de este bloque a la formación inicial de los

futuros maestros es que conozcan sus componentes fundamentales, articulen acciones colegiadas para impulsar el desarrollo curricular en sus escuelas, mejoren sus prácticas docentes y contribuyan a que los alumnos ejerzan efectivamente el derecho a una educación básica de calidad.

Así, los estudiantes normalistas advertirán que el estudio de los

contenidos temáticos de las disciplinas o campos disciplinarios en la escuela secundaria tiene como propósito central atender a las finalidades educativas del nivel y favorecer aprendizajes sistemáticos en los alumnos para que adquieran y comprendan nuevos conceptos, aprovechando los conocimientos previos adquiridos en la escuela primaria o en su vida cotidiana.

Otro aspecto de especial relevancia es que los estudiantes reconozcan la finalidad de la educación secundaria contenido en el Plan y en los Programas 2006 de cada asignatura: de ofrecer una educación democrática, nacional, intercultural, laica y obligatoria que favorezca el desarrollo del individuo y de su comunidad, así como el sentido de pertenencia a una nación multicultural y pluribilingüe, y la conciencia de solidaridad internacional de los educandos.

En este sentido, con el estudio de los temas del bloque se busca también que los estudiantes normalistas comprendan e identifiquen que la formación de valores y actitudes hacia la convivencia social, el interés por el conocimiento y la disposición para los aprendizajes escolares no es propósito exclusivo de la asignatura de Formación Cívica y Ética, sino que se realiza en distintos ámbitos: uno, que alude a la relación entre el maestro y los adolescentes en el aula y al conjunto de normas escolares que enmarcan la vida escolar; otro, en el cual se abordan contenidos conceptuales específicos; y, finalmente, un tercero que se expresa en el sentido ético que tienen los procesos de enseñanza y de aprendizaje con el tratamiento de los distintos contenidos o temas en las asignaturas de la educación secundaria.

TEMAS

1. El aprendizaje de conocimientos sistemáticos. a) Los conceptos como elementos para entender el sentido de las disciplinas

de estudio. b) La intervención de los conocimientos previos en la comprensión de

conceptos. 10

2. El desarrollo de habilidades intelectuales. a) La lectura y la expresión oral y escrita. b) El uso y la selección de la información. c) El planteamiento y la resolución de problemas. D) La observación, el planteamiento de preguntas y la elaboración de explicaciones frente a fenómenos naturales y sociales.

3. La formación de actitudes y valores: las actitudes frente al conocimiento,

a la escuela y al maestro. Factores que influyen en ellas.

Bibliografía básica

AAAS (1997), “Hábitos de la mente”, en Ciencia: conocimiento para todos, México, Oxford University Press/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 187-200.

Aebli, Hans (1998), “Forma básica 8: formar un concepto”, en 12 formas básicas de enseñar. Una didáctica basada en la psicología, Madrid, Narcea, pp. 212-226. [Primera edición en alemán, 1985.]

Bruer, John T. (1997), “Principiantes inteligentes: saber cómo aprender”, en Escuelas para pensar. Una ciencia del aprendizaje en el aula, México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 75-90.

SEP (1999), Formación Cívica y Ética. Programas de estudio 2006.reforma de la Educación Secundaria, México. — (2007)

Plan de estudios 2006. Educación básica Secundaria, 1ª ed., México.

Programas de Estudio 2006. De todas las asignaturas.

Schmelkes, Sylvia (1997), “Educación para la vida: algunas reflexiones en torno al concepto de relevancia de la educación”, en Ensayos sobre educación básica, México, DIE-Cinvestav- IPN (Doc. DIE, 50), pp. 5-13.

Tenti Fanfani, Emilio (1999), “Saberes sociales y saberes escolares”, en Cero en conducta, año XIV, núm. 19, diciembre, México, Educación y Cambio, pp. 21-39.

Torres, Rosa María (1998), “Las competencias cognoscitivas básicas”, en Qué y cómo aprender. Necesidades básicas de aprendizaje y contenidos curriculares, México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 71-77.

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BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

Bruer, John T. (1997), “Lectura: ver la imagen global” y “Escritura: transformar el conocimiento”, en Escuelas para pensar. Una ciencia del aprendizaje en el aula, México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 179-180 y 245-248.

Delors, Jacques et al. (1997), “Implantar la educación durante toda la vida en el seno de la sociedad”, “La educación a lo largo de la vida” y “La diversidad en la enseñanza secundaria”, en Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, México, Correo de la UNESCO, pp. 16-18, 107-111 y 140-143.

Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1997), “Importancia de la enseñanza de las ciencias en la sociedad actual”, “Qué enseñar: los objetivos” y “La enseñanza y el aprendizaje de las actitudes”, en Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años, México, SEP/OEI, pp. 19-24, 77-84 y 141-146.

Actividades sugeridas

1. Leer el texto “Saberes sociales y saberes escolares”, de Emilio Tenti Fanfani, y localizar las ideas del autor que se refieran a los siguientes aspectos:

� Los saberes básicos que puede promover la escuela. � Sentido que tiene la enseñanza de conceptos. � Los conocimientos que poseen los alumnos como punto de partida para la comprensión de nuevos conceptos. � Vinculación entre la cultura general básica que se adquiere en la escuela, su uso en la vida cotidiana, la función social de la escuela y el fin de una educación para la vida.

– Elaborar por escrito una explicación sobre el significado que, desde su

punto de vista, tiene cada aspecto.

–Dos o tres estudiantes exponen sus escritos. Los demás pueden hacer comentarios y, en grupo, obtienen conclusiones generales.

–Organizar al grupo en equipos. Cada equipo analiza uno de los “diez criterios...” propuestos por Emilio Tenti Fanfani. En grupo, realizar un debate sobre la siguiente cuestión:

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� ¿Por qué los criterios que propone el autor constituyen “lo que habría que saber” en la escuela secundaria?

–Con base en las reflexiones que se suscitaron por la revisión y análisis del

texto de Tenti, solicitar a los estudiantes que individualmente inicien el diseño de un guión para utilizarlo durante su primera jornada de observación de clases en la escuela secundaria; pueden plantearse elementos que orienten la observación y algunas preguntas dirigidas a los maestros o alumnos. Este primer ejercicio se enriquecerá en el transcurso de las siguientes actividades.

2. Leer individualmente el texto de Sylvia Schmelkes y realizar por equipo las actividades que a continuación se proponen:

� Identificar las ideas principales que plantea la autora. � Reflexionar sobre el concepto de “necesidades básicas de aprendizaje” que tenían antes de leer el texto e identificar los nuevos elementos que adquirieron con la lectura para enriquecer su conocimiento previo. Con base en lo anterior responder:

– ¿Qué importancia tiene reconocer los conocimientos previos de los alumnos como punto de partida para aprender nuevos conceptos o para aplicarlos en otras situaciones más complejas?

� Elaborar un esquema o un cuadro sinóptico para explicar al grupo el concepto de competencia que se propone en el texto, sus componentes y las relaciones que guardan entre sí; la exposición puede guiarse resolviendo la siguiente situación: Un profesor de secundaria analiza en el programa de estudio 2006 el enfoque de la asignatura que imparte y los contenidos de uno de los grados.

Si en su análisis se guiara por la finalidad de desarrollar competencias de aprendizaje entre sus alumnos, ¿a qué conclusiones llegaría y qué concepto de contenido educativo puede obtener? Cada equipo argumenta sus respuestas.

� Reflexionar, en el contexto de la educación secundaria, sobre el significado de la frase: “En último término, la especificidad de la tarea educativa es ofrecer competencias para una vida de calidad...”. Presentar al grupo las interpretaciones que hacen de la frase. A manera de ejemplo, algunos estudiantes pueden narrar al grupo experiencias personales sobre los conocimientos, habilidades y valores adquiridos durante su educación secundaria y sobre la utilidad de los mismos.

� Revisar en equipos el enfoque de la asignatura Formación Cívica y Ética y responder a preguntas como:

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– ¿Por qué centra su atención en la educación integral de los adolescentes al fortalecer la dimensión moral y cívica des su persona? – ¿Qué importancia tiene que los estudiantes clarifiquen contradicciones percibidas entre su libertad para actuar y decidir y las expectativas del contexto social? 3. Analizar el texto de Hans Aebli a partir del siguiente guión:

� Proceso que se sigue en la formación de conceptos. � Papel de los conocimientos previos en la elaboración de conceptos. � Función del profesor al enseñar conceptos.

– Revisar en Ciencias, del programa de estudio 2006, primer grado; el bloque 1; tema 1, subtema 1.4 “Importancia de la conservación de los ecosistemas”. Establecer la relación se existe entre la formación de conceptos y como se concibe en los aprendizajes esperados en la asignatura de Ciencias.

� El texto de Hans Aebli a partir de responder a las interrogantes: ¿cuáles son los conceptos básicos que deberían aprender los adolescentes al estudiar este tema? ¿Qué relación se puede establecer entre las experiencias previas de aprendizaje de los alumnos y los conceptos que se proponen?

– En equipo se realizará el análisis del enfoque de Ciencias del Programa de Estudio 2006 relacionándolo con el subtema 1.4: “Importancia de la conservación de los ecosistemas”, en donde rescatarán la correlación que existe en ambos documentos, así como los valores que promueve en las actividades establecidas, al termino de la actividad cada equipo compartirá sus conclusiones. - Con base en la lectura de Hans Aebli y lo que señala el enfoque, contestar por escrito: ¿por qué se plantea que el aprendizaje de conceptos básicos es una finalidad de la educación secundaria que tiene prioridad? Comentar las respuestas en el grupo.

4. Los estudiantes normalistas enriquecen su guión de observación retomando los principales elementos abordados en los textos de Schmelkes y Aebli. Durante su primera jornada de observación en las escuelas secundarias pueden realizar actividades como las siguientes:

� Observar qué actitudes para el aprendizaje se promueven en las

distintas materias, así como el tipo de relaciones que se establecen 14

entre los maestros y los alumnos en el interior del aula y en diversos espacios de la institución escolar.

� Seguir el desarrollo de una clase para distinguir los conceptos básicos

que se estudian en relación con un bloques temático y la forma como se aprovechan los conocimientos previos de los alumnos.

� Posteriormente, en la escuela normal presentan un registro o informe de

observación y analizan colectivamente lo observado.

5. Leer los textos de Rosa María Torres y de John T. Bruer. Identificar las ideas principales que ambos aportan en relación con el desarrollo de habilidades intelectuales y elaborar un cuadro sinóptico. Enseguida responder por escrito: � ¿por qué el desarrollo de habilidades intelectuales es una meta educativa

fundamental?

• Comentar colectivamente el texto de Torres a partir de los siguientes aspectos: � La relación entre pensamiento y conocimiento. � El procesamiento de la información. � El planteamiento y la resolución de problemas. � La formación de actitudes. � Relación entre desarrollo de habilidades y desarrollo de actitudes.

• Reflexionar sobre el significado de algunas frases que aparecen en el texto de Bruer, por ejemplo: – “Los métodos débiles, en forma de técnicas de estudio, currículo de habilidades de pensamiento o programas de pensamiento crítico, no contribuyen en la mejora de resultados educativos”. – “...la enseñanza (tradicional) de habilidades de estudio o de memorización en una materia no tiene ningún efecto en el rendimiento de los estudiantes en otras materias. A menudo los estudiantes ni siquiera utilizan esas habilidades cuando estudian una materia diferente”. – “Para ser un pensador inteligente [...] los estudiantes tienen que aprender las habilidades y aprender cuándo deben usarlas. Aunque un estudiante puede aprender las habilidades antes en alguna materia específica [...], una vez que las ha aprendido las puede aplicar a cualquier situación de aprendizaje”. Comentar su interpretación en grupo. • Leer en el Programa de Estudios 2006 de secundaria, el enfoque de enseñanza de la asignatura de Español y relacionarlo con el sentido de estas frases. Reflexionar sobre cómo puede fomentarse el desarrollo de las 15

habilidades intelectuales que se atienden en español y utilizarse en el conjunto de asignaturas de la escuela secundaria. Ejemplificar con situaciones concretas. • Los estudiantes pueden realizar actividades de indagación y de observación de clases durante la segunda jornada en las escuelas secundarias para analizarlas posteriormente en la escuela normal. Algunas actividades pueden ser: – Observar clases de una asignatura para hacer un resumen posterior sobre la manera como se atendió el desarrollo de las habilidades intelectuales. – Preguntar a un maestro qué tipo de habilidades se desarrollan en los alumnos con la asignatura que imparte y cómo las promueve al dar su clase. Tomar notas sobre las respuestas obtenidas. – Entrevistar a estudiantes de distintos grados para indagar las habilidades que desarrollan en las distintas asignaturas y cómo éstas les son útiles para resolver problemas (lectura, escritura, expresión oral, observación y experimentación, entre otras). • Presentar los resúmenes o el reporte de sus indagaciones al grupo. � Reflexionar, por ejemplo, si el desarrollo de habilidades estuvo ligado al

conocimiento específico que se enseñó o al modo particular en que se fomentaron las habilidades en otras asignaturas, como: Historia, Matemáticas, Formación Cívica y Ética, entre otras posibilidades.

6. Realizar en grupo una lectura oral del texto “Hábitos de la mente”. Una dinámica puede ser detenerse y comentar párrafos en los que se encuentre conexión con los cuatro textos analizados anteriormente. Al terminar la lectura, comentar también sobre las aportaciones específicas del texto a los contenidos de este curso. � Elaborar por equipo un cuadro sinóptico con las principales

recomendaciones para el desarrollo de actitudes y valores que los maestros pueden promover para favorecer una formación científica de los adolescentes. Confrontar sus cuadros con el resto de los equipos y obtener conclusiones generales.

� Discutir en grupo la relación que guardan los siguientes pares de ideas:

17

Hacerse preguntas La curiosidad de un adolescente

Ser observador Tener opiniones sobre los objetos o fenómenos

Descubrimientos propios Uso cotidiano de la tecnología

• Comentar, basados en la experiencia propia o por su conocimiento general de la escuela, qué suele ocurrir en el aula cuando, motivados por su curiosidad, los niños y adolescentes hacen preguntas distintas a las que les plantean sus maestros, proponen realizar actividades diferentes de aquellas que comúnmente desarrollan en el aula y tratan de narrar experiencias sobre fenómenos observados extraescolarmente. Analizar cómo pueden aprovecharse estas situaciones o experiencias en el trabajo docente. Asimismo, discutir sobre la necesidad de cambiar las actitudes que inhiben la participación de los alumnos o descalifican sus saberes previos.

• Analizar en el Plan de Estudios 2006 el propósito general de enseñanza de Ciencias y la descripción general de contenidos de Ciencias II y Ciencias III. Contestar las siguientes preguntas: � ¿Qué actitudes y valores se pretenden desarrollar en Ciencias I

(Biología), Ciencias II (Física) y Ciencias III (Química)? � ¿Por qué el desarrollo de valores y actitudes no es tarea exclusiva de la

asignatura Formación Cívica y Ética?

• Analizar por equipo qué finalidad tendría enseñar conocimientos científicos sistemáticos en la escuela secundaria y los aspectos básicos a lograr con los contenidos educativos referidos a las ciencias y a las matemáticas. Elaborar una tabla como la siguiente:

Finalidad educativa al enseñar ciencias

Aspectos básicos a lograr en la educación secundaria

18

• Presentar su tabla al grupo e integrar una sola rescatando las aportaciones comunes.

• Los estudiantes pueden realizar actividades de observación y de indagación en la segunda jornada de estancia en la escuela secundaria para analizarlas posteriormente en la escuela normal. Una propuesta es observar cómo se propician algunas de las habilidades propuestas en “Hábitos de la mente”. • En la escuela normal, exponer al grupo los resultados de sus indagaciones. Analizarlas a partir de las propuestas que se hacen en el texto “Hábitos de la mente” sobre el perfil de habilidades que se logran mediante el estudio y el aprendizaje de conocimientos científicos sistemáticos.

ACTIVIDAD DE CIERRE DE BLOQUE

• Leer individualmente el apartado de “Presentación” al Plan de Estudios 2006, de Educación básica. Secundaria, retomar aportaciones de los textos analizados para relacionarlas con las finalidades descritas en el plan y responder a las siguientes preguntas: � ¿Qué competencias deberá tener un egresado de educación secundaria? � ¿Por qué la enseñanza y el aprendizaje en la educación básica deben

orientarse cotidianamente hacia el logro de las competencias para la vida?

� ¿Qué relación encuentran entre lo estudiado en el bloque y las finalidades de la educación básica?

� ¿Por qué es importante que cada maestro de secundaria conozca las finalidades de la educación básica y cuente con una argumentación sólida sobre ellas?

� ¿Qué congruencia se establece entre la finalidades de la educación básica y los rasgos deseables del egreso de educación básica?

BLOQUE II.

LA EXPRESIÓN DE LOS PROPÓSITOS EDUCATIVOS EN EL CONJUNTO DE LAS ASIGNATURAS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA. VISIÓN GENERAL

Con este bloque se busca que los futuros maestros conozcan como esta conformado el Plan de Estudios 2006; las características, estructura y la organización lógica que presenta, es importante revisar el mapa curricular con el propósito de analizar los tiempos de enseñanza de los tres grados y como están integrados los campos disciplinarios. Para lograr ese fin, los estudiantes revisan de manera general el plan y los programas de estudio de 19

educación secundaria, identifican y comprenden cómo se expresan en las distintas asignaturas las finalidades educativas del nivel, y llevan a cabo diversos ejercicios de articulación entre asignaturas, de tal forma que cuenten con herramientas para que en su futura labor desarrollen formas de enseñanza que atiendan a la formación integral de los adolescentes Asimismo, los estudiantes normalistas analizan distintos usos que los alumnos hacen de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores adquiridos en la escuela secundaria; así, reconocen logros y limitaciones de este nivel educativo e identifican los retos que enfrentarán al favorecer en sus futuros alumnos los conocimientos básicos para continuar con una educación formal o ingresen al mundo laboral.

TEMAS

1. El plan de estudios 2006 como instrumento para organizar la enseñanza. Sus características y su estructura.

2. La lógica de organización de los contenidos y los rasgos comunes entre los enfoques de enseñanza.

3. Las relaciones entre contenidos de diversas asignaturas. a) Elementos que favorecen la articulación entre contenidos.

– La naturaleza de la disciplina o del campo de conocimiento. – Los conocimientos que aporta el estudio de la disciplina.

b) Elaboración y análisis de redes de articulación entre contenidos educativos.

– A partir de bloques, temas y subtemas . – A partir de los propósitos específicos de cada asignatura.

4. El uso de los conocimientos, habilidades y competencias en la vida diaria de los estudiantes.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

Aebli, Hans (1998), “Forma básica 8: formar un concepto”, en 12 formas básicas de enseñar. Una didáctica basada en la psicología, Madrid, Narcea, pp. 226-233.

Bonilla Rius, Elisa (1996), “El curriculum y nuevos materiales educativos”, en La educación secundaria. Cambios y perspectivas, Oaxaca, IEEPO, pp. 63-78.

20

Fuentes Molinar, Olac (1999), “La educación secundaria y los retos de la formación de profesores”, versión estenográfica de la conferencia pronunciada en la “Reunión nacional para la presentación del Plan de Estudios 1999 de la Licenciatura en Educación Secundaria”, el 13 de septiembre de 1999.

Gvirtz, Silvina y Mariano Palamidessi (1998), “Contenidos y culturas”, en El ABC de la tarea docente: curriculum y enseñanza, Buenos Aires, AIQUE (Carrera Docente), pp. 18-20.

Hargreaves, Andy et al. (1998), “El problema de la pertinencia”, en Una educación para el cambio. Reinventar la educación de los adolescentes, Barcelona, Octaedro (Repensar la educación, I), pp. 133-136. [Edición original en inglés, 1996.]

Santos del Real, Annette I. (1999), “¿Qué utilidad tiene lo que se aprende?”, en La educación secundaria: perspectivas de su demanda, México, CCSH-Universidad Autónoma de Aguascalientes, pp. 110-118 (Tesis Doctoral).

Plan de Estudios 2006 y Programas de Estudio 2006. Educación básica. Secundaria, México.

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

Fuentes Molinar, Olac (1996), “La educación secundaria: cambios y perspectivas”, en La educación secundaria. Cambios y perspectivas, Oaxaca, IEEPO, pp. 51-62.

Gardner, Howard (1997), “El cuidado de la comprensión individual: cinco puntos de acceso”, en La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas, México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 243-247.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. Para tener más referentes sobre las finalidades educativas del nivel, realizar en grupo las siguientes actividades:

� Narrar algunas experiencias obtenidas durante el tránsito como estudiantes en la escuela secundaria, relacionadas con las formas de enseñar de los maestros, la interacción entre alumnos y profesores, los aprendizajes logrados y la utilidad de estos aprendizajes en sus estudios y en su vida. 21

� Retomar los conocimientos obtenidos con el estudio del bloque I, describiendo sintéticamente el resultado de sus experiencias durante las visitas a las escuelas secundarias. Establecer coincidencias y diferencias.

� Leer el texto “La educación secundaria y los retos de la formación de profesores”, de Olac Fuentes. Enriquecer los planteamientos que hace el texto con las experiencias y conocimientos adquiridos, en relación con lo siguiente:

– El panorama de la escuela secundaria. – Los principales desafíos que enfrenta la educación secundaria.

2. Leer y comentar en equipo el texto “El curriculum y nuevos materiales educativos”, de Elisa Bonilla, con el fin de analizar las características del plan y los programas de estudio de la educación secundaria. Asimismo, revisar de forma general el plan de estudios para identificar las características que la autora describe. Elaborar esquemas, cuadros o resúmenes para explicar al resto del grupo estas características. • Debatir sobre algunos aspectos relacionados con las características del plan de estudios, como son:

� La carga horaria por asignatura desde la óptica de las prioridades educativas del nivel.

� La integración entre campos disciplinarios � Características del plan y de los programas de estudio 2006, en el

marco de la educación básica.

• Analizar el siguiente resumen de una indagación realizada con maestros de secundaria: Un problema encontrado en la escuela secundaria es que se confunde lo básico y lo sencillo como lo mínimo y lo simple. En charlas con profesores se analizó que esta concepción repercute en el trabajo docente en general, en sus logros, en el manejo cotidiano de los contenidos y en la evaluación Educativa. En relación con ésta última, se encontró que en los exámenes que comúnmente se aplican, se valoran prioritariamente datos, conceptos literales de las asignaturas, aprendizajes memorísticos y su aplicación en situaciones cerradas o pre elaboradas para que haya poco margen de error; se utilizan principalmente exámenes de opción múltiple porque, entre otras razones, “los alumnos redactan poco y escriben mal”. Con ese tipo de instrumentos es difícil reconocer qué habilidades intelectuales se adquieren y cómo se aplican en situaciones diversas; se advierte una evaluación orientada a la identificación de aspectos simples y mínimos de los temas de estudio, evidenciándose también el papel educativo que se le asigna a la secundaria en relación con el de la primaria (reiteración exacta de los contenidos, probar conocimientos en situaciones cerradas como “habilidades débiles”, no profundizar en la comprensión de contenidos ni aumentar su grado de complejidad). Resumen elaborado a partir de las 22

opiniones de maestros de la Escuela Secundaria “Librado Rivera Godínez” del Distrito Federal. • A partir del análisis, debatir en grupo el significado que tiene la siguiente expresión:

� “La educación básica, entendida no como los conocimientos a lograr en el nivel sino como los conocimientos fundamentales que todo ciudadano debe poseer”.

• Durante la tercera jornada de observación, indagar sobre el tipo de situaciones planteadas en el resumen. De ser posible, preguntar directamente a los maestros qué entienden por la expresión lo básico y su relación con los propósitos generales de la enseñanza de la Historia en la educación básica. Después, en la escuela normal y con base en sus indagaciones, tratar de explicarse esas situaciones y elaborar conclusiones sobre:

� ¿Por qué es importante que los maestros tengan claridad sobre qué es lo básico a trabajar en la educación secundaria?

3. En la presentación al Plan de estudio 2006 Educación básica. Secundaria nos plantea: “El propósito de que los maestros y directivos conozcan sus componentes fundamentales, articulen acciones colegiadas para impulsar el desarrollo curricular en sus escuelas , mejoren sus prácticas docentes y contribuyan a que los alumnos ejerzan efectivamente el derecho a una educación básica de calidad”.

� Para entender este significado, leer individualmente el texto de Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi. Elaborar una explicación común sobre el plan de estudios como instrumento de trabajo.

• Leer en el enfoque de alguna asignatura (cada quien elige) del Programa de estudio 2006 de educación secundaria el apartado referido a la organización de contenidos.

� Reflexionar sobre qué vínculos encuentran entre la organización de los contenidos y las finalidades de la educación básica.

4. Revisar, por parejas, la información correspondiente a los enfoques de dos asignaturas en el programa de estudios 2006:

� Destacar los aspectos o rasgos comunes. Comentar por qué son comunes y cómo se expresan en cada asignatura.

� Presentar al grupo los resultados de su análisis e identificar las semejanzas entre los enfoques y las finalidades de la educación básica.

23

• Discutir el siguiente planteamiento: � Si los maestros de educación secundaria, al enseñar los contenidos

programáticos de las asignaturas, atendieran las orientaciones de los enfoques, ¿cómo contribuirá cada asignatura al logro de las finalidades de la educación básica?

5. Leer individualmente el texto de Hans Aebli y subrayar los planteamientos centrales acerca de:

� Diferencias entre los conceptos que se aprenden en las distintas asignaturas.

� Ventajas de una enseñanza y un aprendizaje que atienden la comprensión y la relación entre conceptos.

� Sugerencias sobre cómo propiciar el aprendizaje de conceptos entre los alumnos de secundaria.

A manera de ejemplo, a continuación se presenta una secuencia de actividades a partir del concepto “capitalismo”. El profesor y los estudiantes pueden acordar el desarrollo de la misma secuencia con otro concepto que se estudie en la secundaria.

� Por equipo, escribir una definición de “capitalismo”. � Comentar en grupo el concepto “capitalismo” elaborado por los

equipos. � Comparar su concepto con el que definieron colectivamente un grupo

de alumnos de quinto grado de educación primaria: “Capitalismo es algo muy grande que domina todas las cosas” (Testimonio recogido)

• En lo posible, indagar entre adolescentes la noción que tienen de “capitalismo”. Sistematizar su indagación. Presentar y comentar al grupo sus resultados.

� Comparar las tres situaciones anteriores: el nivel de elaboración del concepto entre los adultos, los adolescentes y los niños y redactar conclusión.

• Revisar la asignatura de Historia en el programa de estudios 2006, para localizar y comentar las aplicaciones de este concepto.

� Esquematizar, por equipo, la relación entre los contenidos de Historia a partir del concepto “capitalismo”; pueden dibujar una red, mapa conceptual o cuadro; el requisito es que proporcione a los demás una visión de la secuencia entre los contenidos de distinto grado en una misma asignatura.

• Presentar su trabajo y reflexionar sobre lo siguiente: ¿qué conexiones encontraron? ¿Por qué es importante conocer las conexiones conceptuales internas de la asignatura que se enseña? ¿Qué vinculaciones hay entre la 24

información y los conceptos al enseñar lo básico? ¿Qué utilidad reporta el aprendizaje de conceptos básicos? • Relacionar los contenidos de Historia con los propósitos de la enseñanza de la Historia, retomar las conclusiones del ejercicio anterior y analizar el siguiente párrafo que aparece en el enfoque de enseñanza:

� Para que los jóvenes analicen la realidad y actúen con una perspectiva

histórica se requiere que su enseñanza se oriente a que comprendan los hechos y procesos bajo una concepción de que el conocimiento histórico tiene como objeto de estudio a la sociedad y es crítico, inacabado e integral.

• Reflexionar después sobre lo siguiente: – ¿Qué función tiene el concepto: “capitalismo”? – ¿Cuáles serían algunos de los criterios que se siguieron en la organización

de los contenidos de esta asignatura?

6. Elaborar por equipos un ejemplo de red de contenidos de la asignatura que impartirán como futuros profesores de secundaria. Esta red puede responder a una lógica en la que los contenidos se interrelacionan a partir de temas específicos del campo de conocimiento o por los conocimientos que aporta la asignatura a la formación de los adolescentes. • Analizar en grupo las redes elaboradas con base en los siguientes

cuestionamientos: � ¿Qué coherencia encuentran entre los contenidos? � ¿Qué conocimientos previos se requieren para estudiar los contenidos

seleccionados? � ¿De qué modo un maestro puede atender la articulación entre

contenidos durante sus clases?

• Tomar como ejemplo una de las redes. Revisar en grupo los contenidos de español y relacionar éstos con los que tienen planteados en su red. Obtener conclusiones sobre lo siguiente:

� ¿qué utilidad tiene este ejercicio? ¿Desde qué lógica se vinculan los contenidos de la asignatura de su especialidad con los de Español? ¿Cómo se puede contribuir a un trabajo docente articulado y menos fragmentado entre asignaturas?

25

7. Analizar en grupo el siguiente ejemplo de articulación entre las siguientes asignaturas:

Red de articulación entre contenidos a partir de los Propósitos

Educativos Propósitos formativos de Matemáticas

Propósitos formativos de Ciencias

Desarrollar habilidades operativas, comunicativas y de descubrimiento

Desarrollar habilidades para el estudio y la comprensión de las ciencias

Se concreta a través de: Se concreta a través de: *Identificar aspectos de un problema *Resolver problemas *Emplear técnicas y procedimientos básicos

*Comunicar estrategias, procedimientos y resultados

*Comprender un problema *Relacionarlo con el experimento *Entender la lógica del problema *Emplear utensilios disponibles *Llegar a conclusiones

Puede lograrse en contenidos como:

Puede lograse en contenidos como:

+Cálculos con números truncados y redondeados para aproximar o estimar un resultado o para controlar el resultado obtenido en una calculadora

+Utilización de las magnitudes fundamentales de la física +Masa +Longitud +Área y volumen +Tiempo +Densidad

• Revisar los apartados de enfoque y los contenidos de ambas asignaturas para cotejar la información vertida en el esquema. • Analizar la red de articulación a partir de relacionar sus componentes. Cada estudiante responde por escrito:

� ¿cómo lograr las finalidades educativas en la escuela secundaria? � Leer algunos escritos al grupo y debatir para llegar a conclusiones

comunes.

8. Leer por equipos los textos “Aplicar el concepto”, “El problema de la pertinencia” y “¿Qué utilidad tiene lo que se aprende?”; después, realizar lo siguiente:

� Intercambiar opiniones sobre los aspectos centrales de los que trata cada uno de los textos. 26

� Establecer en un cuadro, resumen o esquema las vinculaciones entre los textos.

• Exponer al grupo los resultados del trabajo. Reflexionar sobre lo siguiente:

� ¿Cuáles son los principales problemas que plantean los textos en relación con el uso cotidiano de los saberes aprendidos en la escuela?

� ¿Por qué es tan diverso el uso que los estudiantes de secundaria atribuyen a los saberes escolares?

� ¿Cuándo se puede afirmar que un saber escolar es útil?

• Retomar el producto de las actividades del primer bloque y relacionar los temas estudiados con la utilidad de los saberes escolares. Algunos ejemplos son:

� “La relación entre el saber de la escuela y el saber que poseen, usan y necesitan las personas en la vida social cotidiana”.

� “Lo más útil es la cultura general”. � “No puede hablarse de calidad educativa si el sistema educativo (o el

nivel, o la zona, o la escuela) no está siendo capaz de propiciar el desarrollo de aprendizajes relevantes, significativos, útiles, relacionados con la vida actual y futura de los alumnos”.

9. Durante la tercera jornada de observación, recabar algunos testimonios de alumnos sobre cómo aplican en la escuela y en su vida cotidiana los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que están adquiriendo en el ámbito escolar. Preguntarles, por ejemplo:

� ¿Cómo aplicas los conocimientos obtenidos en la asignatura de Español para comprender las ideas y los conceptos que se manejan en los diferentes tipos de textos literarios, científicos, informativos que lees?

� ¿Cómo te ayudan los conocimientos adquiridos para resolver problemas que se te plantean en diversas asignaturas?

� ¿De qué manera lo que aprendes en la escuela te sirve para resolver conflictos en la convivencia cotidiana con los demás?

• En la escuela normal, analizar los testimonios y contrastar con los planteamientos del texto “¿Qué utilidad tiene lo que se aprende?”. • Identificar conjuntamente las similitudes y diferencias encontradas en los testimonios de alumnos pertenecientes a distintos grados y escuelas. A partir del contenido analizado en los textos, debatir acerca de lo siguiente:

� La relación entre las finalidades educativas de la secundaria, los contenidos escolares y las valoraciones de los alumnos.

� Los retos que la educación secundaria le plantea al futuro profesor. 27

10. Sistematizar los conocimientos adquiridos durante el curso mediante la organización y realización de una mesa redonda, conferencia o panel sobre “La escuela secundaria:

� ¿qué es lo básico que deben aprender los adolescentes?”. � Llevar a cabo este intercambio académico con docentes y estudiantes

de la escuela normal o dirigirlo al tipo de público que consideren más pertinente.

28

MATERIALES

DE

APOYO

M

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________

BLOQUE I

FINALIDADES DE LA

EDUCACIÓN

SECUNDARIA

Y EL SIGNIFICADO

DE LOS

CONTENIDOS

BÁSICOS

EDUCACIÓN PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL

CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACIÓN*

Sylvia Schinelkes INTRODUCCIÓN

e es muy grato participar en los

trabajos de la Mesa Chiapas,

sabiendo que detrás de su

medida el desarrollo que podamos

esperar de nuestros sistemas educativos.

Voy a presentar hoy ante ustedes

solamente algunas ideas y propuestas

instalación se encuentra la voluntad

renovada y compartida de impulsar el

desarrollo y la calidad de la educación

básica en el estado donde estos índices

son los más bajos del país. Me resulta

especialmente gratificante el que se haya

incluido entre los temas centrales este de

"Educación para la vida", pues considero

que de la capacidad que tengamos de

ofrecer una educación significativa para

participar en la construcción de una mejor

calidad de vida, individual y

colectivamente, depende en buena

que considero pueden orientar el trabajo

que tienen por delante en torno a este

tema, partiendo del hecho de que deben

ser discutidas y enriquecidas. Para

comenzar me referiré a algunos

planteamientos generales en torno al

concepto de relevancia de la educación.

* En Ensayos sobre educación básica, México,

DIE-Cinvestav-IPN (Doc. DIE, 50), 1997, pp.

5-13. [Conferencia presentada en la Mesa

Chiapas para la Educación, organizada por La

Secretaria de Educación del estado de Chiapas

30

C

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________

el 11 de marzo de 1996.]

En una segunda parte presentare una

propuesta específica para desarrollar este

concepto de relevancia, en torno a la

noción de competencia. Por ultimo,

sugeriré algunas líneas de reflexión y

análisis que podrán ser retomadas por

ustedes en el trabajo en taller.

PLANTEAMIENTOS GENERALES EN

TORNO AL CONCEPTO DE

RELEVANCIA

1. LA RELEVANCIA, NOCIÓN

CONSTITUTIVA DEL CONCEPTO

DE CALIDAD E LA EDUCACIÓN

uando hablamos de educación

para la vida, y por lo tanto de

los alumnos. El segundo es el concepto de

eficacia, que se refiere a la capacidad de

un sistema educativo de lograr los

objetivos que explícitamente se propone -

suponiendo, claro está, que éstos sean

relevantes-, con todos sus alumnos. El

tercero es un componente propio de la

educación básica, debido al hecho de que

este nivel educativo es el que el país

considera deben tener todos sus

habitantes, es el de equidad. La equidad

supone el reconocimiento de la diversidad

en todos sus sentidos -de características

individuales de los alumnos, del lugar

donde viven, de las condiciones

socioeconómicas de sus familias, de las

características culturales de sus padres,

de la etnia a la que pertenecen, de la

comunidad en la que viven. El

componente de equidad supone el

reconocimiento de que todos estos

factores inciden sobre las oportunidades relevancia de la educación, nos

estamos refiriendo a uno de los

elementos que integran el concepto com-

plejo de calidad de la educación que

propusimos algunos de nosotros en 1989'

y que ha venido siendo crecientemente

aceptado por muchos estudiosos y

actores de la educación.

De acuerdo con el, la calidad de la

educación esta constituida al menos por

cuatro componentes. El primero de ellos

es precisamente la relevancia. No puede

hablarse de calidad educativa si el

sistema educativo (o el nivel, o la zona, o

la escuela) no esta siendo capaz de

propiciar el desarrollo de aprendizajes

relevantes, significativos, útiles,

relacionados con la vida actual y futura de

de escolaridad y aprendizaje. Por tanto, la

equidad significa que, a fin de ser eficaces

de obtener los objetivos propuestos con

todos los alumnos- es necesario apoyar

de manera diferencial a los alumnos,

escuelas, zonas, que más lo necesiten.

Supone, en otras palabras, dar mas a los

que menos tienen. Por último, el cuarto

componente, de naturaleza diferente a

todos los anteriores, es el de eficiencia.

Es de carácter comparativo y juzga de

mayor calidad un sistema educativa (o

una escuela) que logra los mismos

resultados que otro con menores

recursos. Este componente solamente

puede tener validez cuando se califica

después de haber considerado los tres

anteriores. No se puede juzgar la calidad

31

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________

de un sistema educativo solamente

tomando en cuenta su eficiencia.

Ahora bien, durante mucho tiempo en

México se dio importancia a la cobertura y

la eficiencia del sistema educativo,

suponiendo de alguna manera que, una

vez que el sistema tuviera la capacidad de

darles cabida a todos los niños en edad

escolar, podría comenzar a preocuparse

por la calidad. Este concepto complejo de

calidad educativa implica de alguna

manera que, si bien es cierto que hay que

asegurar que la oferta educativa exista

para siquiera hablar de la posibilidad de la

eficacia, la cobertura y la eficiencia

pueden ser consideradas como

consecuencia de los otros componentes

del concepto: de la relevancia, de la

eficacia y de la equidad. De esta forma,

un sistema educativo que es capaz de

ofrecer contenidos relevantes y de lograr

resultados de aprendizaje con todos los

alumnos, porque los apoya

diferencialmente para ello, es un sistema

que será más capaz de atraer y de

retener a sus alumnos dentro del sistema.

Lo que estoy diciendo es que si somos

capaces de ofrecer una educación

relevante y de preocuparnos por que

todos los niños logren los resultados de

aprendizaje relevante deseados a partir

de reconocer la diversidad y de brindar

apoyos especiales cuando es necesario,

estaremos de alguna manera asegurando

un mejoramiento de cobertura y la

eficiencia del sistema. 1 Manuel Ulloa (coord.), "Propuesta para

la modernización de la educación básica",

Mimen, México, 1989.

