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aula librewww.fasecgt.es www.aulalibre.esAÑO V nº 13 octubre 2010 ISSN 1989 - 7006

webeducacion@cgtandalucia.org redaccionaulalibre@cgtandalucia.org

EL FRAUDE DE LOS POLÍTICOS EN LAS CORTES DE CÁDIZ1810 (PRIMERA PARTE)

HISTORIA DE LA ESPAÑA MUSULMANA

SOMBRAS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

EL LENGUAJE NO - SEXISTA

DESDE LOS SABERES POPULARES HACIA LA CONSTRUCCIÓN DEUN NUEVO CIUDADANO DEL SIGLO XX

EL COMEDOR ESCOLAR: LA NECESIDAD DE UN SERVICIOEDUCATIVO

DE LA TELEVISIÓN DEL RÉGIMEN A LA DEMOCRACIA

BULLYING O ACOSO ESCOLAR

LAS RUTINAS, UN NUEVO PASO HACIA EL CAMINO DE LAINTEGRACIÓN

TEST DE APTITUDES MUSICALES(Discriminación de acordes)

WEBQUEST (DEFINICIÓN Y PARTES)

«HACIENDO EL INDIO»: UN AEXPERIENCIA DEPSICOMOTRICIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL

EL CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD DEL PUEBLOGITANO: UN PROYECTO DE TRABAJO EN EL AULA

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digitalEL FRAUDE DE LOS POLÍTICOS EN LAS CORTES DE CÁDIZ

1810 (PRIMERA PARTE)

Doscientos años de la constitución de las Cortes en la Isla de León (hoy San Fer-nando provincia de Cádiz)

No es precisamente un día de celebraciones, sí de recor-datorio. Porque todo pueblo que no conoce su historia,está condenado a repetirla. Sobre todo, si tampoco se en-seña en las escuelas e institutos, o peor aún, se enseñafragmentada de manera interesada, proyectando una páti-na de científica historia.

Y es que por estos días, hace 200 años, seconsumó uno de los mayores fraudes históricosde la historia política española. El artículo tieneuna segunda parte, donde se concreta el alcancedel Golpe de Estado y de cómo un puñado depolíticos liberales alteraron con artimañas ycoacciones la composición de esas cortes (quedeberían ser estamentarias), igual que lafórmula del juramento de los diputados, de loscuales más de 53 eran sustitutos, ninguno deellos elegidos por el «pueblo», de los legítimosdueños de los escaños y por último, cómo seconvierte el consejo de regencia en elinstrumento ejecutivo de un poder legislativototalmente manipulado.

La obra de los constitucionalitas, que

promulgaron en 1812 la primera constituciónespañola, queda de esta forma deslegitimada.No en vano el discurso de la libertad sóloalcanzó en estos doscientos años a un puñadode políticos y familias acomodadas, que hanregido los destinos de España de espaldas alpueblo. Cuando este pueblo ha querido, hanecesitado ser protagonista de su destino, enese momento los «liberales», gentes de ordendonde las haya, han llamado al poder armadoque se ha encargado de reducir a cenizas esasaspiraciones populares.

Hoy se celebran actos de políticos para políticos.El pueblo se dedica a trabajar, siendoexpectador mudo, ciego y sordo, agradecido,por el gran honor que les hace la visita deaquellos que se aprovechan de sus desvelos, desus afanes y sobre todo, sobre todo de sussueños y ansias de libertad.

Por un lado festejos en las calles de Sanfernando, desfiles de tropas y casa real,diputados y senadores gaditanos rememoranel mayor fraude en la historia de España, cualsi hecho extraordinario fuese. Mientras elgobierno, el poder político que representa losintereses reales de quienes de verdad mandanen este país, se apresta al recorte presupuestariode todo aquello que suponga derechos sociales.

Hoy, otro mal día para la libertad.

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Conmemoramos el 200 aniversario de lareforma (no laboral) política más fraudulentade la historia de España. Un hito paracomprender mejor cómo se sigue defraudandoal pueblo. No debe pues llenarnos de orgullo,esta fecha que tantos políticos airean comoquintaesencia de las libertades de nuestropueblo. Libertades que nunca el pueblo hallegado a degustar y que cuando ha queridoconquistarlas, siempre un «espadón» oportunoha cortado de raíz su iniciativa. Es precisoconocer lo que ocurrió en realidad, paradimensionar el tamaño del engaño a la nación(como gustaban de llamarla los liberales).Precisamente el fraude de las Cortes de Cádizy su obra constitucional, legitiman, paraalgunos, la represión posterior de Fernando VIIy sumerge a España en casi dos siglos, deoprobio y miseria tanto material como moral.

Las cortes de Cádiz se constituyen un 24 deseptiembre de 1810, poco falta para que hayanpasado 200 años. Pero parece que fue ayer, yaque las artimañas que se utilizaron para suconstitución son propias aún de los mássibilinos políticos actuales, puesto que laconvocatoria de esas cortes fue un largo ytortuoso proceso, en el que se hicieron no pocastrampas por parte de los políticosrepresentantes del llamado liberalismo. Ya laJunta Central, que se constituye en Aranjuez el25 de septiembre de 1808, inició el proceso, quefue ordenado por el propio rey Fernando VII,en decreto firmado secretamente en Bayona el5 de Mayo (tres díasdespués de lasublevación del Pueblode Madrid) y que trajoa España D. EvaristoLópez de Castro en suvisita al Rey cautivo.

Decía el Decreto así: «Enla situación en que mehallo, privado de libertadpara obrar por mi mismo,es mi Real voluntad seconvoquen las Cortes en elparaje que parezca más

expedito; que por de pronto se ocupen únicamente enproporcionar arbitrios y subsidios necesarios paraatender a la defensa del Reino, y queden permanentespor lo demás que pueda ocurrir». El mandato realde convocar Cortes hace referencia a las Cortesdel Reino, que estaba compuesta por tresEstamentos, Brazos o Estados: Eclesiástico,Noble y General.

Pasan los años y el día 29 de enero de 1810, laSuprema Junta Central Gubernativa del Reino,reunida en la Isla de León (San Fernando), porreal decreto del mismo día, transfirió el poder aun Consejo de Regencia que nombró, compuestode cinco personas presidido por el Rvdo. Obispode Orense, y por: don Pedro de Quevedo yQuintano, el Consejero de Estado don Franciscode Saavedra, el Capitán General del Ejército donFrancisco Javier Castaños, el Teniente Generalde Marina D. Antonio de Escaño, y el ContadorGeneral del Consejo de Indias, D. EstebanFernández de León.

Cuando el Consejo de Regencia revisa elprocedimiento seguido para la convocatoria delas Cortes del Reino, que Fernando VII mandóhacer casi dos años antes, se encuentra quemediante una estratagema se había evitado laconvocatoria de los brazos eclesiástico y noble,habiendo salido sólo la convocatoria para elestamento General de las Cortes del Reino.Llamado a consulta D. Martín de Garay,secretario de la disuelta Junta Central, confesóllanamente que en Aranjuez, después de muchos

debates (entre los dospartidos del sistemaantiguo y del innovadorliberal que tenía comoreferente la Convenciónfrancesa), «habíanconvenido al fin*unánimemente*, yresuelto con la debidasolemnidad, que lasCortes se convocasen ycelebrasen por*Estamentos*, llamandocon la debida distinciónel Brazo eclesiástico, el

de la Nobleza, y el del Estado general. Peroque *con la premura* en que los sucesosdesgraciados pusieron entonces al Gobierno,cometió el error de expedir separadamente laconvocatoria del Estado general, haciéndolocon alguna anticipación a las otras dosconvocatorias de los demás Brazos, porparecerle que su ejecución exigía más tiempo.Que después las circunstancias no lepermitieron expedir las otras convocatorias(del Brazo eclesiástico y Nobleza) con lo cualel publico ha quedado imbuido en que lasCortes deben celebrarse concurriendo a ellas*promiscuamente* los individuos de todos losEstados, sin la distinción de Brazos oEstamentos, autorizados por las leyes antiguasy costumbres»

En ambos bandos de la mencionada JuntaCentral se encontraban por el lado de lastradiciones el anciano y experimentado CondeFloridablanca. Y por el bando liberal seencontraban: Melchor Gaspar de Jovellanos,vocal por Asturias, Lorenzo Calvo de Rozas,vocal por Aragón, y sobre todo Manuel JoséQuintana, nombrado secretario general de lascinco secciones que componían la Junta.

La explicación de don Martín de Gay, dejapocas dudas sobre la conveniencia para los«liberales» de que se hicieran trampas en la

convocatoria de las Cortes del Reino. Pero estehecho fraudulento, deslegitimador de la obra delos constitucionales de 1812, se verá aun másagravado por los sucesos igualmentemanipulados que los políticos liberalesrealizaron en la propia constitución de las Cortesde Cádiz (ya que no fueron nuca las del Reino) yde las que daremos cuenta en próximo artículo.

RAFAEL FENOY RICO

Tejiendo redes desde la educación para otro mundo posible

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HISTORIA DE LA ESPAÑA MUSULMANA

Cuando Abd al -Rahman III adoptó el título de «príncipe de los creyentes» y de Cali-fa, en el año 926, dio comienzo uno de los periodos más florecientes de la historiade la España musulmana.

Tras la rendición de la fortaleza de Bobastro, el califa se encontró con las fuerzas suficientespara restaurar el califato omeya y ostentar el cargo de jefe espiritual y temporal.

A Abd al- Rahman III le sucederá en el trono su hijo Al-Hakam II que recibirá el título califal deAl-Mustansir bi-llah (aquel que busca la ayuda victoriosa en Dios).Con la subida al trono del tercer califa Hisam II asistimos a un momento de quiebra en lasestructuras del califato, que se habían formado con los monarcas anteriores. Debido a que eljoven monarca delegó sus poderes en su primer ministro o hayib.

Tendremos que esperar a la subida al poder de al-Mansur, quien gobernará desde el 979 al1002, para ver una reestructuración del califato y a si mismo una apertura hacia el Norte deAfrica.

Por un decreto Real de Noviembre del año 1008, Hisam II nombra heredero a Sanchuelo, llamadoasí porque era nieto materno del Rey de Pamplona Sancho Garcés II. Esta decisión provocará elestallido de una revolución o fitna. Con Sanchuelo se inicia, al igual que con sus predecesores,una campaña contra los reinos cristianos del Norte. Al entrar en el territorio enemigo en el año1009, se produjo una sublevación por parte de los cordobeses, dirigidos por Muhammad ibnHisam ibn Abd-al- Yabbar, bisnieto de Abd al Rahman III, el cual consiguió la abdicación deHisam II y se proclamó Califa, produciéndose la ejecución de Sanchuelo días más tarde.

La época de apogeo del califato de Córdoba, se mantiene sin lugar a dudas, hasta el momentode la muerte de Almanzor, pues tras su reinado, como ya hemos visto, (sirva de ejemplo elreinado de Hisam II) se sucederá una serie de mandatos cuyos monarcas se ven inmiscuidos encontinuos problemas internos derivados de las múltiples luchas por parte de los pretendientesque siempre aspiraban a ocupar el cargo de Califa.

En el año 1027, tras el mandato de Muhammad III, los cordobeses proclaman un nuevo califallamado Hisam, que recibiría el título de al-Mu tadd bi-llah (Aquel en que tiene gran confianzaDios). Tres años más tarde, el príncipe omeya Umayya ibn abd al rahman, intentó hacerse conel poder del califato, pero Abu lhazm ibn Yahwar detuvo a las masas cuando se disponían aasaltar el Alcazar, siendo Umayya expulsado, al igual que el Califa Hisam III. Corría entoncesel año 1031, fecha entendida formalmente como el punto y final del Califato y el de partida delos reyes de Taifas.

La magnificencia del periodo califal, se igualará en grandeza con la vasta extensión de terrenodominada por los musulmanes, siendo difícil precisar con exactitud donde quedaban lasfronteras, ya que los reinos cristianos estaban en continuo cambio.

Será el geógrafo Al Bakri quien en el año 1094 nos proporcione la primera información sobrela extensión geográfica de Al Andalus, señalando que las fronteras de Oeste a Este, estaríamarcada por la Sierra de la Estrella en Portugal y el sistema central, formando parte delterritorio islamizado, La Rioja y Aragón y parte de la provincias de Lérida y Tarragona. Lastierras Andalusíes recibieron elogios y cantos por parte de prosistas y poetas, quienesenaltecieron la riqueza agrícola y variedad productiva, desde los extensos olivares de Jaén,los campos de trigo de La Mancha, las producciones de azafran o las huertas de la costatropical y Murcia. Conocedores en profundidad de las técnicas agrícolas, los andalusíesaprovecharon al máximo los recursos hidrográficos con acequias, fuentes, canales, y norias.

La distribución de este fértil territorio se hacía mediante una subdivisión en provincias ocoras, de las que nos informa el cronista al-Razi, que habla de unas cuarenta. Madina, es ladenominación de la capital de cada Cora, recibiendo también nombres como al-hadira otambién kursi. Cada cora comprende un número variable de comarcas o distritos, por ejemploValencia tenía diez. Según algunas fuentes árabes, la mayor entidad de población de carácterrural recibía el nombre de «alquería»que equivaldría a la denominación cristiana de villas oayuntamientos. Entre las agrupaciones rurales de al Andalus las fuentes recogen: aldeas,cortijos y granjas. Con la caída del califato se rompe la tradicional división administrativa,cambiando los límites de los términos municipales a causa de la aparición de los reinos deTaifas. Entre las coras más importantes destacamos las siguientes: la de Cabra, Priego, Elvira,Jaén, Valencia, Zaragoza, Toledo (una de las ciudades más importantes del momento, puntode llegada de numerosos comerciantes y capital de una fértil región), Sevilla, Málaga , Ceutay la provincia de África( magnífico enclave por su importancia militar y comercial citado pormuchos geógrafos que destacan sobre todo su situación estratégica, tal es el caso de Ibn hawqal).Sirva esto de breve relación de entre las coras existentes, cuyo número asciende a cuarenta.

A pesar de que cada ciudad, como es normal, tenía una fisonomía y carácter propio, podemosenumerar cuales serían los elementos comunes a todos los núcleos urbanos. Nos puede servirde fuente las llamadas citas del calendario de Córdoba, en las que se especificaba que cadaciudad se dividía en barrios, arrabales o parroquias, teniendo las urbes más importantes unnúcleo amurallado(medina) en el que encontramos la Mezquita mayor, los mercados, loszocos y todas las instituciones administrativas de la ciudad.

Esta breve reseña realizada nos ha de servir para comprender la importancia del periodocalifal y musulmán en general en la península, como germen de una cultura cuyos elementosestudiamos de manera más detallada en el presente trabajo.

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ORGANIZACIÓN SOCIAL Y ECONÓMICA

A la hora de comenzar un estudio de losaspectos demográficos de al-andalus, nosencontramos siempre con el mismo problema,que es la falta de fuentes que nos informen dedatos sobre la población en general. No en vanolo que conocemos lo hacemos gracias a losescritos y crónicas que nos hablan de las familiasreales, lo que ayuda a formular una someravisión sobre temas como el índice de natalidad,mortalidad o longevidad entre otros. El índicede natalidad debió ser relativamente alto, sitenemos en cuenta la tradición árabe de lapoligamia. En cuanto al índice de longevidad,sabemos que era bastante alto, llegando muchoa vivir más de setenta años. La demografíaandalusí, estaría condicionada sobre todo porfactores como las pestes, las epidemias, lasemigraciones, las guerras. La gran peste del año915 supuso una merma en la población, cuyagravedad fue tal que incluso no se organizóninguna expedición militar, destinándose todoslos fondos económicos a la superación de tancrítico momento.

Los grupos sociales que habitaban las urbesandalusíes se distinguen entre: árabes,bereberes, muladíes, esclavos, negros,mozárabes y judíos. Muchos musulmanes deal.andalus, sentían verdadero orgullo de suestirpe árabe, hasta el punto de que una de lasmayores preocupaciones de estos era buscar yfundamentar su genealogía y así demostrarlo

para vanagloria y orgullo personal.

Por su parte los bereberes llegan a la penínsulacomo colaboradores en la invasión de los árabes,siendo su origen según fuentes bizantinas,aquellos pueblos del Norte de Africa que nosiendo romanizados se dedicaban comomercenarios de Roma cuidando las fronterasnaturales del imperio.

En la gran masa de la población del momento,encontramos por un lado Muladíes o Hispanosconvertidos al Islam junto a un gran número deesclavos y el numeroso conjunto de mozárabesy judíos conformadores de un rico crisol deculturas dentro de la no menos rica culturaislámica.

La situación económica hacía que la poblaciónse dividiera en dos grandes capas: La aristocraciao jassa y el pueblo o amma. La aristocracia estaríaformada por la familia real, los omeyas omarwanies, los árabes baladíes y susdescendientes. Esta aristocracia será la queacaparará los principales cargos de laadministración, siendo muchos de estos cargosHereditarios dentro del núcleo de cada familia.Añadiremos a este grupo de la nobleza, lallamada aristocracia palatina de los libertos,junto a la que existía otra clase de carácterintermedio que recibía el nombre de notables oa´yan donde encontramos alfaquíes, cadíes,funcionarios públicos y comerciantes.

Por su parte el pueblo llano o Amma estaríaintegrado por artesanos, jornaleros y esclavos,destacando la masa del proletariado ruralesencial en el desarrollo de la agricultura y laganadería.

La base económica de el califato estaría en laagricultura. Herederos de una rica tradiciónagrícola que pone sus bases en el mundo romanoy visigodo, los andalusíes destacarán por serverdaderos virtuosos del trabajo agrariopasando por ser los creadores de una serie detécnicas que tienen en el aprovechamiento delagua su principal razón de ser.

En el estudio deestas aportaciones,tenemos querecurrir al toledanoIbn basal, autor delLibro de laAgricultura dondese especifican demanera detalladacuales eran losm e j o r e sprocedimientos,las técnicas ymétodos de cultivode plantas desecano, de huerta ysobre todo el capítulo dedicado al agua y suaprovechamiento.

El cultivo de secano se practicaba siguiendo latécnica del barbecho de rotación bienal,alternando cereales y barbecho. El verdaderointerés de los andalusíes en el campo de laagricultura se circunscribe a los cultivos deregadío y de huerta. Supieron aprovechar almáximo el agua de lluvia y así mismo la de losrecursos fluviales, canalizando ríos como elguadalentín y el Segura, o aprovechando lafuerza del líquido elemento para movermolinos con la aceña o noria. Destacaremosentre otras producciones las de habas yguisantes en Zaragoza, caña de azucar en lacosta granadina, algodón en Sevilla, lino en lavega de Granada y las alpujarras, siendoespecialmente interesante entre todas, laproducción de esparto, concentrándose lamisma en Alicante.

Junto a este mosaico de productos, reseñaremoslos que van a ser los más importantes en cuantoa cantidad y calidad, nos referimos al olivo,cuyo centro principal recaería en Jaén,concretamente en Jodar, población que recibeel nombre de Gadir al zayt (el lago, la manchade aceite). En cuanto a la vid, al-andalus reúnetodas las condiciones óptimas para su cultivo,produciéndose especies de uva como la acebibeo las uvas pasas de Málaga, siendo las zonasproductoras más importantes( citadas por ibn

Basal) Los montesde Málaga, Baena,Baeza, Lorca,Baleares, sinolvidar las uvas deDaroca y Monzónde Zaragoza y lacarnosa deCoimbra enPortugal.

Junto a laagricultura, seránla industria y elcomercio las otrasfuentes económicas

de la época califal. Continuando con la tradiciónminera romana, los andalusíes desarrollaránnuevas técnicas en el campo de la metalurgia,siendo uno de las principales extracciones, ladel oro, en ríos como el Segre, el Tajo y el Darro.El oro era empleado fundamentalmente en laacuñación de Dinares, joyería y brocados de laReal fábrica de Tapices y piedras preciosas. Encuanto a la plata, diremos que los principalesyacimientos se encontraban en Sierra Morena,usándose este metal para la acuñación dedirhemes.

Igualmente importante es la producción dehierro en minas como la de Guadix, monte deToledo, Bielsa en Huesca entre otros. Nopodemos olvidar la enorme producción demercurio a nivel mundial, como el extraido dela mina de Chillón de Almadén .Sierra Morenaacoge junto a los manantiales y fuentes de Ríotinto, importantes yacimientos de azufre,material empleado en la medicina y latintorería, que pasaba por ser el mejor delmundo.

Encontramos además canteras de mármol,canteras de cal y yeso, muy abundantes, yyacimientos de piedras preciosas como los delapislázuli en Lorca, rubíes en Almería y lapiedra imán en Murcia.

Por último, señalaremos la decisiva importanciadel aprovechamiento de las aguas termales,

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cuyos medicinales efectos se hicieron famososcon la apertura de balnearios, o alhamas( poreste motivo, muchas ciudades reciben elnombre de alhama, como ocurre en Granada,cuyo balneario sigue abierto en nuestros días).

Córdoba ocupará un lugar sin precedentes enla producción de tejidos de seda, lana y lino,que una vez terminados, eran marcados con elmarsam real o bordados del nombre del Califa.De nuevo, Ibn Hawqal nos informa de laproducción de paños y tejidos afirmando losiguiente en sus crónicas de viajes:

«Nadie en cualquier parte del mundo puede igualara los artesanos de al.andalus en la confección defieltros y tejidos....Se fabrican telas de lana tanexcelentes como los mejores tejidos aterciopelados dearmiño...Igualmente son preciosos sus paños otapices».

Junto la industria textil mencionaremos tambiénla fabricación de pergaminos y papeles, queeran monopolio del estado. En Córdoba capitalexistían dos talleres de pergamineros, uno enel Arrabal de los Pergamineros y otro en lapuerta de Sevilla.

La tradición papelera de Al Andalus se puededocumentar en el S. X gracias a las descripcionesdel geógrafo oriental Al Muqaddasi en el 956,en las que indica:

«Estos andalusíes eran muy hábiles en la industriadel libro o la papelería.....»

El manuscrito más antiguo de los conservadosdel mundo musulmán se conserva en labiblioteca real de Marruecos y perteneció a lafamosa biblioteca de Al Hakam II, realizado enpapel de Játiva, ciudad que se convierte en elprimer centro papelero de Europa, sustituyendopaulatinamente al pergamino extraido de la pielde la oveja o de Gacelas, Alfaneques y otrosmamíferos que por su grosor y menorabundancia eran empleados para la producciónreal.

El Califato Omeya de Córdoba:Expansión

El comercio

El desarrollo de la agricultura, la industria, y laminería, posibilitó el desarrollo de un masivocomercio exterior e interior. Una de lasexportaciones principales es la de trigo hacia elNorte de Africa o Egipto, a cambio de telaspreciosas. Igualmente se exportaba algodón, linoy esparto, enviados a todos los paísesmusulmanes.

Al ser Al Andalus la principal productora deaceite en el mundo, siendo muy estimado elaceite del aljarafe sevillano se distribuía por todoAl Andalus y el Magrib.

De la ganadería destacan los magníficos caballosde raza que en la corte se adornaban conexquisitos arreos, pieles y telas. En Mallorca,estos hermosos ejemplares eran destinadosexclusivamente para la exportación.

Uno de los pocos elementos importados era eloro, procedente de las remotas minas de Ghanaen el África negra, por cuyo control y el delmercado hubo continuas arengas yenfrentamientos con los Fatimíes. El mercurioal igual que el Cinabrio o el bermellón(colorantes

MARCO URBANO Y VIDACOTIDIANA

La vivienda

La vivienda de la Córdoba califal seguía unesquema muy parecido al resto de viviendasmusulmanas. La vida en estas casas se hace depuertas a dentro, esto es, la estructura deledificio toma toda su ventilación del patio,mientras que al exterior solo tiene pequeñosvanos con celosías. Las calles, en su mayoríarecónditas y estrechas, crean un microclima quevendrá a refrescar el ambiente en las torridastardes del verano cordobés.

Cuando los primeros europeos llegaron a laAndalucía reconquistada se sorprendieron dela estrechez de las calles y de la relativapequeñez de las casas árabes.

El centro de la vivienda, tanto en ricos palacios

como en modestas casas, es el patio,normalmente adornado con una albercacuadrada o rectangular en su centro y congalerías en tres de sus frentes. Las galeríasdaban acceso a las principales estancias de lacasa, que apenas tenían ventanas, y estas secubrían con celosías de yeso.

En las casas más pobres era muy usual que unafamilia dispusiera de una sola habitación,reduciendo en ella todos los espacios para lavida diaria.

No en vano, destacaremos frente a estospequeños cubículos, espaciosas casas conmultitud de habitaciones, amplio patio y enalgunos casos hasta un huerto en el que podíao no haber pequeños edificios separados,

minerales los dos últimos), estaban bajo elmonopolio mundial de Al Andalus,exportándose a tierras tan lejanas como Irak,Yemen o Síria.

Los tejidos tejidos cordobeses adquirieron granfama en todo el mundo y fueron intercambiadosentre los monarcas como presentes. Así Abd AlRahman III, regaló al visir Ibn Suhayd un arcallena de brocados que imitaban y superaban alas más ricas telas de oriente.

Leví Provenzal nos proporciona interesanteinformación sobre el comercio de esclavos enAl Andalus, enumerándonos a partir de «losformularios notariales y del tratado de Hisbadel Saqati, contratos de venta, fraudes, listas deesclavos, etc..»

También es Leví Provenzal el que nosproporciona información acerca de empresasespecializadas en viajes y transportes, y asímismo el geógrafo Ibn Hawqal habla de losmúltiples mercados, fondas y ventas que a lolargo de los caminos y rutas existían.