Quisiera referirme brevemente a otras

dos características de la calidad de la

educación que también se aplican a la

relevancia educativa.

La primera de ellas es que la calidad

educativa y por tanto la relevancia- es un

concepto relativo: siempre se le juzga en

comparación con algo con otros sistemas,

con el pasado, con el futuro deseable.

Esto significa que, al definir relevancia, es

necesario que precisemos los parámetros

respecto a los cuales estaremos juzgando

la medida en que nos vamos acercando a

ofrecer una educación "más relevante".

Y la segunda, quizás es más importante,

es que la calidad educativa y por tanto la

relevancia- es un concepto dinámico. No

representa un punto fijo de llegada.

Siempre es posible lograr mayor calidad

por tanto mayor relevancia. Esto significa

que los estándares o parámetros que

fijamos respecto a los cuales compararnos

tienen que irse superando

periódicamente. Es justamente esto lo

que permite el desarrollo continuo, de

carácter cualitativo, de un sistema

educativo, y junto con ello su capacidad

de adaptación a realidades sociales,

económicas y políticas en incesante

movimiento y transformación.

2. LA RELEVANCIA EN SENTIDO

AMPLIO

En ocasiones, cuando se habla de

relevancia de la educación se hace

referencia al contexto inmediato del

31

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________

educando y se señala la importancia de

que la educación proporcione al educando

los instrumentos necesarios para

sobrevivir en y enfrentarse a la vida

definida por ese contexto específico.

Hemos escuchado en múltiples ocasiones

respecto a la "falta de relevancia" de una

escuela que da una lección sobre

semáforos en una comunidad rural

alejada También hemos escuchado

criticas a la noción de relevancia de

quienes entienden que dicha noción se

refiere a esta manera estrecha de

entenderla.

Es muy importante dejar claro que

cuando hablamos de relevancia no nos

estamos refiriendo a esta manera

estrecha de entender el concepto. Con el

concepto de relevancia no estamos

diciendo que la educación debe

proporcionar al educando solamente

aquellos elementos que le sirvan para

comprender y actuar eficazmente dentro

de su contexto específico. Consideramos

que esta forma de entender es contraria a

la noción y al ideal de equidad educativa.

Nos parece que esta forma de

comprender relevancia, y quiero decirlo

enfáticamente, es sumamente peligrosa.

Lo que esta detrás del concepto que a.c.

proponemos de relevancia, entendida en

sentido amplio, es la noción de

diversidad. Estamos reconociendo que los

puntos de partida con que los diversos

tipos de alumnos alegan a la escuela son

distintos -no mejores ni peores

necesariamente, solo distintos. Los

puntos de llegada del aprendizaje el para

que del mismo son, sin embargo, para

todos, infinitos. Axial, tenemos que

educar a todos nuestros alumnos de

forma tal que, como consecuencia de la

educación básica, el planeta entero se

encuentre potencialmente a su

disposición. Esto significa que los

egresados de educación básica tendrán

que enfrentar la vida en circunstancias

potencialmente infinitas,

fundamentalmente porque, entre otras

cosas, el sistema educativo les ha

entregado las habilidades de buscar

información y las bases para la

comprensión de información nueva,

porque ha desarrollado en ellos la

capacidad de analizar y de desarrollar una

visión critica de la realidad, y porque ha

despertado la capacidad tanto de plantear

como de solucionar problemas. Lo

verdaderamente relevante son, entre

otras cosas, las habilidades de

comprender la lengua escrita y de

expresarse por escrito, de razonar, de

resolver problemas, de analizar, de

evaluar opciones y de allegarse

información.

De la misma manera se asume el

aprendizaje valora el alumno. Si

asumimos como punto de partida lo que

el alumno ya valora, porque su familia y

su cultura lo valoran, y a partir de ello

nos proponemos desarrollar en el aula la

posibilidad de ser consecuentes en el

actuar y en el juzgar en su contexto

especifico cotidiano todo aquello que el

alumno va construyendo,

progresivamente, como valor, estaremos

ofreciendo una formación valoran

relevante.

32

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________

Sin embargo, para que los alumnos

puedan desarrollar estas habilidades -que

desde mi punto de vista es lo que define

la relevancia- es necesario que la

educación sea capaz de "tomar como

pretexto el contexto específico". Pongo

entre comillas esta frase porque no quiero

que se entienda que el contexto específico

tiene una importancia secundaria respecto

a los contextos más amplios, o al

conjunto de contextos potenciales. No

obstante, es la mejor manera que

encuentro para decir que, para que una

educación pueda llegar a ser relevante,

tiene que comenzar por ser relevante.

Tomar el contexto como pretexto significa

varias cosas:

a) Aceptar que los alumnos saben, saben

hacer y valoran muchas cosas, y están

dispuestos a tomar estos "saberes" y

"saberes haceres" y "valores" -la mayor

parte referidos de manera concreta a su

contexto- como puntos de partida para el

aprendizaje. El contexto específico es el

punto de partida para el aprendizaje.

b) Que el contexto debe convertirse en un

punto de llegada ejemplar y testimonial

de los aprendizajes. De esta forma, lo que

se aprende debe poder aplicarse primera

y principalmente en y para el contexto

específico en el que se vive. A partir de

ello, es necesario propiciar que el alumno

vaya ampliando, directa o vicariamente,

sus horizontes de búsqueda de

información, de comprensión, de

aplicación de lo aprendido a otro tipo de

realidades, axial como de regresar

nuevamente, enriquecido con esa

experiencia, a su propio contexto.

La relevancia en sentido amplio también

supone tomar en cuenta al Nº. En primer

termino, esto significa que el proceso de

aprendizaje que la escuela propicia este

acorde con la etapa de desarrollo en la

que se encuentran los niños con los que

se esta trabajando. Esta parecería una

verdad de perogrullo, pero es

sorprendente la frecuencia con la cual

este criterio se nos escapa a los

educadores. En segundo termino, tomar

en cuenta al niño supone reconocer que

los niños tienen diferentes ritmos de

aprendizaje, y que todos ellos requerirán,

en diferentes ocasiones, de apoyos

individualizados de parte del docente.

Atender a los niños de manera individual,

además de prevenir el rezago escolar a.c.

donde se produce en la vida cotidiana del

aula permite la búsqueda continua de la

relevancia educativa para cada Nº y, por

ello, para todos los niños. En tercer lugar

tomar, en cuenta al Nº significa hacer de

la educación un acontecimiento gozoso.

Un Nº triste, enojado, a disgusto, no

aprende. Es necesario lograr que el Nº

vea la escuela como un lugar donde

quiere estar, coma algo a donde le gusta

ir. Para ello, la actividad de aprendizaje

tiene que ser diversificada, participativa,

continuamente desafiante. La alegría con

la que los niños asisten a la escuela es

quizás uno de los mejores indicadores de

relevancia. La indisciplina, por

contraparte, generalmente es síntoma de

aburrimiento. Tanto la indisciplina como

las senotes de aburrimiento son un claro

síntoma de que la educación no esta

siendo relevante.

33

L

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________

UNA PROPUESTA PARA

DESARROLLAR EL CONCEPTO DE

RELEVANCIA

a Mesa Chiapas se inicio la semana

pasada con el tema de los

La amplitud de las necesidades de apren-

dizaje básico y la manera de satisfacerlas

varían según cada Pals y cada cultura y

cambian inevitablemente en el transcurso

del tiempo (artículo I, inciso I).

En términos más generales, podemos derechos humanos. Entonces, para concebir a las necesidades básicas de

mi, será relativamente fácil establecer la

relación, en esta propuesta que quiero

hacer, entre la relevancia de la educación

y Los derechos humanos.

La educación básica ha de ser capaz de

satisfacer Las necesidades básicas de

aprendizaje, en el sentido en el que estas

se definen en la Declaración Mundial de

Educación para Todos, y que tienen

mucho que ver con lo que a.C. hemos

identificado como relevante:

Cada persona Nº, joven o adulto- deberá

poder contar con posibilidades educativas

para satisfacer sus necesidades de

aprendizaje básico. Estas necesidades

abarcan tanto las herramientas esenciales

para el aprendizaje (como la lectura, la

escritura y la expresión oral, el cálculo, la

solución de problemas) como los

contenidos mismos del aprendizaje básico

(conocimientos teóricos y prácticos,

valores y actitudes) necesarios para que

los seres humanos puedan sobrevivir,

desarrollar plenamente sus capacidades,

vivir y trabajar con dignidad, participar

plenamente en el desarrollo, mejorar la

calidad de su vida, tomar decisiones

fundamentadas y continuar aprendiendo. 2 UNESCO/UNICEF/PNUD-Banco Mundial,

Declaración Mundial de Educación para Todos,

Jomtien, Tailandia, 1990.

aprendizaje como lo que se requiere

desde el punto de vista educativo para

satisfacer las necesidades básicas

que, por otra parte, no son otra cosa,

desde mi punto de vista, que los derechos

humanos. Recordemos algunos de los

contenidos de la Declaración Universal de

Derechos Humanos:

Todo ser humano tiene derecho a ser

libre; a ser tratado sin ningún tipo de

discriminación por su religión, su genero,

el color de su piel; a la vida y a (a

seguridad personal y a la protección y

defensa legal, en dado caso, sin diferen-

cias; tiene derecho a trasladarse, a

casarse libremente y fundar una familia; a

poseer bienes; a profesar una religión; a

pensar y expresarse; a reunirse

pacíficamente; a participar políticamente

en los asuntos del País a que pertenece; a

ejercer el voto en forma secreta; a

aprovechar las ventajas cultura(es,

laborales y de bienestar social a la

disposición en el País al que pertenece; a

elegir libremente el trabajosa percibir un

salario que permita mantenerse a él y a

su familia; a recibir el mismo salario por

el mismo trabajo, sin discriminación

alguna; a descansar; a disponer de lo

necesario para que él y su familia no

contraigan enfermedades, no pasen

hambre, dispongan de vestido y vivienda;

a recibir ayuda si carece de trabajo o no

34

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________

puede trabajar. Las madres que van a

tener un hijo tienen derecho a recibir

ayuda especial. Los niños tienen derecho

a la educación y a una educación primaria

gratuita. Todos tienen derecho a

participar en las artes y en las ciencias y

en las ventajas que reportan. En forma

negativa, nadie tiene derecho a

esclavizar, a discriminar, a privar a nadie

de su libertad sin una razón valedera, a

juzgar en privado, a declarar a alguien

culpable sin haberlo demostrado, a privar

a otros de sus bienes y posesiones.

Es conveniente señalar que existen

necesidades básicas -derechos humanos-

referidas a la sobre vivencia, que son las

que tienen que ver con la vida: la salud

personal, la salud ambiental, el acceso al

agua, la alimentación, la vivienda y el

trabajo. Existen otras necesidades básicas

-derechos humanos- que trascienden a la

sobre vivencia, pero que son igualmente

básicas: la libertad. La seguridad y la

protección legal sin discriminaciones, la

participación en asuntos políticos, la

educación, el respeto. Añadimos a esta

lista:

Algunas necesidades que nos parecen

también básicas y comunes a todo ser

humano y a toda colectividad: el afecto,

el sentido de pertenencia, la autoestima

(personal y cultural), la recreación, la

creatividad y la visualización de futuro.

3-ONU, Declaración Universal de los Derechos

Humanos, 1946.

Propongo a.c. el concepto de competencia

como aquel que nos permite establecer

un nexo entre las necesidades básicas y

las necesidades básicas de aprendizaje.

Las competencias son lo que permite

satisfacer las necesidades básicas de

aprendizaje, a su vez necesarias para

enfrentar las necesidades básicas.

Por competencia propongo que

entendamos un complejo que abarca al

menos cuatro componentes: información,

conocimiento, habilidad y valor. El

concepto de competencia tiene un

apellido, que es el de calidad de vida. En

ultimo termino, la especificidad de la

tarea educativa es ofrecer competencias

para una vida de calidad que, en el caso

de los niños, se tiene que referir tanto al

ahora como al futuro.

Retomando cada uno de los componentes

del complejo categorial, paso a continua-

ción a señalar sus contenidos:

a) Información. La información se

entiende como algo respecto de lo cual se

dialoga, con interpelación de la realidad.

Lo primero que debe hacerse en el

contexto de un hecho educativo es

socializar la información del educando

sobre un tema en particular. Partiendo de

la base informativa que el educando tiene

y que puede recabar de los demás y de su

entorno físico, el educador debe entregar,

en actitud de diálogo, la información que

resulta complementaria y que los

educandos no poseen. Además debe

entregar información sobre la

información: donde puede encontrarse

información adicional sobre el tema en

cuestión, como se busca, etcétera.

b) Conocimientos. Por conocimiento

35

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________

entendemos el proceso de comprensión,

apropiación, procesamiento y aplicación

de la información. El conocimiento se

afirma cuando se pone a prueba sobre la

realidad directa o virtual, porque es en la

actividad de transformación y

descubrimiento donde la información llega

a aplicarse y se convierte en

conocimiento. Ahora bien, el conocimiento

aplicado de los educandos debe

socializarse. Es partiendo de la

objetivación de estos conocimientos

cuando puede procederse a reflexionarlos

y a entablar el diálogo con el

conocimiento que se ofrece de fuera.

Conocer implica actuar comprendiendo las

causas y pudiendo prever las

consecuencias.

Así por ejemplo, los conocimientos que

requiere el cabal ejercicio del derecho a la

salud incluyen aspectos tales como las

causas de los desordenes del

funcionamiento del cuerpo humano

(causas biológicas y sociales de las

enfermedades mas comunes, causas de

los accidentes mas comunes) y sus

soluciones; consecuencias de atacar las

causas biológicas y sociales de la

enfermedad. Es ahí donde cobran sentido

desde la necesidad del deporte y de la

higiene personal hasta la de una

organización comunitaria capacitada para

vigilar y atender la salud. Las soluciones

requieren a su vez conocimientos

especificas (de higiene, de primeros

auxilios, de estructuras organizativas) que

se irán convirtiendo en verdaderos

conocimientos en la medida en que haya

oportunidad de aplicarlos como

soluciones.

c) Habilidades. La habilidad se refiere al

saber hacer. Los conocimientos se

confrontan con la práctica porque ahí se

aplican. Las habilidades se adquieren en

la práctica. Habilidades de especial

importancia en la educación básica son,

desde luego, la lectoescritura y el cálculo.

No conviene separar estas habilidades

fundamentales de la relacionada con el

razonamiento, pues se encuentran

íntimamente vinculadas. El desarrollo de

la criticidad, de la capacidad de análisis,

de la capacidad de síntesis, de la

capacidad de visualizar soluciones, son

todas ellas fruto de este proceso

intencionado de desarrollo de habilidades

de razonamiento.

Una importante habilidad para el

cumplimiento cabal de los derechos

humanos que solo se adquiere en la

práctica es la habilidad de participación.

La escuela ha de convertirse en un

espacio institucional donde la democracia

es una forma de vida y donde la

participación se convierte en un objetivo,

evaluable, de aprendizaje. Ello permitirá

ir desarrollando también la habilidad para

vivir en organización: saber elevar una

asamblea, conducir una reunión, formar

comisiones, elegir a los responsables,

cuestionar los informes, manejar

conflictos, son todas habilidades que se

adquieren cuando existe la posibilidad de

participar activamente en la conducción

de la vida institucional.

La habilidad para buscar información es

también fundamental. No basta con

poseer información acerca de las fuentes

disponibles. Es necesario poder identificar

cuando se quiere información... Es

36

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________

necesario saberla usar, saber donde

encontrarla, saber a quien preguntar. La

habilidad para consultar fuentes

esenciales como leyes, información

periodística, información estadística,

etcétera, ha de constituir uno de los

objetivos de la educación relevante.

d) valores. Así como la información se

adquiere en el diálogo, el conocimiento

confrontando con la práctica, y la

habilidad en la práctica misma, los

valores solo se desarrollan y se van

apropiando cuando se viven. La escuela

debe convertirse en un espacio donde los

valores se vivan, se reflexionen y se

evalúen. Al hacerlo, se podrán atender

aquellas competencias requeridas para

satisfacer las necesidades básicas que

trascienden la sobre vivencia.

En la escuela deben trabajarse valores

relativos a la persona, a la colectividad, al

entorno natural, a la relación con los

demás y al futuro.

Entre los valores relativos a la persona,

debemos mencionar los siguientes:

El respeto. Ser respetado es una

necesidad básica de todo ser humano. El

respeto a todos, independientemente de

la condición económica, de la edad, del

género. En esto último quisiera poner

especial énfasis. El respeto a la mujer es,

quizás, uno de los valores anticipatorios

de vivir realmente en la cotidianidad de la

vida en la escuela.

La identidad. La identidad es la base del

derecho anterior, que es el respeto. Es

necesario respetarse uno mismo para

poder respetar a los demás. También es

la base de otro de los componentes

fundamentales, esencial de los derechos

humanos, que es la dignidad. La

convicción de la propia dignidad es

condici6n para el reconocimiento de la

dignidad de los demás. El desarrollo de la

participación creativa, la comprensión y la

valoración de la diversidad, son

componentes para el desarrollo de este

valor.

� La autoestima. Autoestima e

identidad son, de hecho,

indisolubles. pero está la

autoestima, es más frágil que la

identidad, y su fragilidad afecta a la

identidad. Por lo tanto, su escuela

debe brindar amplias oportunidades

para la construcción de una

autoestima fuerte en los niños,

mediante el apoyo en la compresión

de las diferencias individuales. Pero

también la escuela debe convertirse

en un vigilante expreso de los

procesos de interrelación entre

maestros y alumnos, entre padres y

alumnos, entre alumnos y alumnos-

que amenazan la autoestima.

� El afecto. La relación educativa es

una relación intrínsecamente

afectiva. El afecto ha sido

considerado en esté escrito como

derecho humano. De hecho, es un

derecho vinculado con la vida. El

dar y recibir afecto, en las

relaciones interpersonales

cotidianas, debe ser un modo de ser

de la escuela.

� El sentido de pertenencia. La

identidad no se completa con la

autoestima. Requiere del desarrollo

específico de un sentido de

pertenencia a una familia, a un gru-

37

L

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________

po, a una colectividad, a una

nación. Y aunque se encuentra muy

relacionado con todos los valores

anteriores, requiere de una atención

educativa intencionada.

Los valores referidos a las colectividades

suponen lo mismo que los relativos a la

persona, pero aplicados socialmente. Es

aquí donde cobra importancia especial el

fortalecimiento cultural. Implica el afecto

vivido y manifiesto a su grupo social de

referencia. El respeto a la cultura, y con

ello a la lengua propia, debe ser

considerado corno un derecho por

defender colectivamente. Tiene que ver

con la autoestima colectiva a parte de su

propia autodefinición. Se refiere a la

concepción de las culturas como sujetos

colectivos creativos, capaces de

enriquecer no solamente su propio ser

cultural sino, en un contexto de

pluralidad, la propia cultura nacional.

El desarrollo del tercer bloque de valores,

los referidos al entorno natural, permite

atender estable e históricamente el

problema de la salud ambiental. En lo

fundamental, implica respetar y amar,

individual y colectivamente, a la

naturaleza que lo rodea: cuidarla,

cultivarla, enriquecerla y defenderla.

Los valores relativos a la relación con los

actividades propias del grupo. Sin embar-

go, deben ser operacional izados y

evaluados grupalmente en su

cumplimiento.

Por último esta el bloque de valores que

tiene que ver con el futuro. Estos hacen

referencia a la necesidad de los seres

humanos, en tanto personas, y de las

colectividades, de desarrollar una

conciencia histórica y de fabricar

proyectos de vida (personal, familiar,

colectiva).Tienen que ver con la capacidad

del ser humano de concebirse como

criatura que hace historia: su historia y la

de la colectividad.

Podrá verse por el desarrollo anterior que,

detrás de esta propuesta de competencias

como el nexo entre las necesidades

básicas de aprendizaje y las necesidades

básicas, esta un concepto de relevancia

que supone un enfoque integral de la

educación, al niño completo y a la escuela

toda.

LÍNEAS DE REFLEXIÓN Y

ANÁLISIS

o que acabo de plantear es solo

una hipótesis que puede quizás

convertirse en una hipótesis de demás son fundamentalmente los

referidos a la persona, pues son

recíprocos. No obstante, hay al menos

tres valores que son propios de la relación

con los otros y que es necesario resaltar:

la responsabilidad, la solidaridad y el

estilo democrático, y la tendencia a la

resolución de conflictos. Estos valores

adquieren concreción operativa en las

trabajo. Es una propuesta que tiene que

ser sometida a la estricta prueba de la

realidad. Antes de eso, sin embargo, debe

ser ampliamente discutida, debatida,

enfrentada con alternativas, enriquecida

y, desde luego, adaptada a las

circunstancias de gran diversidad de este

enorme y rico estado. Finalmente, la

hipótesis que resulte como fruto de este

38

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________

análisis ha de ser desarrollada de forma

tal que se asegure la presencia de meca-

nismos que permitan su rigurosa puesta a

prueba.

Esta es la tarea más importante de

reflexión y análisis que les propongo. He

presentado una propuesta que es más un

ejemplo del tipo de cosas que podemos ir

construyendo cuando nos planteamos la

educaci6n para la vida como punto central

de reflexión.

Además de esta sugerencia general, sin

embargo, conviene quizás hacer algunas

sugerencias mas especificas de reflexión y

análisis:

a) Sugiero que se descubran y discutan

los dilemas que involucran a la relevancia

respecto de otros de los componentes del

concepto de calidad de la educación que

se proponen (por ejemplo, entre

relevancia y equidad; entre relevancia y

eficacia, entre relevancia y eficiencia). De

esta discusión pueden ir emergiendo

criterios de consenso para resolver estas

situaciones dilemáticas.

b) La propuesta del "contexto como

pretexto" puede ponerse inicialmente a

prueba así mismo en el taller a partir del

conocimiento que entre todos ustedes

tienen de los diversos contextos del

estado. Que significa, en cada uno, tomar

el contexto como pretexto en la educación

básica es posible, a partir de ahí, lograr

resultados de aprendizaje equiparables

entre los contextos.

c) Cada uno de los derechos humanos

puede someterse a un minucioso

desarrollo "curricular" desde la

perspectiva del concepto de competencia.

Quizás convenga que se hagan algunos

ejercicios con los derechos que resulten, a

su juicio, más representativas.

d) Hemos hablado de la relevancia de la

educación para la vida actual y para la

vida futura de nuestros alumnos. Los

parámetros que implican una y otra son

bastante diferentes. Conviene que se

desarrollen.

e) Muy en relación con el punto anterior,

seria pertinente que nos fuéramos imagi-

nando coma evaluar la relevancia de

nuestra educación, de manera que el

monitoreo de su evolución corra a la par

con las transformaciones que implica

perseguir explícitamente la relevancia

educativa.

39

L

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________

exclusiva), de habilidades matemáticas y

HÁBITOS DE LA MENTE

En el curso de la historia, la humanidad

se ha preocupado por transmitir valores,

actitudes y habilidades de una generación

a otra. Estos tres tipos de conocimiento

ya se enseñaban tiempo antes de que se

inventara la escuela formal. Aun en la

actualidad, es evidencia que la familia, la

religión, los compañeros, los libros, Los

medios de comunicación y

entretenimiento, y las experiencias

generales de la vida son las principales

influencias que determinan las opiniones

de la gente acerca del conocimiento, el

aprendizaje y otros aspectos humanos. La

ciencia, las matemáticas y la tecnología

en el contexto de la escolaridad también

pueden desempeñar un papel clave en el

proceso, ya que se erigen sobre un

conjunto claro de valores, reflejan y

responden a los valores de la sociedad en

general y tienen una influencia creciente

en la conformación de riqueza cultural

compartida. Así, en el grado en que la

escuela se preocupe por valores y

actitudes un asunto de gran sensibilidad

en una sociedad que aprecia la diversidad

cultural y la individualidad, y es cautelosa

con la ideología, debe tomar en cuenta

valores y actitudes científicos al preparar

a los jóvenes para la vida fuera de la

escuela.

De manera similar, hay ciertas destrezas

de pensamiento asociadas con la ciencia,

lógicas, que son herramientas esenciales

para el aprendizaje formal e informal y

para un tiempo vital de participación en la

sociedad como un todo.

En conjunto, estos valores, actitudes y

destrezas se pueden considerar como

hábitos de la mente porque todos ellos se

relacionan de manera directa con la

perspectiva de una persona sobre el

conocimiento y aprendizaje, y las formas

de pensar y actuar.

Este capítulo presenta recomendaciones

acerca de valores, actitudes y habilidades

en el contexto de la educación en la

ciencia. La primera parte se centra en

cuatro aspectos específicos de valores y

actitudes: 1. los valores inherentes a la

ciencia, las matemáticas y la tecnología;

2. el valor social de la ciencia y la

tecnología; 3. el refuerzo de los valores

sociales generales, y 4. las actitudes de

las personas hacia su propia capacidad de

entender la ciencia y las matemáticas. En

la segunda parte se exponen las

destrezas relacionadas con cálculo y

estimación, manipulación y observación,

comunicación y respuesta critica a los

argumentos.

RECOMENDACIONES

VALORES Y ACTITUDES

a educación en la ciencia debe

contribuir al conocimiento de las las matemáticas y la tecnología que las personas de los valores personas jóvenes tienen que desarrollar

durante sus años escolares. Se trata,

principalmente (pero no de manera

compartidos de los científicos,

matemáticos e ingenieros; el refuerzo de

40

D

L

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________

los valores sociales generales; la

inculcación en los individuos de creencias

informadas y equilibradas sobre el valor

social de la ciencia, las matemáticas y la

tecnología; y el desarrollo de actitudes

positivas en la gente joven hacia el

REFUERZO DE LOS VALORES

SOCIALES GENERALES

esde el punto de vista cultural,

la ciencia se puede considerar

como revolucionaria y aprendizaje de estas disciplinas.

CONOCIMIENTO DE LOS VALORES

INHERENTES A LA CIENCIA,

LAS MATEMÁTICAS Y LA

TECNOLOGÍA a ciencia, las matemáticas y la

tecnología incorporan valores par-

conservadora. El conocimiento que genera

obliga en ocasiones a cambiar incluso a

descartar creencias añejas sobre la

humanidad misma y su función en el gran

esquema de las cosas. Las revoluciones -

que se asocian con Newton, Darwin y

Lyell han tenido mucho que ver con el

sentido de humanidad, lo mismo que con

el conocimiento de la Tierra y sus

habitantes. Además, el conocimiento

científico puede sorprender, incluso ticulares, algunos de los cuales son causar problemas, especialmente cuando

diferentes en tipo o intensidad de los de

otras empresas humanas, como negocios,

leyes y artes.. Para comprender aquellas

disciplinas es esencial estar pendiente de

algunos de los valores que las sustentan y

les dan carácter,- y-que son compartidos

por la gente que trabaja en los tres

campos. Estos valores son evidentes en

las recomendaciones presentadas en los

tres capítulos sobre la naturaleza de la

ciencia, las matemáticas y la tecnología

de este informe, las cuales consideran la

importancia de los datos verificables, las

hipótesis que pueden someterse a-prueba

y la predictibilidad en la ciencia; de la

prueba rigurosa y la elegancia en las

matemáticas, y del diseño optimo en la

tecnología.

se descubre que el mundo no es como se

percibe o como se desearía que fuera. Por

ejemplo, el descubrimiento de que la

Tierra tiene miles de millones de años (en

vez de solo miles) de haberse formado.

Tales hallazgos pueden ser tan

angustiantes que puede tomar años -o la

sociedad como un todo varias

generaciones adaptarse al nuevo

conocimiento. Parte del precio que se

paga para obtener el conocimiento es que

éste puede incomodar a la gente, al

menos inicialmente. Darse cuenta de la

repercusión del desarrollo científico y

tecnológico en las creencias y los

sentimientos humanos, debe ser parte de

la educación científica de cualquier

individuo.

También es importante que las personas

estén conscientes de que la ciencia se

basa en los valores cotidianos, aun

cuando ésta cuestione el entendimiento

41

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________

del mundo y hasta la misma humanidad.

De hecho, la ciencia es en muchos

aspectos la aplicación sistemática de

algunos valores humanos altamente

reconocidos -integridad, diligencia,

imparcialidad, curiosidad, apertura a

nuevas ideas, escepticismo e

imaginación-. Los científicos no

inventaron ninguno de estos valores, y no

son las únicas personas que los tienen.

Pero el amplio campo de la ciencia

incorpora y enfatiza dichos valores y

demuestra en forma fehaciente cuan

importantes son para el avance del

conocimiento y el bienestar humanos. Por

tanto, si la ciencia se enseña de manera

efectiva, el resultado será reforzar tales

actitudes y valores generalmente

deseables.

La educación en la ciencia éste en una

posición privilegiada para apoyar tres de

estas actitudes y valores: 1. curiosidad,

2. apertura a nuevas ideas y 3.

Escepticismo infatuado.

Curiosidad. Los científicos crecen en la

curiosidad, igual que los niños estos

entran a la escuela rebosantes de

preguntas, sobre todo de lo que hay a la

vista, y difieren de los científicos solo en

no haber aprendido y en como encontrar

respuestas y observar con el objeto de

detectar que tan buenas son esas

respuestas. La educación de la ciencia

que exalta la curiosidad y enseña a los

niños como canalizarla en formas

productivas sirve-tanto a los estudiantes

como a la sociedad.

Apertura a nuevas ideas. Las nuevas

ideas son esenciales para el crecimiento

de la ciencia, y para las actividades

humanas en general. Las personas con las

mentes estrechas no comprenden el goce

del descubrimiento y la satisfacción del

crecimiento intelectual en toda la vida.

Puesto que el propósito de la educación

científica no es exclusivamente para

producir científicos, como este informe lo

expone con claridad, debe ayudar a todos

los estudiantes a comprender la gran

importancia de considerar

cuidadosamente las ideas que al principio

pueden parecer inquietantes o que están

en contradicción con sus creencias. La

competencia entre las ideas es una fuente

mayor de tensiones dentro de la ciencia,

entre la ciencia y la sociedad y dentro de

la sociedad. La educación científica debe

documentar la naturaleza de tales

tensiones con base en la historia de la

ciencia, y debe ayudar a los estudiantes a

ponderar el valor de que ellos y la

sociedad participen en la estira y afloja de

las ideas en conflicto.

Escepticismo informado. La ciencia se

caracteriza tanto por su escepticismo

como por su apertura. Aunque una nueva

teoría puede recibir mucha atención, rara

vez gana aceptación amplia en la ciencia

hasta que sus defensores pueden

demostrar que este sustentada por

evidencia, es lógicamente consistente con

otros principios que no están sujetos a

cuestionamiento, explica mas que las

teorías rivales, y tiene el potencial de

conducir a nuevo conocimiento. Debido a

que la mayoría de los científicos son

42

L H

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________

escépticos respecto a todas las nuevas

teorías, `tal aceptación suele ser un -

proceso de verificación y refutación que

puede tomar anos o incluso decenios. La

educación científica puede ayudar a los

estudiantes a sopesar el valor social del

escepticismo sistemático y a desarrollar

un equilibrio saludable en sus propias

mentes entre la apertura y el

escepticismo.

EL VALOR SOCIAL DE LA CIENCIA,

LAS MATEMÁTICAS Y LA

metas recomendadas en este informe, los

estudiantes obtendrán puntos de vista

equilibrados del valor de la ciencia, las

matemáticas y la tecnología, en vez de

ser partidarios u opositores acrílicos.

ACTITUDES HACIA EL

APRENDIZAJE DE LA CIENCIA,

LAS MATEMÁTICAS Y LA

TECNOLOGÍA.

os estudiantes de primaria tienen

un interés espontáneo en la

TECNOLOGÍA naturaleza y los números. Sin

embargo, muchos salen de la escuela con

ay otro sentido en el cual los

valores entran en juego en el

pensamiento sobre los

temor a las matemáticas y desdeñando la

ciencia como algo que es muy aburrido y

difícil de aprender. Ven a la ciencia

solamente como una actividad académica, resultados del proceso de aprendizaje.

no como una forma de comprender el Independientemente de los valores

mundo en el que viven. Las científicos que los estudiantes puedan

consecuencias de esta aversión son adoptar para si mismos, existe el

graves, pues ello significa que la vida de problema de lo que deben saber y creer

muchos alumnos se ve limitada y el acerca del valor social general de dichos

depósito global de talento de la nación a esfuerzos. Es necesario que cada

partir del cual surgen los científicos, egresado se convenza del gran valor que

matemáticos e ingenieros es menor de lo tienen la ciencia, las matemáticas y la

que debería ser. tecnología para la sociedad

Las escuelas pueden no ser capaces de Haciendo un balance, estas disciplinas

modificar esta situación alrededor de si han mejorado la calidad de la existencia

mismas, pero son esenciales para humana, y los estudiantes deben

cualquier esperanza realista de hacerlo. convertirse en partidarios decididos de

Es con la fuerza del profesorado que se ellas. Pero puesto que la ciencia por si

impulsan las actitudes positivas entre los misma estima en mucho el pensamiento

estudiantes si eligen temas significativos, independiente, se infiere que los maestros

accesibles y emocionantes en la ciencia y no deben intentar simplemente adoctrinar

las matemáticas; si destacan el trabajo en a los alumnos para ser defensores o

grupo, axial como la competencia entre críticos de la ciencia. Más bien, deben

los estudiantes; si se centran en la asumir la posición de que al alcanzar las

43

L

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________

exploración y comprensión más que en la

árida memorización de términos, y si

tienen la certeza de que todos los

alumnos saben que se espera de ellos que

exploren y aprendan y tengan sus

conocimientos ordenados, entonces casi

todos aprenderán realmente. Y en el

aprendizaje exitoso, los estudiantes

aprenderán la lección más importante de

todas, o sea que ellos son capaces de

hacerlo.

CÁLCULO Y ESTIMACIÓN as recomendaciones presentadas

en los capítulos previos son más

legítima en la solución de problemas,

aunque sus aplicaciones pueden ser

diferentes en circunstancias distintas.

Habilidades numéricas básicas. En la

vida cotidiana, uno debe ser capaz de

hacer cálculos mentales simples. Sin

embargo, la cantidad real de cálculo

mental aritmético necesario es muy

limitada y estar dentro de la capacidad de

todos los individuos normales para

aprender. Esta habilidad requiere, antes

que todo, que la persona memorice y sea

capaz de recordar de inmediato ciertos

hechos numéricos:

que nada sobre el conocimiento. � Las sumas, diferencias y productos de

Sin embargo, también implican que éste

se debe entender de forma que sirva para

resolver problemas. En este sentido,

todas las recomendaciones subsecuentes

se refieren a habilidades mentales. En

otras palabras, es probable que los

alumnos solo aprendan dichas habilidades

en el proceso de comprender algo

sustantivo sobre el mundo, de

encontrarlas en muchos contextos y

situaciones diferentes y de usarlas

repetidamente.

CÁLCULO

La experiencia repetida con los cálculos

en contextos significativos también

favorecerá la capacidad superior de

juzgar cuando es más apropiado hacer el

cálculo mental o escrito, o con la ayuda

de una calculadora o computadora. Cada

uno de estos métodos tiene una función

números enteros del 1 al 10.

� Los equivalentes decimales de las

fracciones comunes Pavemitades,

tercios, dos tercios, cuartos, tres

cuartos, quintos, décimos.

� Y centésimos (pero no sextos,

séptimos, novenos y otras fracciones

que rara vez encuentra la mayoría de

la gente).

� La relación entre las fracciones

decimales y los porcentajes (como

� la equivalencia de 0.23 y 23%).

� Las relaciones entre 10, 100, 1000,

un millón y mil millones (por ejemplo,

saber que un millón es mil veces mil).

Expresadas como potencias de 10,

estas relaciones son, sucesivamente:

101, -102,

� 103, 106 y 109.

Hay dos tipos de cálculo mental que

cualquiera debe realizar:

44

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________

� La adición de cualquier par de

números con dos dígitos cada uno.

� La multiplicación y división de

cualquier número por 2, 10 y 100,

…………a uno o dos dígitos

significativos.

Destrezas de cálculo. En la vida

cotidiana, y especialmente en el centro de

trabajo, casi todo mundo tiene la

necesidad de hacer cálculos. Hasta fechas

recientes, el papel y el lápiz eran los

medios más comunes para resolver los

problemas que la gente no podía hacer

por aritmética mental. Para la mayoría de

los estudiantes, las matemáticas

escolares significan hacer cálculos en

papel. Esto, por lo general, toma la forma

de aprendizaje para saber como hacer

una división larga, encontrar porcentajes,

obtener razones, pero no para aprender

por que funcionan tales algoritmos,

cuando se deben usar o como darle

sentido a las respuestas.

El advenimiento de la pequeña y

económica calculadora electrónica ha

hecho posible que cambie la situación

radicalmente. Debido a que las

calculadoras son tan rápidas, pueden

hacer que haya tiempo de enseñanza

disponible en la escuela para hacer y

aprender matemáticas reales. Los

estudiantes pueden aprender con facilidad

como descifrar los pasos para resolver los

problemas numéricos ordinarios, que

operaciones usar y como comprobar el

carácter razonable de sus respuestas. La

educación universal en matemáticas llega

a ser una posibilidad real.

La ventaja de la calculadora no solamente

es pedagógica. Los cálculos con papel y

lápiz son lentos, sujetos a error y

conceptualmente misteriosos para la

mayoría de los usuarios, como lo son

todos los instrumentos electrónicos.

Cuando se desea precisión, cuando los

números que se marcan tienen muchos

dígitos, o cuando la operación tiene varios

pasos, la calculadora ofrece muchas

ventajas practicas por encima del uso del

papel y el lápiz. Pero dichas ventajas no

se pueden evidenciar a menos que las

personas aprendan a utilizar las

calculadoras de manera inteligente. El uso

de estos instrumentos requiere destreza,

no compensa los errores humanos de

razonamiento, con frecuencia ofrece

respuestas con mas precisión que la que

ameritan los datos y puede fallar por un

error de operación. La clave es que los

estudiantes comiencen a usar las

calculadoras desde etapas tempranas y

que las empleen siempre en los años

escolares en tantas materias coma sea

posible.

Cualquiera debe ser capaz de emplear

una calculadora para hacer lo siguiente:

• Sumar, restar, multiplicar y dividir

con números enteros o decimales

(pero no potencias, raíces o

funciones trigonometriítas).

• Encontrar el equivalente decimal de

cualquier fracción.

• Calcular que porcentaje de un

número es otro y sacar el porcen-

taje de cualquier número (por

ejemplo, 10% de descuento, 60%

de ganancia).

• Encontrar el reciproco de cualquier

45

H

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________

número.