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rodeados de árboles frutales (este espacioabierto se denomina en árabe Ha´ir).

Con gran exceso decorativo y riqueza, losmonarcas musulmanes levantaron a las afuerasde las ciudades fastuosos conjuntos palatinos,nos referimos a las llamadas munyas, que en elcaso de Córdoba se encontraban en las orillasdel Guadalquivir, tal es el ejemplo del palaciode Munyat al na´ura, con amplios jardinesregados mediante una noria que sacaba el aguadel río. Uno de los ejemplos más interesantesen este tipo de construcciones es el palacio queAl Mamun se hizo levantar en Toledo a lasorillas del Tajo, cuya belleza era tal, que muchoscronistas plasmaron en sus descripciones lasglorias de este recinto. Así lo hace elgramático Ibn Al Sid al Batal Yawsi :

« las flores perfumaban el aire y junto al aguadel río los invitados bebían sin parar. La ruedahidrúlica gemía...los leones escupían agua por susenormes bocas...»

En cuanto al mobiliario, diremos que tantoen las casas ricas como en las más pobresera bastante escaso. Encontramos uncontinuo recurso al uso de telas, tapices yalfombras de lana de pelo largo o raso en elcaso de las viviendas más ricas o simplesesteras de esparto en las más pobres.Elemento indispensable en toda casa eranlos divanes bajos y pequeñas mesasredondas o Tayfur. El uso del armario como talno existía, siendo muy normal tener arcas yarquetas de madera para guardar la ropa o lavajilla diaria por ejemplo.

En las casas más modestas no faltaría nunca larueca o el telar, ni la despensa(que tambiénexistía en los palacios) en la que se colocabantinajas de barro, vidriado en ocasiones,perfectamente cerradas, donde guardabanelementos como el aceite, la harina o la mielentre otros.

Las casas señoriales se alumbraban con ricoscandelabros y arañas, mientras que el candil deaceite y la vela iluminaban las casas más pobres.

Serán muchas las herencias que estas casasdejen en la configuración actual de muchasviviendas andaluzas: El patio(importadotambién del mundo romano) se coloca en elcentro de la vivienda convirtiéndose en laespina vertebradora de la vida diaria. Esteespacio abierto remarca hoy en día la ideamusulmana de recrear el jardín del Eden en lavivienda, pues no serán pocas las casasseñoriales que adornen su patio con multitudde plantas e incluso con un surtidor, alberca, oen su defecto un pozo. También ha llegadohasta nuestros días la denominación árabe deZaguan para denominar el espacio que servía

de recibidor o la azotea que sobre todo en lazona Este de Andalucía es muy frecuente. Delos complejos recursos decorativos de las casasmusulmanas más ricas, se ha heredado ennuestra tierra el gusto por el empleo deazulejos, la importancia de objetos con la únicafinalidad de decorar, el uso de los cojines y enresumen un tipo de vivienda que podríamosdenominar de barroca, pero que no es sino unaevolución de la «primitiva» casa árabe.

La unidad familiar

Las características de la familia en la Españamusulmana no van a diferir de las del resto defamilias islámicas de otras zonas. El patriarcado

y la poligamia eran los cimientos básicos decada unidad familiar. El matrimonio y su ritoceremonial incluían, por regla general unapetición de mano previa donde se discutíaacerca de la dote que el novio tendría queentregar a la novia. En esta reunión se discutiríatambién la fecha de las fiestas nupciales, la cualera escogida por un astrólogo profesional, conla intención de buscar el día más idóneo paratraer mejores augurios a la pareja. Los fastosnupciales (refiriéndonos sobre todo a familiasmuy acomodadas, se desarrollarían duranteuna semana, en primer lugar en casa de lanovia, desde donde tras haber sido estaengalanada y adornada, era trasladada en

procesión a la casa del prometido, donde laesperaban todos los invitados y se celebraba lawalima, que era el banquete que reunía a loshombres de ambas familias. Este hecho denotauna norma, aún muy presente en la mayoríade los países islámicos, en los que lapreponderancia masculina deja a la mujerrelegada a un ámbito meramente ligado a lavida en el hogar.

Una vez entregada en matrimonio, la mujer seaislaría del clan de los hombres, mostrando sólosu rostro a su esposo y a algunos familiares. En lasgrandes recepciones y fiestas celebradas, la mujerno podría participar, a excepción de las qayna queamenizaban con sus cantos los banquetes.

A pesar de las limitaciones que hemos señalado,autores como Levi Provenzal destacarán que lamujer en el califato gozará de una relativalibertad de movimiento, hecho motivado porla desaparición progresiva de la poligamia y porla influencia de los Bereberes, cuyos másremotos regímenes se organizaban en funciónde un matriarcado.

Era normal, que cada familia tuviera un númerode hijos elevado, sobre todo en las casasacaudaladas. El acto más importante de losprimeros días de vida de los niños era lacircuncisión, que era un acto celebrado enocasiones de manera multitudinaria alaprovecharse la circuncisión del hijo de undignatario para llevar a cabo la circuncisiónde todos los jóvenes de la corte. El nombreelegido se le asignaba al pequeño el séptimodía de vida, recibiendo el nombre del abuelopaterno junto a la kunya familiar. En el casode que fuera una niña los nombres seinspiraron en la onomástica de los primerosdías del Islam, siendo Fátima uno de losnombres más comunes.

Concluiremos este apartado haciendoreferencias a las pompas fúnebres, las cualesse caracterizaban sobre todo por lasimplicidad. Los cortejos de traslado alcementerio se hacían llevando al difunto sobreuna angarillas mortuorias, llevando lasmujeres en aquellas clases más pobres la cara

embadurnada de hollín, mientras se dabangolpes en el pecho y en las mejillas. En elCalifato cordobés se recurrió al blanco comocolor de luto, elección sin fundamento algunocoránico, pues se hizo como reacción al colornegro, que era el que predominaba en losestandartes, gallardetes y banderas de las tropasAbbasíes. Esta costumbre de elegir el colorblanco como símbolo de dolor, desaparecerádurante el periodo de Taifas y almohade,momentos en los que se recurre al negro y azulrespectivamente, reapareciendo de nuevo elblanco en la época Nazarí.

Salud pública y cuidado personal

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Una de las fuentes más interesantes que nospermiten comprobar cual era el tipo deindumentaria musulmana, es la de lasminiaturas cristianas, en libros como los de lascántigas de Alfonso X o el libro del ajedrez,apareciendo en ellas como elementoindispensable del atuendo, el tocado conturbante del que sale un bonete de formapuntiaguda y un velo que envuelve la mitad dela cara tras enrollarse por el cuello.Normalmente la indumentaria para ambos sexosconsistía en una camisa de lino o algodón y unoscalzones largos que recibían el nombre desarawil

Los baños musulmanes

Conocida es la tradición musulmana de laablución antes de cada una de las cinco oracionesdiarias. Esta costumbre de carácter religioso selleva a rajatabla en el resto de la vida cotidianahasta el punto de que Al Maqqari dirá : «de entrelos seres vivos, los habitantes de Al Andalus sonlos más limpios y cuidadosos con sus ropas».Cada casa, refiriéndonos a las más ricas teníanbañeras de mármol, e incluso termas. Las clasesmás pobres contaban con un sencillo aguamanily un barreño. No en vano, estos últimos comolos primeros «nunca se presentarían con unaapariencia desagradable».

Para suplir la falta de bañeras en las casas máshumildes y como adaptación de las termasromanas, se desarrollan los denominadoshamman, de los que en Córdoba capital llegó ahaber más de 500. Allí los visitantes pasaban porvarias salas con distinta temperatura, en las quelos Hakak ofrecían sus servicios comomasajistas.

Estos baños cumplirán un papel importante enla vida pública de la mujer, que sólo podía asistirpor la tarde. Estos serían los lugares deencuentro para las mujeres, que allímerendaban, mantenían largas charlas con susamigas, bañaban y perfumaban su cuerpo conungüentos.

En el vértice opuesto al tema que acabamos detratar tenemos que aclarar que lasaglomeraciones urbanas de Al Andalus, en lasque vivían grupos de familias en pequeñasviviendas sin luz ni ventilación, fueron muchasveces caldo de cultivo de epidemias yenfermedades. Una de las epidemias másmortiferas fue la de la peste negra declarada enAlmería después de la época califal. Junto a lapeste negra, tuvo un importante desarrollo lalepra al igual que ocurría en los territorios ypaises cristianos.

En la Córdoba califal los leprosos eran aisladosen un arrabal en la orilla izquierda delguadalquivir, sería el denominado Rabad Almarda Munyat Ayab. La época califal tuvo noen vano un relativo desarrollo de la medicina,distinguiéndose a la hora de la atención médicaentre el médico cualificado (Tabib) y una especiede enfermero (mutabbib). En este sentido nopodemos olvidar la importancia que los judíosvan a jugar en la medicina durante la épocamusulmana en Al Andalus, tal es el caso deYehudá há Leví, médico judío, que gracias a susprofundos conocimientos en medicina, ascendióen la corte en agradecimiento a los serviciosprestados al Califa, llegando a convertirse enprincipal intermediario entre las Yesibot(comunidades) y el gobierno dominante.

Médicos musulmanes como Abenzoar seespecializarán en la curación de enfermedadesde la piel, otros en problemas de los huesos, otrosen problemas inflamatorios, y así un largoetcétera con el que llegamos al desarrollo quelos oculistas del reino de Granada alcanzaron,

siendo uno de sus mayores logros como indicaVázquez de Salamanca en la edición de «Amalman tabba liman habba», el operar las catarataspor medio de la extracción o por resorciónmediante agujas metálicas huecas.

No podemos terminar este apartado sin haceruna referencia a la importancia que tendrán loshospitales o Maristanes, como es el caso del quepromovió Muhammad V, siguiendo unesquema básico muy parecido al de loshospitales de oriente.

El entretenimiento en la Córdoba Califal

Una de las actividades de las que más gustabanlos califas, era la caza. Se organizabanverdaderas expediciones hacia las laderas deSierra Morena donde practicaban la caza mayor,la montería y la cetrería. Abd Al Rahman II solíacazar en las riveras del Guadalquivir en buscade las tan preciadas grullas, así mismo lo hacíaAl Hakam II que dirigía sus expediciones haciala campiña cordobesa. En toda la región tendrágran desarrollo la crianza de halcones parausarlo como ave de presa, tal es la importanciade este ave y su crianza que llegaron a existiren ciudades como Baena, barrios denominadosRabad Al Bayyazin o barrio de los halconeros.

Por otro lado en las ciudades uno de losentretenimientos más comunes era el de losespectáculos callejeros, en los que cuentistas,

exhibidores de monos, funámbumos, yequilibristas hacían el deleite de toda la masade la población. Mucho menos agradables a lavista, desde una visión actual, eran lasejecuciones y exposición de cadáveres de losajusticiados, que a pesar de lo macabro que nospuede parecer, conseguían reunir a unaenfervorizada masa que impacientes esperabannuevas ejecuciones.

Igualmente interesantes son los desfilesmilitares de los califas con motivo de la llegadade algún embajador o para celebrar algunavictoria.La procesión llegaba al momento cumbrecuando el Califa aparecía sobre su corcel, así lohacia Almanzor, cuyo negro équido eraengalanado con las más ricas telas, brocados yjoyas, deslumbrando así a todo el pueblo.

En Córdoba estos fastuosos desfiles se solíancelebrar por regla general en el camino que sirvede nexo a la capital y a Madinat Al Zahara.

Los califas se entregaban también a la prácticadel ajedrez, introducido en la ciudad por elmúsico Ziryab. Este juego tendrá gran éxito entoda la época musulmana llegando a tiemposde Alfonso X, que adoptará el tablero comoprincipal entretenimiento. Tanto los noblescomo los Califas solían jugar también al polo oSawlayan, del que fue un gran experto AlHakam Y.

Todos los conjuntos palatinos tenían una ampliazona de cuadras, donde hermosos corceles depura sangre eran criados y entrenados parasatisfacer otra de las aficiones más importantesde los Califas: La equitación. Los jinetesprocedentes de Ifriquilla fueron los principalesadiestradores de los pura sangre, que noparticiparán en carreras hasta bien entrado elS.X.

En un marco mucho más refinado y culto,tenemos que hacer referencia a la importanciaque tendrá la música en la Córdoba Califal. Eneste sentido, Ziryab creó un conservatorio demúsica como explica Leví Provenzal. Los

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Uno de los elementos artísticos máscaracterizadores del arte hispanomusulman,como es el arco de herradura, tendrá suprecedente en la tradición hispanorromana aligual que el uso de modillones de rollos. Esesencial tener en cuenta la tradición mozárabecomo transmisora de todo un repertorio deelementos que supondrán la máxima improntade la tradición local y su plasmación el arte dela gran mezquita..

Podríamos empezar en el presente trabajo unestudio sistemático de cada uno de loselementos arquitectónicos que conforman lamezquita, sin embargo vamos a destacar sobretodo la importancia que tiene tal edificio comoejemplificación material del poder de losmusulmanes que harán de Córdoba uno de losgrandes focos de la cultura y las artes.La mezquita será la articuladora de toda la vidamientras que el centro del poder se trasladaráa Medina Azahara. Al ser el objeto de nuestroestudio plasmar una visión somera de lamezquita destacando sobre todo sus valoreshistóricos, realizaremos un rápido paseo por lasdistintas ampliaciones en ella realizadas porcada uno de los califas.

Como hemos visto, Abd Al Rahman I marcarála pauta a seguir en la configuraciónarquitectónico del edificio, siendo el resto decalifas los que continúen con el esquema

ARQUITECTURA RELIGIOSA Y CIVILDURANTE EL CALIFATO

Califas asistían a sesiones de música y danzaen las que una orquesta al estilo Iraquí hacíalos deleites de los allí presentes. En laCórdoba del momento tendrán también un granauge los desfiles nupciales en los que unapequeña banda de panderetas, bocinas ytambores solían llamar la atención de lostranseuntes.

A la escuela de Música a la que antes hemoshecho referencia acudían sobre todomuchachas, siendo conocida la tradición dealgunas familias nobles de Córdoba de hacercantar a las jóvenes. Córdoba tendrá también elmonopolio de esclavas cantantes, muchas de lascuales tenían una amplia cultura yconocimientos de juegos acrobáticos, danzas,etc...

Arquitectura religiosa

En el entramado urbano de la ciudadmusulmana, ocupa el lugar principal lamezquita, que en el caso de Córdoba se sitúaen el corazón de la medina, constituyendo unmonumento capital para la formación del artehispanomusulmán. La configuración definitivade la gran aljama cordobesa, será resultado desucesivas intervenciones, que serán usadas porlos respectivos califas para plasmar en menor omayor medida la grandeza de sus mandatos.

Sobre la base de una antigua iglesia visigóticadedicada a San Vicente, los musulmanesiniciarán el levantamiento de la primera

mezquita bajo el mandato de Abd al Rahman Ien torno al 784. Esta primera construcción constade nueve naves paralelas desarrolladas en unaplanta rectangular ofreciendo la particularidade irregularidad de mostrar el muro de la quiblahacia el Sur en lugar de hacia el Sureste,influencia de las mezquitas sirias por un lado yde la indicación del camino a tomar por losmusulmanes para viajar a la Meca( hacia el Sur).

Las naves perpendiculares a la quibla constande doce tramos separadas por series dearquerías, que desarrollan un original sistemade soportes basados en dobles arcos con dovelasque alternan los colores rojo y blanco,convirtiéndose en un modelocaracterísticamente cordobés. Para las columnasse reutilizarán piezas de antiguos edificiosvisigodos y romanos teniendo todas comocaracterística común el tener los fustes demármol y granito presentando varios estríasverticales o en espiral, mientras que los capitelesson todos corintios o compuestos.

Desde el punto de vista histórico tenemos quedestacar que la tradición artística romano-visigoda será fundamental para la formacióndel arte musulmán, lo que no sorprendeteniendo en cuenta la asimilación por parte delislám del Arte de los pueblos vencidos.

planteado por el primero que sigue una normadonde reina ante todo la sencillez a la hora derecurrir a los motivos decorativos, que sinembargo tendrán un amplio campo de cultivocuando Al Hakam II en el 960 trabaje ampliandoel espacio sagrado de la maxura y sobre todo elJoyel del mirhab, uno de los mejores de todo elorbe islámico.

Nasr y Masrur serán los arquitectos quetrabajen para Abd Al Rahman II, cuyaampliación seguirá ahondando en las raíceslocales de tradición romana como se desprendede la talla de los capiteles. Se debe también aAbd Al Rahman II la construcción de algunaspuertas muy interesantes como la de SanEsteban que interesa por dos motivos:

1º- Las nuevas proporciones del arco deherradura con el uso del alfiz.2º La fachada con disposición tripartita.

Será en la segunda mitad del S. X cuando lamezquita reciba las aportaciones másinteresantes por parte Abd Al Rahman III y AlHakam II. El primero centrará su actuación enla configuración del gran patio que rodeó depórticos y colocó el gran Alminar que serviríade prototipo a los del Norte de África y el restode Al-Andalus.

El aparejo del alminar es de sillería, elevándoseel cuerpo inferior hasta 30 m. de altura. Sobreeste primer cuerpo se levanta un segundo de11m. de alto cubierto con cúpula talada ycoronado por un hermoso Yamur queproporcionaba a la torre elegancia y esbeltez.

En el S. XVI este alminar será enmascarado por

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la obra de Hernán Ruiz que le dará una imagenplenamente renacentista.La ampliación de Al Hakam II tendrá comonovedad la utilización de 4 linternas oCimborrios cubiertos por cúpulas de arcosentrecruzados, los cuales sólo son motivosdecorativos sin cumplir ninguna funciónarquitectónica, como descubrió el Catedráticode Arte musulmán D. Antonio Fernández Puertashace pocos años.

La Maqsura es el espacio más interesante juntoa la denominada, capilla de Villaviciosa, quetendrá junto con la cúpula del Mirhab clarosantecedentes orientales. La utilización demosaicos bizantinos es la más interesante eimportante del Arte Islámico comparados enbelleza con los de la cúpula de la roca enJerusalén y los de la Gran mezquita de Damasco.Tanto la técnica como los motivos usados sonbásicamente bizantinos, siendo los de las dospuertas laterales, que jalonan el mirhab, los quemuestran una técnica más imperfecta, frutoquizás de la intervención de artesanos localescon menor destreza.

En cuanto a la techumbre de la amplia sala deoración, diremos que en origen era de maderasobre vigas transversales a las naves, sinembargo en el S. XVIII se sustituyó el entramadolígneo por falsas bovedillas con lunetos.

Al Hakam II también desarrolla un amplioprograma constructivo en el entorno del patio,destacando la llamada “puerta del chocolate”(bayt al-mal) de gran interés arqueológico peroque hoy se conserva en el interior de la mezquita,ya que Almanzor rompió la fachada oriental paraque así su ampliación quedara perfectamentecomunicada con el resto de las partes.

A modo de conclusión, el quehacer de Al HakamII en la Aljama supuso una búsqueda continuade engrandecimiento en fastuosidad yesplendor, siendo sus aportaciones decisivaspara posteriores construcciones, tal es el caso dela mezquita del Cristo de la Luz en Toledo, unade cuyas cúpulas sigue al pie de la letra elmodelo planteado en la capilla cordobesa deVillaviciosa.

La ampliación más vasta en extensión es la quellevó a cabo Almanzor en el 987-988,realizándose por el costado oriental de la salade oraciones, dada la imposibilidad deextenderse hacia el Sur, al estar limitada por elcauce del río Guadalquivir.La ampliación consistió en añadir 8 navesparalelas a las existentes, una ampliación queno aportó nada nuevo en la decoración, ni enotros aspectos técnicos como es el caso de lasdovelas de los arcos de medio punto, las cualesno alternan la piedra y el ladrillo como serealizaba antes, sino que se policromabanencima de la piedra fingiendo ladrillos.

La ejecución de la amplia nave responde al deseode Almanzor de dejar constancia de su poder apesar de ser innecesaria una ampliación, al noestar justificada por el aumento demográfico,motivo que si hizo que los califas anterioresexpandieran la sala de oración.

Dentro de este apartado sobre arquitecturareligiosa cordobesa incluiremos la Mezquita deMedina Azahara, que nos servirá de ejemplosignificativo de lo que serían las mezquitashispanomusulmanas de época cordobesa, ya quela mezquita de la ciudad no permite dar unavisión adecuada debido a sus colosalesproporciones.

Construida según las fuentes con gran rapidez,la mezquita hoy es sólo un recuerdoarqueológico que sin embargo nos ayuda acomprender cual sería la constitución total desu planta, la cual es de tipo cordobés con navesperpendiculares a la quibla, techumbre planay tejados a dos aguas unidos por pequeñoscanales que servían para evacuar el agua deltejado.

Interesa destacar que a diferencia de lamezquita Aljama, la del conjunto palatinopresenta una muy precisa orientación inusualen la época realizada y a tanta distancia de LaMeca.

Como apuntamos en este estudioanteriormente, el alminar de la Aljamacordobesa encarna un modelo a seguir,apareciendo en numerosas mezquitas esteesquema de tal belleza que los cristianos loreutilizaron sin apenas cambios comocampanarios de sus templos.

Enumeraremos a este respecto los alminares deiglesias como la de San Juan en Córdoba y lasdel Salvador y Santiago en Sevilla.

Arquitectura civil cordobesa

Medina Azahara

La brillantísima ciudad de Abd Al Rahman III,enclavada en la falda de la Sierra Morena, es el

ejemplo más importante a nuestro parecer deurbe nacida por y para el capricho de unmandatario. Tal fue la importancia y riqueza deesta ciudad palatina que incluso llegó a acuñarmonedas de oro, proclamando así la grandezay dignidad del Califa.

Para el estudio de esta ciudad contamosbásicamente con las fuentes árabes y con losrestos arqueológicos que nos quedan. Crónicasy escritos como los de Isa Al-Razí o Al Maqqarinnos hablan de la riqueza y fasto de los salonesdel palacio que ocupaba la parte central y másalta de la ciudad, siendo este espacio el mejorconservado en la actualidad, nos referimos alSalón Rico. Lo más interesante desde el puntode vista artístico es que en los talleres de estaciudad cristalizará el arte califal cordobés delque beberá la lujosa ampliación de la mezquitade Al Hakam II. La obra se inicia en el año 936por Abd Al Rahman III y será continuada porAl Hakam II hasta el 976. Con Almanzor seabandona este enclave como ciudad cortesana,edificando al Este de Córdoba un nuevoconjunto mucho más pobre denominadoMedina al Zahira.

Será destruido el conjunto de Medina Azaharaen el año 1010 debido a las guerras civiles,sirviendo sus ruinas como cantera para otrosedificios musulmanes.

Sería difícil comprender la fisonomía urbana dela ciudad recurriendo sólo a la información

arqueológica por lo que hemos de agradecer aAL Idrisi la descripción que hace de la ciudad:

“se emplaza la ciudad en la ladera de la sierra,estructurada en tres niveles, con el palacio en lazona alta, jardines en la zona media y la ciudad enla baja..”

A pesar de su importancia remarcamos un falloen esta descripción, ya que la zona palatina nosólo ocupa la parte superior, sino que se deslizatambién sobre la intermedia.

El salón rico al que antes nos referimos sigue latipología de salón de despacho con plantabasilical y pórtico, siendo el salón oficial delpalacio, en el que el Califa realizaba lasrecepciones. Además de esta rica dependenciael propio califa tiene un a vivienda aparte parasu vida privada en la que se incluyen diversaszonas para baños y otras estancias destinadasal descanso.

La decoración de estas estancias se realizadapor medio de yeserías adosadas a las paredescon motivos florales, geométricos , de tradiciónbizantina , helenística etc y capitelescompuestos que forman parte de los numerososperistilos de columnas.

Para concluir diremos que en Medina Azaharaconfluyen diversas corrientes estilísticas quevienen de varias zonas de oriente, así dentro del

BIBLIOGRAFÍA

“España musulmana (siglos VIII-XV)”, editorialLabor(historia de España), por Rachel Arié, Madrid,1983.

“El Islam, de Córdoba al mudejar”, editorial Silex(introducción al arte español), por Gonzalo m. BorrasGualis, Madris, 1990.

“El Califato de Córdoba”, editorial Mapfre(Colección Al-Andalus), por Joaquín Vallvé, Madrid1992.

“Historia de la España musulmana”, editorialCátedra, por A. Chejne, Madrid, 1979.

programa de decoración señalamos atauriquesque juegan con gran variedad de calados.

Arquitectura militar y obras de ingenieríaen época califal

En la época califal se organiza un sistema defortalezas que unido a las cercas de las ciudadesaseguran el interior de Al Andalus tanto de losataques cristianos como las posibles invasionesmarítimas del Sur. Suelen ser fortalezas que seadecuan a la orografía del terreno, cuando estees escarpado, mientras que en las zonas llanassiguen la composición regular romana de plantarectangular y torres en las esquinas. Uno de losejemplos más significativos es el Castillo de Tarifa,realizado bajo la dirección de Abd al RahmanIII en el 970, cuya finalidad principal fuedefender a las costas gaditanas de las posiblesinvasiones fatimíes.

Distinta es la función de la fortaleza de Gormazen Soria, destinada a ser línea defensiva básicadel Duero frente a los reinos cristianos. Fueedificada por Al Hakam II sobre una colinaescarpada en el margen derecho del río Duero,desde la que se divisa una amplia extensión deterreno.

Encontramos también numerosas fortalezas enlas principales vías de comunicación, como lasque se hayan en la ruta de Córdoba a Toledo, asídestacamos el Castillo de Baños de la Encina enJaén y el de El Vacar cerca de Córdoba.

Al margen de fortificaciones y cercas losandalusíes desarrollaron un amplio programaconstructivo de infraestructuras, levantandonumerosos acueductos y puentes. La traída deagua a una ciudad va a ser fundamental sobretodo en lo que se refiere a las mezquitas, quetienen en la ablución uno de los ritualesprincipales de purificación antes de realizar elrezo. En este sentido no podemos dejar de hacerreferencia a la importancia que el agua comovalor simbólico por un lado y decorativo porotro, va a tener en el mundo islámico buscandolos orígenes de tal simbología en el mismoCorán donde continuamente se hacenreferencias a la belleza del paraíso terrenal queestá cruzado por cuatro ríos.Igualmente encontramos referencias al aguaestancada en albercas o piscinas, que vienen aser espejos en los que se reflejan la belleza dela creación.

La amplia red de calzadas se ve salpicada depuentes que muchas veces eran de origenromano y fueron reconstruidos por losmusulmanes, tal es el caso de Córdoba oToledo. Perfectos conocedores de la ingeniería,los musulmanes también levantaron puentesde fábrica propia como el de Pinos Puente enGranada sobre el río Cubillas y el deGuadalajara sobre el Río Henares.

De vital importancia son los numerososmolinos que los andalusíes levantaron en lasriveras de los ríos, con grandes máquinas denorias con las que extraían el agua para moverlas piedras del molino. Estas construccionesdestacan por su sencillez, ejemplo de laarquitectura popular desarrollada en almomento. Tal es la importancia que estosmolinos tienen para algunas poblaciones quemuchas van a tener en ellos una de susprincipales actividades junto a los cultivos dehuerta, como es el caso del río cordobésGuadajoz, cuyas aguas llegaron a mover tantosmolinos de trigo que recibió el apelativo de ríodel pan. En Córdoba capital, y en perfectoestado de conservación gracias a una serie deintervenciones de restauración, encontramos lagran noria del molino de la Rivera junto al

puente romano, magnífico entramado demadera que viene a ser testigo de los ampliosconocimientos de los musulmanes tanto en elcampo de ingeniería como en el delaprovechamiento de los recursos hidrológicos.

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JUAN MANUEL SEGURA GARCÍA

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SOMBRAS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Tras la revolución industrial, la burguesíarecapacita sobre el orden social y determina quela división del mismo no sólo facilita el trabajo,sino que además divide fuerzas (y vence sobrelos individuos aislados). El control de lapropiedad y del capital se puede adquirircuando la sociedad se conceptualiza en base ala suma de los individuos, aun teniendo encuenta sus peculiaridades, se considera uncuerpo homogéneo. Millones de célulasinconexas que pululan sobre la tierra.

Una vez que el individuo “entiende” que estásólo en el mundo, la organización de la sociedadse plantea como algo externo, como algodemasiado complicado para que una solapersona pueda incidir en ella. De esta forma sedesresponsabiliza y cede su parte de acción ydecisión a otros “más capaces”. Mientras unos

se creen aquello de que somos libres de elegirentre la multitud deopciones que el capitalismonos brinda y entiende que la unión de libertadesy la toma de decisiones a gran escala es casititánica, otros tratan a dichos individuos comouno solo, ejercen la libertad a su conveniencia ytoman decisiones según intereses propios, amodo de despotismo ilustrado (aunquedulcificado de pequeñas libertades inventadasque no modifican las bases de la organizaciónsocial impuesta).

Ante esta inactividad, ante este sentimiento deimpotencia, de sentenciar el fracaso poradelantado, se levanta la Teoría de la Inteligenciaemocional. Esta Teoría, definida en 1990 por dospsicólogos Peter Salovey y John Mayer (de laUniversidad de Yale y la Universidad deHampshire, respectivamente) y difundidamundialmente por el psicólogo, filósofo yperiodista Daniel Goleman, defiende que elhombre/mujer es responsable de su propio éxitoy su propio fracaso, que si no lo habuscado él/a, si que la forma de enfocar losproblemas, dificultades o trabas que seencuentra en el camino, son su responsabilidad.De esta forma la Educación Emocional tienecomo objetivo ayudar a las personas a descubrir,conocer y regular sus emociones e incorporarlascomo competencias. Nos proporciona una seriede estrategias de cómo cada individuo ha debuscar y poner en práctica alternativas ante asus propios problemas.

Si esta teoría se trata así, individualmente, puede

considerarse su utilidad. Pero… ¿y lainteligencia que permite comprender loshechos sociales de manera holística?, ¿aquellashabilidades que permiten comprender larealidad como un todo en la que cada una desus partes están interconectadas ejerciendointerdependencia recíproca?, ¿aquelloscomportamientos que se desarrollan en y parala sociedad?, ¿y aquellos hechos que sobrepasanal individuo, incluso al conjunto de personastomadas de una en una?, ¿cómo se desarrollandichas estrategias o competencias, habilidades,conceptos y principios?

En un artículo de “El País (8/5/2008), LuzSánchez-Mellado recoge un comentario deAntonio Espino, jefe de los servicios públicosde salud mental de Majadahonda. “Elporcentaje de pacientes de este centro contrastornos derivados del estrés laboral es iguala la suma de los que sufren trastornosalimentarios yalcoholismo juntos”,atestigua. “Es unproblema serio queafecta a la sociedadmundial, pero son lospolíticos, empresariosy sindicatos los quetendrían queinvolucrarse yprevenirlos. Nod e b e r í a npsiquiatrizarse y

medicalizarse asuntos que son puramentesociales”. De la misma manera, el psicólogo, através de terapias de inteligencia emocional,tampoco puede solventar los problemas deansiedad quesufre la población actual.

Lo que más llama la atención, es lacontradicción que se presenta al determinar queuna persona de manera individual puede darsoluciones a problemas sociales. Quizá es quela Teoría de la inteligencia emocional se refieraa contrariedades menores. Es decir, el hecho deque tenga un problema con mi vecino lo puedosolucionar con buenas palabras y con buenaactitud para llegar a un acuerdo. Frente a ello,en casos de esquizofrenia, de discapacidadmotórica grave, si hay problemas de desempleo,de desahucio de vivienda, drogadicción, abusode poder o acoso sexual, ¿también se solucionamirando el conflicto con un prisma adecuado.

Creo que se ha llegado a un puntoverdaderamente alarmante de manejo de laconducta de los individuos a nivel social. Noconsidero nada aconsejable el hecho de que seenseñe a los alumnos/as que, por ejemplo “Lamagnitud de las preocupaciones que tiene lagente mientras está haciendo un examen esproporcional a la pobreza de su ejecución, porque los recursos mentales invertido en unadeterminada tarea cognitiva -la preocupación-reducen los recursos disponibles para procesarotro tipo de información” (Goleman; 1996).

Esta frase escogida al azar del libro, no es falsa,pero no soluciona al problema. Mirando con

detenimiento dichasentencia, podemosdarnos cuenta de quela responsabilidad delresultado del examenrecae directamentesobre el alumno/a, ysin negar que puedaser cierto, tampocopodemos dejar de ladoel hecho de que elsistema de evaluacióneducativo no es el más

La ética comunitaria, los principios sociales y valores morales han sido desbanca-dos por la inteligencia emocional desde que Goleman (1996) publicara su libro. Pare-ciera que el individuo ha ganado a la sociedad, que los intereses y aspiracionesindividuales están por encima de los comunitarios. Yo me pregunto: ¿cómo se con-forma un hombre/mujer si no es en sociedad? ¿Cómo es posible que una persona sedesarrolle íntegramente de manera aislada, sin contar con el grupo de individuosque le circunda?.

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adecuado, que la didáctica del profesoradopuede no estar acorde con los criterios deevaluación o que la propia temática de lasunidades de enseñanza pueden no serfuncionales para la adquisición de un futurotrabajo, para la vida diaria o para la adquisiciónde un Título académico.

De igual manera, que en una clase suspenda un26% del alumnado, tampoco es responsabilidaddirecta del profesor/a que imparta clases, puessin medios, sin recursos, con una familia queno coopera, con una sociedad que fomentavalores en contra de los que se piden que sepotencien en las aulas a través del currículoexplícito, sin una sociedad que acoja al terminarlos estudios a esos alumnos/as y les permita unaindependencia y autonomía y autosuficienciaeconómica, la motivación y la implicación delalumnado en la tarea, es una empresa quealcanza cotas demasiado altas para un soloindividuo, y más si levanta anclas solo.

Considero que esta teoría, que tan popular seha vuelto, deriva en ciertas consecuenciasimportantes a nivel social (intencionadas ycómodas para que semantenga el Sistema capitalista):

- La responsabilidad de los éxitos y de losfracasos recae directamente sobre el individuo.Exime a las instituciones, a la familia, a lasociedad, los valores que se potencian, elsistema económico o el nivel cultural de lacomunidad.

Las causas de losr e s u l t a d o sp u e d e natribuirse a(Weiner; 1986):

Internas oe x t e r n a s :situadas en els u j e t o( h a b i l i d a d ,esfuerzo) o fuerade su alcance( s u e r t e ,profesor/a).

Estables o variables : la mayor o menosestabilidad influye en las expectativas,aumentando o disminuyendo el sentimiento deesperanza.

Controlables o incontrolables: influye enemociones como la vergüenza, la cólera o lagratitud.

El patrón de atribuciones que se considera másperjudicial es que sitúa al sujeto en situación deindefensión:

- éxitos, se atribuyen a causas externas, variablesy no controlables.- fracasos, a causas internas, estables eincontrolables.

No conocer cómo y por qué se obtienen éxitos ofracasos, ata al individuo al azar, a los vaivenesdel destino.

- Refuerza el mantenimiento del Sistema, laTeoría de la Inteligencia Emocional no planteaprocedimientos ante condiciones injustas o cómomodificar el contexto, sino que proporcionaestrategias para sobrellevarlo de la mejor maneraposible. “Desarrollar la habilidad deautomotivarse” o “Adoptar una actitud positivaante la vida”, son ambas herramientas queofrece.

Con ello se consolida la sumisión y el status quoa todos los niveles, social, individual, laboral ypersonal. De esta forma, el capitalismo seconsolida y se robustece sin necesidad deimponer desde arriba, sin necesidad de queexista una cabeza gobernante visible. Lo másterrorífico es que este poder funciona a modode Gran Hermano, recogiendo la idea deGeorge Orwell en “1984” (1949). Los principiosy valores se aglutinan en un pensamiento único,no hay variaciones profundas, se plantea amodo de realidad suprema. Una vez que yaestán dentro de la consciencia de los individuos,funcionan de manera autónoma.

- No permite ni facilita un análisis social, sinoque asume que las cosas vienen dadas, loimportante es la actitud del individuo ante lascontrariedades.

Si no se desarrolla este análisis, el sujeto miradesde sí mismo y hacia sí mismo. La historia sereduce a la historia individual o a la máspróxima, pero no alcanza a la sociedad comogrupo, no se piensa en global, por el contrario,personalizada. Esto lleva a que los conflictos seconsideren desde la individualidad, desde lopuntual, desde lo que afecta directa einmediatamente, sin que dimensión de tiempoy del espacio sirvan de aval para explicarquienes somos, de dónde venimos y haciadónde vamos.

Se potencia el pensamiento operatorio, que vade lo concreto a lo concreto, frente alpensamiento abstracto (Piaget; 1937). Ver larealidad como un todo indisoluble, facilitaabstraer las situaciones, contextualizarlas,darles una razón y un lógica, considerar queintervienen múltiples variables, factores yagentes faculta para que, de igual manera, lareacción que se desarrolle ante dicha realidad,sea contextualizada, con un fundamentoideológico y moral, abstracta (en la medida enque se de una solución preventiva, real y nosólo alivie una situación concreta e inmediata).

- Considera a la sociedad como la suma deindividualidades, no como un todo. Cada vez

más los movimientos sociales se dividen.Creo que el problema se encuentra en la base,se piensa de manera particular y no global,los conceptos holísticos no se fomentan. Deesta manera, aparentemente, la sociedad estádividida y cada uno persigue unas metas,unas aspiraciones y considera importantesunas cosas concretas. Mientras, las cabezasinvisibles que manejan la marioneta social,se aúnan, tienen claros los objetivos. Podríaarticularse el hecho de que elfuncionamientos mecanicista propio delcapitalismo, subdivide en unidades menoreslos objetos para reducir esfuerzo y gastos enel proceso de producción. De igual manerase trata al conjunto de la sociedad.

El sentimiento de reacción, de fuerza de lamasa social, queda recogido en eldocumental “This is what democracy lookslike”, que trata de los movimientos que segeneraron en Seatlle (1999) en la cumbre delG8. Escuchado las intervenciones de losdistintos manifestantes, lo que más se resaltafue el poder, la fuerza como grupo, que sintióla gente que participó, la capacidad derespuesta social y de modificación de larealidad que, personas muy diversas conintereses diversos, sintieron al reconocer queel frente rival era el mismo.

En su edición de Agosto (2004) en castellano,Le Monde Diplomatique publica un artículo

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Jordan Herrera (1999) aconseja que “paracontrolar de mejor forma las emociones, tantopositivas como negativas las cuales formanparte de nuestra vida,… las habilidades,competencias técnicas y cognoscitivas quepropone La Inteligencia Emocional, sonindispensables en nuestro crecimiento personal,familiar y empresarial, para llenarnos deconocimientos y aprender a manejarnos enciertas y determinadas circunstancias aplicandoy practicando pensamientos y sentimientossaludables como estos:

- Sonríe: Este cambio en los músculos facialesproduce una serie de cambios bioquímicos quecambian nuestra emoción y favorece la salud.

- Reenfoca el problema: Trata de encontrarle lopositivo a lo que sucede, recuerda que lassituaciones difíciles son una gran oportunidadpara aprender y que has experimentadosituaciones conflictivas en el pasado y pudisteseguir adelante.

- Practica Ejercicio: Como mínimo 20 minutoscontinuos Inter.- Diario.

- Expresa tus Sentimientos: Sean molestia odolor conversando con la persona involucrada(con personas amigas o de confianza) o escríbeleuna carta donde desahogues tus emociones.

- Gerencia con Vitalidad: Comoabriendo un camino en busca de laSalud Integral del profesionalcompetitivo y satisfecho del NuevoMilenio.

Las relaciones se establecen en díadas,no considera el grupo para resolverlos problemas, para llegar a unacuerdo, no contempla a un terceropara aconsejar, no responsabiliza algrupo ni a la sociedad, de losproblemas de los individuos. Elloconlleva que el grupo pierda valor,prestigio y autoridad, que sea elindividuo el único responsable de su

en que José Saramago pone en duda que lademocracia representativa sea efectivamente elpueblo quien ejerce el poder. La duda no esnueva. Pero Saramago señala con nuevaclaridad lo nefasto que es para nuestro siglo queel poder político lo ejerzan quienes tienen elpoder económico y que este único podersoberano, en manos de una minoría, estédesigual e inequitativamente distribuido. (N.Duarte, J. Peña y R. Salfate; 2004).

- Exime de responsabilidades sociales. Conrespecto a esta idea, D. L. Núñez Duarte (2009)

comenta que “Aristóteles diferencia entre dosclases de políticos/as: el activo y el pasivo, esdecir, el que realiza por sí mismo las funcionesde dirección social que le son inherentes, y elque renuncia a esas funciones para que lasefectúen otras personas, sin reparar en lo buenoo malo que hagan. Eso quiere decir, pues, quela condición hombre político es real y constanteen toda persona, y lo único que cambia es laforma en que el sujeto social cumple con lasresponsabilidades de la comunidad dondevive”.

Más adelante, continúa diciendo que “Porsupuesto, es necesario decir que ser políticopasivo no es la mejor manera de ser hombrepolítico, pues negarse a influir personalmenteen la toma de decisiones relacionadas con el

funcionamiento del todo social, constituye unabandono de responsabilidades colectivas, loque deviene incompatible con la condiciónhumana misma, tomada en el más alto sentidode la palabra.” La verdad es que para ningunapersona debería ser indiferente cómo seorganiza la sociedad a la que está integrada yqué dirección se le da a la misma, más aúnteniendo en cuenta que minorías reducidaspueden establecer, por sí y ante sí, el rumbo dela marcha general.

Una vez que la sociedad asume que lascuestiones sociales “no son su competencia, nisu función o responsabilidad”, las posiblesalternativas que grupos minoritarios puedanalentar, caen en saco roto. El esfuerzo demovilización es mayor, no se secunda latransformación ni la acción social. A pesar deque se detecten injusticias, de que se sufran yde que se sea conciente de ellas, es la propiasociedad, el mismo grupo de personas afectadas,el que para y ralentiza el dinamismo y losmovimientos sociales que se aun promueven ladinamización ciudadana y reivindicación dederechos.

- Fortalece la individualidad frente a lo social.El problema lo sufre el sujeto y es él quien debeponerle “actitud”, pero no transforma sucontexto, no aúna fuerzas, no invita a una accióncolegiada que ponga en comunicación a aquellosque padecen la mismacircunstancia. Si todos somosdiferentes y cada uno ha de poneractitud para poder sobrevivir enla sociedad, tan válido es unpensamiento como otro, tanválida es la respuesta que un sujetoda como otra. No se considera quela conducta se justifique en cuantorespeta y apoya a otro individuo,en la medida en la que uno mirapor alguien más que por sí mismo,en cuanto el bien individual no sesuperpone por encima del de losdemás, en cuanto las decisiones setoman por consenso y no porimposición.

situación, y por tanto el que debe ponerlesolución.

- Afianza el egocentrismo. Cuando una personasiente que está sola ante un mundo adverso,puede encerrarse en sí misma y fortalecer sualma a fuerza de corazas. De esta forma, es fácilque este modo de conducta le lleve a pensarque “cada uno mira por si mismo y si no es asínadie va a cuidar de ti”. Si “el hombre es unlobo para el hombre”, cada uno va a lo suyo ytodo el mundo mira desde y para sí, se pierdela perspectiva de grupo, los intereses del mismo

se pierden en individualidades dispares, elconsenso, la transigencia, el acuerdo, etc.

R. Bizquera afirma que “la principal ventaja deldesarrollo de las competencias emocionales esel bienestar social que conlleva el bienestarpersonal. Por eso, la educación emocional nosólo repercute en la persona a nivel individual,sino que repercute en la capacidad derelacionarse mejor con otras personas”.

Me opongo a pensar que uno está bien en lasociedad porque está bien consigo mismo, másbien diría, que cuando uno está bien a nivelsocial, se encuentra y se reconcilia consigomismo. Es más, añadiría, que sólo cuando anivel social, es capaz de dejar de mirarse supropio ombligo, de tomar decisiones sensatasy enriquecidas por las aportaciones de otros,de ejecutar acciones que le hacen sentir bien yaque se comparten con otros y los beneficia a

ellos también, es cuando uno puederecomponerse a nivel individual. Con estaafirmación, quiero enfatizar el hecho de que unindividuo no está bien o mal fuera y a parte dela sociedad, un individuo se conforma, sedesarrolla y vive en sociedad y es esta mismasociedad la que, de manera bidireccional, lepermite estar bien o mal.

Freire (1976) dirá al respecto: “El hombre eshombre, y el mundo es mundo. En la medidaen que ambos se encuentran en una relaciónpermanente, el hombre transformando almundo sufre los efectos de su propiatransformación”.

- Consolida el egoísmo. Cuando se cedenposiciones en la pareja o en la familia, cuandose toman acuerdos en asambleas o en gruposde trabajo cooperativos, uno siempre, anteponeun bien social al bien individual, antepone el“querer de otros” por el “querer mío”. Pero noes en vano, es en aras de complacer, decompartir, de consolidar un nosotros/as frenteal “yo individual”.

Si se potencia la automotiviación, no se buscael consuelo y el consejo del grupo, si seentienden las injusticias como dadas, no sereivindica más que lo que se cree que se tieneen propiedad, si una situación te hace sentir agusto contigo misma, no se mira si al resto delgrupo le es incómoda o no.

Frente a ello, la escuela debe potenciar el trabajoen grupos cooperativos. Los estudiosos de estecampo específico, defienden que un grupo deaprendizaje cooperativo/colaborativo potenciala creatividad, cada integrante es estimulado yestimula a la vez, es respetado y escuchado ensu singularidad, situación que incidedirectamente sobre el aumento de la autoestima

y las posibilidades de cambio y progreso.

Desde este punto, un grupo colaborativo esun grupo cuyos organizadores internos lodefinen como una estructura de acción, deoperación y actúa en función de lasnecesidades individuales y/o grupales y susatisfacción. Un grupo considerado desde estaóptica facilita el aprendizaje proporcionandoun espacio que permite el despliegue de losingular y lo colectivo mediante procesos decomunicación y aprendizaje en un interjuegodialéctico manteniendo la tensión de ambasinstancias.

Quizá el conflicto que puede generar laEducación emocional no es que se ponga enpráctica, sino que sea la única visión delmundo que se ofrezca las generaciones, lasúnicas estrategias y habilidades para solventarproblema y contrariedades que surgen en lavida. Es decir, si no enseñamos a los alumnos/as una Educación social que la complemente,si no se funciona por consenso y apoyo mutuoni en las aulas ni en los claustros, si no sepotencia la cultura de lo social, si es tan sólola individualidad la que se fomenta, que nonos llame la atención que “no les importe nadamás que ellos/as mismos”.

Ante todo no podemos olvidar que Lasocialización se entiende desde dos puntos devista: objetivamente; a partir del influjo quela sociedad ejerce en el individuo; en cuantoproceso que moldea al sujeto y lo adapta a las

condiciones de una sociedad determinada, ysubjetivamente; a partir de la respuesta oreacción del individuo a la sociedad.

La socialización es vista por los sociólogos comoel proceso mediante el cual se inculca la culturaa los miembros de la sociedad, a través de él, lacultura se va transmitiendo de generación engeneración, los individuos aprendenconocimientos específicos, desarrollan suspotencialidades y habilidades necesarias parala participación adecuada en la vida social y seadaptan a las formas de comportamientoorganizado característico de su sociedad. (H.Puente Bienvenido).

Si nos paramos a pensar, ¿de qué manera luchala escuela contra los valores que la sociedad,los medios de comunicación, los mensajespublicitarios, los videojuegos, las películas, etc.,tan centrados en la personalización?. ¿No seríamás práctico, para el conjunto de ciudadanos,enseñar a vivir en sociedad?.

BIBLIOGRAFÍA

- Freire P. (1976): “Pedagogía del oprimido”.Editorial.- Siglo XXI. Buenos Aires.- Goleman (1996): “Inteligencia emocional”.Editorial.- Kairós. Barcelona- J. Saramago (2004): ¿Qué es exactamente laDemocracia? Le Monde Diplomatique.- Sánchez-Mellado L. (8/5/2008): “¿Estamos todoslocos?”. El País- Núñez Duarte, Julio Peña y R. Salfate (2004):“Democracia: poder económico vspoder del pueblo”. Editorial.- Archivo Chile. HistoriaPolítico social- movimientopopular.- Centro de Medios de Comunicación Independiente(2007):“This is what democracylooks like” Productora: Big Noise Films.Referencias web-http://www.slideshare.net/Psicologia_PUCMM/sociologia-expo-socializacion- http://www.galeon.com/henderlabrador/hender_archivos/Ie_yaro.pdf- J. Herrera: “Inteligencia emocional”.http://www.monografias.com/trabajos10/inem/inem.shtml

LUCÍA FRAIRE COSTA

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EL LENGUAJE NO - SEXISTA

El lenguaje sexista promueve la exclusión degénero porque, de acuerdo con el artículo 1º dela Declaración Universal de los DerechosHumanos y la Convención sobre la eliminaciónde todas las formas de discriminación contra laMujer (CEDAW), (Resolución de la AsambleaGeneral 48/104, del 20 de diciembre de 1993)discriminación contra la mujer es «A los efectosde la presente Declaración, por «violenciacontra la mujer» se entiende todo acto deviolencia basado en la pertenencia al sexofemenino que tenga o pueda tener comoresultado un daño o sufrimiento físico, sexualo psicológico para la mujer, así como lasamenazas de tales actos, la coacción o laprivación arbitraria de la libertad, tanto si seproducen en la vida pública como en la vidaprivada».

En 1990, el Consejo ministerial europeo, aprobóla Recomendación, de 21 de febrero, sobre laeliminación del sexismo en el lenguaje, desdela que se reconoce la existencia de obstáculos ala igualdad real entre hombres y mujeres paradecir que el lenguaje es un instrumento esencialen la formación de la identidad social de todoslos individuos. El Consejo de Europa conscientede que el sexismo del lenguaje era un obstáculopara el desarrollo de la igualdad, al ocultar ynegar a más de la mitad de la humanidad,propone tres medidas básicas para suerradicación:

• Que todos los estados miembros incorporeniniciativas en sus legislaciones para promoverun lenguaje no sexista, para que se tenga encuenta la presencia y la situación de las mujeresen la sociedad mundial.

• Promover, en los textos tanto jurídicos, comoeducativos y de la administración pública, el uso

Partimos de la base que la lengua española no es sexista, aunque sí lo es el uso que de ella se hace.Según el diccionario de la Real Academia, entendemos por sexismo:

«Discriminación de personas de un sexo por considerarlo inferior al otro.»