• Determinar los índices de las

magnitudes (por ejemplo, velocidad

a partir de tiempo y distancia) y

magnitudes a partir de índices (por

ejemplo, el interés simple que se

debe de pagar con base en el

conocimiento de la tasa de interés y

el capital, pero no cálculos

utilizando interés compuesto).

• Calcular perímetros y áreas de

rectángulos, triángulos y círculos, y

los volúmenes de sólidos

rectángulares.

• Encontrar la media de un conjunto

de datos.

• Determinar mediante sustitución

numérica el valor de expresión

• Ecuaciones algebraicas simples por

ejemplo, las expresiones ax + bY,

• a .(A+B),y(A-B)(C+D).

• Convertir unidades compuestas

(como yenes por dólar, en dólares

por cien kilómetros por hora, en

metros por segundo).

• Para lograr el use efectivo e integral

de las calculadoras, cualquiera debe

ser capaz de hacer lo siguiente:

• Leer y seguir instrucciones paso a

paso dadas en manuales de

calculadora cuando se aprenden

nuevos procedimientos.

• Elaborar y escribir algoritmos

simples para resolver problemas

mayor parte de los cálculos del

mundo real tienen relación con las

magnitudes (números asociados con

unidades), pero las. calculadoras

ordinarias solamente responden con

números. El usuario debe poder

traducir el 57 de la calculadora, por

ejemplo, en 57 kilómetros por hora.

• Redondear el número que aparece

en la respuesta de la calculadora a

un número de cifras significativas,

razonablemente justificado por las

cifras de las entradas. Por ejemplo,

para la velocidad de un coche que

recorre 200 kilómetros (más o

menos un kilómetro o dos) en tres

horas (mas o menos un minuto o

dos), 67 kilómetros por hora es

suficientemente exacto, 66.67

kilómetros por hora es demasiado y

66.666667 kilómetros por hora es

ridículo.

• Juzgar si una respuesta es

razonable al compararla con una

respuesta estimada. Un resultado

de 6.7 o 667 kilómetros por hora

para la velocidad en carretera de un

automóvil, por ejemplo, debe

rechazarse a la vista.

ESTIMACIÓN

ay muchas circunstancias en las

cuales una respuesta

que toman varios pasos. aproximada es tan útil como lo

• Descifrar que unidades (como

segundos, centímetros cuadrados,

pesos por depósito lleno) de la

respuesta se obtendrán a partir de

las entradas de un cálculo. La

seria una respuesta mas precisa. De

hecho, esta puede ser la regla más que la

excepción. La estimación de respuestas

aproximadas con frecuencia sustituye a

una medición precisa o a un cálculo

46

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________

cuidadoso, pero en la mayor parte de los

casos servirá como un control de los

cálculos, que se realizan mediante

calculadoras electrónicas o papel y lápiz.

La habilidad para estimar se basa en el

sentido de cual es el grado adecuado de

precisión en una situación particular, lo

cual, por su parte, depende de

comprender el contexto del problema y el

propósito del calculo. Entre las destrezas

de estimación específicas, cualquiera debe

ser capaz de estimar lo siguiente:

• Longitudes, pesos y lapsos

conocidos.

• Distancias y tiempos de viaje a

partir de los mapas.

• El tamaño real de los objetos, con

base en el uso de dibujos a escala.

• Probabilidades de los resultados en

situaciones familiares, ya sea con

base en su historia (como es el

hecho de que cierto equipo de

fútbol ha ganado su juego de

apertura ocho veces en los últimos

diez años) o con base en el numero

de posibles resultados (por ejemplo,

hay seis lados en un dado).

Sucede con frecuencia que una respuesta

mostrada en una calculadora esta

equivocada porque la información que

entró fue errónea, se ingresó

incorrectamente o se utilizó la secuencia

de operaciones equivocada. En

situaciones donde no hay base para

juzgar si es apropiada la respuesta que

presenta la calculadora, cualquiera debe

ser capaz de imaginarse una estimación

aproximada de cual debe ser la respuesta

antes de aceptarla. Esto incluye la

capacidad de hacer tres cosas:

1. Realizar estimaciones aproximadas de

sumas, diferencias, productos, cocientes,

fracciones y porcentajes.

2. Detectar la fuente de cualquier

disparidad importante entre la respuesta

estimada y la calculada.

3-. Especificar una cantidad solamente a

la potencia de 10 mas cercana. Así, la

población mundial es mas o menos de 109

(mil millones) o 1010 (10 mil millones).

Algo que este mejorado por "un orden de

magnitud" cambia por un factor de cerca

de 10, esto es, cualquier cantidad de

cuatro o cinco veces a 20 o 30 veces más

grande (o más pequeña). Un factor de 40

o algunos cientos, por ejemplo, seria mas

como dos ordenes de magnitud.

Cualquiera debe adquirir la habilidad de

manejar materiales y herramientas

comunes para aprovechar las tecnologías

caseras y otras de uso diario, para hacer

observaciones cuidadosas y para manejar

información. Esto incluye ser capaz de

realizar lo siguiente:

• Llevar un cuaderno en el que se

describan con detalles las

observaciones realizadas, donde se

distingan cuidadosamente las

observaciones reales de las ideas y

las especulaciones acerca de aquello

que se observa, y que sea

comprensible semanas o meses

más tarde.

• Almacenar y recuperar información

de la computadora utilizando

47

E

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________

archivos temáticos, alfabéticos,

numéricos y de palabras clave, y

utilizar archivos simples diseñados

por el usuario.

• Entrar y recuperar información de

una computadora utilizando

software estándar.

• Utilizar instrumentos apropiados

para tomar medidas directas de

longitud, volumen, peso, intervalo

de tiempo y temperatura. Además

de seleccionar el instrumento

adecuado, esta destreza exige

determinar la precisión pertinente a

la situación (por ejemplo, medir

hasta el cuarto de pulgada mas

cercano no es suficiente para hacer

Un armario, pero es mejor de lo que

se necesita para construir una

barda larga).

• Tomar lecturas de los medidores

estándar, análogos y digitales, y

establecer valores en cuadrantes,

contadores e interruptores.

• Hacer conexiones eléctricas con

algunas causas posibles de mal

funcionamiento (como una bombilla

fundida, cordones desconectados,

cables o interruptores que fallan en

una casa; o un tanque de gasolina

vacío, un acumulador descargado o

un carburador ahogado en un

automóvil).

• Comparar los productos de

consumo con base en

características básicas,

rendimiento, durabilidad y costo,

haciendo trueques personales

razonables.

• Buscar las implicaciones de los

cambios en una parte del sistema -

entradas, salidas o conexiones-

para la. operación de otras partes.

COMUNICACIÓN

l discurso de la ciencia, las

matemáticas y la tecnología exige

la capacidad de comunicar ideas y diversos enchufes, porta lámparas y

terminales de tornillos, con

seguridad razonable.

• Dar forma, unir y separar

materiales comunes (como madera,

• barro, plástico y metal) usando

herramientas comunes, simples y

complejas, con razonable seguridad.

• Diluir y mezclar materiales secos y

líquidos (en la cocina, la cochera o

el laboratorio) en proporciones

prescritas, con seguridad razonable.

• Localizar averías simples en los

sistemas mecánicos y eléctricos

comunes, identificando y eliminando

compartir información con fidelidad y

claridad, y leerá escuchar con atención.

Algunas de las habilidades implicadas son

específicas de las ciencias, las

matemáticas y la tecnología, y otras son

generales -aunque incluso las específicas

no son independientes del contenido-.

Todos deberían tener las destrezas que

les permitan realizar lo siguiente:

• Expresar por escrito y oralmente las

ideas básicas indicadas en las

recomendaciones de este informe.

• Esto requiere, sobre todo, que los

48

E

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________

estudiantes adquieran cierta

comprensión de tales ideas,

construirlas en sus propias estruc-

turas conceptuales y ser capaces de

ilustrarlas con ejemplos y argumentos

racionales.

• Estar cómodo y familiarizarse con el

vocabulario estándar apropiado para

las ideas principales de la ciencia, las

matemáticas y la tecnología, como se

utiliza en este informe. En muchas

escuelas, la ciencia se enseña solo

como vocabulario, y eso es en gran

medida lo que se examina. Este

enfoque es desastroso y no es lo que

se requiere, sino un nivel de

comprensión de la ciencia que de por

resultado un vocabulario útil.

• Interpretar correctamente los test

mininos "si..., entonces... ", "y",

• "todos", "no" "se correlaciona con" y

"causa".

• Organizar información en cuadros

sencillos.

• Exhibir información y relaciones

mediante graficas dibujadas a pulso

para mostrar tendencias (estable,

acelerada, en proceso de reducción y

• Escribir y seguir los procedimientos

en forma de instrucciones de paso

por paso, recetas, fórmulas,

diagrama de flujo y bosquejos.

• Comprender y utilizar las relaciones

geométricas básicas, incluyendo

perpendiculares, paralelas,

semejanza, congruencia, tangentes,

rotación y simetría.

• Encontrar y describir localizaciones

en los mapas, utilizando

coordenadas rectangulares y

polares.

• Participar en discusiones de grupo

sobre temas científicos, desa-

rrollando la capacidad de volver a

exponer o resumir lo que otros han

dicho, además de pedir aclaración o

elaboración y tomar perspectivas

alternas.

DESTREZAS DE RESPUESTA

CRÍTICA

n varias fogy Bias, los medios de

comunicación masiva, los

chica). maestros y los compañeros

• Leer valores de graficas sencillas de

sectores circulares, barras y

segmentos lineales, mapas de color

falso y cuadros con datos bilaterales,

observando tendencias y valores

extremos, y reconociendo como el

mensaje en una grafica es sensible a

la escala escogida.

• Revisar la correspondencia entre las

descripciones tabular, gráfica y verbal

de los datos.

inundan a los estudiantes con

argumentos, algunos de los cuales se

refieren a la ciencia, las matemáticas y la

tecnología. La educación debe preparar a

las personas para leer y escuchar tales

aseveraciones críticamente, decidiendo a

que evidencia prestar atención y cual

pasar por alto, y distinguir los

argumentos cuidadosos de los

superficiales. Además, las personas deben

ser capaces de aplicar las mismas

49

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________

destrezas criticas a sus propias

observaciones, argumentos y

conclusiones, liberándose un poco mas de

sus propios prejuicios y racionalizaciones.

Aunque no se puede esperar que la

mayoría de las personas sean expertas en

terrenos técnicos, cualquiera puede

aprender a detectar los síntomas de

aseveraciones y argumentos dudosos.

Esto tiene que ver con la forma en la que

se informa de los resultados. Los

estudiantes deben aprender a observar y

a ponerse en guardia contra los siguientes

signos de argumentos débiles: • Las premisas del argumento no

son explícitas.

• Las conclusiones no se derivan

lógicamente de la evidencia dada

(por ejemplo, la verdad del

enunciado "la mayoría de las

personas ricas votan por los

republicanos" no prueba la verdad

del enunciado inverso "la mayoría

de las personas que votan por los

republicanos son ricas").

• El argumento se basa en la

analogía pero la comparación no

es adecuada.

• Los hechos y las opiniones están

entrelazados, las opiniones se

presentan como hechos o no estén

claro cual es cual.

• La celebridad se utiliza como

autoridad ("la estrella de cine

aconseja una nueva dieta").

• Se utilizan atribuciones vagas en

lugar de referencias especificas

(por ejemplo, "los médicos lideres

de opinión aseveran...," "la ciencia

ha demostrado que...," "en

comparación con otros estados...,"

y "la comunicación científica

recomienda que...").

• En la información y opiniones

propias, no se dice que medidas

se tomaron para precaverse en-

contra de la distorsión deliberada

o subconsciente.

• En la evidencia que proviene de un

experimento no se mencionan los

grupos de control tanto como el

grupo experimental.

• Las graficas que se emplean

distorsionan los resultados por

utilizar solo parte de la escala,

usar escalas insólitas o no usar

escalas.

• • Se infiere que todos los

miembros de un grupo, como

"adolescentes", "consumidores",

"inmigrantes" o "pacientes",

tienen casi las mismas

características que no se

traslapan con los de otros grupos.

• • Se informa de los resultados

promedio, pero no del grado de

variación alrededor del promedio.

• Se da un porcentaje o fracción

pero no el tamaño de la muestra

total (como en "9 de 10 dentistas

recomiendan...").

• Se mezclan cantidades absolutas y

proporcionales (como en "hubo 3

400 mas robos en nuestra ciudad

el ultimó año, en tanto que otras

ciudades tuvieron un incremento

de menos del 1%").

• Se informa de los resultados con

precisión engañosa (por ejemplo,

50

I

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________

representar 13 de 19 estudiantes

como 68.42%).

• Las explicaciones o conclusiones

se representan como las únicas

que merecen consideración sin

mencionar otras posibilidades.

PRINCIPIANTES

INTELIGENTES: SABER

COMO APRENDER

magine que un país pequeño y

pacífico esta siendo amenazado por

niños para convertirlos en expertos

inteligentes en determinadas materias,

nuestras predicciones sobre el campeón

de ajedrez, basadas en lo que nosotros

consideramos como inteligencia y pericia,

determinaran lo que deberemos hacer en

nuestras escuelas.

Desde mitad de los años 50 la ciencia

cognitiva ha contribuido a la formulación

y a la evolución de teorías de la

inteligencia, como ten bien en nuestra

comprensión de lo que causa la ejecución

cognitiva cualificada y de lo que debería

enseñarse en las escuelas. En este el País vecino grande y beligerante.

El país pequeño no está preparado para

defenderse ni histórica, ni temperamental

ni militarmente; pero entre sus

ciudadanos se halla el campeón del

mundo de ajedrez. El Primer ministro

decide que la única oportunidad que tiene

su país es la de ser mas listo que su

agresivo vecino. Viendo que el campeón

de ajedrez es con estrategia formidable y

un hábil táctico, o sea, un solucionador de

problemas altamente inteligente y

habilidoso, el Primer ministro le pide que

asuma la responsabilidad de defender el

país. Podrá el campeón de ajedrez salvar

a su país de una invasión:

Este guido no es la trama de una opereta

de Franz Lehar, sino un experimento

ideado por David Perkins y Gabriel

Salomón (1989). Como ellos serán,

nuestras predicciones sobre la gestión del

campeón de ajedrez como jefe de la

seguridad nacional dependen de lo que

nosotros consideremos que son la

inteligencia y la pericia. Si la finalidad de

la educación es desarrollar a nuestros

capítulo revisaremos la evolución que los

conceptos de inteligencia y pericia lean

sufrido a lo largo de las dos últimas

décadas y veremos como esas teorías han

influido en los criterios y en la práctica

educativa.

Son cuatro las teorías que ocupan nuestro

análisis.

La teoría más antigua mantiene que el

estudiante construye su intelecto a través

del dominio de las materias formales,

como latín, griego, lógica y quizás ajedrez.

Estas asignaturas construyen la mente de

la misma manera que las pesas

construyen los músculos. Según esta

teoría, el campeón de ajedrez, puede

tener éxito en el campo de la seguridad

nacional. Si esta teoría fuese correcta,

dichas materias formales deberían formar

el núcleo de la enseñanza escolar.

En los primeros años de la revolución

cognitiva se consideraba que las

destrezas generales y las habilidades de

razonamiento podían constituir el núcleo

de la inteligencia humana y de la

ejecución cualificada. Si ello fuese así, de

51

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________

nuevo el campeón de ajedrez tendría

éxito en su tarea, y las escuelas deberían

enseñar dichas habilidades generales de

pensamiento y de resolución de

problemas quizás incluso en clases

separadas de pensamiento crítico y de

estudio de habilidades.

Hacia mediados de los años 70, la

investigación cognitiva sugirió que dichas

habilidades generales en materias

independientes podían no dar cuenta

adecuadamente de la pericia humana.

Los investigadores empezaron así a

pensar, que la salve de la inteligencia en

una materia era extensiva a la

experiencia y al conocimiento de esa

materia. La pericia era una materia

específica. Esto sugería que el experto

en ajedrez estaba condenado al fracaso,

y que las escuelas debían enseñar los

conocimientos, destrezas v

representaciones necesarias para

solucionar los problemas en materias

específicas.

A principios de los años 80, los

investigadores viraron su atención hacia

otros aspectos de la ejecución experta. Se

percataron de la existencia de prin-

cipiantes inteligentes personas que

aprendían nuevos campos y que resolvían

nuevos problemas de forma más experta

que la mayoría, independientemente de la

cantidad de conocimientos específicos que

poseyeran sobre la materia. Los

principiantes inteligentes controlaban y

supervisaban sus procesos de

pensamiento, y hacían uso de estrategias

y habilidades generales cuando era

necesario. Ello sugirió que en la ejecución

experta intervenían más elementos que

únicamente los conocimientos y

habilidades en materias específicas.

Perkins y Salomón llaman a esta última

teoría o perspectiva la «nueva síntesis»,

porque incorpora los aspectos correctos

de las anteriores perspectivas mientras

que, sin centrarse en ninguna de ellas en

concreto, proporciona una base adecuada

para una práctica educativa efectiva.

Según la nueva síntesis, se debería

combinar el aprendizaje de materias

específicas con el aprendizaje de

habilidades de pensamiento generales,

asegurando al mismo tiempo que los

niños aprendan a supervisar y controlar

su propio pensamiento y aprendizaje.

La nueva síntesis introduce importantes

ideas nuevas en la discusión sobre la

reforma educativa. Las primeras tres

teorías de la inteligencia enfatizan lo que

debemos enseñar en nuestras escuelas

disciplinas formales, habilidades

generales de pensamiento y de

aprendizaje, o habilidades y

conocimientos sobre materias especificas.

La nueva síntesis, coma veremos mas

adelante, implica que nos debemos

preocupar por como enseñamos en la

misma medida que tradicionalmente nos

preocupábamos por que enseñar. Las

investigaciones mas recientes muestran

que si podemos aplicar la nueva síntesis

en el aula, seremos capaces de enseñar

las asignaturas escolares corno habilidad

cognitivas de alto nivel y de ayudar a los

niños a convertirse en principiantes

inteligentes y en aprendices expertos.

52

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________

TRANSFERENCIA

Según la terminología de psicólogos y

educadores, la transferencia es

Un fenómeno que sirve de conexión entre

el

campeón de ajedrez, las teorías de la

inteligencia y la escolaridad. Existe la

creencia general de que el aprendizaje de

una determinada habilidad o materia

ayuda en el aprendizaje de otra rela-

cionada con ella. Así, si aprendemos

tenis, podremos aprender que con más

facilidad; si aprendemos español como

segunda lengua, podremos aprender

italiano como tercera lengua más

fácilmente. El conocimiento de la primera

habilidad o materia se transfiere a la

segunda, y axial hay menos que apren-

der. Sin embargo, hay que tener en

cuenta que en ninguno de los ejemplos

citados se aplican simplemente los

conocimientos aprendidos previamente. El

squash no es el tenis, y el italiano no es el

español así, utilizamos viejos co-

nocimientos v habilidades en las

situaciones nuevas donde también

tenemos que aprender nuevas cosas. Un

científico cognitivo lo describe de esta

forma: Transferencia significa aplicar

viejos conocimientos en una situación lo

suficientemente nueva que también-

requiere el aprendizaje de nuevos

conocimientos» (Larkin 1989, p 11 g.

283).

Si esta descripción fuese correcta,

deberíamos ser capaces de decir cuando

se da la transferencia. Si el conocimiento

se transfiere de la tarea A la tarea B, las

personas que ya han aprendido, deberían

ser capaces de aprender más

rápidamente que las personas que no

aprendieron, previamente. Así, un

jugador de tenis debería aprender squash

con más rapidez que una persona sin

experiencia previa en deportes de

raqueta.

La transferencia es fundamental para

diseñar y desarrollar una enseñanza

efectiva. Los problemas de la

transferencia se dan también en la

escuela. Los F. profesores pretenden

enseñar contenidos para que los

estudiantes puedan transferir lo que ellos

han aprendido durante la clase y

solucionar problemas nuevos al final de la

enseñanza del tema o del capítulo. Se

espera que el aprendizaje sea transferido

a la unidad, al semestre, o a la prueba

estandarizada. Más importante aún, se

desea que el aprendizaje en la escuela

sea transferido a la solución de problemas

en el mundo real, en casa y en el trabajo.

Este es el principal objetivo, pero que

debemos enseñar y como.

Si con nuestras enseñanzas queremos

potenciar la transferencia del cono-

cimiento, antes hay que dar respuesta a

una cuestión previa use da alguna trans-

ferencia de conocimientos y habilidades

entre las tareas o de que tipo que se

puede transferir del ajedrez a la

seguridad nacional Las teorías de la

Inteligencia y de la pericia sugieren

varias respuestas a esta cuestión. Las

teorías difieren en sus afirmaciones sobre

que, como y cuando se transfiere el

conocimiento de una habilidad o

conocimiento sobre una materia a otra.

De las teorías señaladas anteriormente, la

primera considera que la fuerza mental

53

L

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________

general se transfiere, la segunda afirma

que son las habilidades y estrategias

generales las que se transfieren, y la

tercera establece que, dado que la pericia

es un ámbito especifico, es posible

encontrar una cierta transferencia dentro

de una materia pero muy poca o ninguna

entre materias diferentes. La nueva

síntesis sugiere que la transferencia se

puede dar entre y a través de materias,

pero solo si los estudiantes son formados

adecuadamente para ello.

DISCIPLINAS FORMALES Y MENTE

EN FORMA

a más antigua teoría de la

inteligencia y la pericia data de los

psicológica a la educación. (Véase

Thorndike y Woodworth 1901.) En el

cambio de siglo, cuando Thorndike realizó

su trabajo, la perspectiva dominante era

aquella que derivaba de los antiguos

griegos consistente en que el aprendizaje

de materias formales mejoraba el

funcionamiento mental general. Sin

embargo, Thorndike observo que nadie

había presentado nunca ninguna evidencia

científica que fundamentase esa idea.

Thorndike interpretó que si el aprendizaje

del latín reforzaba el funcionamiento

mental en general, los estudiantes que

habían aprendido latín debían ser capaces

de aprender otras materias mas

rápidamente; sin embargo, no encontró

ninguna evidencia de ello. El aprendizaje

griegos clásicos, que creían que el previo de una disciplina formal no

dominio de las disciplinas formales, como

la aritmética y la geometría, mejoraba la

inteligencia en general y la capacidad de

razonamiento. En el siglo XVIII se

añadieron la gramática, la nemotécnica,

el griego y el latín a la lista de disciplinas

que construyan una mente en forma. La

teoría consistía en que esas difíciles

disciplinas formales podían generar una

fuerza mental general, de la misma

manera que unos rigurosos ejercicios

físicos generan fuerza física en el que los

practica. Según esta teoría, si se con-

sidera que el ajedrez es una disciplina

formal equivalente a indica y la geometría

se confiara en el éxito del experto en

ajedrez.

Los estudios de Edward Thorndike sobre el

aprendizaje y sobre la transferencia de

conocimiento de una materia a otra fueron

las primeras aportaciones de la ciencia

comportaba un aprendizaje más efectivo

en otra materia. La fuerza, mental en un

ámbito no se transfería a la fuerza mental

en otros. Los resultados de Thorndike

contribuyeron a la desaparición de la

antigua teoría de la inteligencia y a una

disminución en la enseñanza de disciplinas

formales, como si fuesen calistenias

mentales.

Sin embargo, en algunos experimentos

donde dos materias compartían

similaridades superficiales, Thorndike

observó un aprendizaje más rápido de la

segunda materia. Así propuso la teoría de

los <<elementos idénticos» como una

explicación a ese fenómeno. Esta indicaba

que cuando dos materias comparten

elementos de conocimiento comunes no

rigor formal una persona que haya

aprendido una de ellas puede ser capaz de

aprender la segunda más fácilmente. Pero

54

S

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________

dado que los psicólogos de principios de

siglo no tenían formas precisas de

describir e identificar, elementos,

Thorndike no pudo probar rigurosamente

su teoría. Los métodos que el necesitaba

eran precisamente los que los psicólogos

cognitivos desarrollaron mas de 50 años

después.

MOMENTOS, PRODUCCIONES Y

TRANSFERENCIAS

olo cuando los psicólogos

aceptaron la idea de que nuestra

podemos considerarlo como uno de los

elementos de Thorndike. De esta manera,

la transferencia del aprendizaje de una

tarea a otra estará directamente relacio-

nada con et número de producciones que

la tarea comparte.

M.K. Singley y John R. Anderson (1985)

diseñaron un estudio para probar esta

hipótesis. Estudiaron la forma en que los

estudiantes de técnicas administrativas

aprendían a usar tres procesadores de

texto diferentes. Dos de los procesadores,

ED y EDT, eran procesadores lineales y

permitían al usuario editar una línea del

texto cada vez. EMACS era un procesador mente procesa símbolos, y cuando de pantalla y, siendo más parecido a un

se dieron cuenta de que podían estudiar

las mentes como si fuesen mecanismos

procesadores de información, fue posible

probar teorías como la de Thorndike. Los

psicólogos, utilizando el marco de una

teoría informática, pudieron describir los «

elementos> como estructuras simbólicas,

e inventar simulaciones y experimentos de

resolución de problemas para observar

cuales eran las estructuras simbólicas que

dos materias podían compartir. Los

sistemas de producción son uno de los

elementos que permiten a los psicólogos

probar versiones modernas de la teoría de

Thorndike. Si las mentes son mecanismos

que ejecutan sistemas de producción, y si

(como en la balanza en equilibrio) el

aprendizaje se da cuando sumamos

nuevas producciones a la memoria a largo

plazo, entonces es posible formular y

probar las afirmaciones de Thorndike.

Podemos considerar que cada regla de

producción individual es un trozo de

conocimiento necesario para una tarea;

procesador de textos estándar, permitía

al usuario editar un documento de una

pantalla cada vez.

Como todo científico cognitivo, Singley y

Anderson lo primero que realizaron fue un

detallado análisis de tareas de los tres

procesadores. Los dos procesadores

lineales utilizaban diferentes nombres

para las ordenes de edición y diferían en

como el usuario colocaba una línea para

editar. Sin embargo, una vez superadas

esas diferencias superficiales hallaron que

los sistemas de producción utilizados para

simular la ejecución perfecta en los dos

procesadores lineales era prácticamente

idéntica. No obstante, el sistema de

producción que simulaba la ejecución

perfecta en EMACS, el procesador de

pantalla, era casi totalmente diferente al

de los procesadores lineales. Así, se daba

en una superposición de producción

considerable entre los dos procesadores

lineales y prácticamente ninguna entre

estos y el procesador de pantalla.

55

L

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________

¿Como afecto esto al aprendizaje? Los

estudiantes que habían aprendido,

primero a utilizar uno de los dos

procesadores lineales tardaron el mismo

tiempo en aprender a utilizar el

procesador de pantalla que los

estudiantes que iniciaron su aprendizaje

MÉTODOS GENERALES Y

COMPORTAMIENTO INTELIGENTE

os científicos conjuntivos

empezaron a aplicar sus intuiciones

informáticas a aspectos de la con este. Así, las habilidades en los

procesadores lineales no fueron

transferidas para el aprendizaje del

manejo del procesador de pantalla. En el

caso de los dos procesadores lineales, los

estudiantes que habían aprendido uno

aprendieron el segundo mucho mas

rápidamente, por lo que se dio una

transferencia considerable entre los dos

procesadores. Anderson (1985, pág. 241)

considera que el aprendizaje de uno de

los dos procesadores lineales elimina el

90 % del trabajo que normalmente se

necesita para aprender el segundo. La

conclusión del trabajo de Singley y

Anderson es que la cantidad de

producción que se superpone entre dos

habilidades permite predecir la cantidad

de transferencia que se da entre las

habilidades.

Siguiendo la teoría informática, los

sistemas de producción y el análisis de

tareas permite a los científicos cognitivos

dar rigor y sentido científico a las

hipótesis de Thorndike. El enfoque del

procesamiento de información puede

darnos representaciones detalladas en

este caso, producciones de los elementos

comunes de Thorndike. La investigación

cognitiva proporciona métodos para

probar y validar las afirmaciones sobre la

transferencia de conocimientos entre las

tareas.

pericia, la inteligencia y la transferencia a

finales de los años 50. Para entender su

enfoque inicial recuperaremos el modelo

de resolución de problemas presenta hado

en el capitulo 2. Como ya vimos allí, los

problemas tienen estados iniciales y

estados objetivos. El sujeto elige los

operadores que crean una cadena de

estados de conocimiento que unen el

estado inicial con el estado objetivo. Los

operadores, compuestos por procesos de

información básicos, se combinan para

copal procedimientos y programas que

guían el comportamiento en la resolución

de problemas.

Como seleccionamos los operadores

cuándo resolvernos problemas. Los

científicos cognitivos dicen que utilizamos

métodos o estrategias para seleccio-

narlos. Imagine que estamos jugando al

ajedrez. Un método que yo puedo utilizar

para elegir un movimiento, o un

operador, es coger una pieza al azar o

mover la primera pieza que he tocado por

casualidad. Situándome en el extremo

opuesto, puedo elegir mis movimientos

siguiendo una jugada que he aprendido

en un libro de ajedrez. Una posición

intermedia seria la de utilizar un método

basado en los principios generales del

ajedrez puedo elegir los movimientos

para controlar el centro, defender mis

56

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________

piezas y atacar las suyas. Existe la misma

variedad de métodos y estrategias para

los problemas de equilibrio, de balanza.

Se puede formular una predicción

eligiendo al azar entre oscila de izquierda,

derecha o equilibrio. En el extremo

opuesto, se puede aplicar la regla IV de

Siegler después de haberla estudiado en

un libro.

Estos métodos difieren en aspectos que

son mucho más interesantes que el hecho

de cuantas veces pueda uno ganar al

ajedrez o resolver correctamente los

problemas de equilibrio de balanza. En

primer lugar, difieren en la cantidad de

situaciones en las que son aplicables. En

segundo lugar, difieren en lo que es

necesario saber para usarlos. El método

de elegir un operador al azar funciona

para todo tipo de problemas: no es

necesario saber nada de ajedrez o de

equilibrio de balanzas para utilizar la

elección al azar. Por el contrario, seguir

una jugada de un libro de ajedrez o

utilizar la regla IV funciona solo en el

ajedrez- o en problemas de equilibrio de

balanza. Más aún, es necesario saber

mucho sobre ajedrez o sobre balanzas en

equilibrio para poder utilizar un libro de

ajedrez o las regias de Siegler. Los

psicólogos cognitivos llaman métodos

débiles a-los métodos que presentan

amplias posibilidades de aplicación, y que

requieren poco o ningún conocimiento

especifico. Por otro lado, llaman métodos

fuertes a los que son específicos para una

situación o para un ámbito determinado.

La elección al azar es un método débil, y

la regla IV es un método fuerte. Los

psicólogos sitúan todas las estrategias,

procedimientos y habilidades en algún

lugar del continuo establecido entre

métodos débiles y fuertes.

En los inicios de la ciencia informática y

cognitiva, había puntos de vista

divergentes sobre como hacer

ordenadores o personas más inteligentes.

Algunos pensaban que la clave para

entender el comportamiento inteligente,

tanto el de las máquinas como el de los

humanos, se hallaba en la comprensión y

el desarrollo de los métodos débiles que

se aplicaban en numerosos problemas de

materias. Otros consideraban que la

mejor postura científica era estudiar los

conocimientos necesarios en materias

específicas y encontrar los métodos

fuertes específicos que usaban los

expertos.

Los éxitos iniciales de la investigación

sobre inteligencia artificial sugirieron que

la clave estaba en los métodos débiles. El

Teórico Lógico pudo probar teoremas

lógicos. Una máquina de la segunda

generación, llamada Resolvente General

de Problemas, pudo resolver problemas

en varios campos que incluían el algebra,

la geometría y el ajedrez (Ernst y Newell

1969). Estos programas utilizaron

métodos débiles como escalar colinas y

análisis de medios y fines. El método de

escalar colinas es un método débil que en

la resolución A." de un problema elige

movimientos inteligentes si el problema

requiere un progreso a lo largo de una

sola dimensión. Si se intenta hallar la

cima de una colina en la oscuridad, se

dan pasos continuados en dirección hacia

arriba. Cuando ya no se puedan dar más

pasos hacia arriba, se considerara que se

57

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________

ha alcanzado la cima. El juego infantil

llamando, caliente-frío» es un juego de

escalar colinas. Consiste en ayudar a un

compañero de juego a encontrar un

objeto escondido dándole pistas de,

caliente» o «frío, a medida que este se

acerca o se aleja del objeto.

El análisis de medios y fines, que es el

método que utilizó el Resolverte General

de Problemas, es más complejo. Escalar

colinas considera solo una diferencia entre

el estado presente y el estado objetivo: en

el juego de caliente frío, lo único que

cuenta es la distancia del objeto

escondido. El análisis de medios y fines

identifica varias diferencias entre la

situación presente y el objetivo, y escoge

una acción o un operador que reduzca una

o más de esas diferencias. Si se puede

utilizar más de una acción o de un

operador, se elige aquella cuyas

condiciones de aplicación encajan mejor

con la situación presente. A veces,

después de elegir la acción que encaja

mejor, no se puede ejecutar porque las

condiciones no son las correctas. En ese

caso, el análisis de medios fines

establece un sub. Objetivo para crear las

condiciones que permitan la aplicación de

la acción seleccionada.

La amplia aplicabilidad del análisis de

medios y fines queda ilustrada en el

ejemplo que utilizaron Newell y Simón

(1972, Pág. 416):

Quiero llevar a mi hijo a la guardería.

¿Cuál es la diferencia entre lo que tengo y

lo que quiero? La distancia. ; ¿Qué cambia

la distancia? mi automóvil no funciona. ;

¿Qué se necesita para hacerlo funcionar?

Una nueva batería. ; ¿Dónde hay baterías

nuevas? En una tienda de recambios del

automóvil. Quiero que la tienda me ponga

una batería nueva pero la tienda no sabe

que yo necesito una. ; ¿Cuál es el

problema? La comunicación. El teléfono...

Y así en adelante.

La persona del ejemplo mira donde se

halla y donde quiere estar; entonces es

lucha adelante y hacia atrás entre los fines

y los medios para conseguir dichos

extremos hasta que obtiene una serie de

acciones u operadores y logos el objetivo.

El hecho de buscar un teléfono empieza

una cadena de acontecimientos que

resultan en el hecho de llevar a su hijo a

la guardería. Los estudiantes utilizan a

menudo análisis de medios y fines para

resolver los problemas escolares de

matemáticas y ciencias.

A finales de los años 60 y principios de los

70, los programas como el Resolverte

General de Problemas sugerían que las

habilidades generales portan ser

fundamentales para la inteligencia y la

pericia humana. Si pudiésemos identificar

y enseñar esas habilidades generales,

quizás podríamos mejorar la ejecución

humana en la resolución de problemas,

tanto dentro como fuera de la escuela. Si

los métodos, habilidades y estrategias

generales son la base de la pericia del

campeón de ajedrez, quizás pueda tener

éxito en la resolución de problemas

diplomáticos.

58

L

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________

EL CONOCIMIENTO DE LOS

EXPERTOS SOBRE SUS ÁREAS

a investigación centrada en la

intuición inicial sobre la

Los métodos débiles podrían funcionar en

ámbitos donde se necesitan pocos

conocimientos prácticos, pero a partir de

esos no se puede generalizar hasta crear

una teoría general de la inteligencia y la contribución de los métodos débiles pericia humana. Marvin Minsky y Seymour

a la inteligencia humana provoco

frustración. La comunidad de

investigación se dio cuenta pronto de que

los primeros éxitos tenían serias

limitaciones. Los primeros programas Al,

incluyendo el Resolverte General de

Problemas simulaban la ejecución

inteligente en juegos o en problemas

lógicos y formales (por ejemplo, resolver

rompecabezas numéricos, o probar

teoremas lógicos; pero practicar juegos y

resolver problemas formales exige muy

poco conocimiento láctico del mundo.

Para tener éxito en esas tareas, el

conocimiento que se necesita es poco

más que el de las reglas del juego o del

sistema formal. Sin embargo, la

resolución de problemas en otros

ámbitos, compra física o el diagnóstico

médico, requiere mucho más conocimien-

to práctico. Piense solo en lo que necesita

conocer para jugar a tres en raya y

compárelo con lo que necesita saber para

resolver un problema de física. Cuando

los científicos cognitivos empezaron a

explotar algunas de esas áreas más ricas

en conocimientos, la física y la medicina

incluidas, descubrieron que los métodos

débiles no funcionaban tan bien como

esperaban. En cambio, vieron que en

ámbitos ricos en conocimientos los

métodos fuertes funcionaban mucho

mejor.

Papert (1974, Pág. 59) han escrito: No es

obvio en absoluto el hecho de que las

personas muy listas lo son de forma

directa debido al poder superior de sus

métodos generales en comparación con la

media de las personas. Quizás el

comportamiento inteligente dependa de

forma crucial de los conocimientos que

poseen las personas, de como los

organizan y de los métodos específicos

que han aprendido o desarrollado para

procesarlos. Los datos sobre los

experimentos psicológicos también hacen

dudar sobre la primicia de los métodos

débiles como métodos generales de la

pericia humana. Uno de los experimentos

más influyentes fue el estudio de William

Chase y Herb Simón (1973) sobre los

jugadores de ajedrez principiantes y ex-

pertos, estudio que era la continuación de

un trabajo anterior realizado por A.D. De

Groot (1965). Chase y Simón mostraban a

los sujetos posiciones de jugadas reales

de ajedrez durante 5 a 10 segundos y les

pedían que las reprodujesen de memoria.

Cada posición contenía 25 piezas de

ajedrez. Los jugadores expertos pudieron

colocar correctamente el 90 % de las

piezas. Chase y Simón hicieron repetir el

experimento a todos los sujetos, pero esta

vez las posiciones consistían en 25 piezas

colocadas al azar en el tablero; por ello,

se trataba de posiciones que no se darían

en una jugada real. Los expertos no

59

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________

tuvieron una ejecución mejor que los

principiantes en la reproducción de las

posiciones al azar: tanto unos como otros

colocaron correctamente solo cinco o seis

piezas. Otros investigadores repitieron el

experimento de Chase y Simón en varias

materias utilizando invs., estudiantes de

secundaria y adultos. Los resultados

fueron siempre los mismos: los expertos

tuvieron mejor memoria para los ítem de

sus áreas de dominio, pero no para los

ítem en general. Esto muestra, en primer

lugar, que el dominio de un juego que

exige capacidades menores y

contribuye a la mejora de la fuerza mental

en general. La mejora de la ejecución

memorística es un ámbito específico. El

ajedrez no es análogo a las « pesas, para

la mente. En segundo lugar, muestra que

si las estrategias de la memoria

contribuyen en la mejora de la capacidad

memorística del experto, estas no son

estrategias generales o métodos débiles.