Instituciones Internacionales

1987. UNESCO. Eliminac ión de formas de dis criminación contra la

mujer

Consejo de Europa

1990. Recomendación: eliminación del sexismo

Gobierno de España

1987. Plan igualdad de oportun idades

1995. Adecuación denominación t ítulos

oficiales

Junta de Andalucía

1992. Orden eliminación lenguaje sexista en

documentos oficiales

1993. Orden no discriminación en

información y divulgación

2005. Instrucción eliminar lenguaje sexista en

disposiciones

2007. Ley 12/2007 , de 26/11, para la promoción de la igualdad de género

en Andalucía

Normativa

2010. I Plan Estratégi co para Igualdad de Mujeres

y Hombres 2010-2013

2007. Ley Orgánica 3/2007, de 22/3, para la

igualdad efectiva de mujeres y hombres

de una terminología armónica con el principiode igualdad entre los sexos.

• Y por último, fomentar la utilización de unlenguaje libre de sexismo en los medios decomunicación, que no deja de ser importante yaque ejercen, como es sabido, una influenciamayor que la del sistema docente.

Esta recomendación se incorpora en el primerPlan para la Igualdad de Oportunidades paralas Mujeres, aprobado por el Consejo deMinistros, el día 25 de septiembre de 1987. Eltexto dice: «Se incluirá, por ello, en el procesode renovación del lenguaje administrativo quese está realizando, el control y la eliminación,en su caso, de este tipo de discriminaciones enlas circulares, los impresos y formulariosutilizados por la Administración». A estaprimera norma le han seguido varias más, comola Orden, de 22 de marzo de 1995, del Ministeriode Educación y Ciencia, para adecuar ladenominación de los títulos oficiales, y la LeyOrgánica 3/2007, de 22 de marzo, para laigualdad efectiva de mujeres y hombres.En la Comunidad Autónoma de Andalucía, sedesarrolla este contenido en un texto normativo,la Orden de 1992, conjunta de la Consejería de

Gobernación y de la Consejería de AsuntosSociales, sobre la Eliminación del lenguajesexista, en los textos y documentosadministrativos (publicada en el BOJA nº 126,de 5 diciembre de 1992). Este instrumentolegislativo se enmarcaba en el entonces vigentePlan de Igualdad de Oportunidades deAndalucía que, a su vez, seguía cada una laslíneas marcadas por el Plan del Estado.

Esta Orden se completó con otra posterior, laOrden de 19 de febrero de 1993, conjunta de laConsejería de Presidencia y de la Consejería deAsuntos Sociales, sobre normas para elcumplimiento del principio de no

discriminación por razón del sexo en lainformación y divulgación de la Junta deAndalucía (BOJA nº 35, de 6 de abril de 1993).

Con fecha de 16 de marzo de 2005, la Junta deAndalucía emitió una Instrucción para evitarun uso sexista del lenguaje en las disposicionesde carácter general de la Junta de Andalucía,con el objetivo de velar por la igualdad entremujeres y hombres, en este caso desde eltratamiento lingüístico que reciben ambos enla normativa emitida.

El articulado de estas normas contiene lavoluntad firme de adoptar una posición activahacia la consecución de la igualdad deoportunidades en general y en el ámbitoadministrativo e n particular.

Posteriormente, el 26 de noviembre de 2007, seaprueba la Ley 12/2007, para la promoción deigualdad de género en Andalucía (BOJA nº 247,de 18 de diciembre de 2007). El objetivo de estaLey es hacer efectivo el derecho de igualdad detrato y oportunidades entre mujeres y hombrespara, en el desarrollo de los artículos 9.21 y 142

de la Constitución y 153 y 384 del Estatuto deAutonomía para Andalucía, seguir avanzandohacia una sociedad más democrática, más justay más solidaria.

1 Artículo 9.2. Libertad e igualdad. Corresponde a los poderes

públicos promover las condiciones para que la libertad y la igualdad del

individuo y de los grupos en que se integra sean reales y efectivas;

remover los obstáculos que impidan o dificulten su plenitud y facilitar

la participación de todos los ciudadanos en la vida política, económica,

cultural y social.

2 Artículo 14. Igualdad ante la Ley. Los españoles son iguales

ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminación alguna por razón

de nacimiento, raza, sexo, rel igión, opinión o cualquier otra condición

o circunstancia personal o social.

3 Artículo 15. Igualdad de género. Se garantiza la igualdad de

oportunidades entre hombres y mujeres en todos los ámbitos.

4 Artículo 38. Vinculación de los poderes públicos y de losparticulares. La prohibición de discriminación del artículo 14 y los

derechos reconocidos en el Capítulo II vinculan a todos los poderes

públicos andaluces y, dependiendo de la naturaleza de cada derecho, a

los particulares, debiendo ser interpretados en el sentido más favorable

a su plena efectividad. El Parlamento aprobará las correspondientes

leyes de desarrollo , que respetarán, en todo caso, el contenido de los

mismos establecido por el Estatuto, y determinarán las prestaciones y

servicios vinculados, en su caso, al ejercicio de estos derechos.

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Por último, el 19 de enero de 2010, el Consejode Gobierno de la Junta de Andalucía, apruebael I Plan Estratégico para la Igualdad de Mujeresy Hombres en Andalucía 2010-2013, que vienea desarrollar el artículo 7 de la mencionada Ley12/2007, que establece la obligatoriedad deaprobar un plan estratégico para la igualdad demujeres y hombres cada cuatro años, ademásde centrar las actuaciones de los diferentespoderes públicos, para el cumplimiento dedicha Ley. Por tanto, se persigue alcanzar elobjetivo de la igualdad y la eliminación de ladiscriminación por razón de sexo, garantizandoasí la integración de la perspectiva de géneroen todas las políticas públicas.

Transversalidad

Conciliación ycorresponsabilidad

Empoderamientode las mujeres

1er Plan Estratégico para la Igualdad de Mujeres y Hombresen Andalucía 2010/2013

Educación

Empleo

Conciliacióny

corresponsabilidad

Salud

BienestarSocial

Participación

Imagen y Mediosde Comunicación

Integración de laperspectiva de

género

Este I Plan define tres directrices estratégicas quevertebran el Plan estratégico de Igualdad:

1. Transversalidad de género: para mejorar laspolíticas públicas, implicando al conjunto deConsejerías de la administración autonómicaandaluza para aplicar el principio de igualdaden todos y cada uno de los ámbitos de la gestiónpolítica, técnica y social.

2. Conciliación y Corresponsabilidad: avanzaren conciliación de la vida familiar, laboral ypersonal, desde la perspectiva de lacorresponsabilidad.

3. Empoderamiento de las mujeres:incorporando las perspectivas, necesidades e

intereses de las mujeres,facilitando el ejercicio activo desus derechos y su acceso a la tomade decisiones en la vida públicay privada.

Y para el desarrollo de estasestrategias se han establecidoocho líneas de actuación, con 36objetivos: 1. integración deperspectiva, 2. educación, 3.empleo, 4. conciliación ycorresponsabilidad, 5. salud, 6.bienestar social, 7. participacióny 8. Imagen y medios decomunicación.

Así que con toda esta normativaque tenemos a nuestro favor yayudándonos de ella, debemosde ir evitando, más bieneliminando, el anquilosamientode otros tiempos. Hay queentender que la lengua cambiacon el paso del tiempo y serenueva haciéndose eco de loscambios sociales. Además laincorporación progresiva de lamujer al mundo laboral y apuestos de responsabilidad queantes eran patrimonio casiexclusivo del hombre ha llevado

a la feminización de un buen número de vocesde género masculino, recurriendo a todas lasestrategias lingüísticas que, dan un tratamientomás homogéneo a los dos sexos, evitando asítoda posible confusión o ambigüedad en unasociedad como la nuestra, en la que se demandauna mayor igualdad entre los dos sexos. Lalengua, como producto social que es, no sóloha de reflejar esa igualdad, sino que debecontribuir a ella, sin excluir, como ya hemosdicho, a la mitad de la humanidad.

La lengua española afortunadamente disponede bastantes recursos para evitar el sexismolingüístico. Por ejemplo, podemos recurrir apronombres sin marca de género, o bien omitirel sujeto o alternar el orden y la disposición delas palabras en la frase. También se pueden usargenéricos reales o colectivos, nombresabstractos, o el uso de desdoblamientos orepeticiones.

El problema no se plantea porque en el idiomacastellano las palabras tengan género: femeninoy masculino, sino por la incorrecta asociaciónque establece la comunidad hablante entre sexoy género o el uso discriminatorio que loshablantes hacen de ella. El género masculinoposee un doble valor, como específico (referidoa los varones) y como genérico (referido a losdos sexos). El femenino, sin embargo, no poseeel carácter globalizador del masculino y sólopuede emplearse exclusivamente para lofemenino, pero hay que tener cuidado, ya queen determinados mensajes, el uso del masculinogenérico produce ambigüedades y pueden darlugar a la discriminación y a la ocultación de lamujer de una forma consciente.

El sexismo lingüístico se comprueba fácilmentesi aplicamos la regla de inversión, que consisteen sustituir la palabra dudosa por sucorrespondiente de género opuesto. Si la fraseresulta inadecuada, es que el enunciadoprimero era sexista.

Ejemplo:

* A las jornadas podrán acudir los profesores

acompañados de sus mujeres.

Cambio propuesto:

* A las jornadas podrá acudir el profesoradoacompañado de sus cónyuges.

En el ejemplo anterior si sustituimos la palabra«mujeres» por «cónyuge» dará como resultadouna frase no sexista, ya que si aplicáramos lamencionada regla de inversión veríamos quela frase sí lo es, ya que el vocablo «mujeres» nose corresponde con el de «hombres» en estecaso, además de que el sentido de la fraseoriginal de dar por sentado que todos losprofesores son hombres:

* A las jornadas podrán acudir las profesorasacompañadas de sus hombres.

Si usamos la frase propuesta daremos cabida alos dos sexos tanto con el profesorado como enel de sus acompañantes.

Algunos ejemplos más

AlumnoProfesoresProfesores y alumnosJefe Jefe/jefaCiudadanoInteresadoBeneficiariosFuncionarioEl descendienteLos andalucesLos españolesEsposa, esposo

AlumnadoProfesoradoComunidad escolarLa jefaturaCiudadaníaPersonas interesadasPersonas beneficiariasFuncionariadoDescendencia, familiaLa población andaluzaLa población españolaCónyuge

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DECÁLOGO DE USO DEL LENGUAJE NO SEXISTA EN LA REDACCIÓNDE LOS TEXTOS ADMINISTRATIVOS

(Fuente: Instituto Andaluz de la Mujer. Consejería para la Igualdad y BienestarSocial de la Junta de Andalucía)http://www.unidadgenero.com/modulos/LNS/decalogo.html

1. Corregir el enfoque androcéntrico de las expresiones, buscando un lenguaje igualitario. Un lenguajeno excluyente permite crear referentes femeninos porque visibiliza a las mujeres, nombracorrectamente a varones y mujeres, rompe estereotipos y neutraliza los prejuicios sexistas que afectana unos y a otras.

2. Es compatible el uso de las normas gramaticales y estilísticas con el uso no sexista de la lengua.

3. Evitar el uso de tratamientos de cortesía innecesarios. En el caso de incluirlos, se utilizarán los siguientes:«don y señor» para varones y «doña y señora» para mujeres. Nunca se emplearán nombramientos queimpliquen relaciones de dependencia o subordinación o que aludan al estado civil.

4. El uso innecesario o abusivo del masculino genérico es un obstáculo a la igualdad real entre hombresy mujeres porque oculta a las mujeres y produce ambigüedad. Se evitará su utilización en textos ydocumentos.

5. Para sustituir el masculino genérico se emplearán términos genéricos colectivos, abstractos ovocablos no marcados, perífrasis o metonimias. Cuando no produce ambigüedad, se puede omitir lareferencia directa o bien utilizar infinitivos o pronombres.

6. Se utilizarán, siempre que sea posible, las denominaciones de cargos, profesiones y titulaciones enfemenino, mediante el morfema de género y/o el artículo. Cuando su uso se haga en plural, se evitarála utilización del genérico masculino.

7. En los casos en los que el texto se refiera a quien posee la titularidad de una entidad, área o institución,el lenguaje se adecuará al masculino o al femenino en función de si se trata de un hombre o unamujer. Es importante recordar que el español tiene marca de género por lo que los cargos ocupadospor mujeres deben recogerse en femenino.

8. Los documentos administrativos deben dirigirse a la ciudadanía con fórmulas que nombrenespecíficamente a las mujeres cuando se conoce su sexo. Cuando se desconoce quien será la personadestinataria, se usarán fórmulas que engloben a ambos sexos, evitando el uso del masculino genérico.

9. El uso de dobletes mediante barras queda limitado a los formularios de carácter abierto y adeterminados encabezamientos, no utilizándose en ningún caso en otro tipo de redactados.10. No podrá utilizarse, en ningún documento, la arroba @, porque no es un signo lingüístico, y nopermite su lectura.

DESDE LOS SABERES POPULARES HACIA LA CONSTRUCCIÓN DEUN NUEVO CIUDADANO DEL SIGLO XX

El presente artículo busco mostrar la «necesidad», de alcanzar la »transformación materialde la sociedad y el desarrollo de un ciudadano comprometido en la construcción deestructuras para la generación de conocimiento que lleven a un mejor nivel de vida. Seconstruyó con las bases teóricas de Héller (1970) y Moscovici (1979), encauzado en unenfoque Cualitativo. Las evidencias develadas permitieron afirmar que el conocimientosurge de un proceso de organización entre las relaciones de la interacción sujeto-objetodel conocimiento. Como posible alternativa de trasformación del ciudadano, la nuevacorriente teoría Humanista Universalista permitió valorar que la acción de cambio personaldebe conectar con la acción de cambio social para producir un efecto de coherencia internay de humanización en el mundo.

Palabras claves : saber cotidiano, conocimiento, ciudadano.

El hombre al nacer se encuentra en un mundoya existente, que es independiente a él, suprimer reto consiste en aprender a moversedentro de él, apropiarse de los hábitos de sugrupo y saber reconocer la diversidad de loscontextos a los que esas costumbres responden.Todo este difícil proceso es realizado de maneracasi natural, de forma espontánea, esto esconcebido como la vida cotidiana, es en ella laprimera y la constante escuela del hombre.

El pensamiento cotidiano no es el pensamientodestinado a resolver los problemas cotidianos,de allí su carácter pragmático. En las sociedadesnaturales esta función corresponde a losancianos, que por su edad son los portadoresde la mayor parte de las experiencias sociales.Agnes (1970).

En ambos casos, las formas y los métodos decomunicación pueden más o menos según lasépocas ser institucionalizados. La suma delsaber disminuirá o se acrecentará según lasnecesidades sociales de las respectivasgeneraciones. El aumento del saber cotidianose da por medio de dos fuentes, la primeraconstituida por las nuevas experiencias sociales

que se derivan de las situaciones socialesnuevas, de las nuevas tareas, que se depositanbajo la forma de saber cotidiano. Estaexperiencia es transmitida a las generacionesde forma tradicional.

La segunda fuente representada por losconocimientos que de la esfera de lasobjetivaciones genéricas para sí descienden ala vida cotidiana, donde son introducidos talcomo son o bien en forma adaptadas. El sabercientífico cae de un modo análogo en el sabercotidiano, cuando este se inserta en él lo asimila,englobándolo en sus propias estructuras. Lasinformaciones científicas introducidas en el

MARÍA LÓPEZ DOMÍNGUEZ

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saber cotidiano no sirven solamente como guíadel saber práctico.

Agnes (1970) afirma que pueden tambiénsatisfacer simplemente el interés y la curiosidaddel hombre. El interés y la curiosidad hacia elser-axial de las cosas constituyen el germen dela actitud teórica en el pensamiento cotidiano.Sin embargo, las informaciones obtenidas através del interés y la curiosidad hacia elconocimiento del mundo no constituye sabercientífico. Se puede evidenciar entonces, comolos saberes cotidianos se verifican desde abajo,desde el lado de las necesidades sociales ypersonales, partiendo de la expresión ygeneralización de la experiencia social.

En este sentido, Agnes (1970) afirma que elsaber cotidiano proviene de las experienciasparticulares, por tanto tiene límites amplios quevan desde la singularidad hasta la generalidad,siendo el primero el que aparece en lo cotidianoy el cual adquiere importancia en el contextocotidiano y el segundo es una fuente importantede prejuicios. Junto al saber personal, estambién importante en la vida cotidiana el saberparticular, el cual puede ser de dos modos: porel carácter del saber o en virtud deprescripciones, usos y normas sociales. Elprimer tipo aparece cuando el saber soloencuentra de hecho aplicación en un círculorestringido. El segundo depende de lasconstrucciones y percepciones de lasgeneraciones anteriores.

El pensamiento cotidiano esta siempre saturado

de percepciones, o muy próximo a ellas, ycargado siempre de sentimientos. La percepción,el pensamiento y el sentimiento cotidiano sonantropológicamente primarios, por ello siemprevan juntos realizando colectiva ysimultáneamente el conocimiento y la acción delhombre. En relación a lo anteriormente expuestoHeidegger (1959) afirma que el mundo de lasobjetivaciones en sí es el mundo de lo que está ala alcance de la mano, por tanto la vida cotidianano puede de ningún modo ser el foro dondeactúa la individualidad auténtica, la existenciaauténtica, es decir, la personalidad auténtica,sólo puede conservar su propio sí a través deléxodo de este mundo. Esto quiere decir que lavida cotidiana se experimenta en gradosdiferentes de proximidad y alejamiento, tantoespacial como temporal.

Berger y Luckman (1979), plantearon lo máspróximo a él, es la zona cotidiana directamenteaccesible a manipulación corporal. Esa zonacontiene el mundo que está a mi alcance, elmundo en el que actúo a fin de modificar surealidad, o el mundo en el que trabajo. En estemundo de actividad mi conciencia estádominada por el motivo pragmático, o sea quemi atención a este mundo está determinadaprincipalmente por lo que hago, lo que he hecho,lo que pienso hacer en él. De esta manera, es mimundo por excelencia. Esto permite evidenciarque la realidad de la vida cotidiana influye entodos los ámbitos del acontecer humanodeterminando la naturaleza del mismo.

Es importante esclarecer, que en el diario vivirse interactúa y se establece comunicación conotros de forma natural en un contexto real paralos individuos, siendo la actitud natural el estadode conciencia del sentido común, precisamenteporque se refiere a un mundo que es común amuchos sujetos. El conocimiento del sentidocomún es el que se comparte con otros en eldiario vivir cotidiano. La vida cotidiana se divideen sectores, unos que aprenden por rutina yotros por vivencias, problemas de diversasclases.

Dessiato (1996) refiere como la vida cotidiana

que representa la inmediatez del hombre, loque implica que la mayoría de las capacidadesfundamentales, la afectividad y los modosprincipales de comportamiento son apropiadospor el sujeto en la vida cotidiana, de tal formaque esta hace de mediadora a locotidiano.Podría decirse entonces, que launidad de la personalidad, se realiza en lacotidianidad, inclusive para la gran mayoría delos hombres la vida cotidiana es «la vida». Esallí donde se acontece la mayor parte de lasocialización donde el hombre aprende arelacionarse con el otro, se integra y preservael vínculo social.

La vida cotidiana de los seres humanos estáimpregnada de la lucha por la afirmación de símismo, es preciso decir que en el procesointegración, lo importante es que el miembroparticular no se incorpora a la sociedaddirectamente, sino a través de la mediación desu propio grupo. En la vida cotidiana el hombrepresenta un conglomerado de diversos aspectosdonde entre ellos no hay orden, alguno de ellosni siquiera son advertidos, otros sonracionalizados, otros reprimidos, osimplemente imaginados, porque van deacuerdo con las normas y no tenerlo suponeuna desviación.

En la medida que el hombre cotidianoexterioriza sus capacidades y afectos de maneraincoherente, su misma identidad se vuelveincoherente y dispersa, en este estado, se tiendeinclusive a, perder la propia identidad. Sin

embargo, hay razones por la que la cotidianidaddebe ser así. Entre ellas tenemos que elpensamiento y el comportamiento cotidianoson pragmáticos. Podría decirse entonces quela vida cotidiana sería heterogénea, y por estarazón es por la que en ella difícilmente se llegaa ser un individuo, un sujeto capaz de lograracciones significativas. Esto se debeprincipalmente, a que en la cotidianidad lashabilidades se practican en una multiplicidadde direcciones y con intensidad casi igual.

Dessiato (1996), opina que el pragmatismo dela vida cotidiana en particular se apropia delmundo de la manera más económicamenteposible, es decir, trata de reducir todo gasto yesfuerzo. El pragmatismo de la cotidianidadaparece como el buen sentido natural, como elparámetro de la normalidad. El saber cotidianosirve para controlar la actitud del hombre haciasu propia vida cotidiana, este saber no esimpermeable a los conocimientos científicos,pero, aún cuando los integra, lo hace según laorientación pragmática. Por esa razón en elplano de la cotidianidad lo verdadero y locorrecto coinciden. En el contacto cotidiano elhombre no suele entrar en relación con otrohombre, sino tan sólo con el rol que una personadesempeña al estar colocada en un determinadopuesto de trabajo.

Dessiato (1996), plantea que en principio, pues,las Interacciones tienden a ser relacionesestrictamente pragmáticas y en cierto puntoalienadas, cuando más humanizado es elcontacto cotidiano, tanto más numerosas sonlas relaciones personales en las que la función

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instrumental de otro hombre está subordinada.En lo cotidiano se mueve uno siempre en elterreno de lo ya sabido de ante mano y por lasveces se encuentra espacio para la innovación.

En este sentido, todo conocimiento tiene algúncomponente que consiste en transformar elmundo, la realidad jamás se da en sí misma, sinoen virtud de la actividad. Es un «Sistema deAcción», son herramientas para accionar sobrealgo y son conocimientos, en la medida quepermitan organizar el mundo. Existe unarepresentación que permite buscar el objetoaunque no lo veamos, esta acción permiteconstruir la representación del objeto.

El mundo está dado, por el objeto delconocimiento en sí, no está hecho pues en elmundo no hay orden, sino que se construyepara ordenar. Los actos y el conocimiento deeste mundo son relativos a los contextosculturales. La transformación que se da essubjetiva, ya que se da en el sujeto en relación aeste objeto, en la construcción del sujetoepistemológico. Coll (1983), planteó que segúnla teoría genética el desarrollo consiste en laconstrucción de estructuras intelectualesprogresivamente más equilibrado, es decir, quepermiten un mayor grado de adaptación de lapersona al medio físico y social mediante unaserie de intercambios múltiples y variados conél mismo.

La tendencia a la construcción de estructurascada vez más equilibradas tiene una basebiológica, por lo que posee un cierto carácteruniversal. Esto permite reconocer que la

educación debe proponerse a que los alumnosalcancen en cada momento el mayor grado dedesarrollo posible para alcanzar los objetivos. Esimportante destacar, la importancia de loscontenidos escolares como base delconocimiento científico ya que no poseen uninterés en sí mismo, sino se coloca el énfasis enlas competencias intelectuales, en losinstrumentos cognitivos y en la madurezneurológica.

La memorización, la acumulación deconocimientos y la aceptación no razonada denormas y valores no favorecen el desarrollo ypueden llegar incluso a obstaculizarlo. Elconocimiento debe potenciar al máximo eldesarrollo del alumno en todas las vertientes desu personalidad. La escuela como institución ysu voluntad de transmitir, unas destrezas,valores, que son considerados relevantes desdeel punto de vista social, debe entender su papelprotagónico en el hecho educativo. Laadquisición de conocimientos depende en partede la capacidad intelectual, la psicología genéticaha estudiado como se construye y cómoevolucionan algunos de estos esquemas,teniendo en cuenta la naturaleza del desarrollodel conocimiento, se ha ido adecuando elcurrículum de las materias a la edad de losalumnos y por sobre todo el fundamento de lainvestigación, o sea el abordar el conocimientopor propios medios y ya no dándole la mismapráctica a la transmisión de los ya existentes.Llegar al contenido de los conceptos poradquisición propia da una mayor solidez alconocimiento. Éste no cambia por imposición delobjeto sino por un cambio profundo. El sujetotiene que reorganizarse para aprender lo que enel mundo está accionando. El conocimiento, ola formación del conocimiento, tiene ciertacontinuidad con el mundo biológico, es decir, laconstrucción de ideas y el mundo externo estánen interacción ya que surge en un proceso deorganización entre las relaciones de lainteracción sujeto-objeto del conocimiento.

Esa interacción se basa en la accióntransformadora sobre la realidad, realidadextendida como lo que el individuo ve y percibe,

no es una realidad social a lo que se refierePiaget, como lo haría Vigoski, más bien seríauna mirada kantiana, el conocimiento, es lo queel sujeto trascendental construye. Elconocimiento no procede, en su desarrollo, dela manera lineal sino por reestructuraciones. Noestá preformado, ni es un simple agregado deelementos. Este proceso de equilibrio vale paratodo tipo de conocimiento-conflicto-reorganización-equilibrio.Todo conocimientose desarrolla en un contexto social (siempredesde una mira Pigetiana y no, vigostkiana).

Se puede afirmar entonces que el conocimientono es pasivo, en el no se transmite significado,es constituido por un sujeto cognoscente, esadaptativo y ajustable. Sirve para organizar elmundo y las experiencias, no para eldescubrimiento de la realidad ontológica. Latarea de enseñanza es compleja, involucradiferentes cuestiones epistemológicas y,lamentablemente, no existe una regulaciónautomática que garantice coherencia entretodos los supuestos epistemológicos presentesen la enseñanza, sobre los contenidos, sobre elaprendizaje y sobre las inversiones del docente,se trata de problemas epistemológicosdiferentes: la naturaleza del conocimientocientífico y las condiciones de su producción;la construcción o reconstrucción de loscontenidos escolares por parte de los alumnos,y la naturaleza y las condiciones de lacomunicación de los contenidos de enseñanza.