Los expertos en ajedrez tienen buena

memoria para las posiciones genuinas de

este juego, pero no para la distribución al

azar de piezas de ajedrez o para series de

palabras o de dígitos. Así, los expertos no

utilizan las estrategias generales de la

memoria que permiten la transferencia de

las posiciones del ajedrez a la distribución

casual de piezas o a la serie de dígitos.

Después de mucha experiencia en el

juego, los expertos en ajedrez han

desarrollado una extensa base de

conocimiento para modelos preceptúales,

o espacios de información. Los científicos

cognitivos estiman que los expertos en

ajedrez aprenden alrededor de 50.000

espacios de información (chunks, y que

tardan unos 10 años en aprenderlos. Los

espacios de información explican la

diferencia entre las ejecuciones de

principiantes y de expertos. La

reproducción de un tablero de ajedrez

después de observarlo durante 5 o 10 se-

gundos es una tarea de la memoria en

funcionamiento, porque no hay tiempo

suficiente para codificar y almacenar la

información en la memoria a largo plazo.

Cuando se realiza esta tarea, los

principiantes ven el tablero de ajedrez

como piezas individuales. Por ello, solo

pueden almacenar las posiciones de 5 o 6

piezas en la memoria en funcionamiento;

esta cifra es cercana a la que parecía ser

la amplitud de nuestra memoria en

funcionamiento en el resultado del

experimento analizado en el capitulo 2.

Los expertos, en cambio, ven «espacios

de información» o patrones, de varias

piezas. Si cada espacio de información

contiene cuatro o cinco piezas y si el

experto puede almacenar unos cinco de

esos espacios en la memoria en

funcionamiento, entonces puede re-

producir correctamente la posición de 20

o 25 piezas individuales. Chase y Simón

descubrieron incluso que cuando los

expertos reproducían las posiciones en el

tablero, lo hacían por espacios de

información; colocaban rápidamente

cuatro o cinco piezas y hacían una pausa

antes de reproducir el siguiente espacio

de información.

Estos estudios sugieren que la pericia

depende del conocimiento especifico de un

ámbito altamente organizado, el cual solo

60

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________

aparece después de una extensa

experiencia y práctica en dicho ámbito. El

estudio de Siegler sobre la alanza en

equilibrio (capitulo 2) es otro ejemplo de

ello. Bajo condiciones normales, un niño

tarda como mínimo 17 años en convertirse

en experto en problemas de equilibrio de

balanza. Cuanto más conocimientos y

experiencia tengan en la balanza en

equilibrio, más sofisticada y experta será

su ejecución. La creación de espacios de

información ayuda a los niños a

desarrollar reglas más complejas que

contribuyen al aumento de su pericia en

las tareas de equilibrio de balanza.

Otros estudios sobre la resolución de

problemas proporcionan también

argumentos en contra de las estrategias

generales. Intente resolver los dos pro-

blemas que aparecen en la figura 3.1.

Philip Johnson-Laird (1983, pág. 30) halló

diferencias interesantes entre las

habilidades de los individuos para resol-

verlos. Este descubrimiento es muy

interesante porque formalmente, o según

la lógica, tratándose el mismo tipo de

problemas, los puede resolver la misma

estrategia general o la misma regla

formal.

Las respuestas correctas son <E y 7» y -

Manchester y coche>>. Muchas personas

responden, incorrectamente, que en el

primer problema han girado solo la carta

E, o las cartas E y 4. Es necesario girar la

E porque, si esta carta tiene un número

extraño en la otra cara, la regla es falsa.

En cambio, no es necesario girar el 4

porque aunque esa carta tenga una

consonante en el otro lado no importa; la

regla no dice nada sobre lo que debe

haber en el otro lado de una carta con

consonante. En cambio, es necesario girar

el 7 porque una vocal en el otro lado de

esta parte invalidarla la regla. La misma

estrategia de resolución de problemas

funciona en el segundo problema, así

como en cualquier regla de <<si-

entonces» según como los lógicos

interpretan esas afirmaciones. (Siguiendo

las reglas de la lógica una afirmación si

entonces es falsa solo.

1. Cada una de las cuatro cartas

siguientes tiene un numero en una cara y

una letra en la otra Indique las cartas que

usted deberá girar pare descubrir si la

siguiente regla general es verdadera o

falsa.

Si una carta tiene una vocal en una

cara, tendrá un número par en la otra

cara.

E K 4 7

2. Cada una de las siguientes cartas tiene

un destino en una cara y una modalidad

de transporte en la otra cara. Indique las

cartas que usted debería girar para

descubrir si la siguiente afirmación es

verdadera o falsa: en el caso de que la

cláusula <<si>> sea verdadera y la

cláusula «entonces» sea falsa; en todos

los casos restantes la afirmación será

verdadera.)

61

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________

un problema a otra versión se da solo si

Cada vez que voy a Manchester viajo en

tren Manchester Sheffield Tren Coche

Figura 3.1. Los dos problemas son iguales

desde el punto de vista de la lógica;

difieren solo en su contenido. (De Jonson-

Laird 1983.) Los dos problemas de la figura 3.1 se

diferencian solo en la tierra del que

tratan. El primero es abstracto, ya que

trata de letras y números, pero el se-

gundo trata de una situación posible en la

vida real. Los sujetos del estudio de

Jonson Laird respondieron mucho mejor

al segundo problema. Solo el 12 % de

ellos indico que girarían la carta 7 para

verificar la primera regla, pero mas del 60

% girarían la carta « coche> para probar

la segunda regla. El autor también halló

que proporcionando a los sujetos

experiencia en problemas <<si-entonces»

de la vida real, estos no mejoraban su

ejecución en las versiones mas

abstractas. Aparentemente, la mayoría de

nosotros no utiliza una regla o una

estrategia general para resolver esos

problemas. Si fuese así, se utilizaría la

misma regla para resolver todos los

problemas de este tipo, y no habría

diferencias entre las ejecuciones en los

problemas de letras-números y en los

problemas de destinos así transporte. En

otro experimento, los investigadores

informaron de que la habilidad para

transferir una solución de una versitos de

el experimentador indica explícitamente a

los sujetos que los dos problemas son

iguales. Por alguna razón, nuestra

capacidad de resolución de problemas se

ve influida tanto por el tema del que trata

el problema como por lo familiarizados

que estemos con el mismo. Así, parece

que el conocimiento sobre un ámbito

específico contribuye en el logro de una

ejecución perfecta.

También parece ser que la habilidad para

utilizar estrategias generales depende

sobre todo de los conocimientos de base

que el sujeto tenga sobre las estrategias

que pueden funcionar. Cuando un

experimentador pide a los sujetos que

memoricen una lista de palabras (por

ejemplo, perro, oro, zanahorias,

diamante, gato, guisantes), los sujetos

raramente repiten las palabras en ese

orden; lo normal es que lo repitan en un

orden parecido a «perro, gato,

zanahorias, guisantes, oro, diamante.

Para recordar las palabras, los sujetos las

agrupan en categorías de significado en

este caso, animal, vegetal y mineral. Los

psicólogos llaman a esta estrategia a

menudo inconsciente agrupación. La

agrupación nos ayuda a recordar a través

de la utilización de la estructura de

esquemas de la memoria a largo plazo;

recordamos las palabras porque las

asociamos con los esquemas adecuados.

Realizando experimentos de este tipo con

estudiantes de secundaria y con 4 niños

pequeños, los psicólogos han descubierto

que los estudiantes de secundaria

recuerdan más palabras y hacen más

agrupaciones. Inicialmente, los psicólogos

62

A

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________

atribuyeron la ejecución pobre de los

niños pequeños a su falta de habilidad en

el use de la estrategia de agrupación. Mas

tarde se descubrió que si la lista de

palabras incluía cosas que los niños

pequeños conocían mejor que los

estudiantes de secundaria, los resultados

Bran muy diferentes (Lindberg 1980).

Cuando el experimentador utilizaba una

lista de 30 palabras que incluía personajes

de la televisión infantil, estrellas de los

dibujos animados

Personajes del comité, los niños

recordaban más palabras y hacían más

agrupaciones que los estudiantes de

secundaria. Así, se da una interacción

entre los conocimientos y es estrategia

utilizada, entre hechos y habilidades. Los

sujetos se ven más inclinados a utilizar

para la educación: Desde esta

perspectiva, la mayoría de las tareas de la

educación en la resolución de problemas

consistirá en identificar las codificaciones

que se desea que las personas tengan en

problemas específicos, y después en idear

métodos de enseñanza para ayudarlos a

obtenerlas». En otras palabras, el reto

educativo consistirá en identificar las

representaciones que queremos que

tengan los estudiantes en materias

específicas y en desarrollar los métodos y

currículos que permitan enseñar esas

representaciones.

MÉTODOS DÉBILES EN LA

ESCUELA

pesar de este cambio teórico en

la comunidad de la ciencia

estrategias generales de memoria cuanto cognitiva, en el que se pasa de

más conocen una materia o un tema. Las

estrategias pueden ayudar a procesar el

conocimiento, pero primero hay que tener

el conocimiento para poder procesarlo.

Una vez aceptada la posibilidad de que las

estrategias podían jugar un rol importante

en la resolución de problemas, a

mediados de los años 70 muchos

científicos cognitivos llegaron a la

conclusión de que el conocimiento en ma-

terias especificas y los me todos fuertes

son la base de la pericia y de la inteli-

gencia así, el campeón de ajedrez

fracasaría en detener a la beligerante

nación vecina-. Si ello es cierto, no existe

una forma simple de mejorar las

capacidades de las personas en la

solución de problemas. Siegler (1985,

Pág. 184) evidencia lo que esto implica

defender las estrategias generales a

apoyar los conocimientos y las habilidades

en materias específicas, algunos

educadores todavía prefieren enseñar

estrategias débiles y generales. Estos

argumentan que si los niños necesitan el

pensamiento y el aprendizaje de

destrezas que no tienen, la mejor

estrategia educativa es la de enseñarles

esas destrezas directamente. Quizás la

enseñanza de métodos generales débiles

habilidades aplicables a través del

currículo puede contribuir en el aumento

de la inteligencia y en la mejora del

rendimiento escolar.

Desafortunadamente, los métodos

débiles, como fueron ensenados

tradicionalmente, parecen tener muy poco

impacto en el aprendizaje del estudiante.

63

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________

Las técnicas tradicionales de estudio y de

aprendizaje, aunque son menos

generales que el análisis de medios-fines,

son métodos generales débiles. Estas

habilidades son el elemento principal de

los estudiantes de secundaria en las clases

de letras: coger apuntes, resumir,

subrayar, y deducir palabras del con texto.

Existe una creencia general en que estas

estrategias funcionan, pero la

investigación sobre las técnicas de estudio

tradicionales muestra que éstas no son

más efectivas que leer y releer un texto.

(Véase Anderson 1980.) Otros

investigadores que han estudiado el

impacto de la enseñanza de habilidades,

generales de comprensión lectora, han

descubierto que la enseñanza de dichas,

habilidades aumenta la conciencia de los

estudiantes sobre la existencia de las

mismas. Sin embargo, incluso cuando los

estudiantes dicen que usan las

habilidades, éstas tienen poco efecto en

su comprensión lectora (Paris y Jacobs.

1984). De la misma manera, la enseñanza

de habilidades de estudio o de

memorización en una materia no tiene

ningún efecto en el rendimiento de los

estudiantes en otras materias. A menudo

los estudiantes ni siquiera utilizan esas

habilidades cuando estudian una materia

diferente. Normalmente los niños utilizan

las estrategias justo inmediatamente

después de la instrucción, pero no las

vuelven a utilizar posteriormente a no ser

que el profesor así lo indique.

Las investigaciones muestran que o bien

la enseñanza de las técnicas de estudio

tradicionales no tiene ningún impacto en

el aprendizaje, o bien que esas

habilidades no pueden ser transferidas

del contexto de aprendizaje a otras

situaciones. En cualquier caso, la

enseñanza de esas habilidades generales

no conduce a la pericia a aumentar el

rendimiento académico.

Existe una gran cantidad de libros v de

cursos y cursillos que intentan enseñar

habilidades generales cognitivas y de

pensamiento. (Para más información sobre

revisiones y evaluaciones véase Nickerson

y otros 1985, Segal y otros 1985, y

Chipman y otros 1985.) El análisis y la

evaluación de estos programas vuelven a

demostrar la incorrección de la creencia

de que la enseñanza de habilidades

generales aumenta el rendimiento de los

estudiantes en conjunto.

La mayoría de esos programas enseñan

las habilidades generales en cursos

independientes 14, separados de la

enseñanza alguna materia. Esto es así por

la idea de que es muy difícil para los

estudiantes aprender simultáneamente a

pensar y asimilar el contenido de una

materia. Al igual que los primeros AI y la

ciencia cognitiva que los inspiró, estos

cursos contienen numerosos problemas

formales, rompecabezas lógicos y juegos.

La creencia general es que los métodos

generales débiles que se pueden utilizar

en este tipo de problemas son aplicables

a problemas de cualquier área y materia.

Algunos de estos programas, como el

Programa de Pensamiento Productivo

(Covington 1985) y el Enriquecimiento

Instrumental (Feuerstein y otros: 1985)

han sido sometidos a evaluaciones

exhaustivas. Las evaluaciones indican mas

64

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________

claramente que los estudiantes mejoran

en problemas similares a los que con

tenían los materiales del curso, pero

mejoran muy poco en problemas nuevos o

en problemas diferentes de los de curso.

(Mansfield y otros 1978; Savell y otros

1986). Los programas proporcionan una

extensa práctica en el tipo concreto de

problemas que sus diseñadores quieren

que los niños dominen. Los, niños que

mejoran su rendimiento en esos

problemas, pero ello no significa que

desarrollen habilidades cognitivas

generales. Un grupo de psicólogos,

después de revisar la efectividad de varios

programas de habilidades de

pensamiento, ha llegado a la conclusión

de que no hay evidencia clara de que los

estudiantes de cualquiera de esos

programas hayan mejorado su

rendimiento en tareas diferentes de las

que practicaron» (Bransford y otros 1985,

pág. 202). Los estudiantes de estos

programas no aumentaron su inteligencia

en general; las habilidades generales de

pensamiento y de resolución de problemas

que aprendieron no fueron transferidas a

problemas nuevos. Más bien, los

programas ayudaron a los estudiantes a

ser más expertos en el dominio de

problemas de rompecabezas.

Las evaluaciones de estos programas han

aportado otras informaciones que también

han contribuido a reducir la creencia

básica sobre el poder de los métodos

débiles. Si los métodos generales son la

sustancia de la inteligencia, la enseñanza

de estas habilidades a los estudiantes que

no las han usado previamente mejorara

su rendimiento. Pero esto no es así. Los

programas no ayudan por igual a todos

los estudiantes que inicialmente no

conocen las habilidades generales

enseñadas. Normalmente, esos

programas ayudan mucho a los

estudiantes con bajo rendimiento, algo a

los estudiantes con rendimiento medio y

prácticamente nada a los estudiantes más

capacitados (Nickerson y otros 1985, Pág.

325).

Aunque no se deben rechazar los

enfoques que pueden ayudar a los estu-

diantes con bajo rendimiento, su

aceptación extrema que los rendimientos

básicos se beneficien mucho y que los

rendimientos altos no se beneficien casi

nada es precisamente lo que se

potenciara si el rendimiento escolar

depende de conocimiento en material

especificas y de métodos fuertes. Los

estudiantes; no bajo rendimiento no

tienen ni 11% habilidades cognitivas

generales ni conocimientos en áreas

especificas. Enseñarles habilidades

generales puede solo ayudar. Cuanto mas

alto es el nivel de rendimiento inicial de

un niño, conocimiento específico de un

área-.tiene. Si uno posee el conocimiento

especifico de un área v los métodos

fuertes que le acompañan, para que usar

los débiles? Si uno conoce todas las

posibles variaciones de la técnica del

jaque mate, para que elegir los

movimientos de ajedrez al azar? o por

que limitarse a los principios generales

del ajedrez? La enseñanza de habilidades

cognitivas generales a estudiantes

capacitados (incluso si éstas no han oído

nunca hablar de esas habilidades) no

65

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________

mejora su ejecución, porque ya son

expertos relativos. Los estudiantes

capaces ya tienen conocimientos

específicos de la materia y utilizan

métodos fuertes.

La evidencia que emerge del laboratorio y

del aula proporciona argumentos contra la

idea de que los métodos débiles y las

habilidades generales jueguen un rol

fundamental en la pericia y el

aprendizaje. Los métodos débiles, en

forma de técnicas de estudio, currículo de

habilidades de pensamiento o programas

de pensamiento critico, no contribuyen en

la mejora de los resultados educativos.

Así, hacia mediados de los años 70 la

mayoría de los teóricos cognitivos

reconocían que el conocimiento específico

de materias y los métodos débiles eran la

base de la ejecución experta y de la

inteligencia humana. Por ello la mayoría

no apostaría a favor de que el campeón

de ajedrez tuviese un éxito carrera

diplomática.

Estas ideas fueron recogidas por varios

educadores c incluso llegaron al público

en general. La obra de E. D. Hirsch

titulada Cultural Literacy (Alfatismo

cultural (1987) es una Presentación

pensada, fundamentada y muy popular de

como el conocimiento y las habilidades en

materias específicas son: fundamentales

para el alfabetizo. El capítulo 2 de la obra

consiste en una extensa discusión sobre

como la investigación cognitiva apoya

esta filosofía educativa. Siguiendo a

Hirsch, los resultados de la investigación

nos pueden volver escépticos ante los

intentos de enseñar la lectura, la escritura

y el pensamiento crítico como si fuesen

habilidades cognitivas generales que son

aplicables a problemas nuevos. La

ejecución hábil en estas materias, al igual

que la ejecución habita en los estudios de

ajedrez de Simón y Chase, exige una

extensa reserva de conocimientos

específicos. Hirsch considera que «los

programas generales centrados en la

enseñanza de habilidades generales son

ineficaces, (pág. 61).

Hirsch caracteriza el movimiento del,

pensamiento crítico, un intento de

enseñar métodos débiles como un

programa bienintencionado «para llevar a

los niños mas allá de las habilidades

básicas mínimas requeridas por las

orientaciones estatales y para potenciar la

enseñanza de habilidades de "alto nivel"»

(1987, Pág.,. 132). Según el autor, el

peligro está en que los defensores del

pensamiento de alto nivel tienden a

ignorar la importancia de los meros

hechos, El considera que deberíamos

dirigir nuestra atención directamente

hacia lo que enseñan las escuelas, (Pág.

19).

Hay algunos peligros asociados a los

planteamientos como los de Hirsch para la

primacía del conocimiento y habilidades de

áreas especificas. Es muy fácil caer en la

simplificación o en la mala interpretación

de lo que el investigador entiende por

práctica educativa. De hecho, la

investigación indica que no podemos

ignorar los « meros hechos en la

enseñanza escolar -el conocimiento de

ámbitos es esencial-. Pero, por otro lado,

los currículos que transmiten meramente

hechos tampoco son deseables. La

66

H

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________

investigación cognitiva indica también que

debemos prestar tanta atención a como

enseñamos que a que enseñamos. El

peligro del alfabetizo cultural consiste en

potenciar el que en detrimento del como.

Las listas de nombres propios, como

aparece en el apéndice del libro de Hirsch,

pueden ayudar a destacar el contenido del

currículo pero no dan ninguna indicación

sobre como enseñar ese contenido de

pueden no ser suficientes. En la

inteligencia y la ejecución perfecta hay

mucho más que el conocimiento en

algunas áreas.

METACOGNICIÓN

acia 1980 los científicos

cognitivos introdujeron un nuevo

forma efectiva. Los investigadores saben elemento, llamado

desde hace ya tiempo que la enseñanza

de significados de palabras a los niños

puede aumentar sus conocimientos de

vocabulario, pero un mayor conocimiento

de vocabulario no comporta

necesariamente una mejora en la

comprensión lectora. Si el objetivo es

mejorar la comprensión lectora, lo que

realmente es como se enseña vocabulario.

Del mismo modo, los textos habituales en

ciencias sociales suelen presentar los

hechos sobre geografía o historia, pero

fracasan en la enseñanza del contenido

para que los estudiantes comprendan la

geografía y la historia. Como Se puede

ver, la forma en que los textos presentan

los hechos es de vital importancia.

Por último, la mayoría de la investigación

cognitiva que Hirsch cita fue realizada en

los años 70. Pero la investigación

cognitiva no se paró allí.

La perspectiva dominante hace 20 años

no es la última palabra, y no debería ne-

cesariamente guiar la práctica educativa.

Las investigaciones que empezaron a

aparecer a principios de los 50 sugieren

que el conocimiento y habilidades

especificas sobre determinadas áreas son

necesarios para la ejecución perfecta pero

meta cognición, en las discusiones sobre

inteligencia y ejecución perfecta. La

meta cognición es la habilidad para pensar

sobre el pensamiento, para tener

conciencia de que uno mismo es capaz de

solucionar problemas, y para supervisar y

controlar los propios procesos mentales.

John Flavell, Uric, de los creadores de

este concepto, describe la meta cognición

como el cuanto y más alto nivel de la

actividad mental (Flavell y Wellman

1977). En el nivel más bajo se hallan los

procesos innatos básicos como relacionar

los contenidos de la memoria en

funcionamiento con las condiciones de las

reglas de producción. En el siguiente nivel

se hallan elementos como saber que 9 x 7

= 63, ser capaz de recordar el nombre de

soltera de la madre, y tener suficientes

esquemas o hechos para estar

culturalmente alfabetizado. En el tercer

nivel se hallan las estrategias y los

métodos débiles y fuertes que utilizamos

voluntaria y conscientemente. Por

ejemplo, uno puede repetir en silencio un

número de teléfono para mantenerlo

activo en la memoria en funcionamiento,

se puede utilizar la regla IV de Siegler

para resolver un problema de balanza en

67

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________

equilibrio. El cuarto nivel es el nivel

meta cognitivo, donde se da el

conocimiento, la conciencia y el control de

los otros tres niveles. Es nuestra

conciencia sobre nosotros mismos (y, por

extensión, otros) como capaces de

resolver problemas.

Las investigaciones sobre meta cognición

han demostrado que el conocimiento, la

conciencia y el control de las habilidades

mentales se desarrolla con la edad y la

experiencia. Así, a medida que los niños

maduran, desarrollan una mayor

conciencia de cuanto ítem pueden

mantener en la memoria a corto plazo.

Los niños de 4 años pueden recordar

normalmente 3 ítem, pero predicen que

pueden recordar 8. Los adolescentes

tienen una capacidad de memoria a corto

plazo de 6 ítems. y son capaces de

predecir exactamente esta capacidad

(Yussen y Levy 1975).

La gestión de los niños en otras tareas

memorísticas también proporción datos

sobre el desarrollo meta cognitivo. Cuando

los experimentadores dan a los niños una

lista de ítem a estudiar y les dicen que

pueden tomarse tanto tiempo como

necesiten para memorizarla, los niños

mayores obtienen mejores resultados que

los más pequeños (Flavell 1979). Aunque

a los niños pequeños les pueden faltar las

estrategias memorísticas efectivas o los

conocimientos de base necesarios para la

tarea, también se da una tendencia

meta cognitiva, independiente. Los niños

de preescolar, después de tomarse tanto

tiempo como; desean para estudiar la

lista, creen que la han aprendido

completamente, pero tienen una ejecución

muy pobre cuando se les somete a

prueba. Por el contrario, cuando los niños

de enseñanza primaria dicen que han

aprendido la lista, son capaces de

recordarla con exactitud. Los niños mas

pequeños no saben como utilizar

efectivamente el tiempo de estudio, y no

saben con seguridad si han aprendido o no

la lista. Parece que los niños mas

pequeños no saben como aprender ni

cuando tienen que aprender.

La comprensión de los niños de textos e

historias muestra una tendencia del

desarrollo similar. Incluso los niños más

pequeños captan la parte esencial de una

historia. Si se les da el tiempo suficiente

para estudiar un texto, los niños de

cualquier edad pueden recordar más cosas

sobre el mismo. Sin embargo, los niños

más jóvenes de 12 años no utilizan el

tiempo de estudio efectivamente.

Recuerdan menor número de cosas sobre

el texto, pero lo que suelen recordar son

detalles o ideas aisladas, en lugar de

recordar los temas del texto la

interrelación que se da entre ellos.

Resumiendo, antes de la edad de 12 años.

Los niños no parecen saber que tipo de

cosas son importantes para una mayoría

comprensión de los textos, y no pueden

dirigir su energía mental hacia esas cosas.

Los niños más pequeños carecen de las

principales estrategias de comprensión

lectora o, si las poseen, carecen del

control sobre ellas. Así, presentan

debilidades en los niveles cognitivos 2° y

3° de Flavell. Por el contrario, los niños de

12 años o mas, generalmente recuerdan

mas ideas importantes., de un texto

68

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________

después de un estudio adicional. Los niños

de más edad saben lo que es importante

de los textos, tienen estrategias para leer

y estudiar, esos textos centradas en esos

elementos importantes, saben como y

cuando utilizar esas estrategias, y pueden

supervisar su uso. Pueden controlar su

actividad cognitiva tienen habilidades

meta cognitivas-. Ann Brown y Judy De

Loache, que obtuvieron algunos de estos

resultados, concluyen que uno de los

aspectos principales de los que "se

desarrollan" es la meta cognición el

control voluntario que un individuo tiene

sobre sus propios procesos cognitivos, y

que el crecimiento de las habilidades

cognitivas fundamenta muchos de los

cambios de conducta que se dan en el

desarrollo» (Brown y De Loache 1978,

pág. 26).

Hirsch enfatiza la necesidad de un

conocimiento específico de áreas en el

aprendizaje y no menciona explícitamente

la meta cognición. Sin embargo) la

importancia de la meta cognición esta

implícita en su diagnóstico de los

principiantes inteligentes: saber como

aprender problemas de alfabetismo. Es

evidente que, el conocimiento específico

de áreas contribuye a la pericia y en todos

los ámbitos; en la lectura, como Hirsch

plica, detalladamente, los conocimientos

de base conocimientos que van al la de lo

que aparece literalmente escrito en la

pagina son decisivos la comprensión. La

enseñanza de los esquemas del alfabetizo

cultural intenta dar a los estudiantes los

conocimientos de base necesarios para

que estén culturalmente alfabetizados.

Cabe señalar que estos conocimientos se

sitúan en el nivel 2 de la taxonomita de

Flavell: hechos almacenados en la me-

moria a largo plazo.

Pero Hirsch alude que los conocimientos

que tienen los individuos alfabetizados se

sitúan en el nivel 40 de Flavell: Para una

lectura efectiva, uno debe no solo

recuperar sus propias asociaciones de

esquemas sino también supervisar

[cursiva propia] si son apropiadas las que

se comparten con la comunidad

lingüística, Los adultos alfabetizados

hacen esto automáticamente, pero < los

niños más pequeños y otros colectivos

semialfabetizados no saben que es lo que

se supone que otros miembros de la

comunidad conocen,,. Carecen de

«información directa y accesible sobre lo

que se comparte con los otros>> (Pág.

68).

El recuperar uno a uno los propios

esquemas de asociaciones se halla en el

nivel 2 del proceso cognitivo. Por otro

lado, el supervisar su adecuación se halla

en el nivel 4 del proceso meta cognitivo.

Igualmente, el saber o estimar lo que

otros miembros de la comunidad

lingüística conocen es también una tarea

meta cognitiva; comporta la capacidad de

ver a las otras personas como resolventes

de problemas cuyas mentes funcionan de

forma similar a la propia. Esto supone que

la comprensión lectora implica mas cosas

que un extenso conocimiento cultural de

base la comprensión lectora también re-

quiere habilidades cognitivas de

supervisión. Si a los estudiantes les faltan

esas habilidades, por muchos

conocimientos culturales que se les de no

se les conseguirá alfabetizar.

69

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________

Como una parte de un experimento, John

METACOGNICIÓN Y

PRINCIPIANTES INTELIGENTES

La meta cognición es una aportación

importante a la teoría de la pericia y de la

inteligencia. Los resultados de las

investigaciones presentadas hasta ahora

estudios sobre la memoria, sobre

habilidades de aprendizaje y sobre

lectura; son coherentes con la

consideración de que las habilidades meta

cognitivas son habilidades de alto orden

pero también habilidades de áreas

especificas. Claro, es posible que una

persona sea experta y

meta cognitivamente sofisticada fin un

área y que no lo sea en otras. El

estereotipo cultural del «científico loco,

deriva probablemente de esa posibilidad

un científico o un profesor experto y muy

capaz meta cognitivamente en una

materia académica, pero inepto e incapaz

fuera de esa especialidad académica,

especialmente en la vida diaria.

Sin embargo, otros resultados sugieren

que las habilidades meta cognitivo son

habilidades generales -habilidades que

determinadas personas pueden caer en

varias áreas y en materias sobre las que

tienen poco conocimiento previo de base.

La experiencia diaria nos indica que esas

personas son principiantes inteligentes:

algunos principiantes aprenden nuevas

materias más rápidas que otros

principiantes. Las investigaciones nos

indican que una de las cosas. Hacen a

algunos principiantes más inteligentes

que a otros son su habilidad cognitivas.

Bransford, un experto psicólogo cognitivo

que ha trabajado en el aprendizaje de las

matemáticas, decir, aprender física a

partir de un libro de texto y con la ayuda

de un físico experto. Elaboró un diario con

sus experiencias de aprendizaje y grabó

las habilidades y las estrategias que para

él eran más útiles (Brown y otros 1983).

Entre las cosas que anotó se hallaba: (1)

conciencia de la diferencia entre

comprender y memorizar material y el

conocimiento de cuales son las

estrategias mentales a usar en cada caso;

(2) habilidad para reconocer cuales son

las partes mas difíciles del texto, las que

indican donde empezar a leer y cuanto

tiempo, dedicarle; (3) conciencia de la

necesidad de escoger problemas y

ejemplos del texto, de ordenarlos al azar

y de intentar resolverlos; (4) saber

cuando no se entiende algo, para así

pedir la ayuda del experto; y (5) saber

cuando las explicaciones del experto

solucionan el problema de aprendizaje.

Todas estas son habilidades

meta cognitivas, y todas ellas implican la

conciencia y el control del problema de

aprendizaje que Bransford intentaba

resolver. Bransford pudo haber aprendido

esas habilidades originariamente en una

materia (psicología cognitiva), pero pudo

aplicarlas como principiante cuando

intentaba aprender una segunda materia

(física). "

Este experimento sobre el mismo,

condujo a Bransford y a sus colegas:' a

examinar de manera más controlada las

diferencias entre aprendices expertos y

aprendices menos capacitados.

70

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________

Descubrieron que la conducta de los

principiantes inteligentes contrastaba

visiblemente con la de los menos capaces.

Los principiantes inteligentes utilizaron

muchas de las mismas estrategias que'

Bransford había utilizado para aprender

física. Los aprendices menos capacitados

utilizaron o ninguna o muy pocas de ellas.

Estos no siempre apreciaban, la diferencia

entre memorización y comprensión, y

parecían no ser conscientes de que se

podían utilizar diferentes estrategias de

aprendizaje (Bransfor y otros 1986;

Bransford y Stein 1984). Estos

estudiantes no se daban cuenta" de si las

pruebas eran fáciles o difíciles y, por ello,

eran menos capaces de adaptar`,' sus

estrategias y su tiempo de estudio

adecuadamente (Bransford y otros 1982)

', Los aprendices menos capaces no

utilizaban las auto pruebas ni los auto

cuestionarios como fuentes de feedback

para corregir las concepciones erróneas y

las estrategias de aprendizaje

inadecuadas (Brown y otros 1983; Stein y

otros 1982).

Hirsch, en su análisis de la lectura

observa como los lectores expertos <

supervisan» sus asociaciones

esquemáticas. Supervisar la comprensión

también: una habilidad meta cognitiva.

Ellen Markman (1985) estudió esta

habilidad haciendo que estudiantes de los

grados 3 a 6 leyesen pasajes cortos que

no hallan visto nunca con anterioridad y

que contenían contradicciones obvias por

ejemplo, un pasaje sobre las hormigas

decía que éstas se guían porque van

dejando un rastro químico que pueden

oler, y en otro lugar que las hormigas o

tienen el sentido del olfato. La mayoría de

los niños pequeños e incluso algunos de

los más mayores no fueron conscientes

de las incoherencias; no estaban

supervisando su comprensión. Los niños

obtuvieron mejores resultados a medida

que tengan más edad. Por ello, Markman

interpretó primero los resultados en

términos de diferencias de desarrollo

entre niños mayores niños pequeños.

Consecuentemente, las investigaciones

apoyaron una confusión más general: la

habilidad para aplicar esa habilidad meta

cognitiva diferencia los aprendices fuertes

de los débiles en todas las edades.

La habilidad para supervisar la

comprensión es una habilidad de aprendi-

zaje esencial. A menudo los estudiantes

menos capaces son totalmente

inconscientes de su incomprensión de los

materiales de clase, y si no son

conscientes de que tienen un problema de

aprendizaje no pueden dar ningún Paso

para superarlo.

La experiencia diaria muestra que hay

principiantes inteligentes. Las

investigaciones indican que las

habilidades meta cognitivas contribuyen

en esas ejecuciones de aprendizaje

expertas. Algunas personas desarrollan

esas habilidades de forma natural; otros

no. Las primeras pueden convertirse en

principiantes inteligentes, y es posible que

nunca tengan dificultades de aprendizaje.

71

L

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________

METACOGNICIÓN Y EDUCACIÓN

a importancia de la meta cognición

para la educación radica en que

juego; una rápida ojeada a la realidad

convencerá de que esa estrategia no tiene

ningún sentido. Brown y DeLoach (1987,

pág. 15) llaman a esas habilidades las todo no es, de hecho, un características básicas del pensamiento

principiante universal que se halla

constantemente ante nuevas tareas de

aprendizaje. En esta situación sería más

beneficioso ser un incipiente inteligente.

Afortunadamente, la investigación

muestra que es posible enseñar a los

niños habilidades meta cognitivas y cuando

usarlas. Si se Puede hacer esto, será

posible ayudar a los niños a convertirse en

principiantes inteligentes; podremos

enseñarles como aprender.

Del mismo modo que existen habilidades

básicas de matemáticas y lectura, existen

habilidades meta cognitivas básicas. Entre

las destrezas cognitivas, existen

habilidades para predecir los resultados

de las propias acciones la solución de

problemas, para comprobar los resultados

de las propias (¿Funcionó?), para

supervisar el propio progreso hacia una

solución como lo voy haciendo?), y para

valorar lo razonables que son las propias

acciones y soluciones ante la realidad

(tiene esto sentido?). Por ejemplo, un

experto y meta cognitivo jugador de

ajedrez decide predecir las consecuencias.

De una serie de movimientos, comprueba

los resultados de esos movimientos y

supervisa si esos movimientos pueden

contribuir a un posible tema.

El jugador también comprueba posibles

estrategias frente a la realidad. En una

partida contra un oponente experto, el

jugador atento meta cognitivamente

buscara una combinación fácil en el

eficiente». Para ser un pensador eficiente

-principiante inteligente los estudiantes

tienen que aprender las habilidades y

aprender cuando debe usarlas. Aunque un

estudiante puede aprender las habilidades

antes en alguna materia especifica (como

Bransford las aprendió primero en

psicología), una vez que las ha aprendido

las puede aplicar en cualquier situación de

aprendizaje si el estudiante también ha

aprendido que esas habilidades son útil y

aplicables a cualquier situación-. Los

científicos cognitivos llaman enseñanza de

la conciencia meta cognitiva a la

enseñanza que permite que los

estudiantes aprendan las habilidades

meta cognitivas y a cuando utilizarlas.

¿Cómo se enseña esto? Se pueden

considerar las destrezas meta cognitivas

como la habilidad de ser crítico con la

propia resolución de problemas. La

enseñanza de la conciencia meta cognitiva

intenta transferir el rol critico del profesor

al estudiante. La transferencia se da por

pasos. Inicialmente el profesor hace

dentro de lo del rol crítico para los

estudiantes. Después, gradualmente, los

estudiantes empiezan a compartir ese rol

critico y meta cognitivo con el profesor;

eventualmente pueden adoptar el rol, con

el apoyo constante del profesor en caso de

duda. A medida que los vemos van siendo

más meta cognitivamente expertos sin

autocráticos el profesor les cede

enteramente el rol de crítico. Los

72

E

investigadores denominan andamiaje a

esta transición del profesor como modelo)

y como controlador, al control por parte

de los estudiantes.

Esta enseñanza crea un andamio, para dar

apoyo al aprendizaje, y el andamio se va

desmantelando gradualmente a medida

que los estudiantes se vuelven más

autocráticos.

Un problema de las habilidades cognitivas

es que generalmente están cubiertas e

implícitas en la ejecución experta. Para

enseñar esas habilidades cuando usarlas

el profesor tiene que lograr que la meta

cognición sea abierta: y explícita. Una

forma efectiva de lograrlo es en

situaciones de aprendizaje grupal, donde

los profesores y los estudiantes dialogan

sobre su aprendizaje su solución de

problemas. Prácticamente todos los niños

son hábiles conversadores y pueden

participar perfectamente en el juego del

diálogo. Si es correctamente guiado por el

profesor, el diálogo se puede convertir en

una forma social y colaborativa de pensar

supervisados y controlados.

En situaciones experimentales, Brown,

trabajando con varios colaboradores, ha

utilizado la enseñanza de la conciencia

meta cognitiva para enseñar estrategias

memorísticas a estudiantes ligeramente

retrasados (Brown y otros 1979),

habilidades para resumir textos a

estudiantes de secundaria (Brown y otros

1981), razonamiento analógico a niños de

3 y 4 anos (Brown 1989), y ha obtenido

en todas ellas un éxito considerable.

Como veremos más adelante, este enfo-

que también funciona en el aula donde la

enseñanza de la conciencia meta cognitiva

puede mejorar la comprensión de los

estudiantes de aspectos como el

razonamiento científico, la comprensión

lectora y el proceso de escritura.

EL ELEMENTO FINAL: DE NUEVO

LAS HABILIDADES GENERATES

l elemento final que conduce a la

nueva síntesis son las habilidades en voz alta, en la que cada miembro del generales. Junto a las habilidades grupo abre o pace públicos sus

pensamientos. El diálogo consiste en que

primero el profesor y después los

estudiantes describen sus estrategias de

resolución de problemas, exponiendo sus

razones al grupo, y defendiendo las y

argumentándolas contra las criticas. Estos

diálogos grupales permiten hacer.

Público y compartir el razonamiento, la

planificación y la supervisión. Los niños

empiezan a ver los procesos cognitivos en

acción y a entender como pueden ser

cognitivas, los principiantes inteligentes

muestran otro rasgo. Los científicos

cognitivos son un ejemplo extremo pero

ilustrativo. Los científicos no aplican

simplemente su conocimiento extenso

den materias para resolver problemas

estándar de libros de texto, sino que

formulan nuevos problemas y descubren

nuevas soluciones. El conocimiento pro-

fundo y específico de materias es

fundamental para su ejecución, pero tam-

bien lo son las habilidades y estrategias

generales. Einstein atribuyó su interés por

73

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________

el movimiento browniano a experiencias

de la infancia cuando observaba las

formas que adoptaba el humo que salía

de la pipa de su tío. Mi consejero de

graduación, un biofísico, nos ayudaba a

los estudiantes a entender un teorema

geométrico abstracto sobre como los

objetos se pueden mover en el espacio

refiriéndose a el como a el teorema de la

agua a través del pomelo,.

En las fronteras de la ciencia, o en

cualquier esfuerzo creativo, todo el

mundo es principiante en el sentido de

que el conocimiento previo no es di-

rectamente aplicable. Aquí eso también

ayuda para ser un principiante inteligente.

Ante un problema nuevo todos,

científicos, académicos, artistas y di-

rectivos, tienen que reunir todo lo que

saben y extenderlo para hallar una

solución al mismo; tienen que transferir el

aprendizaje previo a las situaciones

nuevas. Los principiantes inteligentes,

como Einstein y mi consejero, a menudo

utilizan estrategias generales para ello.

utilizan estrategias como el modelo y la

analogía métodos débiles aplicables en

muchas áreas en sus intentos por aplicar

lo que ellos saben de manera flexible y

creativa en formas nuevas. Su extenso

conocimiento específico de materias

interacciona con las estrategias generales

para ayudarles a adquirir nuevos

conocimientos. Las estrategias generales

parecen jugar un rol en la inteligencia y

en la ejecución experta.

Las estrategias generales también pueden

ser útiles en los principiantes W)'

vérsales: los niños. Aunque la

investigación sobre la enseñanza de

técnicas de estudio, con las estrategias

memorísticas, el subrayado, y coger

apuntes ha demostrado que después de

su enseñanza los niños no aplican esas

habilidad espontáneamente, todavía nos

cuesta aceptar que dichas habilidades no

son útiles. Quizás el problema no se halle

en las habilidades generales, sino en

como se ha optado tradicionalmente por

enseñarlas.

Revisemos brevemente lo que creemos

que sabemos sobre la inteligencia y la

pericia. En primer lugar, hemos visto la

importancia que el conocimiento de áreas

específicas tiene para la ejecución

perfecta. La utilización de estrategias

generales por parte de los científicos se

basa en una comprensión profunda de al

menos un ámbito científico. Podemos

estar de acuerdo con los defensores de la

especificidad de áreas, en que los

programas generales ideados: para

enseñar habilidades generales son

ineficaces, pero esto deja abierta la

posibilidad de enseñar habilidades

generales dentro de la enseñanza de

material específicas. Las estrategias

generales necesitan una base de

conocimiento sobre la cual trabajar, pero

una vez aprendidas en un determinado

contexto específico pueden ser aplicadas

en otros ámbitos. En segundo lugar,

hemos visto, tanto en el experimento de

Johnson-Laird (figura 3.1) como en la

investigación sobre técnicas de estudio,

que adultos y niños tienen dificultades

para transferir una habilidad o una

estrategia de un contexto a otro similar.

74

En algunos casos, los sujetos realizan la

transferencia solo cuando el investigador

les indica que la estrategia también es

aplicable a la nueva situación.

Quizás, al igual que un niño necesita que

le enseñen las habilidades meta.

Cognitivas y cuando utilizarlas, también

necesita que le enseñen las estrategias

generales de aprendizaje y cuando

utilizarlas. Entonces, puede ser que las

tentativas previas de enseñar habilidades

generales fracasaron porque los

diseñadores de los cursos y los

enseñantes sobrevaloraron la habilidad de

los niños para generalizar de una situación

de aprendizaje a otra. Quizás los niños no,

son capaces de ver en que y por que las

situaciones son similares. En la enseñanza

de estrategias generales y de habilidades

de aprendizaje, en lugar de suponer que

los estudiantes ven las similitudes entre

varias situaciones de aprendizaje, quizás

se les debería decir explícitamente en que

y por que las situaciones se asemejan.

Ello ha hecho pensar a los científicos

cognitivos que la enseñanza de estrategias

generales tiene cabida en la escuela, pero

esa enseñanza de" estrategias debe ser

informada. Con éste término quieren decir

que la enseñanza de estrategias debe

incluir descripciones explícitas de las

mismas, debe instruir sobre cuándo es útil

cada estrategia y explicar por que son

útiles. País y otros (1982) realizaron un

experimento en el que comparaban la

enseñanza informada con un enfoque más

tradicional de la enseñanza de estrategias.

Durante los primeros dos días del

experimento hicieron que niños de 7 y de

8 años estudiaran grupos de 24

fotografías. Después de un periodo de

estudio, pidieron a los niños que

recordaran todas las fotografías que

pudieran ser.

En general, los niños pudieron recordar

entre 12 y 13 fotos. El tercer día

enseñaron estrategias memorísticas a

todos los niños: nombrar o etiquetar cada

ítem, juntar en grupos los ítem con

relación entre ellos (agrupar), aprender

los ítem grupo por grupo, y someterse

ellos mismos a prueba intentando

recordar los ítem en grupos (habilidad

meta cognitiva).

La mitad de los niños (el grupo control)

pudieron ver demostraciones de las

estrategias memorísticas realizadas por el

instructor y pudieron practicarlas ellos

mismos, pero no recibieron explicaciones

sobre por que funcionan las estrategias,

ni feedback sobre su ejecución cuando

intentaron utilizarlas. Es decir, el grupo

control recibió la tradicional enseñanza de

estrategias.

El resto de los niños (el grupo

experimental) recibió las mismas

enseñanzas que el grupo control pero, en

cambio, se les explico el porque del

funcionamiento de las estrategias y

cuando debían utilizarlas. Además,

cuando los niños de este grupo utilizaron

una estrategia recibieron feedback

inmediato sobre el grado de corrección de

su ejecución. Este grupo recibió

enseñanza informada.

Inmediatamente después de aprender las

estrategias, los niños del grupo control

pudieron recordar una media de 16 fotos

y los del grupo experimental 19. El

75

L

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________

experimento continuo dos días más. El

quinto día, los niños del grupo

experimental todavía podían recordar 16

ítem. Estos niños seguían utilizando las

estrategias memorísticas de forma

espontánea. Sin haber recibido ninguna

indicación, seguían nombrando,

etiquetando, agrupando y autoprobando.

Por el contrario, hacia el quinto día los

niños del grupo control hayan retrocedido

al nivel de preinstrucción, recordando solo

12 o 13 ítem, volviendo a las pasivas

estrategias de aprendizaje propias de la

preinstrucción, como mirar las fotos e

intentar recordarlas. Este experimento

muestra que los niños utilizan las

estrategias de forma espontánea las

transfieren a situaciones nuevas si

entienden el porque de su funcionamiento

y si saben cuando les pueden ayudar a

se adecuan al área y ambas se integran

en el aprendizaje e la materia. La

enseñanza también es

meta cognitivamente consciente, ya que

los niños reciben instrucción directa sobre

como supervisar y controlar su proceso de

resolución de problemas. También es una

enseñanza informa ya que los niños

aprenden el porque del funcionamiento de

las estrategias.

LA NUEVA SÍNTESIS Y LA

ENSEÑANZA DE HABILIDADES DE

ALTO NIVEL

a nueva síntesis sugiere que tanto

el conocimiento de áreas

aprender. Así, la enseñanza de específicas como las habilidades

estrategias informada funciona; la

enseñanza tradicional no.

Las estrategias generales de pensamiento,

aprendizaje y estudio son elementos

importantes de la inteligencia y de la

ejecución experta, y parece ser; que

ahora sabemos como enseñarlas. Como

afirma Brown (1985, pág. 335), los

programas de formación en habilidades

cognitivas ideales incluyen prácticas en

estrategias específicas para determinadas

tareas, instrucción directa sobre la

organización, la vigilancia y la supervisión

de esas habilidades, e información

referente al significado de las mismas.

Esta enseñanza reconoce la necesidad de

conocimientos específicos del área ya que

las estrategias son específicas, las tareas

meta cognitivas y como las estrategias

generales son pigmentos de la

inteligencia humana y de la ejecución

perfecta.

¿Cómo afecta esto a nuestro campeón de

ajedrez? Sus detallados conocimientos de

ajedrez no le ayudaran en su nueva

carrera diplomática, porque por definición

se trata de un área específica. Por otro

lado, incluso si tiene algunas habilidades

generales potencialmente relevantes,

puede que no sea paz de transferirlas

correctamente a la nueva área de

problemas no todo el mundo puede

hacerlo. Ello depende de si el campeón es

o no un principiante inteligente. Su

experiencia se limita únicamente al

ajedrez o tiene suficiente intuición

meta cognitiva como para ser un aprendiz

76

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________

rápido Si es así, con algunas lecciones

sobre asuntos exteriores y un poco de

experiencia en el puesto de trabajo podrá

convertirse con cierta rapidez en experto

en seguridad nacional. Algunos

campeones de ajedrez al igual algunos

profesores universitarios y algunos niños

en edad escolar son por naturaleza

principiantes inteligentes; otros no lo son.

El éxito de nuestro campeón de ajedrez

depende de las habilidades cognitivas que

posee bajo su pericia en el ajedrez.

Estamos justo empezando a ver lo que

la nueva síntesis puede significar para

la práctica educativa. Muchos de los

ejemplos que aparecen en los siguientes

capítulos ilustran como esta teoría de la

inteligencia humana puede ser aplicada

en el aula. Para la educación, la

implicación más importante de la teoría

es la indicación de que el como

enseñamos es tan importante como el

que enseñamos. El conocimiento y

habilidades en materias específicas son

esenciales para la pericia; sin embargo,

la instrucción escolar también puede

ser meta cognitivamente consciente e

informada.

Las prácticas innovadoras en el aula

basadas en la nueva síntesis pueden

ayudar a lograr el objetivo de enseñar

habilidades de alto nivel a todos los

estudiantes. En el capítulo 1 identificamos

inicialmente las habilidades de alto a nivel

como las habilidades que los estudiantes

necesitan para alcanzar los niveles de

dominio más altos establecidos por el NAEP

Observamos que esos altos niveles exigen

que los estudiantes solucionen problemas

complejos, para los cuales a menudo no

hay unos procedimientos estándar de

solución ni una única respuesta correcta.

Los estudiantes con habilidades de alto

nivel pueden utilizar sus conocimientos de

forma flexible para solucionar los

problemas mal estructurados o los

problemas nuevos.

Esta caracterización de las habilidades de

alto nivel se basa principalmente en los

tipos de problemas que los estudiantes

pueden resolver y en las conductas en

ellos observadas. Pero alto nivel también

se refiere a los procesos de pensamiento

necesarios para solucionar ese tipo de

problemas y para regular esos

comportamientos. Susan Chipman,

directora del Programa para la Cien

Principiantes inteligentes:

Saber como aprender (en la Oficina de

Investigación Naval, argumenta que bajo

nuestro Termino "alto nivel" se hallan

intuiciones importantes en que nuestras

actividades cognitivas son estructuradas y

controladas (Chipman 1992). Esas

intuiciones relacionan las habilidades de

alto nivel con nuestra teoría de la

inteligencia y de la ejecución experta.

En primer lugar, Chipman señala que las

habilidades de alto nivel en una materia,

como las que se necesitan para resolver

problemas complejos mal estructurados

son habilidades fundamentadas en un

profundo conocimiento práctico y procesal

de la materia. Como implica la nueva

síntesis, las habilidades de alto nivel

requieren un extenso conocimiento de la

materia.

77

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________

En segundo lugar, la autora observa que

los estudiantes que poseen habilidades de

alto nivel en una materia, no solo tienen

el conocimiento práctico y procesual

requerido, sino que también son capaces

de reconocer cuando dicho conocimiento

es aplicable y cuando pueden utilizarlo

apropiadamente. Es precisamente este

aspecto de las habilidades de alto nivel el

que permite el uso flexible y espontáneo

del conocimiento en situaciones nuevas.

Esto relaciona las habilidades de alto nivel

con la noción de transferencia. Las habili-

dades de alto nivel se transfieren del

aprendizaje en la escuela a las situaciones

en el mundo real, y permiten a los

estudiantes utilizar lo que ya salteen para

aprender otras cosas con más rapidez. La

clave de la transferencia, y también de las

habilidades de alto nivel, consiste en

saber cuando utilizar los conocimientos.

Por ello, si queremos enseñar habilidades

de alto nivel, como indica la nueva

síntesis la enseñanza debe ser una

enseñanza minoridad.

En tercer lugar, según Chipman, en

nuestra concepción de alto nivel se hallan

implícitas intuiciones sobre como los

estudiantes controlan y supervisan sus

habilidades cognitivas. En este sentido,

las actividades de alto nivel implican

conciencia de lo que esta ocurriendo en la

memoria en funcionamiento, de como

esos procesos determinan la acción y de

como controlar esos procesos. Así, las

habilidades metacognitivas están

implícitas en nuestra noción de

habilidades de alto nivel. Por ello, si se

pretende que los estudiantes adquieran

habilidades de alto nivel, la enseñanza

debe ser meta cognitivamente. Lo

explicita. Resumiendo, las habilidades de

alto nivel requieren un extenso conoci-

miento de la materia, la comprensión de

cuando se debe utilizar ese conocimiento

y un control y una supervisión

meta cognitivos. Los estudiantes que

poseen esas destrezas pueden resolver

problemas nocivos y ambiguos; los estu-

diantes que tienen habilidades de alto

nivel son principiantes inteligentes.

Todas estas razones demuestran que, si

queremos que todos los estudiantes

tengan los conocimientos y las

habilidades que en las generaciones

pasadas estaban destinadas a la elite si

queremos que todos los estudiantes

adquieran habilidades de alto nivel, la

enseñanza basada en la nueva síntesis

puede ser la mejor opción educativa.

Laureen Redneck (1986, pág. 43) escribe

que la práctica educativa basada en la

teoría cognitiva transformara la totalidad

del currículo en aspectos fundamentales.

Considerara el desarrollo de las habilites

de alto nivel como el principal objetivo de

toda la enseñanza.

La transformación del currículo para

conseguir este objetivo no será nada fácil.

Tendremos que repensar, o como mínima

reevaluar, muchos de los conocimientos

recibidos sobre criterios, practicas y

estándares educativos y sobre la

formación del profesorado. Tendremos

que reestructurar nuestras cuelas,

empezando por las aulas, donde los

profesores interactúan con estudiantes.

Necesitaremos profesores que puedan

crear y mantener ambientes de

aprendizaje donde los estudiantes se

78

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________

puedan convertir en principiantes,

inteligentes. Muchos de nosotros

deberemos cambiar nuestras

representaciones de lo que es la escuela y

la enseñanza.

Evidentemente, todavía queda mucho por

saber sobre el funcionamiento de la mente

humana, sobre como los niños aprenden

mejor y sobre como diseñar mejores

escuelas. Sin embargo, como un primer

paso, podemos empezar aplicando lo que

ya sabemos para mejorar la enseñanza en

lo que Resnick. Llama materias,

capacitadoras, o instrumentales

matemáticas, ciencias, lectura y escritura.

El dominio de estas materias es necesario

para el aprendizaje: de materias más

especializadas. Podemos enseñar estas

materias capacitadoras a todos los

estudiantes como habilidades cognitivas

de alto nivel; ésto es lo que muestran los

siguientes capítulos.

79

A

EL CURRICULUM Y NUEVOS MATERIALES EDUCATIVOS______________________

BLOQUE II

LA EXPRESIÓN DE

LOS PROPÓSITOS

EDUCATIVOS EN EL

CONJUNTO DE LAS

ASIGNATURAS DE

EDUCACIÓN

SECUNDARIA.

VISIÓN GENERAL

externarlas entre maestros autoridades

EL CURRÍCULUM Y NUEVOS MATERIALES EDUCATIVOS*

Elisa Bonilla Ruiz

Ruiz Bonilla, Elisa, "El currículo y nuevos

materiales

Educativos", en La educación secundaria.

Cambios y perspectivas, Oaxaca, Instituto

Estatal de Educación Publica de Oaxaca, 1996,

pp. 63-72.

INTRODUCCIÓN

ntes de desarrollar mi

intervención debo confesar que

del sector educativo del estado, incluso

mucho antes de que estuviera

colaborando en la Secretaria de Educación

Publica.

Es evidente que la organización de un

seminario, foro en que se aborde y

reflexione sobre uno de los subsistemas

más complejos y poco estudiado, la

secundaria, representa varias dificultades.

Haber participado en su organización me es muy placentero estar en

temática me permite decirles -después de Oaxaca. He tenido la oportunidad de

participar en esta y otras ocasiones con

reflexiones y opiniones, oírlas y

haber conversado con algunos

compañeros maestros del Instituto Estatal

de Educación Publica de Oaxaca durante

EL CURRICULUM Y NUEVOS MATERIALES EDUCATIVOS______________________

varios meses previos a este evento- que

uno de nuestros objetivos a.c. es discutir

y analizar cuales son los problemas que

aquejan al nivel de la educación

secundaria. De los tres niveles de

educación básica, el nivel de secundaria

es quizás el que durante más tempo se ha

descuidado.

Por ello pensamos que es necesaria la

participación de todos los actores que

están involucrados en la educación

secundaria, tanto por el lado de los

maestros como de las propias autoridades

estatales y federales, así como de la

sociedad en general. Pero, también creo

que deben existir dos cosas que son muy

necesarias: la honestidad y la voluntad.

En mi opinión este tipo de eventos son

una manifestación de la voluntad que hay

para analizar el nivel y hacerlo de manera

honesta.

Se ha reconocido que hay múltiples

aspectos por abordar, que se trata de un

problema muy complejo para el que no

existen soluciones mágicas. No basta,

entonces, presentar nada mas un

panorama amplio de los problemas,

también habrá que exponer y conocer

cuales son las acciones que ya se están

aplicando y entender cual es su

naturaleza y hacia donde van esos

cambios.

De ahí que uno de mis propósitos en esta

intervención es relatarles cuales han sido

las acciones emprendidas por la SEP y

compartir con ustedes algunas de las

preocupaciones de la propia Secretaria

para transformar la escuela secundaria.

Voy a referirme particularmente a los

cambios en el currículo y a los nuevos

materiales educativos.

* En La educación secundaria. Cambios y

perspectivas, Oaxaca, IEEPO, 1996, pp. 63-78.

[Versión estenográfica.]

El Plan y Programas para la Educación

Secundaria vigentes son el origen de los

cambios curriculares que actualmente

vivimos y que hoy comentamos. Este libro

fue instruido a todos los maestros y se

seguirá distribuyendo a todos aquellos que

aun no lo tengan.

80

L L

EL CURRICULUM Y NUEVOS MATERIALES EDUCATIVOS______________________

ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DEL

PLAN DE ESTUDIOS

AMPLIACIÓN DE LA EDUCACIÓN

BÁSICA

DESARROLLAR

HABILIDADES BÁSICAS

a educación básica, debe ser

entendida no como los

a educación secundaria es ahora conocimientos mínimos a lograr en

culminación del nivel básico, cubre

los últimos trés años de un plan

el nivel sino como los conocimientos

fundamentales que todo ciudadano debe

poseer. En ese sentido, el acento de todos de, al menos, nueve; pero, que pronto

los programas, no solo en el nivel de debe ser más amplio, cuando el nivel

secundaria, esta puesto en el desarrollo preescolar, cuya cobertura es cada vez

de habilidades básicas: mayor, también se haga obligatorio.

El propósito esencial del Plan de Estudios Es fundamental que haya una articulación

(...) es contribuir a elevar la calidad de la con los niveles anteriores a la reforma

formación de los estudiantes que han curricular que actualmente vive este

terminado la educación primaria, me- nivel. Se llevo a cabo en forma conjunta

diante el fortalecimiento de aquellos con la reforma de la educación primaria.

contenidos que responden a las necesida- Las personas que participaron en su

des básicas de aprendizaje de la elaboración, entre las que estuvieron

población joven del País y que solo la muchísimos maestros, formaron grupos

escuela puede ofrecer. Estos contenidos por asignatura, por especialidad y

integran los conocimientos, habilidades y diseñaron los programas de una

valores que permiten a los estudiantes asignatura para ambos niveles. Una

continuar su aprendizaje con un alto preocupación fundamental de los equipos

grado de independencia dentro y fuera de elaboradores fue asegurar que hubiera

la escuela; que facilitan su incorporación continuidad entre los contenidos y las

productiva y flexible al mundo del trabajo, habilidades entre los diferentes niveles de

coadyuvan a la solución de las demandas la educación básica.

prácticas de la vida cotidiana y estimulan

la participación activa y reflexiva en las

organizaciones sociales y en la vida

política y cultural de la nación.

I Aprovecho para decirles que como maestros, es

su derecho tener el Libro para el Maestro y, si no

lo tienen, deben exigir este material porque

es un documento importante para apoyar su

trabajo.

81 81

O

EL CURRICULUM Y NUEVOS MATERIALES EDUCATIVOS______________________

Ahora el acento esta puesto en las

habilidades. Se trata no solo de conocer

que existen diferencias, por ejemplo,

entre fanerógamas y criptógamas, sino

conocer en que consisten, aprender a

buscar en un libro justamente cuales son

esas diferencias. También se incorpora un

aspecto muy importante, que durante

algún tiempo se había soslayado en la

educación, la formación de valores, la

formación ética que es muy importante.

DE ÁREAS A ASIGNATURAS

tra característica nueva del Plan,

además de este punto de las

a regresarnos a las asignaturas. Debo

reconocer que las asignaturas también

tienen sus dificultades; en relación con la

enseñanza es un conocimiento más

fragmentado y en relación con el

estudiante son más las asignaturas que

debe cursar. Aunque reconocemos que el

cambio no asegura una enseñanza

perfecta, este atiende ciertas dificultades

como las que se venían presentado con

las áreas; par ejemplo, que

eventualmente la Geografía había

desaparecido del currículo, estando una

frase en Ciencias Naturales y la otra en

Ciencias Sociales por lo que en realidad

quedo diluida. habilidades, es la estructuraci6n Hay una generación de mexicanos que no

por asignaturas en lugar de por áreas. Las

razones de esta nueva estructura son

múltiples y solo voy a mencionar algunas

en este momento.

La primera dificultad en la enseñanza por

áreas, es la integración del conocimiento.

Para poder dar una muy buena clase de

Ciencias Naturales, un maestro tiene que

saber lo suficiente de Biología, de

Química, de Física, de Geografía y buscar

la mejor manera de haber una buena

integración. Esto plantea un problema

fundamental para la formación de

maestros, porque hay que ser no solo

especialista de una asignatura sino espe-

cialista de al menos cuatro y además

tener la habilidad de saber integrar el

conocimiento a partir de un fenómeno o

de un problema. La realidad es que no

estábamos enseñando lo suficiente de las

áreas y se estaba abordando el

conocimiento de manera fragmentada,

muy poco sistematizada; esto nos obligo

ha aprendido Geografía y no sabemos

cuando lo hará.

Ahora se trabaja por asignatura. Se

pretende que haya un estudio más

sistemático a partir de cada una de las

disciplinas, pero también se busca

propiciar cierta integración. En los libros

para el maestro hay secciones explicitas

en las que se le invita a ponerse en

contacto con los de las otras asignaturas

del grado, para mostrarle al alumno

donde hay puntos de contacto. Por

ejemplo, en el caso de las Ciencias

Naturales, hay ciertos fenómenos que se

abordan desde los aspectos químico,

físico y biológico; es importante que el

alumno entienda que un mismo fenómeno

puede verse desde distintas ópticas.

2 SEP, Plan y Programas para la Educación

Secundaria. 1993, p. 12

82

S

EL CURRICULUM Y NUEVOS MATERIALES EDUCATIVOS______________________

LAS ASIGNATURAS DEL PLAN DE

ESTUDIOS ESPAÑOL Y MATEMÁTICAS

i hablamos de la articulación entre

primaria y secundaria, considero

la educación primaria. Contemplemos un

escenario que nos permita reflexionar

sobre la importancia de articular niveles

escolares. Imaginemos a un niño que

llega a la escuela, en su primer día de

clases, al primero de primaria, y es capaz

de ponerse delante de sus compañeros y

decir: que hay dos asignaturas

yo me llamo Sebastián Espinosa. Después centrales, las que corresponden al

de nueve años, al concluir su educación desarrollo de habilidades básicas: español

secundaria, ese mismo niño, debe ser y Matemáticas.

capaz de exponer coherentemente sus El maestro Olac Fuentes Molinar, al

ideas, de dictar una conferencia, de leer remitirnos a la idea obsoleta de que el

una ponencia, de expresarse de tal español es una cosa de especialistas, de

manera que pueda, con toda confianza, lingüistas, dada solo a aquellos que son

explicar a sus compañeros un fenómeno capaces del arte de la literatura, nos

natural o social a partir de cosas que el o propone remontar esta idea para mostrar

ella haya investigado. Estos aprendizajes que el español es nuestro, es de todos y

deben darse en la escuela, no se es nuestro vehículo de comunicación. Es

aprenden en la calle. Tradicionalmente se absolutamente necesario que seamos

piensa que cuando uno llega a la escuela capaces de leer y entender, por ejemplo,

ya sabe hablar; pero una cosa es que se el manual que viene con un aparato

tenga lo básico del idioma y otra que electrodoméstico que compramos, como

sepamos las situaciones en las que se lo es el que disfrutemos de la lectura de

dicen ciertas cosas y como se dicen. Es un cuento o de una novela. Eso quiere

propósito de la escuela primaria decir que en la escuela debemos aprender

desarrollar esta habilidad básica y las a leer todo y aprender, al leer literatura,

actividades en esta dirección tienen un que lo mas importante es disfrutarla y no

reforzamiento muy importante durante necesariamente entrar en los detalles de

tres años de intenso trabajo en la su historia o saber las fechas en que

secundaria. fueron escritas dichas obras literarias.

Por un lado, aunque todos reconocemos

la importancia de saber escribir, ahora se

insiste también la necesidad de reconocer

la importancia de saber hablar. La 3-Se refiere a la participación que tuvo el

comunicación oral es uno de los subsecretario de Educación Básica, SEP, en el

componentes de lenguaje que ha estado

muy descuidado en la escuela y en el que

ahora se pone un acento particular desde

seminario "Educación Secundaria: cambios y

perspectivas", evento que tuvo lugar en

Oaxaca en julio de 1996.

83

E

EL CURRICULUM Y NUEVOS MATERIALES EDUCATIVOS______________________

Por otro lado esta el asunto de las

Matemáticas que tiene que ver con otro

lenguaje, el de los números; pero, sobre

todo el de la comunicación en términos

cuantitativos. Durante la intervención del

maestro Olac Fuentes, de pronto supuse

que no podía seguirlo por la rapidez con

que citaba datos estadísticos. Señalo esto

porque he sido maestra de Matemáticas

durante algunos años y me preguntaba

cuantos de los asistentes estarán

entendiendo cuando se dice que algo

subió un 8% o que bajó el porcentaje.

Este tipo de información es importante,

pues la encontramos todo el tiempo y

lamentablemente muchos adultos,

inclusive con escolaridades de educación

media superior o superior, al leer un

texto, se saltan las gráficas, se saltan los

porcentajes, o la información cuantitativa

porque quizás les es difícil interpretarla.

Creo que una de nuestras tareas es que

ese otro lenguaje, esa otra comunicación,

que es fundamental, también se aprenda;

que sea un lenguaje de expresión natural,

no solamente para leerlo sino para que

seamos capaces de comunicarnos con el.

partir de los problemas: primero se

reconoce que son un problema, a partir

de el proponer soluciones que,

dependiendo del problema,

eventualmente lleven a la construcción de

la suma, de la resta, de la división o de

una ecuación lineal. En el nuevo

programa de Matemáticas también se ha

dado un espacio especial a la geometría y

a otros temas que habían quedado muy

relegados.

Los nuevos programas de español y

Matemáticas intentan, en suma, fortalecer

estos dos lenguajes. Reconocer su

importancia, verlos como la espina dorsal

de la educación básica, no va en

detrimento del resto del conocimiento, de

la Física, Química. Biología, Historia,

Geografía, Civismo, etcétera, sino al

contrario, pues, sin aquellos, estas no nos

serian accesibles ni contribuirían a

nuestro desarrollo.

FORMACIÓN CIENTÍFICA

n el caso de las ciencias, quiero

subrayar que se promueve dentro

Las propuestas actuales para la de la primaria lo que hemos

enseñanza de las Matemáticas rechazan

la idea de aprender mecanizaciones en la

primaria, de realizar sumas y restas de

manera exclusivamente mecánica sin

ninguna reflexión. De lo que se trata es

que los alumnos, los futuros ciudadanos,

sean capaces en un momento dado de

reconocer los problemas que pueden

tener solución matemática y que cuando

los reconozcan, sepan que mecanización

utilizar para cada problema, operación lo

resolvieron. El proceso actual consiste en

llamado una cultura científica en los

individuos. Es admisible que en México

tenemos muy poca cultura científica, no

hay interés por hacernos preguntas; por

ejemplo, sobre nuestro entorno, ni nos

preguntamos acerca de coma funcionan

las cosas. Este tipo de preocupaciones

son las que debemos sembrar en los

niños, reconocer en primer lugar que ellos

las tienen y en un momento dado las

abandonan, las pierden. Los niños se

hacen muchas preguntas acerca de por

84

D

EL CURRICULUM Y NUEVOS MATERIALES EDUCATIVOS______________________

que Llueve, por que las plantas son

verdes, y esa manera natural de

preguntarse por el mundo, su interés por

buscar una respuesta científica a sus

preguntas misteriosamente se va

perdiendo en la escuela. Lo que

queremos, justamente, es recuperarlas

porque este interés natural es el sustrato

y la posibilidad de que haya una cultura

científica en los mexicanos; es decir, el

interés por entender los fenómenos

naturales y sociales y la capacidad de

desarrollar ciertas respuestas que tengan

rigor y un carácter científico. Esos

aprendizajes habrá que promover

también durante la educación básica.

BIOLOGÍA, FÍSICA Y QUÍMICA

esde la educación primaria se

promueven habilidades como

años de estudio de la Biología han

disminuido en la secundaria. Se introduce

al estudiante de secundaria en el estudio

de la Química y la Física, a través de un

curso que se llama así: Introducción a lo

Física y Química. Este curso introductorio

pretende ser de lo mas lúdico, suave y

disfrutadle para permitir una

sistematización, en segundo y tercero de

secundaria de tópicos, de conceptos y

puntos de vinculación entre esas

asignaturas.

Presiento que, a reserva de que lo

comprueben los profesores que participen

en el taller de Química, ahora su estudio

es más práctico que en el pasado, pues

tiene que ver más con la cocina, con la

tlapalería, con las sustancias que nos son

cercanas, donde el acido es el acido del

limón y no necesariamente una sustancia

que cambia de color en el laboratorio y

partir

indagar, observar, comparar. A

de septiembre de 1997

parece mágica. En esta y en todas las

asignaturas de la secundaria, se trata de

conoceremos el nuevo libro de Ciencias

Naturales de tercer grado de primaria que

abre la serie de los libros de esta

asignatura que todavía no se han

renovado. Sobre los contenidos yo diría lo

siguiente: la primaria está sobre todo

cargada hacia contenidos de Biología

porque son los menos abstractos, porque

son los más cercanos a los niños; pero,

también se inician en nociones de

Química y de Física. En cambio, en

secundaria se estudia Biología durante

dos años, en lugar de tres como era en el

pasado, y se amplia y profundiza el

estudio de la Física y la Química,

dedicando a estas asignaturas tres años.

Esa es una de las razones de por que los

Acercar a los alumnos a los procesos y a

los fenómenos que observan en su

entorno inmediato, en particular a las

manifestaciones químicas.

4 La autora se refiere al componente Talleres

para Asignaturas al que en el seminario de

Oaxaca Educación secundaria: cambios y

perspectivas, se ofreció (no en todas) en julio

de 1996 a los profesores asistentes de este

nivel [Nota de la edición original].

85

E

T

EL CURRICULUM Y NUEVOS MATERIALES EDUCATIVOS______________________

En el caso de la Física se trata de

recuperarla; ustedes dirán, ¿por que

recuperar algo que siempre se ha

ensenado en secundaria? Nominalmente

existe en el programa; pero, durante

mucho tiempo, lo que se ha ensenado en

lugar de Física es Matemáticas. Pre-

guntarse por la naturaleza física de las

cosas no es necesariamente lo que hemos

venido haciendo en la escuela secundaria,

en esa asignatura; tradicionalmente se

han propuesto muchas formulas

(velocidad = distancia/tiempo). El alumno

aprende a poner numeritos en una

formula y a hacer operaciones para

obtener un resultado; pero, entender bien

que es eso de la velocidad, concepto este

tan complejo, no se lo hemos enseñado a

nuestros estudiantes. No puedo dejar de

señalar que invertimos mucho tiempo

para elaborar el Libro para el Maestro de

Física, porque la tradición nos empuja

algún momento como el nombre de

Geografía. En los primeros años de la

primaria la Geografía es entendida desde

el espacio de la casa, para llegar, grados

después, al espacio de País, al espacio de

continente, del mundo, del universo.

Además de desarrollar esta noción de

espacio geográfico, de ubicación espacial,

se pretende también que los niños en la

primaria y los muchachos en la

secundaria hagan una buena lectura de

mapas, sepan de qué se trata una escala.

Se propone desarrollar estas habilidades

que todos necesitamos al enfrentar la

lectura del plano de una ciudad, al leer,

por ejemplo, un mapa de su ciudad o

comunidad.

ENSEÑAR HISTORIA

n el caso de la Historia, no se

trata solamente de haber el

más hacia las Matemáticas que hacia una recuento de hechos; y menos aun

reflexión propiamente de la Física. El

sustrato científico básico es indispensable

para hacer esa reflexión sino que

queremos es desarrollar estas habilidades

y esta cultura.

PARA EL CASO DE LA GEOGRAFÍA

ambién es indispensable recuperar

la asignatura de Geografía. La

el recuento exclusivo de hechos militares

y políticos, que ha sido por mucho tiempo

la forma que ha adoptado la enseñanza

de la Historia. En la propuesta actual hay

una recuperación muy importante de la

historia cultural, los niños de primaria y

los muchachos de secundaria también son

parte de la historia de este País. Entender

que no solo los eventos militares, los

eventos políticos o lo que hacen los

héroes es lo único importante. Se trata de ubicación espacial es, quizás, una que los estudiantes entiendan que las

de las habilidades primarias del individuo;

esta se presenta en la cultura, en todas

las personas. Las nociones de arriba,

abajo, norte, sur, oriente, poniente, se

fueron sistematizando hacia algo que en

cosas mas cercanas a ellos, aquellas con

las que están mas familiarizados, tienen

una historia. La historia de México, en

tercero de secundaria, tiene una gran

parte de historia cultural. Reconocernos

86

U

L

EL CURRICULUM Y NUEVOS MATERIALES EDUCATIVOS______________________

que si es importante tener una visión de

la historia nacional, de los grandes

periodos, de los grandes eventos políticos

y militares; pero, hay que

ORIENTACIÓN EDUCATIVA

n último espacio curricular al que

me voy a referir, es la

complementarlo con la historia de los Orientación Educativa. Los

hechos y los objetos de todos los días, los

que el estudiante más conoce, con los que

se puede sentir mucho más identificado.

LA FORMACIÓN ÉTICA

a formación ética y la formación de

valores siguen teniendo un espacio

alumnos que asisten a la secundaria

tienen entre 12 y 16 años o un poco más,

dependiendo de la edad a la que entraron

a estudiarla; son adolescentes, tienen un

modo de ver la vida muy particular y hay

ciertos asuntos de los que es fundamental

enterarlos y asegurar que estén

informados y que aprendan a buscar específico que es la asignatura de información confiable sobre los temas que

Civismo, una de las asignaturas

tradicionales. Subraya aquí que lo que se

pretende y esta dicho así, desde su

introducción, en el plan de estudios, es

buscar una formación ética. No se puede

tener un país que quiere ir hacia la

democracia y que quiere que sus

ciudadanos tengan estos valores si

solamente se atienden como objeto de

estudio en la asignatura de Civismo. Para

aprender sobre democracia hay que ser

democrático lo mismo en la escuela que

fuera de ella y estos valores tienen que

atravesar todas las asignaturas.

Creo que esta formación para la

democracia es el gran reto que tenemos

en general en la educación básica y que,

ya lo decía Etelvina Sandoval,' requiere

de la transformación de la organización y

de la gestión escolar para lograrlo. No

podemos pensar exclusivamente en la

transformación del currículo y del plan de

estudio o de las asignaturas, se requiere

de otro tipo de transformaciones en el

interior de la escuela.

les preocupan en relación especifica con

su edad. A través de la Orientación

Educativa se abordan tres temas de

interés para los jóvenes: la sexualidad, la

prevención y el control de adicciones; y

otras muy importantes: la orientación

vocacional y la preparación para el

trabajo.

Los adolescentes de la secundaria, ellos

no lo saben, están en un momento crucial

porque su futuro dependerá de las

decisiones que tomen. Es importante

reconocer que el futuro para el

adolescente equivale al sábado próximo,

es la fiesta, es lo que voy a hacer dentro

de dos días, no es lo que va a ocurrir

cuando ya sea grande. Los adolescentes

se sienten en absoluto inmortales y están

convencidos de que ellos no corren

riesgos de orientación Educativa se

convirtió en asignatura no porque al

estudiante se le deba asignar una

calificación de cinco, ocho, nueve o diez

en el manejo de temas tan complejos,

sino por la necesidad de no soslayar su

tratamiento.

87

E

EL CURRICULUM Y NUEVOS MATERIALES EDUCATIVOS______________________

Buscamos asegurar que Sean cosas de las

que se hablen en la escuela secundaria.

Por el momento, la única manera de

asegurarlo es que sea una asignatura del

currículo. Insistimos en que es

fundamental.

Hasta a.C. mi reflexión sobre un

DESARROLLO DE MATERIALES

EDUCATIVOS

PRINCIPIOS DEL NUEVO PLAN

l Plan y Programas de Estudio

para la Educación Secundaria

panorama muy general de los cambios y (1993) está asentado en lo que se

la orientación de las asignaturas en el

actual Plan de Estudios para la Educación

Secundaria. Acerca de los fundamentos

teóricos o la naturaleza de estos cambios,

voy a mencionar solo un par de aspectos

muy breves antes de cerrar mi

intervención.