Es necesario construir esta coherencia, y estoes posible hacerlo solo desde una mirada teóricaunitaria de la enseñanza esto es la didáctica,que involucra de modo articulado todos losaspectos epistemológicos señalados, justamentepor centrarse en su interrelación y la principalbase para construir tal teoría es la investigación.Es por ello, que Aisenberg (1994) menciona quelos contenidos deben formularse en un procesoque contemple al mismo tiempo y de modoarticulado los propósitos de la enseñanza, losaportes disciplinares, lo sujetos de aprendizajey las condiciones de enseñanza.

En este sentido, García (1997) define que el

conocimiento generado en las institucioneseducativas constituye una construcciónespecífica que no deriva solamente de lasciencias sino que viene dado por la integraciónde la diversidad de conocimientos presentes ennuestra sociedad, y muy especialmente por lainclusión de perspectivas ideológicas críticas yalternativas. De acuerdo con García, sondiversas las fuentes que conforman loscontenidos escolares, entre ellas:

a) Una visión del mundo que actúa comoreferencia.b) Los problemas socio ambientales másrelevantes para la vida de los sujetos.c) Los aportes del conocimiento científico-

técnico.

Otro concepto de conocimiento planteado porMaturana (1990), establece que la plasticidadestructural requerida para vivir en el lenguajees tan enorme en todos los seres humanos. Laenseñanza la que debe sintonizarse a lasdistintas maneras en la que los sujetos viven suplasticidad estructural para aprender, conocer,expresar, convivir, etc. Esto significa respectarlos ritmos y dinámicas en los que sucede enaprender de los sujetos, escuchando susfortalezas, limitaciones y potencialidades encada caso.

Algunos autores sostienen, que vivimos en unasociedad de cambios globales en que lainformación y el conocimiento se constituyen

en los bienes más distintos y preciados en laesfera social. Por la importancia que asume elconocimiento y la información como rasgosdistintos de la generación y distribución delpoder en la sociedad, definen las formasburocráticas de gestión a nivel institucional. Laeducación como dimensión social vuelve a unsitio de preferencia en la producción deconocimiento y valores culturales.

Por ello, las instancias a través de las cuales seproduce y se distribuye el conocimiento y losvalores sociales, es decir, las institucioneseducativas, los educadores y los intelectualesen general ocuparán un lugar central en losconflictos a través de los cuales se definirán lasorientaciones de estos procesos sociales.

Es necesario, realizar renovados esfuerzos deconstrucción del conocimiento científico ytecnológico en el campo de la administraciónde la educación Latinoamericana. Hoy, como enel pasado, se observa que los estudios yexperiencias en el campo de la administraciónde la educación se insertan en el movimientogeneral de las ciencias sociales y políticas.

Estudios reciente, y experiencias innovadorasen el campo de la educación insisten en lanecesidad de que en las institucioneseducativas, al igual que la comunidad local, sedeben auto gobernar, conquistando mayoresniveles de autonomía y descentralizaciónadministrativa. Esta orientación política implicarenovadas estrategias de participaciónciudadana en la gestión de los sistemas deenseñanza y en la administración de las escuelasy universidades.

Este esfuerzo revolucionario, tiene en cuenta losresultados de la evaluación de lascontribuciones y de los límites de las grandestradiciones filosóficas de la humanidad, queinspiraron el estudio de las ciencias sociales yla educación en los últimos siglos,especialmente la tradición organicista yevolucionista del positivismo y la tradicióncrítica y liberadora del conflicto.

Un objetivo educativo especial, será potenciaruna ciudadanía crítica y solidaria. En relaciónal pensamiento educativo, hay valores y hábitosde conducta, formas de percibir, enfatizar,sistematizar, organizar y estructurar la lógicaracional.

En el lado opuesto, las décadas del setenta yochenta fueron testigos de una efervescenciaintelectual liderada por los teóricos críticos delas universidades y asociaciones de educadoresde América Latina. Ese es el esfuerzo intelectualbasado en una copiosa literatura europea ynorteamericana, dio origen una teoría crítica deeducación y de gestión educativa, una influenciapolítico-pedagógica no debe ser subestimada. Elcamino desde la educación crítica de la realidadorganizativa y administrativa en la educaciónhacia la aplicación de propuestas efectivas deacción humana colectiva en la escuela y launiversidad, continúan siendo un gran desafíopara la gestión educativa.

En este sentido, Santone (1999) plantean que nose dispone de «tiempo y movimientos» propiosy autónomos para realizar una nuevaconceptualización de «escuela» ya que debemosenfrentar el riesgo del desempleo globalizado.La intensificación del trabajo, el incremento delas cargas horarias, las exigencias por transmitirnuevos contenidos saturan la cotidianidaddocente y limitan el espacio necesario para lareflexión crítica de los diálogos y encuentros demaestros con equipos directivos e investigadoresestán interferidos.

Es evidente, que la disputa es con la burocraciaadministrativa del sistema educativo debido alpoder que ejerce por el control del proceso detrabajo. Por eso, la institución educativa tomarelevancia, porque es el local de trabajo, es elterritorio concreto en el que se realiza el trabajoy en el que se constituyen los sujetos docentesy alumnos.

En relación a lo anteriormente planteado, surgeuna idea del docente como protagonista de unatransformación social, que brinda la posibilidadde acceder al producto concreto más genuinode su proceso de trabajo: EL conocimientonuevo acerca de la enseñanza o el productoescuela. El aprendizaje, la enseñanza yfundamentalmente el conocimiento del hombreatraviesa el tiempo histórico en la profundidadde saberes sin palabras, sólo experiencias aveces intransmisibles o historia oral, vidas delmaestro del campo y la ciudad.

Es necesario reconocer, que por muchos añosse ha estado lejos de reconocer el trabajo deldocente y la pedagogía, muy lejos estamos hoyde conocer con profundidad al alumno.

Martínez (1991), señala que recuperar lacondición del docente creativo, intelectual,productor de conocimientos nuevos en unproceso colectivo y consciente; identificar yvalorar en verdadero producto del trabajodocente, son exigencias que los tecnoburócratas del sistema educativo esperan quelos educadores cumplan aunque ellos nuncaconseguirán realizarlo.

Agobiados por las presiones burocráticas de laadministración educativa se desvinculan lossaberes que día a día se construyen y sereconstruyen en el ámbito educativo comovíctimas de las presiones sociales, condicioneseconómicas y factores políticos. Siendo un factorinhibidor para el desarrollo de las relacionesdocente-alumno y que desencadenan productossin transformación en lo social. El siglo XXI viene caracterizado, desde finalesdel siglo anterior, por ser una época de grandescambios que se producen a una velocidadvertiginosa y muchas veces sin control. Lasautopistas de la información nos permitenenviar mensajes simultáneamente a diferentespartes del planeta y con una rapidezinsospechada hace tan sólo unas pocas décadas.Asimismo, la tecnología digital está sufriendoun avance exponencial día a día.

Todos estos cambios y los nuevos valoresasociados, están afectando de maneraintrínseca y extrínseca a todos niveles en lasrelaciones personales, manera de vivir ypensar. Una situación que no todos aceptan delmismo modo. Por otra parte y paradójicamente,los medios de comunicación son más accesibles,pero se agudiza la dificultad para comunicarlo que realmente se piensa. No siempre seutiliza la tecnología de la manera másconveniente. Falta más educación para saberorganizar y entender la información queobtenemos a través de los diferentes medios decomunicación es a su vez el peor enemigo de lacondición humana.

Es necesario replantear la concepción en quese han venido construyendo las relacioneshumanas ya que reflejan en si impunidadproducto de la dominación. Considerar elreferente de sí mismo como punto de partidapara la introspección y búsqueda de laverdadera esencia, siendo esto una referenciade la naturaleza del sujeto cognoscente concapacidad para reflexionar acerca de si mismo.Este tiene una naturaleza paradójica, por unaparte designa al individuo, pero a la vez sucarácter social es la esencia para suconstrucción.

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En este sentido Montero (2002), afirma que solocuando una persona ha integrado en si mismaesta perspectiva logra ser un individuo capazde comportarse de acuerdo con las normassociales, a la vez que se diferencia de los otros.El ser humano surge mediante su capacidadpara tomar la actitud del grupo al cualpertenece. Solo en relación sabemos que somosy el ser se construye en la relación.

Epistemología de la Relación Social

Si el ser se construye en la relación, dondemuestra un efecto creativo, la epistemología quecorresponde a esa ontología también será unaepistemología de la relación. En esaepistemología, tanto la construcción del otrooriginada en el uno, sus aspectocomplementarios por contradicción y supertenencia a una totalidad dialéctica, coexistencon posibilidad y el acto de aceptar el carácterexterno, desconocido, diferente del otro.Montero (2002).

De acuerdo con esta concepción epistemológicael conocimiento no es producido en un actoindividual que ocurre entre la actividad de unsujeto cognoscente y la pasividad de un objetoconocido o producido por esa actividad ycompleja entre sujetos que interactúan, y en lacual entran en acción, la reflexión, la experienciay la atribución de sentido social. La sociedad ylos otros están dentro de cada individuo, asícomo todos los seres humanos están dentro dela sociedad.

DIMENSIONES DE LAREPRESENTACIÓN SOCIAL

Las representaciones sociales definidas porMoscovici como «universos de opinión», puedenser analizadas con fines didácticos y empíricosen tres dimensiones: la información, el campode representación y la actitud. a) La información. Es la organización o sumade conocimientos con que cuenta un grupoacerca de un acontecimiento, hecho o fenómenode naturaleza social. Conocimientos quemuestran particularidades en cuanto a cantidady a calidad de los mismos; carácter estereotipadoo difundido sin soporte explícito; trivialidad uoriginalidad en su caso:

Dimensión o concepto, se relaciona con laorganización de los conocimientos que posee ungrupo respecto a un objeto social. (Moscovici,1979 p. 45)

Por lo tanto, esta dimensión conducenecesariamente a la riqueza de datos oexplicaciones que sobre la realidad se formanlos individuos en sus relaciones cotidianas. b) El campo de representación. Expresa laorganización del contenido de la representaciónen forma jerarquizada, variando de grupo agrupo e inclusive al interior del mismo grupo.Permite visualizar el carácter del contenido, laspropiedades cualitativas o imaginativas, en uncampo que integra informaciones en un nuevonivel de organización en relación a sus fuentesinmediatas:Nos remite a la idea de imagen, de modelo social,al contenido concreto y limitado de lasproposiciones que se refieren a un aspectopreciso del objeto de representación. (ibid., 1979p. 46).

c) La actitud. Es la dimensión que significa laorientación favorable o desfavorable en relacióncon el objeto de la representación social. Sepuede considerar, por lo tanto, como elcomponente más aparente, fáctico y conductual

de la representación, y como la dimensión quesuele resultar más generosamente estudiadapor su implicación comportamentales y demotivación.

CONCLUSIÓN

La representación social es una teoría naturalcon pertinencia en estos tiempos modernos,porque integra conceptos cognitivos distintoscomo la actitud, la opinión, la imagen, elestereotipo, la creencia, etc., de forma que noes una suma de partes o aglomeración acríticade conceptos, se ofrece la construcción de unaforma de conocimiento de sentido común,estructural y funcionalmente se distinguen deotras nociones cognitivas. La vida cotidiana sedesarrolla y se refiere siempre al ambienteinmediato, el ámbito de una determinada fasede vida, el conjunto de las actividadescotidianas está caracterizado por el contrario,por la continuidad absoluta, es decir, tiene lugarprecisamente «cada día». Este constituye elfundamento respectivo del mundo de la vidade los particulares. Estos saberes le permitenal ciudadano organizar el mundo y lasexperiencias, no para el descubrimiento de larealidad ontológica. El sujeto tiene quereorganizarse para aprender lo que en elmundo está accionando. En este sentido elsujeto necesita reorganizar o transformar laconciencia individual para luego generar laconciencia colectiva dando paso a latransformación de esa realidad inmediata.

Con respecto a las transformaciones del serhumano los abordajes humanistas afirman quela acción de cambio personal debe conectar conla acción de cambio social para producir unefecto de coherencia interna y de humanizaciónen el mundo. Que para lograr la salud mentalno basta la voluntad individual de auto-desarrollo ego-centrado en la clave del éxitosocial propio de la época. Que el esfuerzopersonal, para adquirir un sentidotrascendente, debe unirse al de otros en unadirección a la vez libertaria y solidaria quebeneficie, tanto al individuo, como a lasociedad, Zorrilla (2004).

El ser humano aprende por modelaje y si bienes cierto hoy en día se observa un marcadodeterioro en su estructura emocional-social,producto quizás de la falta de un modeloadecuado, pero es incuestionable que losmedios de comunicación han jugado un papelsubstancial en el deterioro de la esenciahumana. Una nueva propuesta para eldespertar de la conciencia debería estarcentrada en un código que genere unaintrospección profunda y accione en esteciudadano la necesidad de buscar nuevossenderos.

Como posible alternativa de trasformación paraese ciudadano y sin menoscabar sus saberespopulares, la nueva corriente teoría HumanistaUniversalista conocida por el estudio de laexperiencia de la conciencia humana en elmundo, que busca con intencionalidadorientada a superar el sufrimiento, medianteprocesos integradores producidos por eldominio de la imagen y el actuar coherente enuna dirección con sentido trascendente. O dichode otra forma: concibe la conciencia comointencionalidad dirigida a la superación delsufrimiento, entendido como las trabas actualesal desarrollo posible de la experiencia humanay estudia las condiciones para el logro de esasuperación seria una de las posibles alternativaspara recuperar la esencia que caracteriza a unser responsable de su propia destrucción.

Pareciera que el momento histórico que viveLatinoamérica y el resto del mundo producto

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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Agnes, H. (1970).Sociología de la Vida Cotidiana.Editorial Peninsula. Barcelona. 1987

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Coll, C. (1983).Psicología Genética. España

de un modelo centrado en el valor monetario ocapital termino asfixiando la economía,polarizando los sistemas políticos, dividiendola condición humana de forma desigual ycreando un caos ambiental presentando unfuturo poco prometedor. Si no se tomaconciencia y se piensa en la construcción de unnuevo ciudadano centrado en su saber popularcon una conciencia colectiva que lleven a latransformación de las Naciones, se podríapensar que estaríamos en peligro de extinción.

NANCY GUADALUPE BOSCÁN

EL COMEDOR ESCOLAR: LA NECESIDAD DE UN SERVICIOEDUCATIVO

Si puntualizásemos en uno de los aspectoseducativos, la alimentación, y más en concreto,en el servicio de comedor escolarproporcionado, fundamentalmente, en la etapade Educación Infantil y Primaria, nospercataríamos de la considerable evolución queéste ha sufrido en sus prestaciones (algo similara la evolución de las leyes educativas). Es tal elcambio desde su concepción primigenia que,como París, bien vale una misa , en este caso, unaseria reflexión. No obstante, el marco legal queha amparado a este servicio ha venido, porcostumbre, acompañado por una más queloable demagogia. Así, de la Orden de 28 deenero de 19981, por la que se regulaban lasconvocatorias de ayudas de comedor escolar enCentros Docentes públicos no universitarios,emanaban cosas tan magníficas como que «unode los objetivos prioritarios para la Consejería

de Educación yCiencia de la Junta deAndalucía esfavorecer laescolarización decalidad para todos losalumnos. Para ello sefomentan aquellosmedios y recursosque potencien almáximo el principiode igualdad ysolidaridad en elejercicio del derechoa la educación,

Los distintos sistemas educativos que a lo largo de estos años hanimpuesto los gobiernos de turno (LOGSE, LODE, LOCE, LOE,…) hanpretendido, con la mejor de las intenciones, proporcionar a la sociedady a sus individuos una formación plena, así como el desarrollo y lacapacidad para ejercer de manera crítica, la libertad, la tolerancia y lasolidaridad . Éste, al menos, ha sido el espíritu común, aunque larealidad, como ocurre habitualmente, ha sido bien distinta o, al menos,no ha alcanzado todos los objetivos propuestos en principio.

compensando desigualdades de origensocioeconómico. Uno de estos medios es elservicio de comedor escolar». Cuántas ycuántas palabras hermosas para enmarcar perocuánto aún por mejorar.

Aquella nueva normativa facilitó en sumomento, y gracias al apoyo incondicional(complicidad) de las organizaciones sindicalesmás representativas, la extensión de un servicioque hasta la fecha se prestaba en la escuela porotro tipo de prestaciones más que dudosas. Esasdiferentes modalidades de gestión, a través delas cuales la Consejería de Educación quisofacilitar la puesta en marcha del comedor enlos centros públicos, ha derivado con el pasodel tiempo en una desconcertanteexternalización del propio servicio. Y abogo poresta calificación, puesto que ni ha aportadocalidad al servicio ni ha supuesto unaconsiderable reducción del coste económico,justificaciones que desde sus inicios han sidoformuladas por los políticos educativos .

Las diferentes modalidades de gestión, segúnla orden anterior, podían prestarse del siguientemodo :

- Gestionando el centro directamente el servicioa través de personal propio.- Mediante la contratación de la prestación conuna empresa del sector.- A través de la formalización de convenios conotras administraciones o instituciones privadas.

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Santone, M, (1999). Epistemología PersonalUniversidad del Zulia.Vigoski, S. (1925).

Visto lo visto, y tras doce años de aplicación, larealidad es que la contratación y la gestión hansido realizadas casi exclusivamente medianteempresas del sector, convenios con otrasadministraciones o instituciones privadas, ocomo denominaremos a partir de ahora,catering. Ha sido la tónica general en cada unade las provincias andaluzas, aunque Granada,Málaga y Sevilla se lleven la palma. Laexternalización del servicio de comedor haalargado sus tentáculos, y tal y como está siendoprogramada por la Administración, promete nodetenerse y abarcar, de no remediarlo, laprestación total del servicio.

La paulatina pérdida de comedores gestionadosde forma directa (públicos), obviamente, ha idoacompañada por la consiguiente pérdida depuestos de trabajo en el sector público. Lasdiferentes ofertas de empleo han sido raquíticasen el número de plazas de categorías comoOficial 1º Cocinero, Cocinero o Pinche. Sinembargo, la implantación de la gestión indirectadel servicio ha posibilitado la creación deempleo precario, ajeno al Convenio Colectivoestablecido para el Personal Laboral de la Juntade Andalucía y, por tanto, sin posibilidades deacceso o promoción de dicho personal dentrode la Administración Pública. Es precisosubrayar que las condiciones laborales yeconómicas de esos trabajadores se han vistomermadas, aún más, con la competencia que seha generado en el sector, como consecuencia dela explosión de múltiples empresas asociadas.Todo ello ha dibujado un panoramaevidentemente privado del servicio, y, por tanto,la creación de comedores públicos (gestióndirecta) ha pasado a ser un hecho excepcional.

Anteriormente, aludíamos a provincias comoGranada o Málaga para ejemplarizar loexpuesto. Un diario de la capital de La Alhambrapublicaba en el mes de octubre de 2009 lasiguiente noticia : « Sólo 40 centros de la capitalmantienen un servicio de comidas elaboradasen el día en las propias instalaciones. El Ente deInfraestructuras ha eliminado del concurso laelaboración propia. Los comedores escolaresgranadinos cada vez elaboran menos su propiacomida. Año tras año, el número de alimentosque llega desde camiones frigoríficos aumenta.Durante este curso y, según los datos facilitadospor la Delegación de Educación, 153 comedoresofrecen los menús por contratación previa, o loque es lo mismo, que la comida llega a través deempresas de catering . Por el contrario, 40comedores aún son de gestión directa y losalimentos se preparan en las cocinas de loscentros. A estos 40, se le unen 13 más, relativosa las guarderías con comedor que han pasado aser competencia de Educación. En total, duranteeste curso, la provincia contará con 207comedores habilitados para los escolares. Elnúmero de estas instalaciones que ofertan losmenús a través de empresas de catering,contratados por la Administración autonómica,ha aumentado en media docena desde el pasadocurso, al pasar de los 82 del periodo de 2008-2009 a los 88 actuales. Esta reducción se debe alcambio de sistema impuesto desde el Ente deInfraestructuras y Servicios Educativos (ISE) dela Consejería de Educación y que ha afectado atodos los comedores que han salido a concursopúblico este año».2

En los espacios educativos que cuentan con estesistema, las empresas de catering sirven lacomida dos o tres veces a la semana. Una vezque los centros reciben los menús, éstos seintroducen en cámaras frigoríficas, en las que,según fuentes consultadas, sólo puedenpermanecer un máximo de cuatro días con unatemperatura que tampoco puede superar losocho grados centígrados.

Cada día, el personal encargado de loscomedores introduce las bandejas enrecuperadores de temperaturas con el agua a

unos 90 grados. Una vez que los alimentosalcanzan la temperatura adecuada, el personalsólo tiene que abrir las bandejas y servirlas enlas fuentes para su posterior reparto entre losalumnos que hacen uso del comedor almediodía.

Los comedores escolares forman parte del Plande Apertura de centros que la Administraciónautonómica puso en marcha el curso 2002-2003en Andalucía. Gracias a este proyecto, loscentros permanecen abiertos desde las 07:30horas hasta las 20:00H (de nuevo el tema de laconciliación familiar y laboral). En su primeraño, el programa se estableció en 300 colegiose institutos de la Comunidad Autónoma conunos 55.000 alumnos beneficiarios enAndalucía.3 Podemos apreciar que locuantitativo sigue primando por encima de locualitativo. Las cifras parecen ser la tónicacomún, lo que se lanza a la opinión pública através de los presupuestos generales, puestoque ese eco es fácilmente tangible, a pesar deque en la sociedad civil no obtenga el respaldoy el interés necesario. No obstante, hay sectoresde padres de la enseñanza pública que hanalzado su voz en contra de este tipo de gestión(indirecta/catering), y están ocasionándole másde un dolor de cabeza a la propia Consejeríade Educación. Así, una noticia del Diario deMálaga relataba al respecto que «la Junta deAndalucía se ha comprometido a seguirmejorando el servicio de comedores en loscentros escolares tras las quejas recibidas porparte de los padres en las últimas semanas porla mala calidad de la comida. Así se lo

transmitieron ayer el Delegado Provincial deEducación en Málaga, Antonio Escámez, y elDirector General del Ente PúblicoInfraestructuras y Servicios Educativos (ISE)4,Miguel Ángel Serrano, a los representantes dela dirección y de los padres y madres de seiscentros educativos de la provincia con los quese reunió para hacer seguimiento de las mejorasintroducidas para paliar las deficiencias quehabía hasta ahora. En este sentido, el DirectorGeneral del ISE fue contundente a la hora deexigir a la empresa adjudicataria elcumplimiento de todas las condiciones de sucontrato, que prevé medidas sancionadoras encaso contrario. El objetivo prioritario, segúnmanifestó, es que los niños reciban menús«saludables, equilibrados, completos yapetecibles para ellos». Asimismo, el DelegadoProvincial de Educación incidió en la firmevoluntad de la Consejería de atender alalumnado «con la máxima calidad y de quetodos los comedores funcionen connormalidad»5. Palabras, palabras, palabras,…

Más adelante, la noticia continúa describiendoque el uso de empresas de catering encomedores escolares está muy generalizado enMálaga y en toda Andalucía, según la Junta,«cosechando un nivel de satisfacción elevadoen términos generales». En el actual curso 2009-2010, el número de usuarios de comedor escolaren la provincia se mantiene en niveles similaresa los del curso pasado, aunque en el mes deoctubre se ha producido un descenso de un 7%.Aunque lo cierto es que en las últimas semanasse han sucedido las críticas de numerosospadres de los centros escolares de la provinciapor la mala calidad del servicio de cateringllamado Quinta Gama o Línea Fría, y que consiste

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en que los alimentos son cocinados yposteriormente son enfriados (no congelados)y trasladados a los centros donde soncalentados.

El conflicto se ha visto potenciado con lainserción de lo que se ha dado en llamar la «líneafría», tanto, que ha provocado la sublevación dediferentes asociaciones de padres y madresandaluzas. Algunas han llegado a recogeraproximadamente unas 4000 firmas en contradel sistema que la Consejería de Educación estáimplantando en las escuelas públicas. Tambiénse pretende poner la problemática enconocimiento del Defensor del Pueblo Andaluzpara que éste intervenga en la lucha contra laimplantación de la línea fría. Al menos, lasociedad civil está ejerciendo uno de susderechos: alzar la voz. Sin embargo, lasrespuestas administrativas (decisiones tomadasdesde los despachos) siguen enfatizando en losbeneficios del proceso. Según éstas, «elprocedimiento de la línea fría es el que garantizaen mayor medida la conservación de laspropiedades organolépticas de los menús (…)Asimismo, es la que ofrece mayores garantíasdesde el punto de vista higiénico-sanitario, enla que es posible establecer controles másrigurosos de seguridad». Según los padres ymadres, «por mucho que digan, las patatas y elarroz no saben igual si lo hacen un día antes ylo recalientan después, al referirse a los menúsque se elaboran desde empresas de Sevilla paraser transportadas luego por toda Andalucíahasta los colegios. Andalucía tiene que soportar

el nivel más bajo en educación y ahora tambiénla peor calidad en la comida»6. El sistema depreparación de alimentos, que pretende ser lamedida a tomar en los centros escolares a partirdel próximo curso, tiene entre sus ventajas,según los expertos, el permitir garantizar elmantenimiento de los productos según lomarcado por ley. Pese a ello, los futuros usuariosno parecen estar de acuerdo con los cambios.