5-Véase Etelvina Sandoval, "La secundaria.

Elementos para debatir (y pensar el cambio de)

su organización v gestión", en La educación

secundaria. Cambios y perspectivas, Oaxaca,

IEEPO, 1996, pp. 193-216. 6

ha denominado una postura constructiva

del aprendizaje. Retomar resultados

recientes de investigaciones nacionales e

internacionales que hablan sobre

pertinencia de proponer enfoques de

enseñanza inductivos, llamémosles de

esta manera para reconocer a aquellos

que parten de los saberes de los alumnos,

de lo que les es cercano, para,

gradualmente, llegar a saberes más

abstracto y más generalizables. En todas

las asignaturas vamos a encontrar este

planteamiento. Las razones por las que no

aparecen citados los autores a lo largo del

plan son múltiples, voy a señalar solo

algunas que me parecen importantes. No

hay un solo autor, porque no hay una sola

corriente, un solo grupo que haya podido

trabajar toda la educación básica, todos

los aspectos psicológicos del aprendizaje,

toda la didáctica o todos las didácticas

específicas. Todavía tenemos, para

algunas asignaturas (lo que clarificare un

poco mas adelante), grandes ausencias,

aspectos que los especialistas aun no han

trabajado. Estos programas son el Véase Carmen Praga "El programa de

orientación educativa en el nuevo plan y pro-

grama de educación secundaria", en La

educación secundaria. Cambios y perspectivas,

Oaxaca,

IEEPO, 1996, pp. 217-222.

resultado de un proceso de construcción

colectivo, de buscar por muchos lados, de

optar por dar una enseñanza inductiva

que parta de los saberes de los alumnos,

de tomar todo lo que hemos podido

encontrar en esta dirección y plasmarlo

88

E

E

EL CURRICULUM Y NUEVOS MATERIALES EDUCATIVOS______________________

en este documento, el cual es en la base

normativa de la educación secundaria.

NORMATIVIDAD Y ACCIONES

NECESARIAS

n el verano de 1996 se cumplieron

justamente tres años de que los

hace tres años entre las propuestas

contenidas en un plan de estudios, que

dice todo eso que líneas atrás repasamos

y que tiene que ver con la práctica escolar

de muchos años.

También reconocemos que tener un libro

que ahora le dice al maestro de que

manera trabajar tampoco es suficiente; es planes y programas para la

un paso más, es dar más información al educación primaria y secundaria salieron

a la luz y se volvieron norma. En la

Secretaria de Educación Pública

reconocemos que la sola existencia de la

norma no va a cambiar las cosas. Tener

un nuevo plan de estudios no es

suficiente para transformar la educación

secundaria, todos lo sabemos. ¿Que

sigue? ¿Cuales son las acciones que desde

la responsabilidad que a cada uno nos

toca podemos seguir impulsando? Los

seminarios y encuentros de interacción y

reflexión, come este, son, entre otras,

una excelente oportunidad para conversar

desde diversos ángulos sobre problemas

de una gran complejidad.

maestro, es darle mas herramientas;

pero, un solo libro no es suficiente para el

cambio. Cambio la norma y ahora

tenemos que hacer algo para que también

cambie lo que ocurre en el interior de las

aulas. Nuestra propuesta inicial para

provocar estos cambios, para resolver

esta contradicción, ha sido elaborar los

Libros para el maestro.

¿QUIEN ELABORO LOS

MATERIALES?

l otro gran problema enfrentado

fue el de quien iba a hacer los

Cada uno de nosotros es responsable de libros. Todos los autores de estos

libros son maestros apoyados por proponer alternativas y de generar

especialistas y por investigadores. En- nuevas preguntas. Para ello es necesario

frentamos un muy desigual desarrollo de partir de la base plasmada en los

la investigación con respecto a las documentos disponibles. Las acciones

asignaturas, no todas están igualmente fundamentales que se proponen se

dirigen hacia el agente educativo clave

que es el maestro; él es, ella es, quien

puede dar verdaderamente esta

transformación aunque tampoco pueden

hacerlo solos; pero, sin ellos, el cambio

planeado no se lograra. Deseo subrayar

dos problemas, el primero tiene que ver

con cierta especie de contradicción que

existe todavía pero que era más fuerte

consolidadas ni trabajadas. Hay

instituciones, por ejemplo, que en este

ano están cumpliendo 25 años de hacer

investigación educativa sobre la

enseñanza de las matemáticas y del

español, sobre todo, y que además

ofrecen programas de maestrías y de

doctorado al respecto, también cuentan

con revistas de investigación; hay, pues

mucho trabajo acumulado. Pero para

89

EL CURRICULUM Y NUEVOS MATERIALES EDUCATIVOS______________________

otras asignaturas, apenas se empieza a

trabajar desde una perspectiva de

enseñanza. Para la Secretaria de

Educación Publica era necesario elaborar

materiales en todas las asignaturas.

ESTRUCTURA Y CONCEPTO DE LOS

MATERIALES PARA EL MAESTRO

ara la elaboración del Libro para el

maestro también nos enfrentamos

Un ejemplo muy claro de las asignaturas P a este problema: que debía decir.

en las que enfrentamos problemas para

conformar el equipo fue en Geografía. En

20 años se diluyo su enseñanza, se

trabajo poco en relación con ella y esto ha

impedido que se haga una reflexión

sistemática sobre que quiere decir

enseñarle a los niños y jóvenes Geografía.

En esta asignatura hemos tenido éxitos,

pues se cuenta ahora con un equipo

técnico en el interior de la Secretaria que

lo esta haciendo muy bien. Maestros con

la especialidad en Geografía que han

decidido especializarse aun más en la

enseñanza de esta materia. El reto ahora

es buscar la manera de Tener muchos

más de estos equipos, no solamente en la

Secretaria sino en otras instituciones, en

los estados; profesionistas que se vayan

especializando en como enseñar, en como

poner a funcionar el nuevo plan de

estudios.

7-En este caso específico la autora se refiere al

Departamento de Investigaciones Educativas

del Centro de Investigaciones y Estudios

Avanzados del IPN, el cual fuera creado en

1971 [Nota de la edición original].

Los principios básicos de los libros para el

maestro son que sean prácticos, que

respondan al como se puede enseñar,

como se puede llevar a la práctica un

enfoque de enseñanza específico. No son

libros teóricos, ni pretenden responder al

porque de las cosas. Para aquellos que

aun no los conocen, me tomaré la libertad

de resumir así su estructura: los libros

para el maestro trabajan el enfoque que

ya viene en los programas; pero con

mayor profundidad.

Otro asunto muy importante tratado en

estos materiales es el de la evaluación. Si

enseñamos de otra manera tenemos que

evaluar de otra manera y no solo con un

examen a fin de mes o de bimestre. Se

trata de dar un seguimiento continuo al

desarrollo de habilidades de los alumnos y

a su adquisición de conocimientos; de

medir sus avances respecto a lo que

sabían antes. En fin, de utilizar el error

como herramienta de aprendizaje.

90

S

EL CURRICULUM Y NUEVOS MATERIALES EDUCATIVOS______________________

FORMACIÓN Y ACTUALIZACIÓN

DE MAESTROS

in duda, todo lo anterior exige del

maestro una preparación distinta.

Exige el conocimiento del nuevo

enfoque de enseñanza, así como del

manejo de ciertas habilidades y destrezas

que le permitan hacer propuestas

didácticas que pongan en práctica dicho

enfoque.

De ahí que las fases siguientes de este

proceso de reforma sean la actualización

y la formación de maestros. El Programa

Nacional de actualización Permanente

para Maestros de Educación Básica en

Servicio (PRONAP), arrancó hace algunas

semanas y la consulta para la reforma a

la educación normal se anuncio en mayo

pasado. Justamente del PRONAP se

hablará a continuación. Por mi parte solo

resta agradecer su atención. ¡Muchas gracias!

91

L

LA EDUCACION SECUNDARIA Y LOS RETOS DE LA FORMACION DE PROFESORES__

LA EDUCACIÓN SECUNDARIA Y LOS RETOS DE LA FORMACIÓN DE

PROFESORES*

Olac Fuentes Molinar

os retos y necesidades de la

educación secundaria justifican y

clan sentido a cualquier propuesta

Una de las modificaciones más

importantes, y sobre todo la mas visible,

fue el cambio del trabajo por áreas en el

de modificación del plan de estudios para

la formación de maestros, por eso nuestro

punto de partida se centrara en el análisis

de la situación que hoy presenta ese nivel

educativo. En otras palabras: se trata de

identificar que es lo que queremos aten-

der, que lo que queremos resolver cuando

planteamos una modificación curricular en

el campo de la formación de maestros de

educación secundaria. Está claro que no

se trata de cambiar por cambiar o

simplemente porque encontramos un

esquema más novedoso, sino porque hay

situaciones de diverso tipo que desde

hace tiempo nos demandan un cambio

profundo en la formación del personal

educativo de este nivel de enseñanza. Por

tanto, revisaremos los aspectos básicos

del panorama actual.

En primer lugar, me quisiera referir a la

obvia demanda que nos presenta el

cambio curricular de la educación

secundaria. A partir de 1993-94 se

empezaron a aplicar cambios curriculares

en la educación secundaria de manera

progresiva, que culminaron en 1995

cuando empezamos a trabajar en el

conjunto de la educación secundaria bajo

un nuevo esquema académico.

campo de las ciencias sociales y de las

ciencias naturales al trabajo por

asignaturas. Ello nos planteó, de entrada,

una asincronía, una falta de concordancia

entre la formación de maestros por áreas

y las necesidades por asignaturas, asunto

que fue planteado desde el primer

momento, aunque la cantidad de trabajo

y la complejidad de las tareas del sector

de educación básica obligaron a posponer

este ajuste. Pero los cambios no se

reducen a eso, es muy importante ver

este campo con mayor dimensión, con

mayor perspectiva; no se trata tan solo

de haber cambiado de áreas a

asignaturas, porque si esa fuera la única

modificación se habría podido resolver de

manera relativamente sencilla. Se trata

también de que el cambio curricular en la

secundaria implicó otras modificaciones

muy importantes, mencionaré dos de

ellas:

Una, que resalto de la manera mas clara

como una prioridad esencial en la

formación de conjunto de la educación

secundaria, consistió en dar relevancia al

peso del aprendizaje y del dominio de la

lengua, del español, como tarea prioritaria

de la educación secundaria.

92

LA EDUCACION SECUNDARIA Y LOS RETOS DE LA FORMACION DE PROFESORES__

Dos, que junto con ella, se elevo la

prioridad asignada al desarrollo de las

competencias matemáticas para la

resolución de problemas.

Esta modificación de prioridades se reflejo

en las cargas horarias y tiene que ver con

otra propuesta de reorientación de la

secundaria que poco a poco se ha ido

instalando, ha ido penetrando realmente

en la práctica educativa: dar mucho mas

peso al desarrollo de capacidades y

competencias que a una visión

predominantemente informativa del

aprendizaje en la educación secundaria. Sabemos que, evidentemente, la

disyuntiva entre formación e información

es, axial planteada, un falso dilema si se

observa como disyuntiva polarizada. Nadie

desarrolla capacidades ni ejercita sus

competencias intelectuales sin información,

sin manejo de conceptos científicos; por

otro lado, tenemos claro que la información

que no pone en juego las capacidades se

convierte en un conjunto irrelevante y

desordenado de datos, sin una

permanencia real y que por lo demás,

están sujetos al muy rápido olvido. Aunque

todavía se plantea que no hay que

informar sino hay que formar, como si

tales acciones fueran excluyentes, no es

una disyuntiva correcta.

* Versión estenografita de la conferencia

pronunciada en la "Reunión nacional para la

presentación del Plan de Estudios 1999 de la

Licenciatura en Educación Secundaria", el 13 de

septiembre de 1999.

Es cierto que uno puede poner el acento y

otorgar la prioridad a uno u otro elemento

y que, en este sentido, la propuesta

curricular de la educación secundaria

consiste en dar inequívocamente prioridad

al desarrollo de competencias,

capacidades, hábitos y aficiones. Seamos

prudentes, sensatos y realistas en cuanto

a los contenidos informativos que la

educación secundaria debe manejar. Por

supuesto, en este enunciado nos

enfrentamos a una muy vieja tradición

que viene desde el origen mismo de la

secundaria, la cual comienza como parte

de una prolongada etapa de estudios

preuniversitarios que duraba cinco anos,

hasta antes de la modificación que en la

segunda mitad de los años veinte intenta

Moisés Sáenz para crear un ciclo

secundario con propósitos y naturaleza

propios y no simplemente como un tramo

propedéutico hacia la universidad. Esta

transformación, sin embargo, se produjo

con una gran lentitud a lo largo del

tiempo y todavía hace 20 o 25 años

subsistían muchas escuelas secundarias

que formaban, en realidad, parte de

estudios preparatorios de cinco años en

muchas universidades.

El hecho es que, con cambio o sin el, esa

herencia nos dejo unas características en

la educación secundaria que no hemos

podido modificar del todo a lo largo del

tiempo, que ha conservado una muy

fuerte preocupación disciplinaria e

informativa, aunque se la conciba

formalmente como un ciclo propio. Tanto

es axial, que hoy nos encontramos con

problemas muy complicados de traslape y

de redundancia entre la educación se-

93

LA EDUCACION SECUNDARIA Y LOS RETOS DE LA FORMACION DE PROFESORES__

cundaria y la educación media superior, la

educación preparatoria en sus diversas

modalidades. Hay un problema nacional

muy fuerte, que se presenta en todos los

estados, de esta mala articulación que

repite o deja huecos, y que no acaba de

distinguir con claridad realmente lo que le

toca a cada nivel. De ahí tenemos la

experiencia, por ejemplo, de mucho

estudio disciplinario, que se empieza una

y otra vez al recorrer los ciclos

Las Siete Partidos, y luego El Quijote, que

se encarga por cuotas de capítulos y de

los que se exige un resumen; inclusive

muchas tiendas y misceláneas los venden

preelaborados.

Pero la realidad es que hay un porcentaje

muy alto de estudiantes que ven

televisión, que oyen música moderna, que

vienen de todos los sectores sociales y

jamás entienden lo que significa la

literatura porque les infunden los

argumentos para detestarla por el resto

de su vida. A mi me hace mucha gracia lo

que dice mi amigo Juan Villoro, el escri-

tor, de cuando vio la película de El Cid;

me contó esto: "Yo vi la película a los

doce años y me pareció una película

maravillosa, la vi como cinco veces; por

supuesto, fue un "churrazo" estilo

Hollywood y al ano siguiente que entre a

la secundaria, la maestra me puso a leer

El Cid y yo no entendía como de una

película tan `padre' habían logrado hacer

un libro tan aburrido". A mi me parece

una manera muy liviana de mostrar esta

preocupación por el contenido porque

"ese es el libro debido". Por supuesto que,

como muchos de ustedes, yo leí El Quijote

a los 14 años, pero fue como si no lo

hubiera leído. Lo pude leer a los 25 o 28

años y afortunadamente me deslumbró,

pero era un libro que yo no había leído, es

decir, del que no había entendido

absolutamente nada, aunque hubiera

sacado muy buenas calificaciones.

Otro reto se refiere a la evolución del

servicio de educación secundaria. Cada

uno de ustedes trabaja en su entidad,

tiene el horizonte presente de su entidad,

de su región, y a veces no tenemos la

oportunidad de ver el panorama de

conjunto en el país, así que yo quisiera

proporcionar algunos elementos para

reflexionar acerca de lo que ha pasado.

Hasta los años sesenta, la secundaria era

todavía un servicio pequeño, urbano,

incluso muy selectivo, propio de ciudades

de tamaño medio. Ahí, con este esquema,

se formaron muchas de nuestras ideas

sobre la secundaria: un sistema muy

pequeño que, en consecuencia, era desde

el punto de vista social y cultural muy

selectivo. Eso ha cambiado de una

manera extraordinaria y, sin remitirme al

pasado lejano, les daré algunos datos

básicos: en 1970, cuando se empieza a

sentir la influencia del plan de 11 años

que Jaime Torres Bodet había iniciado a

fines de los anos cincuenta, empieza a

crecer el egreso de primaria. En los años

setenta, asistían a la educación

secundaria un millón 100 mil estudiantes,

lo que representaba el 30% de la

población entre 13 y 15 años, que es la

población natural de secundaria; ya se

estaba dando ahí un proceso de

crecimiento muy importante, pero solo el

30% llegaba a la secundaria.

94

LA EDUCACION SECUNDARIA Y LOS RETOS DE LA FORMACION DE PROFESORES__

En esa década hubo un crecimiento

excepcional, pues probablemente lo más

importante que dejó la política educativa

del sexenio de Luis Echeverría fue la

expansión de la secundaria. En 1980 ya

se había pasado a tres millones de

estudiantes, mas del doble de la matricula

de los anos setenta, lo que representaba

el 57% de los adolescentes; esto significa

que había una ligera mayoría en la escuela

respecto a los que estaban fuera de ella.

En 1985 había 4 millones 200 mil

estudiantes, que representaban las dos

terceras partes de los adolescentes. Es

decir, se da una transición enorme de un

sistema selectivo a un sistema de masas.

En los años siguientes se presenta un

proceso de relativo estancamiento, la

matricula se estabiliza en alrededor de los

4 millones y crece muy lentamente, pero a

principios de la década de los 90 se

presenta un nuevo jalón en el crecimiento.

Primero, porque se declara obligatoria la

educación secundaria, y luego porque el

egreso de primaria recupera dinamismo.

El hecho de que hoy tengamos 5 millones

100 mil estudiantes en la educación

secundaria representa prácticamente el

80% de los jóvenes entre 13 y 15 años.

Este proceso de masificación ocasiono un

avance importante, es un crecimiento que

ha intensificado la equidad entre hombres

y mujeres en el acceso a la educación

secundaria. También es un fenómeno

relativamente nuevo, pues hoy casi

tenemos la mitad de la población

estudiantil por cada sexo, todavía con una

ligera ventaja a favor de los varones (5 1-

49% aproximadamente), pero en los

hechos hay equidad.

En conclusión, en una etapa

relativamente corta, corta en cualquier

revisión que ustedes hagan de la

evolución educativa en el mundo,

pasamos del 30 al 80% de atención.

Lo que importa ahora, más que los

números, es destacar el significado

sociocultural y educativo de esa

transformación. La masificación

popularice el acceso a la educación

secundaria; hoy, en efecto, tenemos un

20% de los adolescentes que aun no tiene

acceso, pero podríamos decir que casi

todos los sectores sociales pueden

acceder a la educación secundaria y que,

por lo tanto, las procedencias culturales,

las experiencias familiares, el lenguaje

utilizado, las referencias del mundo, son

totalmente distintas entre la población

actual, a las que teníamos en la vieja

época de la educación secundaria.

Nuestra antigua población tenia, de inicio,

una familiaridad mayor con el contenido

académico de la educación secundaria; al

menos este no les era ajeno, porque en la

mayor parte de las casas se leía, había

libros. Ahora, en cambio, es muy común

el caso de estudiantes que terminan la

secundaria siendo hijos de padres que no

saben leer ni escribir o que apenas

lograron terminar de algún modo la

educación primaria. Es decir, a.C. hay un

desafió, porque se abre esta brecha entre

el mundo cultural de la escuela

secundaria y los múltiples mundos

culturales de los sectores sociales que van

Alegando por primera vez a la educación

secundaria; esto es un desafió educativo

formidable que consiste en la posibilidad

de poner en funcionamiento una

95

LA EDUCACION SECUNDARIA Y LOS RETOS DE LA FORMACION DE PROFESORES__

educación secundaria que sea

democrática, no solo académica.

En este sentido, es decisivo para la

democracia educativa, y para la

democracia en la sociedad, que quienes

Alegan a la secundaria tengan la

oportunidad de aprender lo fundamental;

es decir, en la actualidad la democracia

educativa pasa por el mejoramiento de la

calidad, y no simplemente por la

oportunidad de ocupar un lugar en

cualquier secundaria. Para los maestros

acostumbrados a trabajar con un

determinado tipo de grupo social, de

determinada procedencia cultural, este

cambio representa un gran desafió en su

competencia didáctica, en su lenguaje, en

su sensibilidad en relación con los

alumnos. Apunto este problema porque

tiene que ver con el problema curricular,

es decir: como voy a desarrollar

competencias lectoras y competencias

comunicativas?, no con los hijos de la

clase media que venían antes, sino con

jóvenes en cuyos ambientes estas

competencias son muy débiles, lo cual

representa un reto absolutamente distinto.

Tenemos, junto con esta gasificación y con

esta diversificación de los orígenes socia-

les, un cambio cultural en la adolescencia

y en la juventud que también quisiera

destacar, porque no solo se relaciona con

el arribo de sectores distintos a la escuela,

sino también con el hecho de que hoy

vivimos un fenómeno de cultura

adolescente y de cultura juvenil distinto al

de otras épocas.

El fenómeno de las culturas adolescentes

y las culturas juveniles no es nuevo; las

ha habido, muchas, a lo largo de este

siglo, y eran culturas muy diversas; se

podía distinguir con cierta facilidad la

cultura adolescente de la gran ciudad, y

de sectores medios, respecto de la cultura

de los jóvenes campesinos. Pero lo que

hoy tenemos es una tendencia a la

generalización de un prototipo de cultura

juvenil, con sus diferencias y sus matices,

en la cual ha desempeñado un papel

fundamental la expansión enorme de la

industria de los medios de comunicación y

del mercado de consumo juvenil.

Por supuesto que también se encuentran

diferencias, pero en casi todo el país se

observan rasgos culturales muy parecidos

entre jóvenes que tenían antes una gran

diferencia. Así, aquellas particularidades

que teníamos se van disolviendo, sin que

esto signifique que haya una cultura

universal que todos compartan por igual

en el ámbito adolescente, aunque si

mucho mas parecida. Por ejemplo, donde

quiera que voy, y ustedes también lo

observarán, me encuentro con la gorra de

béisbol que se usa para atrás, con que el

arete tiene cada vez mas presencia, y con

otras características como el corte de

pelo, el lenguaje, la música y el tipo de

consumos, así como la presencia de los

prototipos que transmiten los medios (los

actores, cantantes, deportistas,

etcétera),que constituyen modelos, y las

perspectivas de vida que tienden a ser

mucho mas compartidas, más

universales, muy relacionadas con el

mercado de consumo juvenil. Para las

grandes empresas de comunicación y de

comercialización los jóvenes se han

convertido en uno de los mercados más

productivos y rentables, un mercado que

96

LA EDUCACION SECUNDARIA Y LOS RETOS DE LA FORMACION DE PROFESORES__

funciona a partir de crear modas y

obsolescencias, de crear

permanentemente novedades, y que

opera a través de los medios de masas.

Esa tendencia es una cultura que, en lo

fundamental, es enormemente anti-

intelectual, más que las anteriores; es

decir, el conocimiento, la discusión del

saber, el interés por los acontecimientos,

tener idea del futuro, son inquietudes

mucho mas débiles en este tipo de cultura

contemporánea que lo que eran en otras

épocas. Seguramente, los primeros

grandes fenómenos modernos de cultura

juvenil estadounidense son James Dean y

el nacimiento del Rock, igual en Europa.

Pero si uno los compara con los de

nuestros días, les encuentra más interés

vital por cosas importantes, quizás no

planteadas en un sentido adulto, pero al

menos James Deán era un joven que

sufría por el futuro, por quien era y

pedían rebeldía sin causa" con que se

título aquella histórica película. Lo que

hoy tenemos es una cultura mucho más

banal, mucho más trivial, más

inmediatita, superficial, aleatoria y con un

código más cerrado, mas individualizado e

interno.

Esta situación hace que, cualquiera que

intenta trabajar en la secundaria y aplicar

los contenidos de esta educación afronta,

de origen, la dificultad de estar luchando

no solo contra los cambios intensos de la

adolescencia, sino contra referentes que

son totalmente impermeables a lo que la

escuela trata de formar. Una buena

escuela, una escuela que trata de ser

realmente mas viva, más actual para los

propios jóvenes, afronta mayores

dificultades.

Además, hay otro tipo de cambios en esta

juventud. A pesar de que tenemos proble-

mas cada vez más serios como el de la

delincuencia o el de las adicciones,

México, comparativamente, no ha

alcanzado los niveles de otros países,

incluso los de un grado de desarrollo

económico parecido. Sin embargo, en la

adolescencia y la juventud actuales se

están agudizando problemas que, aunque

antes ya existieran, tenían una dimensión

casi excepcional, casi marginal.

Adicciones a las drogas si había, pero nos

consolaba un poco comparar nuestro nivel

con el de los Estados Unidos. Hoy la

incidencia se ha disparado y ya incluye

psicotrópicos, drogas "tradicionales" como

la marihuana o sustancias enormemente

destructivas, baratas y que se pueden

adquirir legalmente como los inhalantes,

y drogas duras como los derivados de

cocaína, particularmente el crack, o las

pastillas de uso médico, tanto

estimulantes como depresivos, que

también están teniendo mayor incidencia.

Tampoco falta la violencia. Aunque

afortunadamente no tenemos casos como

los de aquellos adolescentes que

enloquecen, consiguen un fusil de asalto y

se meten a su escuela a arreglar cuentas

con todos, tenemos una incidencia de

violencia fuera y dentro de la escuela

mucho más alta. Violencia seria, la forma

folclórica de la violencia adolescente del

"nos vemos afuera" y terminar con un par

de "moquetes" ya no es lo usual; ahora

sufrimos una violencia individual y de

pandillas.

97

LA EDUCACION SECUNDARIA Y LOS RETOS DE LA FORMACION DE PROFESORES__

Hay problemas que no teníamos, en las

expresiones y en las relaciones que tienen

que ver con la sexualidad, por ejemplo,

una tendencia creciente en los casos de

embarazo precoz, distinta de la pauta

tradicional campesina que apuntaba hacia

una unión muy temprana. Esto último

sigue existiendo como problema, pero hoy

los embarazos no deseados son más

frecuentes.

Le corresponde a la escuela afrontar este

preocupante panorama, lo que implica

muchos desafíos. La escuela secundaria

requerirá pronto una gran discusión y,

probablemente, importantes

modificaciones; esto lo planteo como una

posibilidad, porque es un tema de debate

en el mundo: que hacer con la educación

del tramo de edad que va de los 14 a los

19 años? Inclusive aquellos sistemas muy

antiguos, consolidados y desarrollados, ya

no pueden excluirse de esta discusión. La

institución del collage de Francia, en su

primer tramo (que mas o menos

equivaldría a nuestra secundaria), es hoy

materia de una intensa discusión en aquel

país; los japoneses, que nos vendían la

imagen de una escuela ideal donde todos

trabajaban, tienen hoy un problema que

aparece cotidianamente en primera plana,

de rebeldía contra la escuela, de violencia;

y, desde luego, el caso de los Estados

Unidos donde todos sabemos lo que

sucede, llegaron al grado de que en una

gran cantidad de escuelas secundarias han

tenido que instalar equipos electrónicos

para controlar la entrada de armas, o que

grupos de alumnos y padres tuvieran que

organizarse para entrar y salir de la

escuela, casi en brigadas, para superar los

riesgos del entorno.

Estos son los retos de la secundaria y, por

lo tanto, los retos en la formación de

maestros que nos obligan a reconsiderar

el tipo de maestro que debemos formar

en nuestras escuelas normales superiores

y en otras que se ocupan de la formación

de licenciados en educación secundaria.

Hay una gran tradición, una muy valiosa

tradición, pero que corresponde a otro

momento de nuestras necesidades

educativas; los actuales son problemas a

los que no se les puede dar la espalda,

deben atenderse de manera sensata y

gradual y ser nuestro referente para la

formación.

Debemos reflexionar acerca de cual era y

cual debe ser ahora nuestra idea básica

del maestro de educación secundaria, se

plantea la siguiente disyuntiva:

consideramos al maestro de educación

secundaria como el especialista de una

disciplina que enseña a los adolescentes,

o como un educador de adolescentes a

quienes enseña una disciplina? Cada una

de estas opciones se ubica en un polo

opuesto, y tengo la impresión de que en

nuestra evolución reciente nos hemos

inclinado hacia el polo disciplinario, es

decir: "hay que aprender una disciplina

tan correctamente como se pueda para

enseñarla a adolescentes". Mi convicción

es que deberíamos empezar a orientarnos

hacia la otra dirección, la de fortalecer el

polo del educador de adolescentes, sin

subestimar por supuesto que requerimos

de solvencia disciplinaria en el trabajo

educativo, pero que el polo fundamental

esta en la identidad como educador de

98

LA EDUCACION SECUNDARIA Y LOS RETOS DE LA FORMACION DE PROFESORES__

adolescentes.

Ustedes, que tienen mucha familiaridad

con la educación secundaria,

seguramente habrán observado el

problema más común, más típico, más

angustiante de un profesor de secundaria

bien intencionado, cumplido, con ganas

de haber su trabajo. La mayor parte de

los problemas reales de la enseñanza que

enfrenta un profesor no se refieren a la

complejidad de lo disciplina ni a su

competencia didáctica para enseñarla,

aunque por supuesto haya problemas de

este tipo y no son pocos-como la falta de

dominio suficiente de contenidos, de

claridad en lo que se requiere lograr o de

recursos estrictamente didácticos-, pero

representan una porción relativamente

menor de los problemas.

Pienso que el problema central, el que se

le presenta todos los días a los

profesores, consiste en como hacer

contacto; como lograr una comunicación

eficaz con su grupo y con cada alumno

del grupo; como haber que su trabajo, su

propuesta educativa sea aceptable,

asimilable, incorporable al trabajo de los

adolescentes, de manera que los

comprometa realmente en un trabajo

efectivo de aprendizaje. Yo creo que en

este gran paquete, donde hay muchos

problemas concretos, se encuentra el

problema central del profesor de

secundaria: como relacionarse, como

actuar, como atraer el interés, coma

comprometer y como entender, para

empezar, quienes son las muchachas y

los muchachos de 13 a 16 años.

Ciertamente, este es un problema muy

complicado, pero se vuelve mucho mas

complicado si nuestros maestros no están

preparados para entender eso y esforzarse

en su entendimiento, para operar

eficazmente como educadores, para

interactuar en su función de educadores.

Con frecuencia se cae en actitudes

antagónicas: o predomina el sentido de

autoridad y el maestro se planta en que lo

que hay que aprender es esto, el que lo

enseña soy yo y el examen es la semana

que entra", y de ahí, a la guerra si hay

personalidad, el manejo del grupo no

tendrá mayores dificultades, pero nadie va

a aprender algo que razonablemente valga

la pena; o se va al otro extremo, el de la

auto falsificación del maestro -de "yo voy a

ser su cuate-, haciendo una simulación

bastante caricaturesca de que "me

parezco a ellos", y así solo queda

llevársela tranquila porque "les voy a

ofrecer cosas atractivas, para que por lo

menos se diviertan", a lo que agregan esa

pose un poco grotesca de adoptar su

lenguaje:" iQue onda chavos?".

Entre esos extremos está la pedagogía

real, la pedagogía difícil: ¿cómo nos

vinculamos en una relación educativa más

efectiva? Yo creo que ahí esta el reto

central, el de la docencia en pequeño, la

de todos los días; como conducir, en

estas condiciones nuevas, una educación

que abra oportunidades parecidas de

aprendizaje de calidad para este 80% que

hoy tenemos y que va a crecer.

Para enfrentar el problema de la

formación de maestros, estos son algunos

referentes fundamentales, aunque no

todos; ninguno de ellos debe ser omitido

en cualquier reflexión sobre la educación

secundaria.

99

E

P

¿QUE UTILIDAD TIENE LO QUE SEAPRENDE?______________________________

QUE UTILIDAD TIENE LO QUE SE APRENDE?

Annette Irene Santos del Real

s factible pensar que siendo la

secundaria educación básica y

obligatoria, ha incluido en sus

ogrado adquirir sino unos cuantos

conocimientos (¿cómo asignarle utilidad a

lo que no se ha aprendido?). A planes y programas determinados

contenidos de aprendizaje porque supone

que tendrán algún valor para la mayoría

de sus alumnos, que les serán de alguna

utilidad. En este apartado intentamos

aproximarnos al valor de la educación

secundaria a través de las percepciones

que los estudiantes tienen sobre la

utilidad de sus aprendizajes escolares. De

todas las cosas que la escuela dice que

vale la pena aprender, cuales creen los

estudiantes que sirven y por qué?

continuación se presenta la lista de los

contenidos que los estudiantes de cada

estrato eligieron como los que mas les

servirán para las asignaturas de español y

Matemáticas, que son las que

"globalmente" consideran que les serán

de más utilidad.

ESPAÑOL

strato rural

� La ortografía, hacer bien

E LAS ASIGNATURAS ACADÉMICAS

rimero que nada hay que decir que

a los alumnos no les resulta fácil

las letras, no comértelas;

saber donde van los puntos, las

comas y los acentos; separar las

silabas; dictados y algunas

oraciones; escribir con letra

cursiva y manuscrita. identificar contenidos útiles para

� Leer bien, detenerte en las comas sus diversas asignaturas académicas,

y los puntos. especialmente cuando estas no les

� Conocer el significado de palabras gustan. El "listado" que producen es, en

nuevas. general, bastante pobre, pues deja fuera

� Expreses ante mucha gente. muchos de los contenidos propuestos en

los programas de estudio. Ante está

situación, uno se pregunta si los alumnos

han tenido ocasión de revisar la totalidad

de los programas al finalizar el ciclo

escolar o si, habiéndolo hecho, no han l 100

¿QUE UTILIDAD TIENE LO QUE SEAPRENDE?______________________________

* En La educación secundaria: perspectivas de

su demanda, México, CCSH-Universidad

Autónoma de Aguascalientes, 1999, pp. 110-

118 (Tesis Doctoral). 1 De hecho, la utilidad de los contenidos

escolares en el mundo real puede considerarse

un indicador de la calidad del currículo

comprensivo (Glasser, 1992; Kemmis y Stake,

1988

en Torrego 1997). Es importante aclarar que la

noción de utilidad no se restringe a lo

pragmática, pues puede haber aprendizajes

estética o espiritualmente útiles (Midgley,

1990).

ESTADO URBANO MARGINADO

� Aprender a expresarse, a

comunicarse.

� Escribir sin faltas de ortografía;

respetar los signos de puntuación;

separar Isla

� Vds.; elaborar resúmenes; el tema

de un ensayo.

� Las silabas tónica y adónica; la

periferia si es verbal ("que es la

unión de dos verbos,

� uno conjugado y el otro en

pasado"); como se hacen los

pronombres; los adverbios; los

"anónimos" para aprender sus

significados; los verbos.

� Pronunciar bien las palabras;

proclamar los enunciados,

comprensión de lectura.

� Aprender quien escribe los libros y

los poemas; el tema del

romanticismo; los

� Escritores mexicanos que han

hecho buenas novelas.

ESTRATO URBANO-MEDIO

� Manejar un mejor lenguaje,

utilizar palabras que antes no

sabia; el use de los sinónimos y

antónimos; poder redactar; saber

expresarme cuando haya punto y

coma; dejar un espacio en las

comillas.

� Apreciar la lectura; !as novelas

mas famosas; sus significados que

tuvo el autor para hacerlas;

literatura contemporánea, antigua,

latinoamericana y un poco de

literatura universal; los autores

del romanticismo, modernismo,

neoclasicismo; leer novelas y

analizarlas de fondo y forma;

aprender a leer usando los signos

de puntuación, si son

exclamativos, interrogativos;

mejorar mi forma de lectura

leyendo las palabras bien.

MATEMÁTICAS

ESTRATO RURAL

� Saberse las cuentas bien (sumar,

restar, multiplicar, dividir).

� La raíz cuadrada y lo de los

ángulos.

� "Trazar de esas figuras que

hacen".

� Resolver incógnitas; ecuaciones

("quitar las letras que tengan").

� Usar más la lógica para resolver

101

¿QUE UTILIDAD TIENE LO QUE SEAPRENDE?______________________________

problemas.

ESTRATO URBANO-MARGINADO � Las cuentas, sumar, restar,

multiplicar.

� Calcular cosas, medidas, con

ecuaciones y cosas así; sacar

perímetros, áreas.

� Ruiz cuadrada, los quebrados.

� Sumas de fracciones con más

incógnitas.

� Geometría.

� Trigonometría ("como se llaman

los lados del triangulo rectángulo

y como se Llaman los lados del

ángulo que están pidiendo").

� Álgebra.

� Binomios y funciones.

ESTRATO URBANO-MEDIO

� Sumar, restar, hacer todas las

operaciones aritméticas.

� Tasas de crecimiento, la

población, moda, población

relativa.

� Algebra.

� Las ecuaciones de primer y

segundo grados.

� Solucionar problemas en los que

tenga que razonar por medio de

diversos planteamientos.

Si bien es cierto que el programa de

español se propone repasar cuestiones de

ortografía y puntuación y consolidar la

capacidad lectora de los alumnos, no deja

de sorprender lo elemental de los

contenidos seleccionados por los jóvenes

rurales para dicha asignatura. Es

inevitable preguntarse si hoy en día es

necesario asistir nueve años a la escuela

para manejar con relativa destreza

algunas reglas básicas de ortografía y

puntuación. Ciertamente, ello pone en

entredicho la calidad de la educación

básica que ofrecen algunas escuelas

públicas en nuestro país.

Ahora bien, suponiendo que los alumnos

han aprendido los conocimientos y habili-

dades que identifican como útiles, que

posibles usos asignan a tales

aprendizajes? Aunque tampoco les resulta

fácil expresar los motivos "concretos" por

los cuales aprecian determinados saberse

escolares (y en algunos casos, les es

imposible responder),' los alumnos

encuentran diversos ámbitos de utilidad

para sus aprendizajes escolares: la vida

cotidiana, la secundaria misma ("pasar los

exámenes"), los niveles escolares

subsecuentes (media superior y

licenciatura) y el mundo del trabajo.

Los estudiantes rurales tienden a

considerar que lo que les han enseñado

les servirá para hacer mejor las cosas de

todos los días, para pasar sus exámenes

escolares y hacer sus tareas, y/o para

responder a las demandas mínimas de

cualquier trabajo. Excepcionalmente,

también hay quienes piensan que lo que

han aprendido en la secundaria podría

series útil en la preparatoria. Los

siguientes dos fragmentos de entrevista

son una preciosa muestra del valor que

tiene el aprendizaje de ciertos contenidos

escolares para los jóvenes rurales; el

102

¿QUE UTILIDAD TIENE LO QUE SEAPRENDE?______________________________

primero alude a la vida cotidiana y el

segundo pone el énfasis en el mundo del

trabajo:

(Hablando sobre los microbios en el agua

cuya existencia descubrió en su clase de

Química) "...entonces yo le dije a mi

mamá y no la creía, me decía que no la

creía que estaban locos los maestros y le

dije:' que si quiere ir hay, vamos con el

maestro y el maestro le explica, y si usted

no cree, usted ve.

2 Las cartas excitas por los estudiantes son

muestra contundente de que se encuentran

lejos de dominar tales reglas. En el siguiente

capitulo se presentara un análisis detallado de

la calidad de los textos que produce.

3 Según Trilla (1995:224), la

descontextualización del aprendizaje escolar la

separación del conocimiento de su ámbito

pertinente para transmitirlo metódica y

aceleradamente genera, entre otros, problemas

de transferencia, es decir, dificultades para

percibir la aplicabilidad de lo que se aprende.

4 Estas asignaciones concuerdan, de alguna

manera, con lo que Quiroz (1991) ha

encontrado en sus investigaciones: los alumnos

se ajustan a la lógica de evaluación de cada

asignatura, simulan que aprenden y le

encuentran sentido a los contenidos escolares

en tanto les permiten pasar los exámenes.

Porque yo tengo unos primos que viven

aquí en la esquina y ellos toman pura

agua de la llave, pero tienen un tambo

grande y tiene como mucha lava,

entonces yo le dije a un primo, le

dije:'ira, compren de garrafón porque esa

hace daño y al rato van a andar malos del

estomago, de los órganos que tenemos

dentro',y no hacia caso, no hace caso, le

digo que hace daño, que hace daño,

porque yo se bien porque vi ahí en el

microscopio, vi con mis propios ojos

muchos microbios. Yo le dije a mi mama y

que no creyó, que estaban locos, y dice

que el agua no tiene eso y le digo que si"

(E-410 H).

"Como cuando entra uno a un trabajo o

algo es lo primero que lo dicen, ¿sabes

leer, escribir y hacer cuentas?,y que

estudiaste y que es esto y empiezan a

hacer preguntas así, y entonces yo diría

al no saber como escribir correctamente

unas palabras, pues ahí entraría la

ortografía. Entonces para mi es bien

importante saber escribir así con punto y

coma y como van las palabras porque ahí

en la ortografía entran... Digamos que ahí

cuando lo pide una persona vas a escribir

esto para ver como escribes, entonces me

dicen estudiaste bien o que tanto fue lo

que aprendiste en la materia de Español y

en la lectura. También es bien importante

saber leer porque también al entrar a un

trabajo, o sea terminar la secundaria que

ya no lo den estudios y que quieras

trabajar, pues es bien importante saber

escribir y leer bien porque si no tienes ni

siquiera un título y ni escribir ni leer va a

103

¿QUE UTILIDAD TIENE LO QUE SEAPRENDE?______________________________

ser peor" (E-244 M).

Para los alumnos urbanos, la vida

cotidiana y el mundo del trabajo también

son ámbitos previsibles de utilidades sin

embargo, desde la perspectiva de estos

jóvenes, uno de los ámbitos preferentes

de utilidad es el nivel escolar

subsiguiente, pues suponen que muchas

de las cosas que han debido aprender en

la secundaria les serán demandadas por

el bachillerato. Así, los contenidos

curriculares son útiles en tanto

constituyen prerrequisitos para continuar

estudiando.

5-Entre los estudiantes del estrato urbano-

medio se encontraron solo dos referencias al

use de los aprendizajes en el mundo del

empleo. Recordemos que, en este grupo,

ningún estudiante prevé que tendrá que

trabajar al salir de la secundaria y que el 95%

planea seguir estudios universitarios.

104

¿QUE UTILIDAD TIENE LO QUE SEAPRENDE?______________________________

DE LAS COSAS QUE HAS

APRENDIDO EN LA

SECUNDARIA ¿CUÁLES

TE SON UTILES?

"Como la ortografía, o sea,

coma son las correcciones

de palabras. Como

proclamar un enunciado,

sacar todas las faltas de

ortografía, que yo tengo,

pronunciar bien las

palabras" (E-52I M).

"Los verbos y eso" (E-3 15

M).

"La raíz cuadrada" (E-628

H).

“Las formulas de varias; la

formula de la pre glucosa,

del agua"

"La historia de nuestro

País... del gobierno de los

presidentes, de todo eso"

(E 301 H).

¿PARA QUE O POR QUE CREES QUE TE SIRVEN?

O sea por si yo quiero estudiar un secretariado para que no

tenga muchas faltas de ortografía para eso sirve.

"Hay veces que te... en cualquier trabajo o en cualquier cosa

que te dicen te... lo primero que te dicen es que sepas conjugar

o equis cosa".

"Una vez fuimos a buscar un terreno en un pueblo pero no

sabían la medida, así que estuvimos midiendo los lados del

terreno y según que fueron seis mil metros cuadrados y por ese

pequeño terreno sacamos la cantidad de cada metro, por eso

nos sirvió mucho"

Por que mas adelante me la pueden preguntar en la

preparatoria y la tenemos que descomponer en sus moléculas

Para entrar bien a la prepa… si entro a la prepa. Y tambien para

el examen ¿no?

A diferencia de lo que ocurre entre los

jóvenes rurales, los urbanos -

especialmente los del estrato medio-

suelen aludir al uso que darán a sus

aprendizajes escolares cuando lleguen a

la universidad y/o realicen estudios

especializados; estas asignaciones

ratifican la valoración del currículo de la

secundaria como un conjunto de

enseñanzas que les permiten visualizar

una primera vocación profesional. Así,

puede decirse que la utilidad del

conocimiento se transfiere al futuro

posible.

� "La geometría (me servirá) porque

yo pienso que esa es la materia

básica para la carrera que yo

quiero estudiar" (E-639 H).

� "(Las multiplicaciones, divisiones y

ecuaciones) por si voy a estudiar

una carrera de contador" (E-53I

H). 105

¿QUE UTILIDAD TIENE LO QUE SEAPRENDE?______________________________

� "(Literatura) me serviría si

estudiara alguna carrera como

puede ser Letras o Filosofía pero,

pues creo que leer es muy

importante, simplemente por Aura

cultura" (E-124 H).

� "A mi no me seria útil Español; yo

prefiero otra carrera" (E-101 H).

� "(Matemáticas) es una materia en

la cual uno tiene que saber este

tipo de Problemas que

cotidianamente surgen en la vida

moderna y que si nos puede

ayudar demasiado en nuestro

futuro. A mi me gusta la

economía, voy a estudiar

economía en un futuro" (E-120 H).

� "Hay carreras de eso, o sea,

químico, ciencias químico-

biológicas, en eso si se estudia

eso, los enlaces, los tipos de

enlaces, y una explicación breve

que lo dan aquí en tercer año. Eso

si te puede ayudar para ingresar a

la carrera" (E- 110 M).

En ocasiones, las asignaciones de utilidad

a los contenidos escolares son

"tautológicas", ya que el use previsto para

lo que se aprende no va más allí de la

cosa misma. Es probable que ello sea

indicador de lo difícil que resulta para

algunos jóvenes encontrarle sentido a las

cosas que han aprendido (o deberían

haber aprendido) en la secundaria. Pero

también podría indicar que ciertos

conocimientos son apreciados

simplemente por ser "saberse", porque

son cosas que antes se desconocían; la

utilidad del conocimiento esta en el

conocimiento mismo y no en su posible

aplicación; hay pues, una valoración del

conocimiento pensé.

Excepcionalmente, algunos estudiantes

urbano-medios logran extrapolar los

conocimientos adquiridos a ámbitos de un

orden superior y sus percepciones sobre

la utilidad que tendrán sus aprendizajes

escolares demuestran una capacidad de

abstracción y de generalización ir mas allí

del uso puntual enseñado- que no se

observa en los ejemplos anteriores. Hay

pues, una aplicación de los principios

generales a contextos diversos que revela

una comprensión más profunda y más

rica de los fenómenos de la realidad

circundante. Es probable que por razones

familiares o personales, estos alumnos

106

¿QUE UTILIDAD TIENE LO QUE SEAPRENDE?______________________________

hayan logrado descubrir un horizonte más

amplio y comprender nuevos significados

de lo que aprenden; quizás en estos

casos jueguen un papel importa ate los

valores, actitudes y afectos de cada

estudiante. Si los maestros conocieran

estos casos y los compararan con los

demás, tendrían un material muy rico

para reflexionar sobre su práctica

pedagógica.

Con el propósito de mostrar las

diferencias en la calidad de las

argumentaciones de estos jóvenes y

valorar la ventaja comparativa de este

grupo respecto de la mayoría de los

estudiantes, se incluyen a continuación

algunos casos:

107

G

¿QUE UTILIDAD TIENE LO QUE SEAPRENDE?______________________________

asesoramiento a centros. Elemento clave

para la atención a la diversidad:

estrategias de asesoramiento para la res-

puesta a la diversidad", en Illán y García

(coords.), La diversidad y Ia diferencia en

la educación secundaria obligatoria: retos

educativos para el siglo XXI, Málaga,

España, Ediciones Aljibe, pp. 115-139.

Trilla Bernet, Jaume (1995),"La

escuela y el medio. Una reconsideración

sobre el contorno de la institución

escolar", en Volver a pensar la educación,

vol. I, Madrid, Morata, 1995, pp. 217-23

BIBLIOGRAFÍA

lasser, William (1992),"The Quality School Curriculum", en

Phi Delta Kappan, vol. 73, num.

9, Bloomington, USA, pp. 690-694. Midgley, Mary (1990),"The use and

uselessness of learning", en European

Journal of Education,vol. 25, num. 3,

Abingdon, England, Carfax Publishing

Company, pp. 283-294.

Quiroz, Rafael (1991), Obstáculos para

la apropiación del contenido académico en

la escuela secundaria. Infancia

aprendizaje, num. 55, México, pp. 45-58. Torrego, Juan Carlos y Andrés N.

Moncayo (1997),"Apoyo y 108

C

FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________

DOCE FORMAS BASICAS DE

ENSEÑAR

FORMA BÁSICA

FORMAR UN CONCEPTO

Hans Aebli

uando narramos en clase lo que

sucedía en un torneo medieval,

como se llego a la guerra

o reducción, color protector o inmunidad,

adverbio o acusativo con infinitivo,

justicia o gracia. No se trata de esquemas

campesina alemana, cuando describimos

la vida en un oasis del Sahara o contamos

como se representaban en su época los

dramas de Shakespeare, fomentamos al

mismo tiempo la formación de conceptos.

Y lo mismo sucede cuando elaboramos un

esquema de acción y no nos limitamos a

que los alumnos realicen sus

correspondientes secuencias, sino que

reflexionamos sobre ellas y captamos sus

partes y relaciones esenciales. Cuando

llevamos a cabo, juntamente con los

alumnos, una operación matemática,

formamos al mismo tiempo, por regla

general, el correspondiente concepto. En

realidad, por tanto, hemos hablado ya de

formación de conceptos, ya que el torneo,

las causas de la guerra campesina el

drama isabelino, da construcción de

centrales eléctricas y la reclusión de

quebrados a un común denominador no

son otra cosa sino objetos del pen-

samiento, es decir, conceptos.

En el presente capítulo ampliamos el

campo del análisis psicológico y de sus

consecuencias didácticas. Pensamos en la

formación de conceptos tales como

aceleración o tención eléctrica, oxidación

de acción ni de operaciones, ni tampoco

de meras imágenes representativas; pero

si, con certeza, de conceptos. Nos

preguntaremos cual es su esencia.

Igualmente cierto es que la formación de

conceptos es una tarea central de la

enseñanza, pues allí donde hemos

formado un concepto, hemos captado un

fenómeno, lo hemos destacado de la

multiplicidad de las impresiones que nos

asaltan y cuando lo volvemos a encontrar,

somos capaces de identificarlo. El

contenido del concepto, es decir, las

interrelaciones esenciales, están

resumidas, por así decirlo, como

empaquetadas en él; ya no se nos

escapan entre los dedos tan fácilmente.

Un concepto formado se puede aplicar, el

empaquetado» lo ha hecho manejable.

Sin embargo, los conceptos no son meros

contenidos de la vida mental. Son sus ins-

trumentos. Nosotros trabajamos con

ayuda de ellos. Al aplicarlos a nuevos

fenómenos, captamos estos y se van

ordenando en nuestra mente. El visitante

de una clínica psiquiatrita solo ve

109

E

I

FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________

personas cuyo comportamiento le parece

raro, solo los ve como mentalmente

anormales, locos; pero el que sabe lo que

es una depresión, una esquizofrenia o una

neurosis, ve claramente las correlaciones

y los cuadros clínicos se van agrupando.

Igualmente se ordena el mundo de las

plantas y el del tiempo meteorológico para

aquellas personas que poseen los

conceptos de la botánica y la

PARTE PSICOLÓGICA

PSICOLOGÍA DE LA FORMACIÓN

DE CONCEPTOS

xisten dos grandes bloques de

teorías de la formación de

meteorología. Kant ha dicho que no basta

conceptos. El más antiguo data de

hace 20.00 años y lo Clamamos grupo de con la mera contemplación, que

teorías de la abstracción. El otro se re- necesitamos conceptos para llegar a ser

monta a mediados del siglo XIX. Las personas que ven. Efectivamente, los

denominamos teorías de la formación de conceptos son instrumentos que nos

hacen ver y comprender el mundo. Son

los instrumentos que nos ayudan a

analizarlo.

Los conceptos, por ultimo, son las

unidades con las que pensamos al

combinarlos, ordenarlos y transformarlos.

Hablar de los conceptos como contenidos

de la mente humana es, pues, incompleto

e incluso induce a error, pues nos hace

creer que la enseñanza tiene sobre todo

la misión de amueblar la mente del niño,

como ha dicho Claparede, en lugar de

preguntarse que instrumentos le

proporcionamos y como le orientamos en

su utilización. Al darle instrumentos

conceptuales de interpretación y de

dominio activo de los fenómenos y de la

existencia, lo que hacemos es formar la

conceptos mediante conexión y

construcción. Durante mucho tiempo se ha

creído que ambas teorías se excluyan

mutuamente. Nosotros creemos que más

bien se complementan y ambas tienen su

importancia en la enseñanza. Como se

puede comprender, no es posible explayar

a.C. el problema en toda su amplitud,

pero si transmitir una idea de el. Para ello

nos serviremos de un pequeño

experimento que el propio lector puede

aplicarse a si mismo

OBTENCIÓN DE CONCEPTOS

(CONCEPT ATTAINMENT)

magínese, querido lector, que le

sucede como al infeliz Robinson

consciencia. Crusoe y que llega como naufrago a

una isla desierta. Imagínese además que

esa isla tiene una vegetación precaria

hasta el extremo, que prácticamente se

reduce a setas. Por fortuna le agradan las

setas y posee un sentido del gusto tan

excelente que puede distinguir una

110

FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________

venenosa de otra que no lo es, antes de

que sea demasiado tarde. (Con ello no se

arriesga a tener que conducir

prematuramente las reflexiones que

desearía hacer después de probarlas.) Su

propósito es, lógicamente, diferenciar por

sus características externas, entre las

setas que le son desconocidas, las

comestibles, de las venenosas. Pero la

reserva de setas es tan escasa en la Isla

que no puede limitarse a mantenerse

exclusivamente de la clase de setas que

ha reconocido como comestible tras una

primera prueba. Tiene que aprovechar

cualquier seta comestible que haya en la

isla. Por otra parte, quiere probar el

menor número posible de venenosas,

porque le ocasionan molestias gástricas.

Su finalidad es, por tanto, distinguir por

sus características externas, entre las

setas de la isla, el grupo de las

comestibles del grupo de las venenosas.

En vista del doble peligro que representa

la intoxicación y la muerte por hambre, a

que esta expuesto, hemos ordenado en la

figura 20 las setas de la isla, de modo bien

claro. Esto aumenta sus probabilidades de

solucionar el problema. Los cinco pares de

características o de que dimensiones de

características, como puede usted advertir

fácilmente son las siguientes:

111

FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________

1. Sombrero o embudo.

2. Color claro o color oscuro.

3. Presencia o ausencia de verrugas en

el tallo.

4. Borde liso o borde dentado.

5. Engrosamiento en forma de

tuberosidad en la base o ausencia

de engrosamiento.

Esto da lugar, como ustedes ven, a 25 =

32 combinaciones distintas de

características o de clases de setas.

Tengan en cuenta, que estas se dividen

en dos grupos o cantidades parciales:

comestibles y venenosas. Su problema

consiste, evidentemente, en saber por

donde va la línea divisoria. Se darán

también cuenta de que la toxicidad o la

comestibilidad que estableceremos con

arreglo al <criterio externo>, pueden

depender de la presencia de una Bola

característica o de la simultánea

presencia de dos, tres, cuatro o las cinco

características. Así, puede ser importante

un par de características y cuatro pares

carecer de importancia, 2 importantes y 3

sin importancia, 3 importantes y 2 sin

importancia, 4 importantes y uno sin

importancia, o bien ser importantes todos

los pares de características.

Comienzan ustedes sus pruebas. Ensayan

primeramente con una seta oscura, en

forma de embudo, sin engrosamiento, con

borde liso y sin verrugas. Han tenido

suerte! Es comestible. Esto les permite

pensar tranquilamente que puede hacer

que esta seta sea comestible. Han

comenzado a pensar correctamente:

podría ser que tenga forma de embudo o

que sea oscura, que no tenga

engrosamiento o que tenga un borde liso,

o, por último, que carezca de verrugas.

Podría ser también, sin embargo, que

tenga forma de embudo y sea oscura, o

que tenga forma de embudo y no muestre

engrosamiento, o que tenga forma de

embudo y... Como ven, existen muchas

otras hipótesis si reúnen todas las

combinaciones de dos, tres, cuatro y

cinco características. Nosotros hemos

contado 31 hipótesis y ustedes?

Y ahora pueden pasar a buscar la

segunda seta. Eligen una con sombrero,

es de color claro, sin engrosamiento, con

borde liso y sin verrugas. iEs venenosa!

Por fortuna lo notan a tiempo y la

escupen. Una vez que se han repuesto del

susto reflexionan sobre si ha fallado

alguna de sus 31 hipótesis y cuales son.

Si, tienen razón: han fallado siete

hipótesis. Solo siete, por desgracia.

Naturalmente habría sido mejor que

hubiesen podido ser eliminadas mas, pues

así existen aun sospechas sobre que

características indican toxicidad y que

otras indican que las setas que las poseen

son comestibles. iDe que siete hipótesis

se trata? Les daremos una pequeña pista.

Cuando una característica, como por

ejemplo el borde liso o la ausencia de

verrugas, están presentes igualmente en

la seta comestible y en la venenosa, la

toxicidad y la comestibilidad no pueden

depender de la una o la otra

característica. Tampoco es imaginable

que el ser tóxica o comestible dependa de

la conjunción de ambas características. A

pesar de ello, quedan otras 24 hipótesis

acerca de cuya veracidad o falsedad no

pueden decir nada. Lo que importaría

112

FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________

ahora seria elegir la próxima prueba de

modo tal que fallasen muchas de las 23

falsas hipótesis, a fin de-que quedase solo

una correcta. Pero ustedes han Llegado

ya muy lejos en sus reflexiones. Les

podemos, por tanto, dejar abandonados a

su suerte. Tienen muchas probabilidades

de sobrevivir.

Lo que acabamos de describir es un

famoso experimento psicológico. Tiene

una prolongada historia. Fue inventado

por el psicólogo alemán Narziss Ach

(1921) en Konigsberg, luego fue mas

desarrollado por el joven Wygotski

(1934/1969) en Moscú y llego a Estados

Unidos, donde fue investigado por Hovland

(1952) desde el punto de vista teórico. En

el ano 1956, Bruner, junto con sus

colaboradores presento una gran

monografía sobre el problema (Bruner,

Goodnow y Austin, 1956). Dio lugar a

multitud de trabajos sobre el asunto de la

obtención de conceptos, que persistieron

hasta finales de la década de los 60. En la

actualidad se ha apaciguado el interés por

este experimento (Aebli, 1981, Págs. 175

y SS.). Continúa de todos modos, si bien

en forma modificada, en un conocido

juego: Mastermind.

Fig. 20. Los 32 ejemplares de un sistema

cerrado en el que tiene lugar una obtención de

conceptos. El probando experimenta

sucesivamente diversas Betas, para averiguar si

son comestibles o venenosas, establece

hipótesis acerca de las características res-

ponsables de ello y las elimina según el

resultado que ha obtenido con las Betas ele-

gidas que ha degustado. Las dos primeras estas

señaladas, con su resultado.

Aquí nos interesan los aspectos

fundamentales del problema. Su solución

exige complejas reflexiones: se plantean

hipótesis y se comprueban en las

experiencias logradas con las otras

pruebas de setas, su número se va

reduciendo hasta que queda una única

muestra. La solución dice que

características son acertadas y cuales no,

y determina así claramente el grupo de las

setas comestibles y el de las venenosas.

No nos ocuparemos aquí del proceso de

planteamiento y comprobación de estas

hipótesis, ni de las estrategias que

desarrollan los sujetos. Todo ello puede

leerse en Bruner y colaboradores (1956).

Podemos comprobar, además, que aquí se

trata de un problema de inducción: es

evidente que hay que encontrar una

relación, de ley, entre el par de

características <<venenosa-no venenosa»

y una o varias parejas de las

características visibles. Esta es la esencia-

de la inducción tal como la definió ya

Francis Bacón en su Novum Organum

(1620). Tampoco insistiremos aquí sobre

ello.

Lo que aquí nos interesa es el proceso

fundamental que Bruner designa como

concepto attainment, es decir, como logro

u obtención del concepto. Muchos autores

hablan también de formación del concepto

Nosotros proponemos hablar de formación

del concepto mediante abstracción o bien

de formación abstractiva del concepto,

diferenciando a de la formación del

concepto por conexión o formación

conectiva del concepto

Es evidente que el sujeto que experimenta

que una primera seta es comestible,

tendrá en cuenta luego sus diversas

113

FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________

características, así por ejemplo la forma

de trompeta. Al observar esta

característica, descuidando de momento

las otras, crea un concepto: el de la seta

con forma de trompeta» o, mas

brevemente, la seta-trompeta. Este-es el

contenido del concepto. Corresponde a la

forma. La amplitud de este concepto en el

correspondiente sistema está también

clara: comprende 16 ejemplares. El

concepto es, pues, bastante abstracto, ya

que prescindimos de otras cuatro

características. Es también más general

que el de seta-trompeta oscura, ya que

existen 16 clases de setas-trompeta. pero

solo ocho clases de setas-trompeta

oscuras. Si se agrega otra característica,

no quedan más que cuatro, luego solo dos

y si se incluyen las cinco características en

la definición de la clase de seta, queda en

nuestro sistema únicamente una seta que

represente a dicha clase. De ello se

deduce que la amplitud del concepto

aumenta con la creciente abstracción de

su contenido.

Podemos dibujar también una pirámide

conceptual. En la que se incluyen en

distintos pianos contenidos conceptuales

de diversa abstracción. Si, por ejemplo,

incluimos/ la base del contenido

conceptual forma de trompeta, oscura,

con verrugas.

Borde liso y engrosada, en un primer nivel

de abstracción podemos abstraer el último

de los rasgos enumerados. Constituimos

así un concepto superior, el de las setas

en forma de trompeta, oscuras, con

verrugas y con el borde liso. Es un

concepto superior, ya que abarca las setas

con y sin engrosamiento. En los siguientes

pasos de la abstracción llegamos a los

conceptos de setas en forma de trompeta,

oscuras y con verrugas, de setas con

forma de trompeta y oscuras y por último,

de setas con forma de trompeta.

Fácilmente puede imaginarse lo que

seguiría: setas, vegetales, seres vivos.

Aquí no están ya enumeradas las

características. Pero las diversas

denominaciones de los conceptos designan

por su parte combinaciones de

características que van siendo

progresivamente más pobres de

contenido. Y por el contrario, la amplitud

del concepto aumenta cada vez más con

cada paso hacia la abstracción. En el

mundo existen mas plantas que setas y

más seres vivos que plantas. Sucede,

además, que muchas definiciones de

conceptos designan primeramente el

concepto superior y luego las

características especificas: una seta-

trompeta es una seta (concepto superior)

que tiene la forma de una trompeta

(característica especifica).

Entre los rasgos que asociamos a un

concepto hay unos que se perciben como

típicos o característicos, mientras que

otros se nos muestran como secundarios,

hasta insignificantes. Lo mismo puede

decirse de los diversos ejemplos de

conceptos generales. Consideramos al

pinzón como un ave típica y al pingüino

como una atípica, a la trucha como un

pez típico y a la anguila como uno atípico

(Smith, Shoben y Rips, 1974). En clase se

estudiaran los representantes típicos,

pero señalando al mismo tiempo que

114

FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________

existen representantes atípicos que

cumplen todos los criterios de un

concepto, es decir, que el pingüino es un

ave en todos los sentidos, y que el

murciélago y el delfín son totalmente

mamíferos.

Surge la pregunta principal: que

formación de conceptos es la que tiene

lugar mediante abstracción. Puede

hablarse aquí de formación de conceptos

Acerca de esta pregunta existe una gran

controversia desde el pasado siglo (Mill,

1843, 61865; Whewell, 1840, 1858).

Llega hasta nuestro tiempo y se

manifiesta, entre otras cosas, por el

hecho de que Bruner no llama al proceso

que hemos descrito formación del

concepto, sino obtención del concepto.

Los motivos están claros. Si tenemos en

la base de la pirámide conceptual un

concepto como el de la seta en forma de

embudo, oscura, con verrugas y abultada,

con bordes lisos en el sombrero y a

continuación abstraemos uno o varios de

sus rasgos: que es lo que se obtiene así

de nuevo? Nada. Solo suprimimos

características. Hay que haber conocido

ya al principio todas las características,

para prescindir luego de algunas. ¿Que

formación de conceptos es ésta?

La pregunta toma, sin embargo, un cariz

distinto cuando no se parte de sistemas

cerrados, como el de Ach-Wygotski-

Bruner, sino de un sistema abierto en el

que no existe desde el principio un

número fijo de rasgos (Aebli, 1981, Pág.

186). Esto se da con frecuencia en

situaciones de aula. Consideremos

algunos ejemplos.

En la clase de gramática deseamos

elaborar un concepto como el de sujeto,

el de predicado o el de modo del verbo.

Presentamos a los alumnos algunas frases

en las que, por ejemplo, surge cada vez

una distinta. Las demás partes de la frase

son iguales:

-Canta voz muy fuerte.

- Cantando notas falsas. - canta con

alegría

-Canta con mucho temperamento.

Les preguntamos a los alumnos que es lo

que tiene en común la parte de frase

variable. Luego les presentamos a los

alumnos diversos sonetos y les

preguntamos por los rasgos formales

comunes.

En la clase de literatura del nivel superior

hacemos leer diversos fragmentos de

Blasco Ibañez o Rubén Darío y les

preguntamos a los alumnos si encuentran

en ellos rasgos comunes.

En historia del arte proyectamos juntas

diapositivas de iglesias románicas y

góticas (o barrocas, o neoclásicas), de

distintos cuadros de El Greco, Velásquez,

Cezanne o interpretamos distintas

partituras de Mozart y Beethoven, de

Wagner y de Falla. La pregunta es

también aquí:

Descubrid lo que tienen en común o En

que se diferencian los edificios, los

115

FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________

cuadros, las partituras?

En botánica y zoología procedemos igual

con distintos tipos de plantas, por ejemplo

monocotiledoneas y dicotiledoneas, o

mostramos imágenes de diversas ballenas

y distintos batracios.

En geógrafas hacemos estudiar en el

mapa diversas ciudades portuarias, nudos

de comunicaciones o líneas férreas que

cruzan una cordillera y leemos textos

correspondientes.

En matemáticas de primaria presentamos

a los alumnos diversos cuadriláteros

(cuadrados, rectángulos, trapecios) y les

hacemos determinar sus características

comunes y diferentes. Les hacemos

descubrir una ley común dentro de series

numéricas, así en la serie 3, 10, 17, 24,

31 la diferencia constante, en la serie 2,

8, 18, 32, 50, el doble del cuadrado de

los números 1, 2, 3, 4 y 5. (En los tests

de inteligencia se plantean con frecuencia

tareas de este tipo haciendo proseguir la

serie numérica.)

En ciencias experimentales como la

química y la física mostramos a los

alumnos series de fenómenos con cifras

variables; así, por ejemplo, diversas

palancas en equilibrio (2 dm x 600 g, 3

dm x 400 g, 4 dm x 300 g, 6 dm x 200 g,

etc.). La pregunta es también a.C. si se

puede hallar una ley común, una conexión

común de los correspondientes números.

En todo ello se trata, evidentemente, de

problemas interesantes para los alumnos.

Fácil es imaginar que las preguntas

acerca de los rasgos comunes y de las

diferencias provocan una investigación y

una búsqueda intensas. Por que este

efecto estimulante, cuando el proceso de

abstracción se ha mostrado, por así

decirlo, como banal en los ejemplos

citados.

El motivo esta claro. En los sistemas

cerrados en los que tiene lugar una busca

de conceptos, todas las características

vienen dadas desde un principio y son

visibles. Se trata solo de elegir las que

tienen relación con el criterio exterior (por

ejemplo. seta comestibles-setas

venenosas). La determinación de las

posibles hipótesis y su paulatina

eliminación es un proceso interesante,

pero el de la abstracción es, sin embargo,

tan sencillo que no puede despertar

interés.

Sucede de otro modo en los ejemplos

didácticos. El resultado decisivo no

consiste aquí en la eliminación, sino en el

planteamiento de hipótesis. Lo que

interesa no es prescindir de unas

características para conservar las

restantes, sino encontrar características y

combinaciones de ellas que sean comunes

en los ejemplos dados. Es correcto pues,

una tarea interesante y exigente, ya que

los alumnos a los que se les presentan

estos problemas poseen ya un rico

repertorio de posibles puntos de vista. La

pregunta es, por tanto, la de si puede

hallar y evocar los que son adecuados.

Suele ser también importante la conexión

entre las diversas características,

116

D

FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________

recuérdense, por ejemplo, las leyes de las

palancas. No es evidente, sin más, que el

producto del brazo de la palanca, una

medida de longitud, por el peso sea-

constante y por tanto común a todos los

ejemplos dados. Esta reflexión muestra también que en

aquellos casos a los que se puede aplicar

el concepto.

ESTRUCTURA INTERNA DE UN

CONCEPTO

eseamos hablar primeramente

de la estructura interna de un

realidad no formamos conceptos por concepto en un sentido estático.

Con ello significamos la formada por abstracción, sino porque hallamos los

elementos interconectados. Consideremos puntos de vista que nos explican un

el ejemplo del color protector. Los fenómeno, es decir, que volvemos a

elementos que constituyen este contenido encontrar en los fenómenos ciertas

conceptual son evidentes: un animal, su características que nos son ya conocidas y

color, su enemigo, el entorno del animal y que les son comunes. Cuando estas

el color de dicho medio. Las relaciones dependen, según una ley, de un criterio

entre los elementos son expresadas en el exterior, hablamos de inducción, es decir,

lenguaje mediante verbos: el enemigo de una relación inmodificable que se

intenta atacar al animal. Pero esto supone mantiene aun cuando varíen las formas

que se distinga de su entorno o de su de manifestación las cifras de medida.

trasfondo. Pero nuestro animal tiene un Pero con ello nos hemos encontrado con

color que es igual al de su medio. El la otra clase de formación de conceptos:

enemigo no consigue distinguirle, ni por conexiones entre características para

tanto descubrirle y atacarle. El color le formar nuevas estructuras. Hablamos,

protege, es su color protector. Estas plásticamente, de construcción de

contenidos de conceptos. En general

podemos afirmar lo siguiente: el alumno

forma conceptos, en clase, al evocar y

conectar entre si, a partir de lo que ya

sabe, elementos del pensamiento, ante

un nuevo fenómeno o para resolver un

problema de acción o de pensamiento. Así

construye el contenido de un nuevo con-

cepto. Por lo general se trata aquí de una

red de interrelaciones entre

características. La amplitud de un

concepto es la cantidad de casos de

ejemplares a los que se ajusta el

contenido del mismo. Es decir, serían

conexiones pueden registrarse

gráficamente como red de interrelaciones

(figura 21).

Habría mucho que decir acerca de estas

redes, y no puede hacerse en el presente

Viro, destinado a la práctica. Lo hemos

expuesto en nuestra obra sobre la teoría

(Abril, 1981, Pág. 104). Las afirmaciones

resumidas en la red conceptual de la

figura 21 son fáciles de leer. Entre el

enemigo y el animal existe una triple

relación el enemigo ha de diferenciar al

animal del entorno para que le pueda

descubrir y ha de descubrirle para poderle

117

FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________

atacar. Pero el color del animal, que es

idéntico al de su médico, impide que el

enemigo le distinga de éste, que le

descubra y le ataque. Por ello, el color

protege al animal contra su enemigo.

Llamamos a un color así color protector,

118

FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________

Por que exponer en forma de red los

contenidos conceptuales Ello corresponde

a nuestro actual y mejor saber acerca del

modo como los contenidos conceptuales

están almacenados en el saber humano,

es decir, como están depositadas las

significaciones en la memoria semántica

en la memoria de significados. Lo decisivo

es el conocimiento de que no hay que

representarse los contenidos de la

memoria como cadenas de vocablos o

imágenes. Los conceptos y las

representaciones que almacenamos en

nuestra memoria como saber, mantienen

múltiples relaciones con conceptos

vecinos. Estas relaciones las

interpretamos en las redes como fines

conectivas. También es en ello importante

la diferenciación entre conceptos acerca

de cosas y conceptos acerca de relaciones.

A estos signos los señalamos con un

marco oval o rectangular, los conceptos

acerca de cosas están expuestos sin

marco alguno. Este modo de notación fue

propuesto por Lindsay y Nor2 man

(11977). Otros autores (Kintsch,

1974,'1977) así como Anderson y Bower

(1974)

Utilizan notaciones semejantes, pero no

idénticas.

La red de la figura 21 reproduce el

contenido del concepto general, color

protector.

Tiene carácter formal. Al igual que en una

fórmula algebraica, se pueden colocar en

el lugar de los conceptos parciales

expuestos (enemigo, animal, color,

entorno) todos los términos específicos

posibles: en el de animal, la rana por

ejemplo, en el de enemigo, la cigüeña; en

el de color del animal y de su entorno,

verde, etc. En el lugar de animal

podemos poner hembra de pato y en el

lugar de enemigo, el zorro. Entonces

tenemos que poner pardo en el lugar

correspondiente al color del animal y de

su medio. Aquí nos volvemos a encontrar,

por tanto, con la generalidad del concep-

to: el concepto de color protector es

aplicable a multitud de casos. Puede tener

diversos contenidos, pero su núcleo queda

definido por pocas relaciones. Si

introducimos las características específicas

concretamos o ilustramos el concepto

general.

Después de este ejemplo biológico

consideremos otro histórico. El concepto

será Causas de la guerra campesina suiza

de 1653.

En esta guerra civil, los campesinos de los

cantones de Berna y Lucerna se

sublevaron contra sus señores de las

ciudades. Esta guerra tenía, entre otras

causas, motivos económicos, depen-

dientes de las modificaciones que hubo al

terminar la Guerra de los Treinta Años

(1648). Durante esta guerra, los

campesinos de Alemania, que había

quedado asolada, habían producido poco,

Suiza, que no se vio implicada en la

guerra produjo y exporto sus productos

agrícolas a precios muy elevados a

Alemania, con lo cual ganaron mucho

dinero los campesinos suizos.

Después de firmar la paz, la producción

agrícola alemana se reanudó, los precios

descendieron y la situación económica de

los campesinos suizos empeoro

119

FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________

radicalmente, lo cual provocó un gran

descontento. Este descontento, junto con

otra serie de causas políticas y sociales,

condujo a la guerra campesina suiza de

1653.

La red de la figura 22 muestra como la

moderna psicología cognitiva concibe la

representación de un concepto así en el

saber del profesor y del alumno. También

aquí reconocemos multitud de elementos

conceptuales, conectados entre si muy

diversamente y se ve ya como se

estructuraría un contenido conceptual. Al

mismo tiempo se comprende también lo

que supondría disponer, de un modo

móvil, de un concepto de esta índole.

120

FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________

la película tras el espejo, el prisma sobre

el espejo y el ocular entre el prisma y el

ojo del fotógrafo. El sentido de

esta

construcción es entonces muy

probablemente almacenado de un modo

verbal, en una forma muy semejante a

como hemos visto que sucede en cuanto

al concepto del color protector y los

motivos de la guerra campesina suiza.

Formulado como texto, tal saber

conceptual adoptaría aproximadamente la

siguiente forma:

Una cámara réflex o de espejo esta

construida de tal modo que la imagen que

el fotógrafo ve en el visor corresponde

exactamente a la imagen que incide sobre Consideremos, por último, un concepto

la película. que posee un componente intensamente

Esto se logra desviando dicha imagen, sensorial: la máquina fotográfica, reflex.

delante de la película, mediante un espejo El que posea este concepto tiene, por una

móvil y un prisma, al ojo del fotógrafo, parte, una imagen representativa de su

pero en el momento de fotografiar, queda estructura, que vendría a ser como

libre el paso de la imagen hacia la película muestra la figura 23. En esta imagen

podrá imaginarse también ciertos

movimientos, como por ejemplo el

camino del rayo luminoso a través de la

máquina fotográfica y el movimiento del

espejo, activado por un botón y que deja

el paso libre al rayo de luz hacia la

película. En una imagen esquemática así

o bien en una autentica imagen de la

cámara réflex, el alumno advierte

multitud de relaciones espaciales, como,

por ejemplo, el diafragma, que se

encuentra entre el primero y el segundo

grupo de lentes del objetivo, el espejo

tras el objetivo, que forma un ángulo de

45° con respecto al rayo de luz y que

desvía, por tanto, a este en ángulo recto,

al moverse hacia arriba el espejo.