Viene siendo una constante que aquello quefunciona haya que eliminarlo-ad hoc-. Eso, almenos, parece divisarse con respecto a esteservicio. Desde la década de los noventa, losejemplos se concatenan para favorecer lo queafirmamos. Si la mayor parte de los centrospúblicos poseía una infraestructura decomedores escolares, ¿por qué se iniciódespiadadamente la desmantelación del serviciopúblico? ¿Por qué lo que valía pasó a ser un«gasto excesivo»? ¿Por qué la inclinación ha sidoúnicamente hacia empresas privadas? Tanto elservicio como la parte activa del mismo, es decir,el personal de cocina, como dijimosanteriormente, han visto mermados su presenciaen la conformación de las ofertas de empleopúblico que la Junta de Andalucía ha generadoa lo largo de estos años; las bolsas de trabajo hanresultado pírricas y precarias; el personal haacabado asumiendo la espiral de privatizacióngeneralizada de esta administración yconformándose con mantener, al menos, elpuesto que ocupaba. ¿Necesitamos másejemplos para confirmar la paradójica frase queiniciaba este párrafo?

Lo increíble es que, en vez de apostar por unasolución lógica y razonable, la apuesta de laadministración dista bastante del sentir popular.«Sólo 10 colegios sirven menús cocinados adiario» era el titular de un periódico sevillanoque abordaba el problema en cuestión7. En elmismo se esbozaban afirmaciones lapidariascomo «adiós a las cocinas de los colegios. Lamayoría de los centros escolares optan por servirmenús a través de empresas de catering…».

Los datos eran ofrecidos por la Delegación deSalud y Consumo del Ayuntamiento de Sevilla,

el cual reflejaba que más de 16.000 niños conedades comprendidas entre los 3 y los 12 añosse alimentan en sus centros educativos decomidas congeladas que han sido preparadaspor distintas empresas con días de antelación».

En Sevilla, otro ejemplo, la inmensa mayoríade los centros no tiene cocina propia, y realizael servicio a través de catering, pero ¿alguien secuestiona por qué hemos llegado a este punto?Pues, prácticamente, parece ser que no. Escaseala memoria histórica del asunto y falta la éticaprofesional, sí, ética profesional. ¿Por quédecimos esto? Pues, porque en la misma noticiaaparece un recuadro que hace alusión alsindicato CC.OO. En él se dice que ¡CC.OO.critica la falta de personal en los comedores!Precisamente, esta central sindical haemprendido una campaña desde la Federaciónde Enseñanza a favor del servicio de comedorescolar de gestión directa, pero, una vez más,actúa de forma incongruente. ¿Por qué? Porqueeste mismo sindicato, junto con su«inseparable» cómplice, UGT, dieron suinforme favorable al Consejo Escolar deAndalucía para la implantación del servicio através de las dos vías: gestión directa y gestiónindirecta. Ese fue el anzuelo que mordieron enel año 1.996, y las consecuencias de esa cesiónya las conocemos perfectamente: vía libre parala contratación privada. Por eso es unaincongruencia, bajo mi punto de vista, queahora se critique la falta de personal o elincumplimiento de promesas por parte de laAdministración, cuando la propia organización

ha sido parte involucrada (perfecta correa detransmisión) y beneficiada de esa mismasituación.

Conformarse con lamentaciones a posteriori nosirve de nada; lamentarse que «después de trescursos la Junta no haya cumplido su promesade dotar con 2.196 trabajadores deAdministración y Servicios a los colegiosandaluces, buena parte de los cuales tendríanque desempeñar su labor en los comedores»8,no es suficiente; seguir haciendo la vista gordaa la privatización de servicios, no es propio desindicatos de clase; seguir al pie de la letra lasdirectrices de esta Administración, cuando seestá implantando una administración paralela (sehabla de 54 empresas que escapan de cualquiercontrol del Parlamento, que le permite realizarcontrataciones a dedo, pero que no puedeescapar de la lupa de la Cámara de Cuentas deAndalucía), según palabras del propio Defensordel Pueblo, es un atentado a la inteligencia,mientras observamos, impotentemente, cómonos abruma la externalización de los servicioseducativos. Pues, a pesar de todo lo relatado,de las campañas de concienciación, de lasofertas abiertas, de la claridad e igualdad decondiciones o de la demagogia instaurada,declaraciones de la Consejera de Educación,Mar Moreno, no dan lugar a engaños: Morenodefiende el modelo de servicio de comedor.Laconismo y firmeza. La polémica sobre elnuevo servicio de comedor escolar ha llegadoal Parlamento. La consejera de Educación, MarMoreno, defendió ayer el actual sistema y dijoque no se va a modificar, a pesar de las críticasde muchos padres. Moreno señaló que no se

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ha producido cambio alguno en el modelo degestión de este servicio que se estágeneralizando en los últimos años en todaAndalucía. Por este motivo, se mantendrá elservicio de catering de línea fría, que, según laconsejera, «utiliza la tecnología más modernaen la elaboración y distribución de los menúsescolares, con todas las garantías nutricionales,dietéticas y de conservación de los alimentos».9

Por su parte, el parlamentario José AntonioCastro, coordinador provincial de IU en Málaga,hace un balance biendistinto, y criticó ayer aMoreno por «eludirexplicar que la comida delos colegios procede de unaempresa de Sevilla», apesar de que en la preguntaparlamentaria se lerequería esta información.Tampoco ha querido hablardel aumento de un 30% delservicio, ni explicar cómopuede costar más unacomida elaborada paramiles de niños que una conproductos frescos hechapara 50, continúa elcomunicado remitido porCastro. Según elcoordinador de IU, «la Junta ha entrado en unaprofunda contradicción al defender el modelosostenible y luego permitir que cada tres díascamiones procedentes de Sevilla recorran todaAndalucía con los alimentos, y los centrosadquieran hornos, congeladores y otramaquinaria con gasto importante de energía.10

¿Se estará gestando la misma maniobra para losCentros de Educación Infantil de 1º Ciclo 0-3años?

Para finalizar, y con la esperanza de poderrevertir entre todos la situación actual,acompaño esta guía de buenos consejos extraídade una web; nunca viene mal recordar lo quemuchos dan por supuesto.11

La comida del mediodía supone entre el 35% y

el 50% de la energía diaria que necesitan losniños y niñas. Es responsabilidad de padres ymadres educar a sus hijos e hijas en buenoshábitos alimentarios que suponen la ingestavariada de alimentos desde el desayuno hastala cena. Por ello, es de suma importancia queconozcan cómo es el menú escolar a diario. LaConsejería de Educación debe supervisar que alas familias les llega al menos la siguienteinformación:

a) Una planificación del menú semanal, quepermita conocer queofrecen variedad dealimentos, depreparaciones y texturas,y en las cantidadesadecuadas a la edad delniño.b)Información nutricionalde los menús, ya que losmenús escolares se debenajustar a lasr e c o m e n d a c i o n e sdietéticas en cuanto a«raciones», frecuencia deconsumo de alimentos,aporte energético y denutrientes recomendados,según la edad del niño.c) Formas de preparación

y condimentación. Con ello es posible evitar queno se exceda el menú en preparaciones grasas(fritos, rebozados o empanados), que no sepresenten las verduras siempre en purés ocremas, al igual que se varía el tipo de pescado(no siempre merluza rebozada) o de las carnes(pollo asado o frito o delicias de pollo…). Debeindicarse la presencia de alimentos precocinadosy los derivados cárnicos grasos, ya que éstos sólodeben tener una presencia ocasional en el menúescolar, ¡y también en el menú familiar!

d) Indicación de la guarnición de los segundosplatos, que deben ser variadas: salsas, verduras,ensaladas, puré de patatas, etc. (¡y no siemprepatatas fritas o salsa de tomate!)e) Indicación del tipo de postre, quepreferentemente será la fruta fresca y los lácteos;

1 Orden de 28 de enero 1998. BOJA Nº de 3 marzo de1998. Junta de Andalucía.2 Diario Granada Hoy. Octubre 20093 Diario de Granada Hoy. Octubre 20094 www.iseandalucia.es5 Diario de Málaga. 18/11/20096 Diario Sur. Málaga. 22/01/20107 Diario de Sevilla. 10/10/20098 Diario de Sevilla. 10/10/20099 Diario La Opinión. Málaga. 25/09/200910 Diario La Opinión. Málaga. 25/09/200911 Web CGT-Andalucía

ocasionalmente, dulces, bizcochos, helados, etc.f) Existencia de menús alternativos, adaptadosa cualquier trastorno de salud o enfermedadque pueda sufrir el niño o la niña, bien de formatemporal (diarrea, estreñimiento) o bien, demodo crónico (diabetes, intolerancia al gluten,alergia alimentaria). Además, ante la diversidadcultural existente en los colegios, se debenofrecer platos alternativos para los niños y lasniñas de otras culturas: musulmanes,vegetarianos, etc.

DE LA TELEVISIÓN DEL RÉGIMEN A LA DEMOCRACIA

INTRODUCCIÓN AL MUNDO DE LATELEVISIÓN

A pesar de que 1956 es el año es la fecha en quecomienza la programación regular de T.V.E.,tenemos que remontarnos al mes de Junio del48 para encontrarnos con la primeratransmisión de unas imágenes por televisiónen España: «La ópera Lucía de Lammemore»en la feria de muestras de Barcelona.

La integración de TVE en Eurovisión tendrálugar el 28 de Julio del 59, siendo 1 año mástarde cuando se conecte por primera vez conMundovisión. A finales de los años 60 asistimos

El inicio de las emisiones televisivas anivel internacional, tendrá lugar en losprimeros años de nuestro siglo,conociendo un breve periodo de gestacióndurante la etapa comprendida entre las 2guerras mundiales, desarrollándoseampliamente tras la segunda contienda demanera paralela a la expansión del sistemaeconómico y social del capitalismo.

En el caso que nos ocupa, este proceso nose afianzará de manera plena hasta finalesde los años 50. El 28 de Octubre del año 56es la fecha de inauguración de la televisiónen España, surgiendo como un serviciopúblico centralizado, dirigido en todos losámbitos para el gobierno, que era quiensubvencionaba esta nueva entidad.

a la aparición y desarrollo de la publicidad enla TVE, que a posteriori se convertirá en una delas principales fórmulas de financiación,alejándose de este modo del modeloimplantado en Europa.

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JOSE LUIS RUBIO CRUZ

A la emisión del primer canal hay que añadir elcomienzo de la emisión de programas a travésde ondas UHF en un segundo canal (Enero de1965). La primera emisión de televisión en colordata del año 69, siendo aprobada previamenteesta adopción por parte de la dirección detelevisión el día 24 de Octubre.

En Diciembre del 78 se produce la primeraHuelga de trabajadores de televisión, lo que enparte ayudará a que 1 año más tarde el congresode los diputados apruebe el estatuto de la radioy la televisión, que adquirirá rango de ley en1980, momento en el que también se constituyela Comisión de control parlamentario de lasactividades de RTVE.

El acceso del PSOE al poder en el 82 supone elnombramiento del primer director de RTVE depensamiento socialista. Al binomio formado porlos 2 canales estatales se le sumarán a partir dela década de los 80, una serie de canalessubvencionados por los gobiernos autonómicosen su mayor parte, cuyos ámbitos de emisiónquedarán restringidos a las autonomíashistóricas, por lo que se emitirá total oparcialmente en el idioma propio de cadaregión. Entre estos canales, destacaremos ETB1y ETB2 del País Vasco, TV3 y C33 de Cataluñay TM3 de tele Madrid y Canal Sur y Canal 2Andalucía (1998).

Al mosaico televisivo español del momento ,formado por los canales estatales y regionalesde posterior creación, tenemos que añadir laaparición de una serie de empresas comoGestevisión, Prisa y Sogetel, que en el año 89fueron escogidos entre los candidatospresentados al gobierno, acogiéndose a la leyfirmada por las cortes « sobre la autorizaciónde creación de cadenas privadas. Antena 3, Tele5, Canal + serán las primeras en completar elpanorama televisivo, aunque en realidad elpistoletazo de salida lo dio la cadena codificadaCanal 10 de desafortunado éxito.

Como característica y rasgo principal de estascadenas señalaremos su sistema definanciación, basado en el máximo

aprovechamiento y uso de todos los recursospublicitarios, sirviéndose además de lassubvenciones estatales anuales, y en el caso deCanal + de las cuotas de los abonados, dado sucarácter de cadena privada cerrada.

En las puertas del S. XXI se abre un nuevoabanico de posibilidades en el campo de lastelecomunicaciones con la aparición de nuevoscanales por vía satélite, como Vía digital o CanalDigital, queofrecen unaamplia gamad eprogramacióna la carta.

Lejos queda yala primitivat e l e v i s i ó ncentralizada,encontrándonoscon un ingentep a n o r a m adonde tienencabida todotipo deg é n e r o st e l e v i s i vo s ,desde canalesestrictamented e p o r t i vo sc o m oE u r o s p o r t ,hasta losdedicados las24 horas a laemisión denoticias comoE u r o n e w s ,pasando pormonográficosd edocumentales, hasta de programación infantilcomo canal Panda.

ESTRUCTURA E IMPORTANCIA DELOS SERVICIOS INFORMATIVOS

La información se ha constituido como uno delos factores esenciales en el desarrollo de lasrelaciones humanas. Esta importancia crecientese ha determinado en primer lugar por laexigencia de la propia sociedad y por laexistencia de unos medios de comunicación quehan superado con creces las históricas barrerasdel tiempo y el espacio. La televisión es sin dudauna de las reinas del campo de la comunicación,por ser el medio audovisual que más destaca

en el ámbito social ycultural, debidoentre otras causas allugar que este medioocupa, no sólo comovehículo transmisorde información, sinocomo nexounificador.

A pesar de que latelevisión se presentahoy como el principalmedio informador,en un primermomento sedescuidó la funcióninformativa, no sóloen España, sino entodas las nacionesque han desarrolladola comunicación através de este mediotécnico. En TVE, laa c t i v i d a dinformativa fuetotalmente olvidadaen un segundo planoen beneficio de lafunción lúdica o deentre tenimiento ,aunque poco a pocoésta actividad

empezó a ocupar lugares más destacados en elesquema de la programación diaria.

Los servicios informativos constituyen uno delos máximos exponentes del hecho socialformado por la comunicación de masas, ello

explicaría por si solo el interés mantenido entorno a estos servicios por los principalesgrupos de presión y poder. De aquí laimportancia y el lugar destacado que estosservicios ocupan en el sistema organizativo dela televisión, aunque a lo largo de los años sehayan ido incorporando una serie deinnovaciones de orden técnico por un lado yestético por otro, que no vienen sino a hacermás amena la asimilación de la información porel espectador.

Pedro Maciá definirá ampliamente el términoinformativo «aplicado a un ‘programa detelevisión, diciendo que el informativo seráaquel programa cuyo contenido estructural estébasado estructuralmente por la emisión denoticias».

Resultaría difícil trazar la línea divisora que lesepara de otras emisiones, ya que la definiciónde información o de noticia serviría igual paraun programa de carácter musical que para unatransmisión de carácter deportivo, quedandoambos incluidos en lo que podemos denominarcomo noticia.

El hecho de informar en televisión y eldesarrollo de espacios implícitos destinados aeste fin, se apoya siempre en los diferentesgéneros periodísticos, que a su vez dan lugar adiversos tipos de programas informativos, talescomo :-El boletín, la entrevista grabada, el reportajeamplio, la crítica, la crónica, la encuesta, elcoloquio y por último los populares programasdel tiempo.

Entrando en un ámbito referido al « programainformativo « en su globalidad es preciso haceruna clasificación periódica de los tiposinformátivos, los que nos ayudará acomprender el fin y la naturaleza del hecho deinformar, atendiendo a distintas modalidadesy a distinto público:

1. Diarios: emitido regularmente todos los días.2. No diarios: carecen de periocidad como es el

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caso de losespeciales.

Por su contenido losinformativos dedistinguirán endistintas ramas,como informacióngeneral incluyendonoticias de distintos

géneros de intención a ámbitos de interés.

Profundizando y exclusivizando la noticia decarácter general, atendemos a los informativosmonográficos, que seguirá un esquema dereportaje ofreciendo al espectadordocumentación y distintos puntos de vistas entorno a un hecho determinado, lo que tambiénesta en relación con los llamados informativosde comentarios, en los que se cuenta con laparticipación de especialistas que con susopiniones enriquecen el tema a tratar.En último lugar se sitúan los programas dedebates, en los que las opiniones diversas eincluso antagónicas ,se presentan comorespuestas a temas que normalmente están enel orden del día.

Televisión española será la que marque elesquema a seguir por el resto de cadenas,mostrando un tipo de programas informativosque básicamente podemos agrupar en:Regionales, de sobremesa, deportivos,meteorológicos, y en último lugar, programasinformativos complementarios, quedesarrollarán una temática puntual y variable,tal es el caso de los programas especiales de lascampañas electorales.

LOS TELEDIARIOS

Al iniciar la reconstrucción del proceso seguidopor la noticia, cabe señalar que ciertos autoreshan clasificado la información atendiendo adiferentes criterios, distinguiendo entre variostipos de información, según los fines opropósitos a los que ésta se atenga. Entre lostipos reseñados se incluye la «informacióncotidiana., definida como «la emitida por los

medios informativos de gran alcance – prensa,radio y televisión- se refiere al cúmulo deacontecimientos que ocurren continuamente;transmiten los hechos y acontecimientos queocurren en el devenir diario». La informacióncotidiana, que es el objeto de atención preferentede los telediarios, sigue un proceso cuyoesquema general es el siguiente:

1. Aparición del hecho de actualidad.2. Captación del hecho por parte del informador.3. Elaboración de la noticia4. Difusión .5. Recepción y reacción del público.

En este trabajo y para su consecución esnecesaria la intervención de una serie de mediosque van a ser las fuentes nutrientes de losinformativos. Surgirán redes de coberturaregionales de corresponsales, corresponsalías enel extranjero, organigramas de intercambio denoticias con otros países, agencias deinformación audiovisual, relaciones con losgabinetes de prensa de los órganos oficiales,embajadas y otras instituciones públicas. La granmayoría de las fuentes surge a partir deentidades especializadas en los procesoscomunicativos (las agencias) que trabajan enocasiones, tanto para una cadena de televisióncomo para medios tales como la radio.

El proceso que la noticia sigue desde la aparicióndel hecho hasta que se convierte en noticia ensí, incluye una parte que se ha inscrito bajo eltítulo de selección y manipulación, lo que se haceatendiendo a las características del público, a loscondicionamientos sociopolíticos y el tiempomáximo de duración. Cabe señalar que en estaparte del proceso en el que la materia prima esmanipulada, intervienen diversos agentes quede un modo u otro inciden en el mensaje dado ala audiencia.

Podemos clasificar estos agentes en 2 tipos:

AGENTES EXTERNOS A LA EMISORA.:Instituciones, partidos políticos, colectivos, etc..

AGENTES INTERNOS DE LA EMISORA:Profesionales, estructura, características.

Centrándonos en el ámbito de España, se haseñalado que la estructura organizativa, quesucesivamente han ido adoptando lostelediarios, se encuentra estrechamenterelacionada con la existencia de una redaccióncentral que se introducía en las distintas áreasde servicio ofrecidos en la programación.

A parte destacaremos las diferentesformas organizativas que han respondido a lossiguientes modelos:

1.Redacción centralizada para todos losprogramas.2.Organización de los servicios mediantesubjefaturas.3. División de jefaturas de programas diarios.4. División entre programas especiales ygenerales.5. Distinción establecida, atendiendo al canalpor el que se transmiten los programas, primeray segunda cadena.

Para la consecución de los informativos esnecesaria la actuación de un cuerpo deredacción, asistido de personal técnico, unasveces propio del servicio informativo, talescomo montadores, realizadores, filmadores, yotros del personal de producción de la cadenaen cuestión, como el personal de estudio, elpersonal de laboratorio o la sala de proyección.En términos generales, todo este grupo depersonas que cumple su labor profesional enel telediario depende directamente de tresfiguras: Director, realizador y jefe deproducción.

Estos serían pues los elementos humanos queparticipan en la elaboración del producto finalque llega al espectador. Junto a todo ello espreciso señalar la importancia del marketing ydel recurso creativo y estético, en lo quetrabajará un amplio grupo de personas cuyalabor ha de ir encaminada a la confección delmejor marco escénico para la presentación dela noticia.

El nexo directo entre el espectador y laredacción, lo ocupa la figura del espectador y

el reportero, que se han de servir del discutidopor muchos «lenguaje televisivo». Este lenguajedeterminado por 2 aspectos esenciales secaracterizará así: La velocidad de la informacióny la espectacularidad, por presentar comoelementos principales, los del lenguaje visual,al ser la televisión un medio cuya principaloriginalidad informativa radica en laposibilidad de comunicar con imágenes.El lenguaje propio de la información televisiva,siendo básicamente el mismo que el de latelevisión en general, se sujeta, a pesar de ello,a una serie de variaciones dialécticas. En estesentido, la noticia adquiere un carácter propio,por ello, el carácter fundamental de lostelediarios será el conseguir continuidad ycoherencia en su estructura narrativa, entre lovisto y lo oido, a fin de que surja una imagenclara e integrada de la noticia.

Básicamente distinguimos 2 tipos de lenguajeinformativo:

1. Vertical, propio de las dictaduras, lenguajecerrado con aires conservadores.2. Lenguaje de tipo familiar, natural, apolíticoy destinado a la fácil comprensión por parte delos espectadores.

Resumiendo, señalaremos los pilares quesustentan la razón de ser de un telediario:Mantener un discurso, informar con claridad yrecurrir a una serie de procesos de puesta enescena, donde entraría el montaje y toda unaserie de elementos visuales, destacando lapresencia del presentador principal y lospresentadores secundario, así como losenviados especiales y los invitados.

La función del presentador ha idoevolucionando a la par que la historia de latelevisión en España, tal y como se puede veren los tres periodos en los que esta se divide:

1. Periodo inicial. (1957-1974): Lospresentadores aparecen como simplesmediadores y locutores.2. Periodo Predemocrático (1975-1976):Telediarios fuertemente personalizados, con

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fuerte protagonismo del presentador principal.3. Periodo democrático (1977 en adelante):Usualmente son telediarios de una modelomixto, con un presentador principal y variospresentadores responsables de funcionesespecíficas, junto a enviados especiales,reporteros e invitados.

EL TELEDIARIO DURANTE ELFRANQUISMO

La situación sociopolítica existente en elmomento de la génesis de la televisión enEspaña, será determinante para el desarrollo dela programación, siguiendo la doctrinainformativa propugnada por Gabriel AriasSalgado, titular del ministerio de informacióny turismo. Esta doctrina de marcado carácterretardatario se encaminaba a dar respuesta alas inquietudes del gobierno franquista, lo quese traduce en una tutela muy severa sobre laopinión pública, debido a la represión de lacensura y a los rigurosos controles informativos.El dato característico del periodo en el que nosencontramos es el poco valor dado a lasposibilidades informativas en televisión,aunque a lo largo de esta etapa, dicha capacidadfue tomándose progresivamente enconsideración.

La historia de los telediarios se puedeconsiderar que comienza a partir de la lecturadiaria de los partes de Radio Nacional deEspaña. Este tipode actividad sep r o l o n g ódurante algunosmeses, hasta queen el año 57aparece la figuradel locutor, ques i m p l e m e n t eleía las noticiasemitidas porRadio Nacionalcon escasoapoyo enimágenes.

Como dato anecdótico, referirnos a lainterrupción de la emisión de televisión duranteel periodo estival del año 57, ampliando tras estereceso, la programación, con un bloque deemisiones en horario de sobremesa. De estaforma, el 15 de Septiembre nació el segundotelediario, emitiéndose el primero a las 21:00horas y el segundo a las 23:00.

En estos primeros telediarios, no existiráestructura organizativa y el personal humanoera muy escaso. Por otro lado la apoyatura enimágenes fue inexistente al principio, pasándoseposteriormente a emitir imágenes fijas, así comoalgunas en movimiento ( imágenes procedentesde La Casa Americana o del NO-DO.

Las noticias deportivas se incluían en el bloquede Nacional o Filmados, mientras que lainformación meteorológica se emitiría en elespacio titulado «El hombre del tiempo», de 5min. de duración tras el telediario.

Desde el año 59 al 64 encontramos una etapadecisiva para la televisión y sobre todo para losservicios informativos, que poco a poco iránganando en riqueza y diversidad, aunquesiempre quedará patente el dominio de ladictadura, que buscará siempre la exaltación delpatriotismo nacional, lo que ejercía de manerasubyacente una influencia en la ideología delespectador. En esta fase se produce el primerintento de estructuración de los servicios

i n f o r m a t i v o s ,siendo una de susc a r a c t e r í s t i c a sprincipales el usodel llamadolenguaje imperial,que iríaa t e n u á n d o s epaulatinamente.

En este sentidohabría que destacarla notoriadiferencia quesupuso laincorporación de

Fraga al frente del Ministerio de Información,con una mayor concesión de libertadinformativa, aunque sujeta siempre a losprincipales fundamentos del movimientonacional, no dañando nunca la figura del jefe deEstado y destacando además la nula presenciaen el medio de la oposición política y legal.

Tras censurar y manipular la información, sedaban unas noticias que resaltaban siempre loslogros del gobierno, mientras que en el ámbitointernacional se ponía de manifiesto el fracasode los regímenes democrático-liberales.

La influencia de la dictadura en los informativosquedaba patente en la aparición de imágenescomo el rostro del jefe de estado, la banderaondeada por el viento y un mapa de España alcomienzo de cada emisión.

La etapa que va del 64 al 69 se ve determinadapor 2 hechos, el asentamiento definitivo deFraga al frente del ministerio de Información yla inauguración de las nuevas instalaciones deTVE en Prado del Rey.

A pesar del carácter reaccionario de lainformación televisiva, se procedió a realizaruna reorganización funcional de los servicios,como se pone d manifiesto en la emisión deavances informativos de Lunes a Sábado, aliniciarse la programación de sobremesa y tarde.Así mismo habría que señalar la diversificaciónde los boletines de fin de semana que aún sesiguen emitiendo.

Los telediarios ahora disponen de 2 redactoresjefes y 2 presentadores que se acomodaban a ladefinición de «busto parlante», mientras que ladistinción entre las 3 ediciones de telediario, selimitaba a incluir las conexiones en directo conlos corresponsales en la segunda edición, hastaque en el año 69 se creara el espacio HILODIRECTO que acaparará todas estasconexiones.

En el año 70, podemos iniciar una cuarta etapaen la historia de la televisión española, Fragase verá desplazado del ministerio de

información, a lo que se unirá el nombramientode un nuevo equipo directivo de televisión, quesería el encargado de desarrollar los intentosde homologación de nuestra televisión, con lade otros países occidentales, aunque ello seríasólo parcial, ya que los planteamientos políticossubyacentes que tenían un claro rechazo de lademocracia, denegaban de hecho estahomologación.

La aceptación de la competencia en loprofesional, mediante la creación de unnoticiario básico de noche en la segunda cadena,es la única fórmula para superar los esquemastópicos y uniformes implantados. Dichostelediarios, serían editados y producidos por unequipo de profesionales capaz de llevar a caboun espacio radicalmente diferente en todos lossentidos. El montaje escénico, la iluminación,el ritmo y forma de presentación, la imagen dela locutora y comentarista y el rigor informativo,serán los caracteres básicos de esta nuevaedición.

De acuerdo con lo que hasta aquí hemosexpuesto, las funciones de cada telediario, sepodrían esquematizar del siguiente modo:1.Noticias a las tres: Informar y formar.2.Telediario:Informar ,expresar y presionar.3.24 horas: En la segunda cadena de televisión,resumir y sintetizar, así como hacer distintasvisiones de funciones psicosociales y resaltardistintos hechos anecdóticos.

A partir de este momento el modelo políticoimperante se va gradualmente desmantelando,la presión social aumenta con el objetivo de

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conseguir su liquidación, las instanciassocialmente dominantes influyen a su vez paraorientar este cambio político en una u otradirección o bien para impedirlo. Tras la muertedel almirante Carrero Blanco, el grupo depresión vinculado al Opus Dei es alejado delpoder. En esta controvertida situación losinformativos de televisión se ven ante una difíciltesitura. Por un lado, deben situarse a favor delgobierno, y por otro, no deben distanciarseexcesivamente de la sociedad.

Ahora, los telediarios responden a un intentode liberalización y ruptura, tanto a nivel formalcomo a nivel de los contenidos. Por lo que serefiere al modo narrativo, habría que destacarla inexistencia de presentadores con imágenes.Así, tras la cabecera se sucedían los reportajes,en los que se recogían las informaciones conabsoluta prioridad de la imagen. Para la primeraedición del telediario se había previsto un estiloradicalmente innovador: 2 presentadoresdialogarían entre sí, comentando las noticias.Sin embargo esta notable liberalización de losinformativos sufrirá un retroceso en el año 75en lo que se refiere a los contenidos.

En otros aspectos destacaremos que la formade presentación seguirá 2 facetas distintas:

A- Los telediarios se despersonalizan,perdiendo los presentadores su protagonismoy limitándose a ser portavoces de la redacción.B- Las noticias más importantes abrirán siemprela edición, mientras que las noticias en voz enoff fueron eliminadas poco a poco para serleídas «entre colas».

Por último, acabaremos destacando laconfiguración final del telediario de la segundacadena (noticias en la 2ª), cuyo principal rasgocaracterístico fue la especial acentuación de loselementos culturales en la información ofrecida.

El diseño de estos telediarios respondió tambiéna un deseo de ruptura como se plasma en eldecorado de carácter vanguardista y en lapresencia de 6 locutores, cada uno destinado auna sección diferente. Corta sería la vida de esta

serie de emisiones, ya que5 meses más tardevolverán a ser sustituidaspor unos noticiarios mástradicionales, con la únicasalvedad de unaimportante concesión alterreno de la cultura.

EL TELEDIARIODURANTE LA

DEMOCRACIA

La caída de la dictadura ysu sucesión en la jefaturadel estado por el Rey DonJuan Carlos I, alteróprofundamente el panorama español, lo que seplasmó en el ámbito político en una aceleracióndel proceso de transición del régimen dictatorialal democrático.

En esta situación y respondiendo a estascaracterísticas de un cambio político con fuertesrasgos autoritarios, se formó un nuevo equipodirectivo en TVE, así como en sus serviciosinformativos, iniciando de este modo una etapanueva en la historia de los telediarios. Sediseñaron nuevos telediarios al objeto deproducir una ruptura dentro de la continuidadrespecto de los esquemas anteriores. En ellos seintrodujo cierta liberación en los contenidos, asícomo un cambio a nivel formal (varios estilos yformatos). Este tipo de telediarios se encontrabaprácticamente en diseño, de hecho habían sidomuy escasas las variaciones que se introdujeronen comparación con los telediarios de la épocaanterior, en los que se intentabapreparar a la opinión pública parael nuevo periodo político al que setendía.

En RTVE se situaba al frente RafaelAnsón, que pretendía, además deadaptar la opinión pública a lanueva etapa predemocrática,contribuir al triunfo político yelectoral del presidente delgobierno. Ahora se renueva la

imagen de la televisióncon una serie de nuevosplatós, sintonías,decorados, y sobre todocon la instalación de unagran pantalla al fondopara ofrecer imágenes en«Chromakey». Cadatelediario se encomendóa un director que deberíacrear un equipo deredacción propio capazde imprimir a sutelediario una fuertepersonalidad.

Desapareció eltriunfalismo noticiario característico de etapasanteriores, así como la figura del locutor,pasando los contenidos de la información aceñirse a la realidad. La programacióninformativa contaba además con 2 avances detelediario con 5 min. de duración en la aperturade la programación de sobremesa y tarde.

Telediario 1ª edición- de 15:00 a 15:30h. Concaracterísticas expositivas propias: vivo, rápido,con gran número de noticias sin excesivaprofundización en ellas y con menor nivel deapoyatura en imágenes filmadas, e incluyendoen su estructura interna las secciones deinternacional, nacional, local, social, deportes,y meteorología.

Telediario 2ª edición- de 20:30 a 21:00h., másanalítico, con mayor profundidad en eltratamiento de las noticias, incluyendo en su

estructura interna las mismassecciones que en el anterior.

Última hora- al cierre de lasemisiones, con 15min. de duración,en el que se incluía un resumeninformativo de las noticias del día,de las noticias de última hora y elavance de las previsionesnoticiarias del día siguiente.Redacción de noche- A su vez, erael telediario emitido por la

segunda cadena a las 20:30 h., que combinabalas características del informativo con las delmagazine, primando las entrevistas y loscoloquios en directo.

1978 supondrá el inicio de una nueva etapa enla historia de los telediarios. Podríamos destacaren el ámbito político, la aprobación de laconstitución española, así como la instauraciónplena del sistema democrático y el libre ejerciciode la actividad de los partidos políticos. Lostelediarios de esta época se verán influidos porel marco constitucional y por las actividadesdemocráticas, aprobándose el estatuto de laradio t la televisión.

Como Pablo Irazabal dirá «la televisión ha detener una única limitación, aquella que esimpuesta por el sentido común. Significativa esla opinión de Miguel Pérez Calderón, que diráque este periodo se ha de caracterizar por lamáxima libertad informativa.

El director de RTVE, Castedo crea un equipodirectivo de los servicios informativos encontinua búsqueda de innovaciones formalesy una liberalización en los contenidos. Algunosde los informativos diseñados por este equiposon los siguientes:

1- Crónica 3, que emitía entre las 15:00 y las16:00 h. Se incluía además de las habitualessecciones, una serie de entrevistas y temasmonográficos.2- Entre las 21:00 y las 22:00h. Se emite eltelediario 2ª edición, siguiendo un esquema másclásico que el de la emisión de la tarde.3- Antes del cierre de la emisión tenía lugar elprograma «al cierre» con una duración de 10m.La novedad estribaba en el hecho de que 2presentadores principales mantenían entre síuna serie de comentarios, haciendo más amenala información televisiva.

A partir de este momento atendemos a unanotable mejora en la estética de los telediarios,creándose logotipos, nuevos decorados, etc..Destacamos por otro lado un aumento de lagubernamentalización televisiva, a pesar del

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deseo latente de buscar una televisión libre.

En etapas posteriores, (año 78-82 aprox.) secrearán nuevos programas informativos como«última edición», emitido entre las 22:30 y las23:30h., incluyendo 2 secciones fijas: también fueactualidad y la imagen del día, además de lasusuales secciones de nacional, internacional,deportes y meteorología.

Finalizando, citaremos la transmisión deimportantes noticias en la historia de España,siendo sin duda alguna la imagen del momentoel archiemitido golpe de estado del 23F, dándoseuna serie de consideraciones analíticas, críticasy sociales que vendrán a ser imagen de laimportancia de la televisión como unaimpulsora más en el desarrollo de lademocracia.

POLÍTICA Y MÁRKETINGINFORMATIVO

En un análisis entre la política y su influenciaen el ámbito televisivo, tenemos que basarnosen un estudio que hace de ello Juan FranciscoVila San Juan, que en la parte introductoria desu trabajo, denuncia, que la entidad televisivase había convertido en la gran madriguera delpoder, mientras que la programación habríasido utilizada para «moldear» la opinión de losespañoles.

El propio periodo de pruebas de televisión,denotó un carácter político, como pone demanifiesto la retransmisión del «desfile militarde la victoria de las tropas nacionales sobre lasrepublicanas».

Una vez finalizado el periodo de pruebas, seinauguró el servicio el 16 de Octubre del año 56,

festividad deCristo Rey, undía antes del33 aniversariode lafundación dela Falange.

La importancia que tuvo elgobierno en ésta primeraetapa de la televisión, seplasma en la emisión de 4programas de temáticadiversa:

1. «Su equipo fuera decasa»: Primer programa deinformación deportiva.2. «Noticiario del ayer»:Reportajes del NO-DOofrecidos por la firmaMovie records .3. «Sólo para hombres».

En cuanto a los telediariosde televisión, estosconsisten en la lectura antelas cámaras de losboletines, popularmente conocido como «elparte», por su similitud con los partes de guerraemitidos por la radio del bando vencedor.En este campo de la información, destacaremoscomo curiosidad el amplio despliegue de mediosrealizado para la retransmisión de lainauguración de la basílica del valle de loscaídos.

Gabriel Arias Salgado, máximo representantefranquista en materia informativa, desarrollaríauna política que recibiría el nombre de«ariasalgadismo». Esta doctrina informativa,extrae sus fundamentos ideológicos de lascorrientes más integristas de la derechaespañola, partiendo de un conceptoeclesiastizado del bien común, justificando asíla emisión del estado que intenta resaltar labuena fé de los gobernantes católicos y ladescalificación del pensamiento democrático.

A Arias Salgado le sucederá en el cargo ManuelFraga Iribarne, cuya política supuso unaadaptación de la situación anterior a las nuevasnecesidades socioeconómicas. A pesar de losplanteamientos liberalizadores de Fraga y comoconsecuencia de las contradicciones socialesexistentes, el fraguismo defenderá un ciertodirigismo estatal de los informativos. Esta

política informativa no se aplicóde igual modo en los medios decomunicación, así mientras laprensa era dotada de una leyque permitía una cierta libertadde criterios, los medios decomunicación audiovisualseguirás sometidos a unaestrecha tutela.

El año 69 resultótremendamente agitado en elámbito político por diversosmotivos, entre otros, por que sedeclaró el estado de excepciónen todo el país, se produjo elprimer atentado de E.T.A.

Adolfo Suárez sustituye el 6 deNoviembre del 69 a Aparicio en

la dirección de televisión, después de laremodelación del gobierno del 23 de Octubre del69. A Suárez se le considerará un joven políticoque cuenta con el beneplácito del hombre fuertedel gobierno, Luis Carrero Blanco.

La política del gobierno, seguirá limitando laobjetividad en la información dada, prueba deello es la noticia de la muerte de Picasso, de laque Jesús García Jimenez dirá «ha sidovergonzante el silencio con el que se ha tratadola desaparición de Pablo Picasso».

También el periodista Manuel Martín sufrió larepresión del gobierno en el informativo quedirigía «24 horas», por informar sobe la guerradel Vietnam y por pedir un minuto de silenciopor las víctimas en pleno telediario. RTVEaccedió a las peticiones de USA y destituyóMartín para sustituirlo por Jesús Hermida.

En estos momentos difíciles para la televisión,destacaremos un hecho sin precedentes: TVEquería retransmitir en el año 70 la Misa del gallopor Eurovisión .

Numerosos países europeos, protestaron hastala saciedad consiguiendo que la retransmisiónno se llevara a cabo.

De ésta épocadebemos destacarprogramas tanincreibles como«Investigación enmarcha», en el quese pedía la ayudadel público paradenunciar a delincuentes y malhechorescomunes. Pero si un programa destaca comoreflejo de la sociedad española del momento,en la que aún quedan muchos resabios de ladictadura, ,es en «Crónicas de un pueblo».Imprimirá una fuerza instructiva sobre losespañoles, hablando sobre leyes, disposicioneslegales , etc. Para ello se recurre a la ficción deun pueblo imaginario , donde se vive en paz ybienestar , destacando ante todo la jerarquíasocial , haciendo que el televidente abandonetodo miedo ante un conflicto a las puertas deeste simbólico pueblo español.

El 11 de Junio del 73 se elegirá un nuevoministro de información, Liñán Zofió.

Bajo su mandato se llevarán a cabo numerososcortes de la censura, como el que se hizo alprograma Juan soldado, interpretado porFernando Fernán Gómez, premiado en Praga.El hecho de que se otorgara este premio supusoun tijeretazo por parte de la censura, opuesta aque un programa español fuera galardonadoen un país comunista.

(Lo increible es que se endurece la gestión deRTVE, se extrema la censura y elgubernamentalismo, mientras el régimen deFranco agoniza).

Se emitirán ahora una serie de programassuaves, ecológicos y descafeinados, como Heidiy la Casa de la pradera, que ocupaba lasprimeras líneas de las audiencias, mientrasfuera se descomponía el régimen y su dictador.

El 23 de Octubre se inicia la emisión detelevisión con la noticia rotulada «Franco hamuerto». El presidente del gobierno CarlosArias Navarro compareció para leer el

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testamento de Franco; siguiendo a continuaciónel espacio «Soledad de España».

La televisión desplegó todo su potencial técnicopara rendir su último servicio al dictador comosostiene esta versión oficial:

«Tras la sobreimpresión de esta noticia en lapantalla de televisión, se comunica a todo el paísel mensaje imperecedero que Franco ha queridodejar a todos los españoles a través de la personadel excelentísimo señor Arias Navarro» .Untotal de 50 cámaras, 20.000m. de cable y 500personas se ocuparon de la retransmisión quellegó a casi 35 millones de españoles.

La programación se alteró totalmentedestacando el hecho de que en la 2ª cadena seemitiese el largometraje «Satán nunca duerme».En la 1ª se emitieron los siguientes programas:

Al servicio de la España Mágica Ideario de Francisco Franco. Música para la vida del soldado.Amas de casa.Piezas sacras.El macroprograma «capillaardiente».(retransmisión del duelo).

Para terminar con este apartado destacaremos 3 ideas:

- La televisión durante el franquismo se encargóde resaltar las bondades del régimen.- Se inició un programa de censura contra todolo que atentara contra Franco.- La televisión se configurará como un utensilioal servicio de un modelo totalitario basado en lapersuasión y la movilización pasiva.

TRANSICIÓN Y TELEVISIÓN

El ámbito temporal de la transición también severá reflejado en la televisión que se veráimpulsada a partir de las primeras actuacionesdel PSOE.

El Gobierno de Suarez pretenderá la instalaciónde una televisión basada en la credibilidad,llevándose a cabo el regreso de una serie deprofesionales que engrosaban las listas negrasque estaban vetadas de la pequeña pantalla apesar de haber colaborado en distintas épocascon la televisión franquista. Se inicia un procesode liberalización de la programación, conprogramas como «Palmares», interpretado porBarbara Rey o el programa «música y estrellas»con Marujita Diaz.

En un intento por hacer propaganda exterior seplantearán programas como el concurso «800millones» fruto de la colaboración de TVE conla OTI.

Tras la dimisión de Adolfo Suárez y el golpe deestado del 23 de febrero de 1981, parte delgobierno de Calvo Sotelo junto a la dirección deUCD y buena parte de los consejeros detelevisión, iniciará el acoso al director generalCastedo al que le reprochan el haber entregadola televisión a los adversarios del partido delgobierno y de haber atentado contra las «buenascostumbres», por la emisión de ciertosprogramas, en particular por las escenas dedesnudos en películas como «padre padrone».Será nombrado director de TVE IñakiGabilondo, sin embargo días más tarde, laemisión de una serie de programas sobre lasituación del paro en Extremadura y Andalucía,será un pretexto para que el gobierno pida ladestitución de Gabilondo.

La emisión de un programa titulado «todos loscaminos llevan a la OTAN», (confuso alegatode la inclusión de España en la alianza atlántica)supuso un aliciente más para la destitución deGabilondo, quien había sido manipulado porlos ministros de exteriores, para que presentaray defendiera este espacio. Gabilondocompareció ante la asamblea de trabajadorespara protestar por su destitución, revelando asíalgunas de las claves de este incidente y asícomo las dificultades por las que estabapasando la televisión en España.

El nombramiento de Carlos Robles Piquer,supuso un freno en las reformas introducidasanteriormente por Castedo, entrando en unapolítica que se había denominado «denormalización de la televisión».

La emisión del reportaje titulado «el Golpe a laturca», (emitido dentro del espacio «secuenciasdel mundo») que vierte información que parecejustificar la conveniencia del golpe militar enTurquía. La reacción de la izquierda esinmediata, hasta el punto que el partido delgobierno también se unirá a los socialistas,calificando la conducta de Piquer como«negligencia objetiva». Piquer no aportó nadaa la programación española, tan solo lapotenciación que se hizo de los mundiales defútbol (con motivo de los mundiales seinauguró el centro de Torrespaña donde seedificó el famoso Pirulí).

LA VERACIDAD INFORMATIVA EN ELINICIO DE LA DEMOCRACIA.

En el inicio de las acciones demócratasmaduras, tenemos que señalar el primerpronunciamiento socialista en el ámbito de lainformación, que tendrá lugar en el 26 congresodel PSOE del año 76.

En el epígrafe destinado a prensa, se va adestacar la persistencia en la transición decaracteres procedentes del antiguo régimen, enlo referido al ámbito informativo:

«denunciamos la supervivencia de instituciones

fascistas, que controlan la información, así comola manipulación de la radio y la televisión porparte del estado». Ante esta denuncia, exigiránla constitución de un organismo autóctono parala radio y la televisión, controlado por unparlamento democráticamente elegido. Elobjetivo principal será convertir a la televisiónen un servicio plural, tal y como se manifiestaen el preámbulo del escrito que se redacta paratal efecto:

«la televisión y la radio van moldeando un tipode sociedad, de personas y de relacioneshumanas. La sociedad debe exigir que estosmedios contribuyan al enriquecimiento moral,cultural y estético de la persona y sea un fielreflejo del pluralismo social existente, así comode la diversidad de pueblos que conformannuestro país».

Firmaron este documento la mayoría de lospartidos políticos, aunque en realidad lospropósitos planteados en principio se veránmellados por una serie de circunstancias y eldocumento «no cuajará en nada concreto».

Tras este primer documento socialista, se va aproponer en la mesa del congreso la creaciónde un comité provisional de control, cuyos finesserían los siguientes:

1- Control de gastos.2- Control sobre la objetividad de los serviciosinformativos.3- Control sobre la articulación de los centrosregionales y de la expresión propia de las

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Bustamante, Enrique. «La televisión del mañana».Siglo XXI de España, editores S.A.

Aguilera, Miguel de. «El telediario: un procesoinformativo». Editorial Nitre, Madrid, 1985.

Pérez Omia, José Ramón. «La televisión y lossocialistas»: actividades del PSOE respecto a TVEdurante la transición. Servicio de publicaciones de launiversidad complutense de Madrid, 1989.

BIBLIOGRAFÍA

JUAN MANUEL GARCÍA SEGURA

nacionalidades.4- Control sobre los espacios semanales deacceso de los partidos políticos en televisión.

Una de las iniciativas más interesantespropuestas por el PSOE, será la creción de losllamados «teleclubs», implantados en lasllamadas casas de cultura. El teleclub vendría aser una asociación de telespectadores yradioyentes, formado en su mayoría pormilitantes del PSOE y que vendría a ser elantepasado más lejano de los actuales videoscomunitarios, donde ya se ve materializada laprimera idea socialista acerca de lademocratización de la televisión y el acceso deésta a todos los puntos del país.

VALORACIÓN PERSONAL

Como hemos visto, el aprovechamiento de losmedios de comunicación por parte del estadoha sido permanente desde su génesis hastanuestros días. Con el triunfo de la democracia,se inició una época liberalizadora del «factorinformación», superando con creces laslimitaciones que el régimen franquista imponíacon el fin de legitimar su existencia. A pesar deque el PSOE, en un principio fue el precursorde una nueva era en la información en España,podemos deducir que siempre se vuelve a unamayor o menor implicación del estado en lanoticia, claro está, con una manipulacióndisfrazada tras los presupuestos democráticos.Actualmente, las cadenas de televisión, siguendistintos esquemas a la hora de diseñar susservicios informativos, que en parte estaránsupeditados a una u otra ideología política,además de a una incipiente búsqueda delmarketing, encaminado siempre al aumento delas audiencias.

Considero pues, que la noticia que es captadaen su origen sufre un largo proceso de alteraciónde la «tan deseada» objetividad. En la actualidad,son numerosos los ejemplos que atestiguan lafalta de objetividad informativa, como se apreciaen el conflicto de los Balcanes, cuyo desarrolloha llegado a cada uno matizado por laconveniencia de cada gobierno, sin primar una

información veraz, concreta y no mediata.

La crítica hacia las cadenas de televisión se hade encaminar a la recriminación del juego queestas empresas hacen de la sensibilidad delespectador, quien se verá bombardeado por uncúmulo de noticias en las que los valores básicosquedan detrás de los intereses de las cadenastelevisivas, que ante todo son piezas del enormepuzzle de una sociedad donde prevalecen losfines lucrativos.

BULLYING O ACOSO ESCOLAR

Su comportamiento es cruel, con el fin desometer y asustar, de obtener algún resultadofavorable para los acosadores o simple yllanamente para satisfacer la necesidad deagredir y destruir que éstos agresores suelenpresentar en sus comportamientos.

El bullying se refiere a todas las formas deactitudes agresivas, intencionadas y repetidas,que ocurren sin motivación evidente,adoptadas por uno o más estudiantes contraotro o varios, como ya hemos comentado. Quienejerce el bullying lo hace para imponer su podersobre el otro, a través de constantes amenazas,insultos, agresiones, vejaciones, etc., y así lotiene bajo su completo dominio a lo largo demeses e incluso de años. La víctimanormalmente sufre callada en la mayoría de loscasos. El maltrato intimidatorio al que lo sufrele hará sentir dolor, miedo, angustia, hasta talpunto que, en algunos casos, puede llevarle aconsecuencias devastadoras como el suicidio.

Para que el maltrato se considere bullying esnecesario que haya una repetición continuadaen el tiempo de las burlas o las agresiones,llegando incluso a provocar la exclusión socialde la víctima.

Es necesario distinguir entre acoso escolar yagresiones esporádicas u otras manifestacionesviolentas entre alumnos que no guardancontinuidad en el tiempo, ni suponeninferioridad de uno de los participantes en elsuceso. Se entenderá que existe una situaciónde acoso entre escolares si se dan

Bullying es una palabra inglesa que significaintimidación. El bullying o acoso escolar, es elmaltrato físico, también el psicológico que seinfringe de una forma premeditada ycontinuada, y que recibe un niño o niña porparte de compañeros o compañeras

La palabra Bullying viene delanglicismo «matón» o «matonaje».Terminologías alternativas pueden ser«violencia escolar», «intimidación»,«matonaje», etc.

simultáneamente las tres circunstancias:

- Intención de hacer daño.- Reiteración de conductas agresivas.- Desequilibrio de fuerzas entre acosador oacosadores y víctima.

Las características del Bullying

Incluye conductas muy diversas como burlas,agresiones físicas, amenazas, aislamiento delresto de compañeros, etc.. Para que se produzcadebe existir una desigualdad entre el más fuertey el más débil, y siempre hay una situacióndesigual y de indefensión por parte de lavíctima.

Tiende a originar problemas que se repiten yque se prolongan durante algún tiempo. Sueleestar provocado por un alumno o alumna, peroapoyado por un grupo, contra una víctima quese encuentraindefensa. Laagresión supone undolor no sólo en elmomento del ataque,sino de formasostenida, ya quecrea en la víctima elsentimiento de poderque ejerce el agresor,es decir, se siente queva a ser el blanco parafuturos ataques.