Sería una equivocación que el alumno

quisiera fijar esta explicación

independientemente de la imagen

(interna o externa) del aparato. Las

afirmaciones de la explicación han de ser

más bien proyectadas sobre la imagen

del aparato, ya que ponen en mutua

relación las partes del objeto y el

proceso que tiene lugar en el interior de

la cámara fotografía. 121

C

FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________

EL PROCESO DE FORMACIÓN DE

CONCEPTOS

omo surge un nuevo concepto en

el saber del alumno nuestra

tiene un plumaje tan anodino,. Pardo y

con pintas, mientras que el macho lo

tiene de colores llamativos jeneis idea

de por que es así.

respuesta es la misma que hemos Admitamos que se dan todo tipo de

dado ya en el caso de los cursos de acción

y de las operaciones: los conceptos

surgen también mediante una

construcción. Esta puede adoptar diversas

formas. Ya que la formación de conceptos

es una tarea exigente, tendrá por lo

general lugar bajo la orientación del

profesor. Las formas de esta orientación

pueden variar; sobre ello trataremos en la

parte didáctica del presente capítulo.

Están, sin embargo, claros los casos

extremos: el procedimiento más

conservador consiste en que el profesor

explica el nuevo concepto y el alumno

sigue la explicación. Hacia la mitad de la

escala establecemos una formación que

de conceptos solucionadora de problemas

en la cual el profesor interviene ayudando

y guiando cuando sea preciso. En pocos

casos logra el alumno la formación por si

mismo, de un concepto en el marco de un

problema planteado en común por la

clase y el profesor.

Se trata, pues, de una construcción.

Recordemos el proceso desarrollado en

el ejemplo del color protector y

admitamos que se ha conseguido un

grado medio entre la independencia y la

dirección. El diálogo entre el profesor y

la clase transcurre aproximadamente

así:

Profesor: Queríamos saber, por tanto,

por que la hembra del pato silvestre

respuestas, pero que no tienen que ver

aun con el verdadero tema.

� Profesor: Pensemos entonces,

en primer lugar, donde anida

este animal y como incuba sus

huevos. ; Alguno de vosotros lo

ha observado

� Respuesta de los alumnos: los

patos silvestres construyen sus

nidos bastante lejos del agua,

en tierra liana. los huevos son

incubados por la hembra.

Permanece sentada varios días

sobre los huevos y solo los

abandona durante algunos

momentos.

� Profesor: Podemos imaginar

entonces que peligros acechan a

la hembra que esta incubando.-

Alumno: Puede estar atacada

por enemigos. El zorro es uno

de ellos.

� Profesor: Recordemos entonces

el color de la hembra del pato y

pensemos como es lo que rodea

al nido. Pensando sobre todo en

los colores.

� Alumno: La hembra del pato es

de color pardo y también los

juncos y la hierba secos son

pardos. El zorro no podrá verla

bien. Si no la descubre, tampoco

122

FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________

la atacara y la dejara en paz. El

plumaje pardo es como un

camuflaje.

� Profesor: Si, el color pardo

protege al animal. Por ello se

denomina color protector.

En esta explicación se reconocen los

siguientes rasgos característicos de la

construcción de conceptos. Al principio

hay un problema, que constituye el marco

para la explicación siguiente. La expresión

decisiva es: ¿por que? y por que tiene la

hembra del pato silvestre un pluma) tan

anodino, pardo y con pintas Con ello se

interroga acerca de una red de relaciones,

que vinculan y ordenan el hecho a

explicar, al saber actual del alumno. Esta

trama de significado se denominará

función de la coloración especial del

plumaje. En casos similares se hablara de

las causas de un acontecimiento o de las

intenciones que elevan a ejecutar una

acción.

La explicación elaborada en común hace

entrar en juego, pasó a paso, hechos y

conceptos procedentes del repertorio de

saberes de los alumnos. Se van asociando

sucesivamente: primeramente la

representación del animal que ama y de la

incubación de los huevos. (Son pocos los

alumnos que tienen conocimientos del

hecho en cuestión pero los demás

entienden lo que dicen sus compañeros y

se forman la correspondiente

representación cuando les escuchan.) Es

condición previa para ello que todos los

alumnos entiendan que es «anidar» y que

significa incubar huevos. Si el profesor se

da cuenta de que no sucede así, explica

ambos conceptos, construyéndolos a partir

de otros más elementales aun. Habla, por

ejemplo, de hacer un nido» o recuerda

que las aves mantienen sus huevos

calientes durante mucho tiempo, para que

pueda crecer el embrión. Algunos alumnos

saben que los patos silvestres construyen

sus nidos en tierra llana. La

representación de anidar recibe así su

determinación espacial. La pregunta

siguiente por parte del profesor esta

destinada a evocar en los alumnos

representaciones de posibles peligros que

amenazan al animal que esta incubando.

Ellos piensan en los enemigos del pato,

por ejemplo en el zorro. El profesor

recuerda el color del pato. Al mismo tiem-

po intenta que, a partir de lo que sepan,

sus alumnos evoquen la representación

del color del entorno del animal.

Establecen la relación entre ambos

hechos, al comprobar la semejanza del

color. Luego piensan en la intención del

zorro, que es un depredador: descubrir al

pato si es posible y atacarle pero

comprueban que el ataque depende de

que lo descubra y que no lo puede hacer

porque no le ve ya que su entorno tiene

un color idéntico al de su plumaje. Un

alumno capta la analogía con el camuflaje

del uniforme de los soldados y del atuendo

de los cazadores. Con ello queda

construida la estructura de referencias. El

profesor resume todo comprobando que el

color pardo protege al animal y que por

tanto puede ser llamado color protector.

123

FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________

Se produce aquí un proceso de

estructuración. Si tuviésemos que

representar formalmente la explicación,

veríamos como se asocian hechos que

van siendo paulatinamente - conocidos,

con conceptos evocados a partir del saber

ya existente. La nueva relación enriquece

los conceptos y representaciones

anteriores con nuevos rasgos. A partir de

pato resulta un pato que incuba, a partir

de nido, un nido sobre tierra llana. El

animal se convierte en animal que incuba,

en animal que es amenazado, en animal

que se camufla, etc. Los resultados de las

sucesivas interconexiones son

constantemente resumidos y, por así

decirlo, empaquetados de una forma

manejable, fácilmente rete para que, a

partir de esta base, se pueda seguir

construyendo o estructurando.

Construcción aspira a un vértice que

constituye un término. Se alcanza cuando

se da cuenta de que la semejanza del

animal con su entorno le protege de su

enemigo.

Finalmente, la relación superior en la

construcción del concepto recibe una

denominación, como final. El nombre del

concepto color protector, designa al

contenido conceptual así construido. Esto

es lo importante: a cada contenido

conceptual corresponde el nombre de un

concepto. Se trata del signo verbal que a

continuación es utilizado como

representante del contenido conceptual.

Sirve también para la comunicación,

como hemos visto en el primer capítulo. Al mismo tiempo se advierte también que

aquí se ha construido todo un complejo

de saber. El alumno no solamente ha

adquirido el concepto de color protector,

sino que ha llegado a entender todo un

sistema de interconexiones biológicas. La

idea del color protector supone una

posible perspectiva dentro de este saber

(Abril, 1981, págs 205 y ss ). Esta

asimismo claro que la representación

rectora en la construcción de tales redes

de saber ha de ser la de coherencia. No

queremos transmitir al alumno

fragmentos 'de saber que no tengan entre

si relación. La representación rectora-

ideal es la-de una imagen del mundo, en

si coherente, de una imagen de la

realidad y de los procesos que en ella se

producen. Le sirve al alumno para

orientarse bien en el mundo y dar a sus

acción y pensamiento el lugar exacto que

en el les corresponde: un mapa cognitivo,

y no en el sentido geográfico, sino mas

bien un mapa de la realidad, puesto al

servicio de la orientación en sentido

amplio.

Y una observación final, antes de que

entremos en la parte didáctica: los

conceptos pueden tener también por

objeto acciones y operaciones. Toda

estructura de relación que se vaya

construyendo paso a paso a partir de

pares más simples y que se encaja hacia

un vértice ideal, que recibe entonces un

nombre, proporciona un concepto. Lo

especial de los ejemplos que hemos

puesto en este capítulo es que en ellos se

ha reconstruido con el pensamiento y

expuesto conceptualmente una parcela de

realidad, mientras que en los capítulos

124

Y

FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________

sobre la acción y la operación se han

establecido esquemas relativos a actuar y

operar, a actividades del alumno, por

tanto. Lo que allí hemos visto no consti-

tuye, como ahora vemos, sino un caso

especial de formación de conceptos. Es

rasgo común a todas estas formas la

construcción mediante conexión, el

carácter de red del saber resultante, su

delimitación y designación representativa

mediante un sustantivo. Así como la

posibilidad de su transferencia a nuevas

situaciones.

PARTE DIDÁCTICA

FORMAR, ELABORAR Y APLICAR

CONCEPTOS a hemos visto en la parte

psicológica de este capítulo como

que introduce y emplea sistemáticamente

los conceptos. En la clase de literatura y

en la de historia se cultiva, en muchos

centros, la formación de conceptos de un

modo menos consciente y sistemático. El

motivo de ello es que los asuntos

humanos de que se trata son demasiado

complejos y ningún caso se parece a otro,

que la historia no se repite y cada obra

basada en el lenguaje posee su

individualidad propia. Quizás sea así, pero

tampoco en el bosque es cada árbol igual

a otro y a pesar de ello existe la botánica,

y la diversidad de los seres humanos no

ha impedido a la psicología captar

conceptualmente rasgos comunes de su

comportamiento. El historiador y el

estudioso de las ciencias literarias

poseen, como es lógico, su repertorio de

conceptos, lo que sucede es que no

intentan definirlo sistemáticamente y

estructurarlo hasta constituir sistemas se almacenan en el saber del

conceptuales. No es cometido de una hombre y como se construyen. Ahora

didáctica general decirles a las ciencias abordaremos la realización didáctica de la

especializadas como ha de organizar su formación de conceptos. Conviene, ante

enseñanza, pero si podemos afirmar con todo, que tengamos en cuenta el papel

seguridad que una enseñanza que, aparte que desempeña la formación de

de transmitir saberse especiales e conceptos en las diversas materias de

impartir el aprendizaje de habilidades enseñanza.

prácticas, proporcione a los alumnos

conceptos claros, que los interrelacione FORMAR UN CONCEPTO

conscientemente en sistemas coherentes

Si consideramos con cierta perspectiva

nuestras materias didácticas,

encontraremos unas que cultivan la

formación de conceptos de un modo

relativamente consciente y sistemáticas.

Aquí se incluyen las áreas de matemáticas

y ciencias de la naturaleza. Dentro de las

relativas al lenguaje, es la gramática la

y que les de ocasión de trabajar con ellos,

resulta mas fructífera y es vivida por ellos

como más interesante y estimulante que

una enseñanza que descuide esto.

125

E

FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________

profesor dibujara la red de los conceptos

LOS CONCEPTOS COMO REDES DE

INTERCONEXIONES DE COSAS

n primer término se plantea la

cuestión de si se han de definir los

que desear a impartir en una materia

determinada. No es que opinemos que

haya de presentar esa red también a sus

alumnos y que se la haga aprender. Ello

no es, por supuesto, imposible, pero no es

conceptos que se transmiten en la ni mucho menos siempre deseable y

enseñanza. Esto solo se hace con

alumnos mayores, los de menos edad se

van habituando a los conceptos que

introducimos mediante el trato práctico.

En la vida cotidiana adquirimos

numerosos significados exactos de

conceptos que no hemos definido jamás.

Mas importante que una definición, que

designa al concepto superior y a una

diferencia especifica la ballena es un

mamífero que...es para el profesor tener

en cuenta que los contenidos de los

conceptos poseen carácter de red y que

estas redes, por su parte, se

interconectan con conceptos vecinos y,

finalmente, con toda la imagen del mundo

de la persona que los forma. Es, por ello,

de desear que el profesor sea también

consciente del arraigan que alcanzan los

conceptos a tratar, dentro del saber

general del alumno. Con ello no queremos

decir que todo concepto deba situarse

dentro del sistema de saber acerca del

mundo, pero como representación ideal

de la meta no conviene perder de vista

esta aspiración y preguntarse siempre por

la coherencia interna del saber conceptual

que transmitimos en clase. Los alumnos

nos lo agradecerán, pues la necesidad de

ayuda en forma de orientación es muy

grande precisamente en las sociedades

pluralistas.

Así pues, para su propia preparación el

necesario. El resultado más importante de

dicha preparación es más bien que el

profesor mismo reflexione sobre la red de

interconexiones de un sector de una

materia, que se mueva con holgura y

libremente dentro de ella. Esto tiene como

consecuencia que no solamente resulte

clara su exposición del tema, sino que la

transparencia y la movilidad que ha

logrado le capaciten también para aceptar

adecuadamente las propuestas de los

alumnos, situarlas e incluirlas en su

exposición.

Durante la preparación, el profesor piensa

además si existe un concepto previo en el

saber actual y en la experiencia del

alumno, que contenga ya rasgos

esenciales del concepto a estructurar. Así

por ejemplo, el concepto del molino con

estanque y conducción a la rueda

hidráulica contiene ya rasgos esenciales

del concepto central eléctrica. o bien los

alumnos han experimentado como bajan

los precios de los productos-agrícolas

cuando aumenta la oferta, por ejemplo de

manzanas o de fresas. En estos casos, el

siguiente proceso de construcción precisa

el concepto previo global y al mismo

tiempo lo transforma de acuerdo con las

nuevas interconexiones. En la central

eléctrica se trata de la producción de

energía eléctrica y no ya del trabajo de un

molino, la caída de precios en Suiza

126

A

FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________

después de la Guerra de los Treinta Años

fue atribuible al restablecimiento de la

agricultura alemana, etcétera.

En otros casos no existe tal concepto

previo y en su lugar puede surgir un

planteamiento de problema, que anticipa

también la estructura a construir. Nos

proponemos pensar como puede ser.

Utilizada el agua procedente de un valle.

Para obtener electricidad o que cambios

económicos acontecidos tras la Guerra de

los Treinta años pudieron provocar la

rebelión de los campesinos y la guerra

campesina consecutiva.

CONSTRUIR EL CONTENIDO DEL

CONCEPTO

sí pues, la construcción solo

puede tener lugar explicando o

serie de etapas parciales. Cada una de

estos es presentada como problema

parcial que el alumno debe realizar. Este

procedimiento aumenta la atención y hace

más visibles las posibles dificultades. Las

respuestas erróneas e incompletas, el

número de manos alzadas son evidentes

signos de ello. Pero también aquí

amenazan los errores clásicos. Esta muy

extendida la tendencia por parte del

profesor a considerar a la clase como un

interlocutor único y a tratarla en

consecuencia; es decir, a considerar una

única respuesta correcta como signo de

que todos han comprendido y pensar que

todos los alumnos que la han escuchado

han entendido también lo que ha querido

decir el que dio la respuesta. Natural-

mente, no es así. De aquí, la necesidad

de hacer hablar a varios alumnos y ver si

resolviendo problemas. el resto de la clase da señales de

En el primer caso, el profesor realiza toda

la construcción y el alumno sigue la

explicación, es decir, la construye

consecutivamente. De este modo, el

procedimiento se asemeja al de narrar,

pero como el esfuerzo, debido a la

novedad de las conexiones conceptuales,

resulta mas exigente para el alumno que

en el caso de la narración, aumenta el

riesgo de que algunos alumnos o clases

enteras no puedan seguir la construcción.

La cuestión que se plantea entonces es si

el profesor se da inmediatamente cuenta

de ello.

de falta de participación. Pero es muy

difícil darse cuenta de esto cuando se

tienen veinte alumnos.

De aquí la ventaja del desarrollo: el

profesor divide la construcción en una

entender la aportación de sus

compañeros. Con ello se repite el

problema que ya nos hemos encontrado

anteriormente, al hablar de la explicación.

El único método que permite estar hasta

cierto punto seguro de que se produzca

una construcción del concepto por la

mayoría de una clase, consiste en

formular varias veces, de distintas

maneras, sus etapas decisivas o hacerlas

formular, uniendo a esto inmediatamente

cierto control de la comprensión. Esto se

realiza dejando deducir conclusiones de la

idea comprendida o enlazando reflexiones

a su aplicación: Cuando la hembra del

pato corre peligro, sobre todo cuando

esta incubando, que deducir del hecho de

que el macho tenga el plumaje mucho

más coloreado que no ayuda a incubar.

127

FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________

Que periodo de la vida crees que es mas

probable que los animales presenten un

color protector, en la infancia o en la edad

adulta por que (<<En la infancia)>.)

Crees que los depredadores tienen

también colores protectores< Que

ventajas tendría para un depredador un

color que se asemeje al del entorno que

no es descubierto, al cazar, por sus

presas. Ésta justificada en este caso la

denominación de color protector Como se

podría llamar este color de camuflaje,

color de cazador.

Otro problema se deriva del hecho de que

la secuencia de las etapas parciales de

una explicación o de un desarrollo

realizado en común con los alumnos

presenta la forma de una cadena, es

decir, de un proceso lineal, mientras que

el resultado es una red. El que explica ha

de tejer la red de interrelaciones como

una araña, a partir de un hilo único. Pero

el alumno no puede tener a cada

momento en la cabeza toda la red tejida

hasta entonces; solo le son

inmediatamente presentes las últimas

relaciones que ha estructurado. La

explicación, por Canto, debe volver

constantemente a aquellos puntos en los

que ha dejado un elemento,

reconsiderarlo y seguir tejiendo a partir

de ahí. Pero esto presupone que el

elemento que se ha abandonado esta aun

presente y puede ser tratado en cuanto

sea oportuno. Esto exige que esté ya

consolidado en cierta medida.

De ello se deduce que los resultados

parciales tienen que ser conscientemente

fijados. y grabados en la memoria. Esto

se lleva a cabo repitiéndolos varias veces

y, dado el caso, considerándolos desde

diversos aspectos. Los buenos

explicadores lo hacen inconscientemente,

formulando varias veces aquellos

elementos que suponen ideas importantes

ligeramente modificados, fijándolos al

final en una fórmula precisa y bien

destacada. Un concepto parcial que

resuma y formulas pregnantes

diferenciación del animal con respecto a

su trasfondo diferenciación como

condición previa del descubrimiento,

Caída de precios como consecuencia del

nuevo aumento de la producción en

Alemania el espejo oscilante entre el

objetivo y la película sirven para esa

consolidación. Un concepto único que

resuma puede resultar útil aquí; pero, en

cambio, no es lógico y natural que una

expresión recientemente introducida sirva

para ello. Así, por ejemplo, el termino

diafragma debe ser interpretado y

aprendido antes-de que sustituya al ele-

mento del pensamiento dejar paso a

cantidades modificables de luz Para ello,

suele ser necesario que se explique la

etimología del hombre del concepto. El

espejo oscilante oscila hacia arriba

cuando se acciona el disparador del

aparato fotográfico, el diafragma calibra

la cantidad de luz que incide sobre la

lente y deja pasar solo una determinada

cantidad; si entrase demasiada luz, la

película se velaría.

Dado que una explicación es un proceso

lineal que discurre en el tiempo, pero su

resultado posee carácter de red, los

profesores inteligentes hace mucho que

han descubierto la ventaja de las palabras

clave ordenadas en el encerado en forma

128

C

FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________

reticular. Durante la clase fijan en el

justamente lo que nosotros hemos

llamado exposición mas adecuada de un

concepto y con ello facilitan que se

vuelvan a considerar elementos que se

dejaron aparte, y en los que se debe

conectar de nuevo la explicación mas

adelante. En lugar de que el alumno

concepto ha de ser un instrumento del

pensamiento y no simplemente un

fragmento del saber.

ELABORAR EL CONCEPTO

on respecto a la introducción de

una nueva operación hemos

tenga que evocar la idea a partir-de su hablado ya de «elaborar>>. La

memoria, puede leerla en la pizarra.

Exactamente lo mismo puede decirse de

un dibujo continuamente proyectado en

el encerado o de una obra que se va

formando concretamente, como, por

ejemplo, una central eléctrica construida

en el cajón de arena.

Al final de la formación de conceptos se

repasan las etapas de la construcción y se

intenta conscientemente fijarlas. Hay que

decir a los alumnos que lo que ahora

importa es considerar las interrelaciones

en su conjunto y familiarizarse con ellas.

La finalidad es orientarse dentro de un

sistema de interrelaciones como dentro

de una ciudad que se conoce bien: saber,

con respecto a cada punto, que

conexiones conducen a los puntos

cercanos y aun cuando a uno se le

presente un solo elemento, saber situarlo

dentro del marco de la totalidad. Con

respecto a dos elementos determinados

se puede decir como se interrelacionan.

En los apartados siguientes

mencionaremos las medidas especiales

que sirven para este fin. Pero aquí

mencionaremos ya la meta perseguida:

el-alumno debe disponer, con movilidad,

de las relaciones que constituyen el

contenido de un concepto y deberá. Poder

aplicarlo a nuevas situaciones, ya que el

finalidad era darle movilidad y ésta, a su

vez, tenía la tarea de capacitar al alumno

para adaptar una operación a situaciones

nuevas, es decir, para realizar las

necesarias transformaciones, variaciones,

etc. Así pues, la elaboración está al

servicio de la aplicación. Exactamente lo

mismo es valido con respecto a la

elaboración de conceptos, pues bien estos

han de ser susceptibles de aplicación;

solo así se convertirán en instrumentos de

un pensamiento vivo. Para que un

concepto sea aplicable a una nueva

situación, no puede permanecer fijado a

las circunstancias especiales en las que

fue introducido; su estructura interna

debe ser móvil y, con ello, capaz de

adaptarse. El alumno tiene que

comprender las relaciones esenciales para

ser capaz de reconocerlas, o bien de

restablecerlas en una situación nueva.

El concepto va adquiriendo esta

transparencia en el curso de su

elaboración. Lo que ella significa lo

reconoceremos mas claramente una vez

introducida la representación.

En red, de los conceptos. Elaborar

significa precisamente que el pensamiento

se mueve por diversas vías a través de

una red. En el caso del color protector

129

FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________

(figura 21), por ejemplo, comenzamos en

la primera elaboración por el animal, de el

pasamos a su enemigo y luego

progresamos hasta la semejanza entre el

animal y su entorno. Y ahora desarrolla-

mos el problema, ya se trate del ejemplo

original representado por la hembra del

pato silvestre, ya de un nuevo ejemplo

(rana, cría de pa)'aro, etc.) a partir del

entorno, anotamos la semejanza del color

del animal con e1 y nos preguntamos

para que sirve. En un tercer caso

comenzamos por el depredador y su

búsqueda de alimento y llegamos luego a

la necesidad de diferenciar la presa de su

trasfondo. Si pensamos que un ave de

rapiña tiene que poder divisar un nido de

alondra situado en un prado, si desea

atacarlo, vemos que es sumamente útil

para la alondra su plumaje pardo

moteado.

Análogamente puede desarrollarse una

estructura de interrelaciones históricas o

económicas desde diversos puntos de

vista y también el complejo de ideas

<<central eléctrica» permite tales

variaciones. En este ultimo caso resulta

especialmente claro que hay que partir de

la necesidad de energía eléctrica en la

ciudad y los centros industriales y seguir

luego por las conducciones de alta tensión

hasta la central eléctrica y de allí a las

instalaciones generador-turbina-

conducción de la presión-galena-embalse;

otra posibilidad se da cuando

comparamos el valle antes y después de

la construcción de !a presa, y una tercera

posibilidad si pensamos como en tiempos

en los que existen superávit de energía

eléctrica en otras centrales, se bombea el

agua desde el rió del valle, hacia el

embalse.

Estos ejemplos de elaboración se basan,

por tanto, en la idea de recorrer en

diversas direcciones la red de

interrelaciones que presenta el contenido

del concepto. Otra forma de elaboración

parte del hecho de que se pueden

considerar los fenómenos de este mundo

desde diversos puntos de vista. Así los

acontecimientos económicos y políticos de

las guerras campesinas de los siglos XVI y

XVII resultan, como es lógico muy

distintos si se consideran desde la

perspectiva de los propios campesinos, de

las autoridades ciudadanas contra las que

se sublevaron o de las potencias vecinas

a las tierras en las que tuvieron lugar los

conflictos bélicos. Igual sucede con

respecto a la guerra de independencia

americana, que es completamente

distinta si se la considera desde el punto

de vista de los colonos norteamericanos,

de la corona inglesa, de los comerciantes

británicos, de los franceses o de los

españoles.

Desde la perspectiva psicológica es

importante el hecho de que el cambio de

puntos de vista descentra el pensamiento

del niño (Piaget, 1947/1960). Volveremos

sobre este proceso. Aquí nos limitaremos

a comprobar que con cada nuevo punto

de vista surgen también nuevos aspectos

del tema considerado, siendo mas

claramente captadas las interrelaciones

dentro del conjunto conceptual. La

elaboración depura al concepto de la

escoria que se fijó a el desde la primera

130

L

FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________

elaboración. Destacan claramente las

correlaciones esenciales. El concepto se

convierte en un mapa mental (cognitive

map, Tolman, 1932) en el que el alumno

es capaz de moverse de modo libre e

independiente. Y en especial, la expresión

del saber adquirido no depende ya de las

formulas verbales que se eligieron en la

elaboración original. El significado se

realiza en la red y no ya en la

concatenación de palabras de la primera

explicación. APLICAR EL CONCEPTO

os conceptos son instrumentos del

pensamiento, como hemos dicho.

avería, quien no entiende un aparato se

ve ante dificultades insuperables. En

cambio, el que conoce su funcionamiento,

intervendrá racionalmente y lograra al fin

hacer la fotografía, aun cuando el espejo-

oscilante se le haya atascado. Quien

compra una casa debería saber que es

una hipoteca y el que compra un objeto a

crédito debería tener un concepto claro de

los intereses que van a gravar su deuda.

Son nuestros conceptos los que nos hacen

transparentes las situaciones

problemáticas. Al aplicar a la situación un

concepto claro se le trasmite esa claridad.

Vemos entonces las correlaciones y nos

ponemos en situación de actuar co-

rrectamente. Por ello hay que dar a los alumnos Lo mismo sucede cuando nos

la oportunidad de emplear los

instrumentos que han adquirido. Como

sucede esto y cual es la finalidad de la

aplicación Conviene considerar el proceso

de aplicación de conceptos en el conjunto

del comportamiento cotidiano. Para que

empleamos nuestros conceptos Los

utilizarnos para comprender el mundo que

nos rodea y para realizar en el, actuando,

nuestras finalidades. Comprender el

mundo exige del hombre moderno que

comprenda, por una parte, personas,

objetos, procesos y situaciones y por otra

parte, que comprenda textos.

Quien desee manejar una cámara réflex

debe saber como esta construida y como

funciona. Como es natural, estos objetos

están construidos, en parte, para que

puedan ser manejados, como algunas

personas hacen con un coche, sin saber

que es lo que realmente sucede en el

cuando lo usan, pero en cuanto surge una

encontramos ante exposiciones verbales

del mundo. Si queremos entender la

sección comercial de un periódico,

necesitamos. Poseer conceptos tales como

balance comercial, efectivo, tipo de

descuento. Cuando leemos noticias.

Políticas de Gran Bretaña y Alemania,

tenemos que saber que es un primer

ministro en Gran Bretaña y un canciller

federal en Alemania (que son lo mismo,

es decir, jefes del gobierno) y cuando

oímos hablar, del secretario de Estado

norteamericano, hemos de saber que su

puesto se llama en Europa ministro de

Asuntos Exteriores (aunque con ciertas

diferencias). Podría decirse que aquí no se

hace sino cambiar un nombre por otro,

pero es un error. No sirve, naturalmente,

para nada cambiar la expresión secretario

de Estado si no se entiende, por ministro

de Asuntos Exteriores si tampoco se

entiende. Mas bien hay que comprender

131

FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________

como funciona un gobierno y como lleva

su política exterior. Pero esto es el

contenido del concepto, la estructura de

interrelaciones y procesos que subyace a

su denominación. Esto es particularmente

importante al leer un texto, ya que en

todo texto, como hemos visto, queda

muchísimo sin expresar, que, sencilla-

mente, se presupone; el lector ha de

aportar las correlaciones a partir de su

propio saber. El contenido del concepto es

la unidad de saber que se evoca y aplica

en el proceso de lectura para interpretar

el texto.

Las aplicaciones decisivas de los

conceptos que transmitimos en clase

tienen lugar en las situaciones de la vida

real. Como profesor hay que plantearse

siempre, y con respecto a cada materia

que se imparta, la cuestión relativa a si se

trasmite a los jóvenes puntos de vista que

les hagan comprender el mundo. En el

caso de la clase de historia, la pregunta

seria, pues, la siguiente: que

correlaciones de política estatal y sociales

debe comprender un ciudadano de

nuestro tiempo para poder desempeñar el

papel que le corresponde como tal y que

conceptos proporciona para ello la clase

de historia En el caso de la clase de

lengua nos preguntamos: que es lo que

hace mas adelante

El alumno con los conceptos que le hemos

transmitido De que puntos de vista debe

disponer para apreciar algo cuando lee

libros, el periódico, revistas Que

perspectivas necesita para saber ver y

hacer un juicio en el teatro, ante la

pantalla de TV Le transmitimos estos

conceptos hemos intentado ejercitar su

aplicación

En biología, en física y en química no

sucede de otro modo. Aquí se plantea más

bien la cuestión de la aplicación por el

que no es especialista, pues incluso en la

enseñanza superior, el profesor tiene ante

el pocos alumnos que lleguen a ser

biólogos, físicos o químicos. En la escuela

básica sucede lo mismo, si bien en mayor

medida. Así pues, la pregunta es la

siguiente: que aplicaciones creemos que

hay de los conceptos geológicos, físicos,

químicos, matemáticos a la vida del

jurista, del constructor, del artesano, del

administrativo, de la profesora de jardín

de infancia, del ama de casa y viceversa:

¿Que conceptos deberían poseer estas

personas para entender la realidad

biológica, física, química en la que viven y

para comportarse en ella con

conocimiento de causa?

No hace falta multiplicar los ejemplos. El

problema es evidente; su solución es, en

parte, cuestión propia de la teoría del

currículo. Pero no es justo que unos

cuantos especialistas resuelvan este

problema para el profesor, mientras que el

permanece sin inmutarse. Se trata de un

problema que afecta a todos y que cada

uno ha de resolver por si mismo: ser

consciente del sistema de conceptos que

transmite en sus clases y en segundo

lugar preguntarse donde cree que existen

las aplicaciones practicas y teóricas de

estos conceptos; en tercer lugar, invertir

la pregunta y plantearse si los puntos de

vista que ha transmitido al joven le

permitirán ver y reconocer, en su mundo,

132

FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________

lo que debería ver y reconocer para

comportarse rectamente y para cumplir

satisfactoriamente las tareas que se

encontrará en su profesión y en su tiempo

libre. El profesor solo podrá resolver estas

cuestiones cuando estudie durante toda su

vida el mundo y las situaciones vitales que

encontraran sus alumnos, cuando trae

para ello los contactos necesarios y

cuando contraste constantemente el

repertorio de conceptos y puntos de vista

que les transmite.

133

L

CONTENIDOS Y CULTURAS___________________________________________

EL ABC DE LA TAREA DOCENTE:

CURRICULUM Y ENSEÑANZA

CONTENIDOS Y CULTURAS

Silvina Gvitz

Mariano Palamidessi

¿A QUE LLAMAMOS CONTENIDOS?.

a palabra contenido se relaciona

con el verbo contener, que deriva a

Podemos decir -de manera esquemática

que si el docente es el emisor y los

alumnos son los receptores de un proceso

comunicacional, el contenido es el su vez del término latino

mensaje de la transmisión pedagógica. continente. Los significados de esta última

palabra, que nos acercan a la acepción

pedagógica de contenidos, son los

siguientes: mantener unido, atado

encerrar, abarcar, incluir llenar un es-

pacio, ocupar, abarcar guardar, encerrar,

conservar. En el diccionario se dice que el

término "contenido"' puede ser un

adjetivo: es la propiedad o situación de

estar encerrado adentro de otra cosa.

Pero la acepción educacional refiere a un

sustantivo: lo que se contiene dentro de

una cosa (por ejemplo, el contenido de

una carta). Si se revisan las acepciones

mencionadas, se verá que la noción de

"contenido" tiene una relación muy

estrecha con las acciones de limitar,

controlar, ocupar, conservar. El contenido

educativo es algo que permite llenar el

tiempo, conservar una información, fijar y

demarcar un tema.

Empezaremos por concebir el que de la

transmisión cultural que realiza la

escuela. El contenido es lo comunicado.

Pero en la comunicación que realiza la

escuela, el creador del mensaje no es -en

la mayor parte de las veces- el propio do-

cente, sino alguien que no esta presente

en el momento de enseñar. Visto desde

ésta perspectiva, el docente sería un

mensajero, es decir, el transmisor de un

mensaje ajeno. Por eso, para difundir un

mensaje a través de ésta compleja red de

transmisiones donde el que finalmente

habla o comunica no es el que lo origina o

crea- es preciso definir y ordenar

claramente lo que se va a comunicar.

("De que tengo que hablar" o "Ud. debe

enseñar esto".)

Definir un contenido a enseñar es

constituir un objeto, empezar a organizar

lo que se transmitirá a los estudiantes. El

contenido a enseñar es una indicación

explicita respecto de algo que debe ser

intencionalmente presentado a los

alumnos. El contenido a enseñar existe

porque, en medio de la complejidad de la

134

CONTENIDOS Y CULTURAS___________________________________________

tarea de enseñanza, es preciso tener

objetos identificados, secuenciados y

ordenados por medio, de algún tipo de

clasificación (por ejemplo: conocimientos,

actitudes, habilidades o procedimiento y

agrupamiento (por ejemplo: contenidos

de Química, contenidos para el primer

año). Para poder transmitir algo con

cierta eficacia es preciso darle una forma

definida al mensaje. Por eso, seleccionar

y organizar contenidos es una forma de

armar un stock de objetos a ser

enseñados y que llenan el tiempo escolar.

Podemos decir, entonces, que la

construcción de los contenidos es el

proceso de producción de los objetos que

la escuela debe transmitir. Gracias a ese

proceso de objetivación disponemos de un

contenido a ser enseñado: ''el hombre en

el ecosistema', "el trazado de la

mediatriz", "el respeto por los símbolos

patrios" o "las partes de la planta".

Pero el contenido no es corno una

manzana que puede ser empacada,

transportada y distribuida sin mayores

alteraciones en su estructura (lo que hace

posible su consumo). La transmisión de

un mensaje no es como el transporte de

un objeto físico. El contenido es un objeto

simbólico y las características de este

mensaje dependerán del modo en que es

organizado y transmitido, en un proceso

mucho mas complejo e inestable que se

parece mas al juego del "teléfono roto"

que al proceso de industrialización de la

manzana. El contenido es una

construcción social y cultural muy

compleja. No nace ya listo, hecho,

completo. Como todo mensaje social, esta

sujeto a la interpretación, la deformación,

el malentendido; depende de las

perspectivas, las capacidades y los

intereses de quienes participan en su

elaboración y transmisión. El contenido a

enseñar es, en buena medida, algo

relativamente indeterminado; está

parcialmente abierto y debe ser

materializado a través de la enseñanza.

Como veremos mas adelante, una vez

definido, el contenido a enseñar puede

llenarse, completarse o concretarse de

muy distintas maneras

El contenido es un mensaje que va

cambiando en la medida en que pasa por

distintos momentos hasta su concreción

en el aula. Por eso debemos diferenciar,

ante todo, el contenido a enseñar del

contenido de la enseñanza. El contenido a

enseñar es aquello que las autoridades

reconocidas como legitimas determinan

que debe ser presentado a los alumnos en

las escuelas. El contenido de la enseñanza

es lo que efectivamente los docentes

transmiten a sus estudiantes. El

contenido es el objeto de la enseñanza

pero hay contenidos enseñados que no

han sido explicitados como contenidos a

enseñar. Al enseñar las características de

la poesía del español Antonio Machado, a

la vez, estar transmitiendo mi aversión

por la dictadura de Francisco Franco. Lo

que se enseña no coincide necesaria-

mente con lo que se declara estar

enseñado ni con lo que se dice que hay

que enseñar. Por eso algunos autores

sostienen que hay contenidos "ocultos'",

cosas que se enseñan o se aprenden y

que no han sido explicitados corno

contenidos a enseñar.

Podemos definir al contenido como el

135

E 1

CONTENIDOS Y CULTURAS___________________________________________

objeto (el que) de la enseñanza. Pero el

contenido podría ser, según el momento

en que se lo considere: a) lo que se debe

enseñar, b) lo que se declara enseñar, c)

lo que se intenta enseñar de manera

intencional o consciente, d) lo que

efectivamente se enseña o se transmite.

Pero cuando se habla de contenidos se

trata de algo que la escuela debe o se

propone comunicar a los alumnos.

Pero es lo mismo enseñar el Teorema de

Pitágoras que el respeto por sus

semejantes Se trata del mismo tipo de

contenido? En la literatura pedagógica se

han definido distintas categorías o clases

de contenidos: conocimientos, hábitos,

actitudes, procedimientos, valores, etc.

Por ejemplo, en los lineamientos

curriculares vigentes en nuestro país (los

Contenidos Básicos Comunes y los

currículos provinciales a partir de 1995)

se ha adoptado la siguiente clasificación:

contenidos conceptuales, contenidos

procedímentales y contenidos

Actitudinales (ver capitulo 3).

¿CONTENIDO = CONOCIMIENTOS?

n el sistema educativo, hasta hace

algunos años, el término

transmisión escolar no puede ser reducido

a esta dimensión: la escuela no enseña ni

se propone enseñar solo esos

conocimientos.

Los contenidos a enseñar comprenden

todos los saberse que los alumnos deben

alcanzar en cada etapa escolar. No se

trata solo de informaciones, sino que

incluye también técnicas, actitudes,

hábitos, habilidades, sentimientos. Solo

una porción del contenido esta compuesta

por el saber académico o científico. Pero

como lo que se pretende transmitir es

muy amplio, los criterios para identificar lo

que se quiere enseñar son cada vez más

complejos. Si enseñamos una operación

matemática como la conversión de

números fraccionarios en expresiones

decimales parece claro cual es el objeto

enseñado, pero no nos podemos olvidar

de la existencia de otros contenidos que

se pueden asociar a esta enseñanza tales

como la actitud frente al lenguaje

matemático o el desarrollo del

pensamiento autónomo.

NOTAS

. Los contenidos que la escuela

debe enseñar se plasman en el

contenidos adquiría una

currículum. Como veremos con

significación enciclopedista. Se

identificaba al contenido con los temas,

los conceptos y las informaciones

detallados por los planes de estudio y los

programas de las materias. Se trataba de

una forma muy simplificada y

empobrecedora de ver la realidad

educativa, ya que el objeto de la

mas detalle en los próximos dos capítulos,

el currículum escrito es el o los

documento/s oficial/es que fijan los

contenidos a enseñar. Es a través de este

texto que los contenidos son presentados

públicamente, ganan reconocimiento, son

leídos y seleccionados por los docentes.

136