Se mantiene debido a

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la pasividad de las personas que rodean a estosagresores.

La intimidación se puede ejercer en solitario oen grupo, pero se suele dar la intimidación asujetos concretos, casi nunca se intimida a ungrupo, este caso se da con mucha menosfrecuencia.

La víctima desarrolla miedo y rechazo alcontexto en el que sufre la violencia; tienepérdida de confianza en sí mismo y en losdemás y una disminución del rendimientoescolar.

Disminuye la capacidad de comprensión moraly de empatía1 del agresor, mientras que seproduce un refuerzo de un estilo violento deinteracción en el grupo.

En las personas que observan la violencia sinhacer nada para evitarla, se produce falta desensibilidad, apatía e insolidaridad. Acabanviendo como normal algo que no lo es,escudándose en muchas ocasiones en que esalgo que no les concierne.

Se reduce la calidad de vida en el entorno en elque se produce. Nos encontramos ante unadificultad evidente para lograr alcanzarobjetivos y, por tanto, con el aumento de losproblemas y tensiones a la hora de hacer que elgrupo funcione.

Los tipos de Bullying

Podemos hablar de varios tipos de acoso escolarque, a menudo, aparecen de forma simultánea:

Físico: Se da con más frecuencia en edades mástempranas, más en educación primaria que ensecundaria, se manifiesta a través deempujones, patadas, agresiones con objetos, etc.,cualquier agresión física que debilite a lavíctima. Pero como decimos también se da enedades más adultas pero de una forma másagresiva, a través de amenazar con objetos,armas, etc.. Puede ser infringido a la víctima:en este caso estaríamos hablando de maltrato

físico directo; o indirecto si se rompen, escondeno roban sus pertenencias.

Verbal: Es el más habitual en cualquier etapa enla que se produce el bullying. Se origina a travésde insultos, se ponen apodos para mofarse delas vísctimas, se les menosprecia en público, seresaltan sus defectos físicos, pueden ser tambiéncomentarios racistas, hacer correr falsosrumores, hablar mal de alguien, etc.

Psicológico: pretenden mermar la autoestimadel individuo y fomentan su sensación de temory de indefensión.

Social: se pretende aislar y excluir a la víctimadel resto del grupo y de los compañeros.

Las causas del Bullying

Las causas de este fenómeno de bullying sonmúltiples y complejas. Pueden residir en losmodelos educativos a que son expuestos losniños, por ejemplo en la ausencia de valores, en

no poner límites a sus acciones, en no establecerclaramente reglas de convivencia; en recibircastigos por la violencia o intimidación quesuelen ejercer a sus iguales y a aprender aresolver los problemas y las dificultades conviolencia en vez de con diálogo y acuerdos entrelas partes. Cuando un niño está expuestoconstantemente a esas situaciones, acaba porregistrar automáticamente todo en su memoria,y lo exterioriza cuando lo considera oportuno.Para el niño que practica el bullying, la violenciaes sólo un instrumento de intimidación, suforma de actuar la ve adecuada y, por lo tanto,no se condena por ello, lo que no quiere decirque no llegue a sufrir.

La familia

A través de la familia se adquieren los primerosmodelos de comportamiento que le van a serviral niño para la vida futura y que tendrán unagran influencia en el resto de las relaciones quese establezcan con las personas y con suentorno.

La inestabilidad en la estructura familiar, la faltade vínculo afectivo o el abandono, laconvivencia familiar pobre, las contradicciones,la imposición o el autoritarismo, la presenciade actos violentos, la permisividad o lapasividad, etc., influyen negativamente en unadecuado comportamiento del niño. Así pues,en ausencia de un progenitor o con la presenciade un progenitor violento puede residir elorigen de la violencia en el terreno familiar.Cuando los niños están expuestos a la violenciafamiliar, pueden aprender a ver el mundo comosi sólo existieran dos papeles: el de agresor o elde agredido. Por ello, pueden ver la violenciacomo la única alternativa para no convertirseen víctima. Esa situación puede generar uncomportamiento agresivo en los niños yllevarles a la violencia cuando seanadolescentes.

Además de esto, otro factor de riesgoimportante de violencia familiar son lascondiciones de pobreza en las que puedanconvivir las familias, aumentando con ello la

aparición de otras dificultades que de ella sederivan, como pueden ser las tensionesmatrimoniales o la mala organización del hogar,ya que esto aumenta el estrés de los padres, quemuchas veces es superior a su capacidad paraafrontarlo. Por eso, son necesarias accionesencaminadas a mejorar las condiciones de vidade familias en graves dificultades económicas.

Entorno escolar

Existen factores que provienen exclusivamentedel centro escolar y que afectan en la aparicióndel bullying, como puede ser la falta decoordinación y de colaboración entre elprofesorado.

El bullying puede darse en cualquier tipo decentro escolar, público o privado, pero segúnalgunos expertos, cuanto más grande es elcentro escolar más riesgo hay de que haya acosoescolar. Es importantísimo controlar lavigilancia en el centro. En los pasillos debe dehaber siempre alguien, profesores o cuidadores,para atender e inspeccionar al alumnado. Lafalta de respeto, la humillación, las amenazas ola exclusión entre personal docente y alumnadollevan a un clima de violencia y, porconsiguiente, a situaciones de agresión. Elcentro escolar no debe limitarse solo a enseñar,debe funcionar como generador decomportamientos sociales. Una de las posiblesformas de mejorar las relaciones entreprofesores y alumnos y, por tanto, laconvivencia en el entorno escolar, es reforzarlas tutorías como medio para solucionar lastensiones. Se debe trabajar, entre otros, temasde contenido transversal, con los principios de

1 Identificación mental y afectiva de un sujeto con elestado de ánimo de otro.

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la igualdad de derechos entre los sexos,el rechazo a todo tipo dediscriminaciones, el fomento de loshábitos de comportamiento democrático,el fomento de valores cívicos, etc.También es necesario preparar bien a losprofesores en cuestiones de psicología ypedagogía. Además, sería positivoimplicar al alumnado a la hora de fijar losobjetivos de su formación para que sesientan motivados por aprender ymejoren así sus relaciones con elprofesorado.

Medios de comunicación

Prevenir y hacer frente al bullying no essólo tarea de la familia y el centro escolar,las instituciones y los medios decomunicación también juegan un papelfundamental a la hora de frenar elproblema del acoso escolar.

Los medios de comunicación, sobre todola televisión, al ser la tecnología másaccesible para los niños, es consideradacomo una de las principales causas queoriginan la violencia en niños y jóvenes,ya que los exponen continuamente aviolencia, véanse si no el bombardeo alque son sometidos diariamente con seriesy películas violentas o con laprogramación a hora, en la que se suponeestamos en «horario infantil», como porejemplo con las noticias diarias(telediarios).

Los niños tienden a repetir todo lo queven en la televisión por lo que es necesarioprotegerlos de la violencia a la que losexponemos. El papel de los padres esfundamental, evitando que los niños esténdelante del televisor sin control alguno.Si bien, es cierto, que la influencia que éstaejerce a largo plazo va a depender en unalto grado de las relaciones que el niñoestablece, ya que interpreta todo lo que lerodea a partir de estas relaciones. Por esola violencia no se desarrolla en todos los

niños, ni en todos los niños por igual, aunqueestén expuestos de idéntica forma a la violenciatelevisiva.

Otro factor negativo es el riesgo de considerarlacomo algo normal, inevitable y con ello se reducela empatía con las víctimas. Es importantedesarrollar en los niños la reflexión respecto a laviolencia que nos rodea, para que desde edadestempranas puedan ir discerniendo entre lo quees violento y lo que no.La incorporación de la tecnología audiovisualal aula podría ser de gran utilidad comoelemento educativo en la prevención de laviolencia.

Relaciones entre la escuela yla familia

Uno de los principales factoresde riesgo de violencia en lasaulas es el aislamiento que tienela familia con respecto a otrossistemas sociales en los que elniño se relaciona.

El apoyo social a las familias esmuy importante y puede reducirsignificativamente el riesgo deviolencia, porque proporcionaayuda para resolver losproblemas, acceso a informaciónsobre formas alternativas deresolver dichos problemas yoportunidades de mejorar laautoestima. En casos de violenciaescolar, sería importante partirpor conversar el tema en laescuela, con el profesorado, ladirectiva, el equipo de psicólogo/a u orientador/a, de manera que se reconozca que hay unconflicto y se trabaje entre el centro escolar y elhogar. Por ejemplo, preguntarse qué cambios hahabido en el curso puede ser un buen punto departida, conversando el mismo alumnado sobrecómo está la convivencia en el aula, por qué yqué aspectos se pueden mejorar.

Una importante condición para mejorar la

educación es estimular la comunicación entrela escuela y la familia, sobre todo, cuando losniños tienen mayores dificultades deadaptación escolar y/o con más riesgo deviolencia.

Algunas cosas simples por las cuales se puedecomenzar ha hablar con los niños y niñas escómo se sienten las víctimas de violencia,mostrarles formas no violentas para resolverconflictos, enseñarles a aceptar las diferenciasentre los seres humanos, mantener una buenacomunicación, tener reglas de conducta clarasy estar atentos y atentas a cualquier cambio desu parte. Si bien estas pudieran ser algunas

recomendaciones iniciales, esimportante recordar que encuanto a la violencia escolar noexisten «recetas mágicas» para susolución, lo relevante es poderprevenir a tiempo y darle elmerecido interés que necesita.

Las víctimas , los agresores ylos espectadores

Los estudios realizados acerca dela violencia en la escuela señalanque tener amigos y ser aceptadoson factores protectores frentedicho fenómeno.

La persona acosadora puedeactuar sola o en grupo.Habitualmente el proceso debullying comienza porque existeuna relación de poder, unarelación desigual entre la personao el grupo que agrede y la víctima.

Puede comenzar por una situaciónaparentemente trivial como ya hemos visto(poner un mote, hacer un desprecio, unreproche hacia alguna característica personal,un enfado, etc.) e irse agravandoprogresivamente si el entorno (los compañeros,las personas adultas o los responsableeducativos) no perciben el problema y lasituación de acoso. Estas conductas deintimidación de baja intensidad se pueden ir

elevando y convertirse en actos más graves yreiterados (reírse, burlarse, aislarle, pegarle,…) yfinalmente, la víctima entra en una situación dela cual difícilmente puede salir sin ayuda externa.

Podemos distinguir entre:

Víctimas. - Agresor.es/as - Espectadores/as

La Víctima

Las víctimas suelen ser personas condificultades de comunicación, niños solitariosy de baja popularidad entre el grupo. Estaspersonas se sienten indefensas ante los ataquesy, por lo general se encuentran carentes derecursos para salir de la situación por sí mismos.

Existe por parte de la víctima una tendencia aculpabilizarse de su situación y suele negarlapor considerarla vergonzosa. Tiene unaconducta pasiva, por supuesto, miedo ante laviolencia y manifestará su vulnerabilidad, loque en ocasiones da vía libre al agresor paraseguir amenazando. Todo esto merma laautoestima del agredido.

La persona Agresora

Tienen por lo común una situación socialnegativa, siendo incluso rechazados por unaparte importante de sus compañeros, aunqueestán menos aislados que las víctimas y tienenalgunos amigos que les siguen en su conductaviolenta.

Son tendentes a la violencia y a abusar de su

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fuerza frente a los que consideran más débiles.Son impulsivos, con escasas habilidadessociales, baja tolerancia a la frustración,dificultad para cumplir normas, relacionesnegativas con los adultos y bajo rendimientoescolar. Carecen de capacidad de autocrítica, loque se traduce en una autoestima media oincluso alta.

Por lo general suelen ser niños a los que falla surelación afectiva, carecen de un contacto afectivoseguros con los padres, sobre todo con la madre,y éstos tienen dificultad para enseñarle arespetar límites y combinan la permisividadante conductas antisociales con el empleo demétodos coercitivos incluido, en ocasiones, elcastigo físico.

Podría establecerse también una división entreagresores activos, que son lo que inician ydirigen la agresión; y agresores pasivos, que sonlos que les siguen y animan y que presentanproblemas similares, aunque en menor grado.

Las Personas que miran

En muchas ocasiones es el miedo a ser agredidoo acosado lo que hace que el resto decompañeros no se implique en favor de lavíctima. A veces pueden incluso serreforzadores de las conductas de acoso porquelas aprueban o incitan a que las cometan contraotros compañeros. Sin embargo, losespectadores resultan de ayuda en la solucióndel maltrato ya que el maltratador puedecontinuar sólo si los espectadores lo toleran.Normalmente cuando media el apoyo y laintervención de las personas adultas puedenllegar a apoyar a las víctimas.

Son también protagonistas las personas adultas(familia y profesorado) como modelos dereferencia y para dotar de habilidades para lavida a los niños y adolescentes; y por sucapacidad de generar los recursos educativospara prevenir el maltrato entre iguales,defender y detener una situación de acoso,mediar en los conflictos entre iguales, odesarrollar planes de convivencia en la

comunidad educativa.Las situaciones de acoso e intimidación tienenconsecuencias tanto para las víctimas, como paralos agresores y para los espectadores, e inclusoen el contexto (escolar, familiar y social) en elque se produce. La violencia reduce la calidadde la vida de las personas, dificulta el logro dela mayoría de sus objetivos (aprendizaje, calidaddel trabajo...) y hace que aumenten losproblemas y tensiones que la provocaron,activando una escalada de graves consecuencias.

Algunos libros y cuentos sobre elBullying

Bullying: el maltrato entre iguales. Agresores,victimas y testigos en la escuela.Autor/a: José María Avilés MartínezEditorial Amarú

Bullying. Acoso escolar.Autor/a: Rosa Serrate.Editorial Laberinto.

SOS Bullying. Prevenir el acoso escolar y mejorar laconvivencia.Autor/a: Ferran Barri.Editorial Praxis.

LAS RUTINAS, UN NUEVO PASO HACIA EL CAMINO DE LAINTEGRACIÓN

Las rutinas pueden ser hechos múltiples, desde hechos básicos que suelen adquirir los niños/ as caside forma natural, por ejemplo: el caminar agarrado de la mano de un adulto, hasta hechos máscomplejos como desarrollar la atención.

Y es por ello, por lo que surgió el objetivo de investigación, reflexionar cómo las rutinas forman unaparte fundamental en las vidas de los niños y niñas con N.E.E. En estos casos, son frecuentes lasveces que adultos realizan rutinas que para ellos mismos es de gran importancia, la repetición deestos hechos para conseguir un poco más de la escasa dependencia que existen en sus casos.El estudio se desarrolla en un centro de educación especial, allí se observa la importante labor quelas rutinas tienen y la que en ellos se realizan. En estos centros y con estos alumnos hay mucho mástrabajo que en otros centros o con otros alumnos, hecho que en ocasiones se desconoce o ignora.Con ellos, al igual que con todos los alumnos se debe intentar proporcionar todos los conocimientosposibles de forma adaptada, pero realmente no son éstos los principales en mi opinión.

Con este estudio podemos concluir que si no fuese por las rutinas, las cuales para muchos alumnossuponen un gran esfuerzo adquirir y otras nunca son capaces de lograrlas, estas personas no tendríanhabilidades que juegan un papel tan importante en su vida como es: su progreso evolutivo, suposible autonomía en la vida (aunque solo fuesen en los mínimos aspectos) y sobretodo su integración.Ya que sin muchas de algunas rutinas adquiridas sería más complicado el capacitarle con habilidadescon las que los alumnos lograsen poder llevar una vida lo más parecida a la de cualquier otra personay conseguir también con ello, sobretodo su integración social.

El objetivo principal de investigación son las rutina

La razón que motivó a ello fue la reflexión de la importancia que esconden las rutinaspara todas las personas, en especial, para el alumnado con N.E.E.

¿QUÉ SON LAS RUTINAS?

Según la asociación Elisabeth d’Ornano lasrutinas son:

La repetición de un comportamiento. En elámbito clínico se puede usar para referirse a larepetición de una secuencia idéntica a la horade llevar a cabo una acción.

Según el glosario de la organización los niñosen su casa, las rutinas son:

Actividades programadas que ocurrendiariamente, incluyendo comidas y siestas.

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Mª CARMEN LÓPEZ DOMÍNGUEZ

Según la Real Academia de la lengua española,las rutinas son:

Una costumbre inveterada, hábito adquirido dehacer las cosas por mera práctica y sinrazonarlas.

CONCLUSIÓN

Las rutinas son actividades que ocurrendiariamente, convirtiéndose así la repetición dedicho comportamiento en un hábito que con suadquisición total llega a realizarse incluso sinpensar.

FINALIDADES

Las finalidades de las rutinas pueden serdiversas según los distintos autores.Por ejemplo:

Autonomía personal, Villares (2005), PérezGarrán (2009), Joel Farb (2002)Corregir comportamientos, Joel Farb (2002)

METODOLOGÍA

Los pasos realizados en el estudio de las rutinasfueron:

Una amplia y variada recogida de informaciónde distintas bibliografías que tratasen el temaseleccionado con el objetivo de incrementar losconocimientos integrados.

Elección de una clase al azar en la cual sefundamentaría la observación.

Recogida diaria de aquellos hechos, o aquellainformación más relevante.

Consulta a expertos sobre el tema con el fin deafianzar los conocimientos.

Organización de toda la informaciónseleccionando la más destacable.

Extracción de las rutinas.

RESULTADO DE LA OBSERVACIÓN

Diariamente realizamos todos variadas rutinas,y la gran parte de ellas sin ser conscientes deello. Y es por eso, por lo que solo se resaltan lasmás destacables, ya que todas ocuparían unagran extensión debido a que casi todos loshechos que realizamos los hacemos por rutina.

Éstas son:

Bienvenida

Todas las mañanas la gran mayoría de losalumnos del centro se dirigen hacia él en lasdistintas rutas de los autobuses escolares.Una vez llegado al centro los profesoresayudan a bajar del autobús e introducir enla sala de psicomotricidad del centro a todoslos alumnos, donde el resto de profesores ycuidadores le dan la bienvenida con cálidosbesos, abrazos y saludos. Igualmente leayudan o hacen saludar a los otrosprofesionales y alumnos del aula.

Finalidad: reforzar las relaciones y fomentarla afectividad, hacerles sentir en un ambientefamiliar, acogido, cómodo.

Comodidad

En cuanto llegan a clase, la profesora ycuidadora le enseñan y ayudan a ponersecómodos cuando se llega a un lugar. Sequitan los abrigos y otros complementos ycuelgan su mochila, de donde cogerán susrespectivos desayunos para colocarlos en sumesa y permaneces mientras sentadosalrededor de ella. Posteriormente, laprofesora le acercará la cajita que deberánintentar abrir, colocar cada uno susdesayunos, y cerrar, para mantenerloguardado hasta la hora indicada.

Finalidades: Habilidades básicas y orden.

Asamblea

Inicialmente, todos los alumnos ya reunidosy sentados en sus sillas alrededor de lamesa, comienzan el día indicándoles en eldía de la semana en el que se encuentran, eltiempo atmosférico que hace, y hablándolessobre algo que sus padres le hayancomentado en una libreta que cada alumnotiene para proporcionar a ambos unainformación actual y poder tener una mayorcomunicación con los alumnos/ as, ya queen este centro la gran mayoría de susalumnos no se comunican oralmente.Posteriormente, se les coloca en la mesaunas cartulinas con las fotos de cada alumnode forma individual para que seidentifiquen entre ellos y a sí mismos. A lavez que se indica el espacio donde seencuentra cada alumno/ a y se colocan deeste modo cada fotografía en el dibujo querepresenta el colegio o en el dibujo querepresenta sus casas. En todas lascomunicaciones se intentará fomentar laintegración de signos acompañados de suexpresión oral.

Finalidad: fortalecer relaciones, fomentar lacomunicación oral y con signos, y elaprendizaje de los distintos espacios.

Los pictogramas

Una vez finalizada la asamblea, la profesorales informará sobre lo que realizarán a lolargo del día a partir de los pictogramas. Conla presentación de cada uno de lospictogramas se debe intentar hacerlo deforma exhaustiva para su mayorcomprensión.

Finalidad: anticipación del día y orden.

Comer

Antes de ir al recreo se realizarán losdesayunos en las clases. La profesora lesacercará de nuevo la cajita donde colocaronsu desayunos y ellos intentarán ir cogiendoel suyo y comérselo solos.

Finalidades: hábitos de comer y habilidadesbásicas. Se intentará que prueben otrossabores, que aprendan a ingerir otrosalimentos con distintas texturas, a utilizarcubiertos, a intentar ser limpios al comer...

Higiene

Durante la jornada escolar sus cuidadorasmantendrán unos horarios en los que lescambiarán los pañales e intentaránconseguir el control de esfínteres. Tambiénles asea y enseña aquellos utensiliosnecesarios para ello y su funcionamiento.Además, antes de las comida y después dejugar o de realizar ciertas actividades, se lesenseña a lavarse las manos.

Finalidad: habilidades básicas.

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Ordenar y recoger

Siempre que realizan una actividad o unjuego se fomenta la participación en el iniciode la realización de dicha y en la recogidade todos los elementos utilizados alfinalizarla.

Finalidad: orden y responsabilidad.

Normas

Antes de realizar cualquier actividadsiempre se les informa de las normas quedeben tener en cuenta y del modo o pautasque deben llevar a cabo en su realización.

Finalidades: habilidades básicas,aprendizaje de normas, pautas, educación.

Relajación.

Al final de la jornada escolar, y en ocasionesdespués de trabajar un rato, se les sientaalrededor del ordenador de la clase y se lesponen fotos, películas o cancionespopulares.

Finalizar: la relajación.

Despedida

Se les informa de que ya terminaron el díaen el colegio, que se van al autobús que lesdirigirá hacia sus casas y algunas de lasactividades que realizarán allí, también se lescomunica que al día siguiente o después delfin de semana de nuevo volverán al colegiopara jugar, trabajar y ver a sus compañerosy profesionales del centro. Siempre con unlenguaje adaptado a ellos, al igual que todaslas comunicaciones que compartan con ellos.

Finalidad: anticipación de las actividades delresto del día, reforzar las relaciones y laafectividad.

COMPARACIÓN CON OTRASBIBLIOGRAFÍAS

Villares (2005), destaca la importancia que tieneel aprendizaje e intervención de las rutinas enel ámbito de la escuela. Por otro lado, PérezGarrán (2009), quien expone la dificultad quetiene la distribución del tiempo escolar unidaocasionalmente a determinadas característicasparticulares del alumnado, por ejemplo:insomnio, celebraciones particulares(cumpleaños, nacimientos, etc)...Y la relevanciaque conlleva la flexibilidad en la aplicación delproceso de enseñanza- aprendizaje de éstas.

CONCLUSIÓN

La observación realizada ha llegado a la mismaconclusión conjunta. El aprendizaje de lasrutinas es un hecho de gran importancia en eltranscurso de la vida del niño/ a, aunque éste esdifícil en sí de aplicar y gran parte de las vecesse debe de atender a factores inesperadosbuscando una solución rápida y eficaz que denuevo estabilice la situación. Siendo losprofesionales de la educación grandes expertosen estas ocasiones.

En la bibliografía de Villares (2005) muestracomo objetivo principal de forma muy clara, eincluso señalizada, la autonomía personal queles proporciona el desarrollo de las rutinas enel presente y sobretodo, futuro del niño. ¡Queéste hecho es más que una simpleestructuración didáctica de la labor educativa!Éste es un objetivo común muy señalado porlos otros autores. Como: Pérez Garrán (2009) yJoel Farb (2002). Tras la observación realizada,el centro manifestó de forma continúa yexhaustiva todos los aspectos de gran valor quese intentaban perseguir y aquellos que sehabían alcanzados con el establecimiento de lasrutinas. Por ejemplo: aprender a comer concuchara, caminar y no correr para trasladarse alos distintos lugares, etc.

Referente al tipo de rutinas, Villares (2005), sepriorizan las rutinas relacionadas con el cuerpohumano; el hecho de pasar de un estadocorporal a otro.

En el centro donde se realizo la observación, ymás concretamente en el aula donde se centramás específicamente, éste se comentó y mostrócomo el principal objetivo de este curso. Ya queel hecho de permanecer sentado durantealgunos breves períodos de tiempo o sololevantarse cuando fuese el momento adecuadoera considerada una actividad esencial para elaprendizaje de conocimientos académicos, ymuchas otras rutinas. Por ejemplo: desayunar,la asamblea, ver una película, etc.

Entre las rutinas destacadas como principalespor el artículo escrito por Villares (2005) y PérezGarrán (2009), coinciden en todas, exceptuadala mencionada por la primera autora, como esla lectura de cuentos. Por lo demás tienen encomún todas las demás aunque en distintoorden o establecida la actividad de diferentesmodos. Como se indican anteriormente, en elcentro donde se realizó la observación aparecenlas mismas rutinas principales comunes con lasautoras que se indican, siendo la única excepción,la forma de realizar la actividad, por ejemplo:realizar la relajación escuchando canciones,cantándolas, viendo películas de dibujos

animados o haciendo ejercicios de relajación.

Joel Farb (2002) el autor continua destacandoel mismo objetivo principal que las autorasmencionadas anteriormente (Pérez Garrán(2009) y Villares(2005)), la autonomía personaldel niño/ a. Además incorpora la idea de lacomodidad que proporciona para todos elestablecimiento de rutinas y las considera comola base para el manejo del comportamientos.Reflejando la aparición de problemas en elcomportamiento del niño /a a partir de laausencia de rutinas integradas en él. Éste es unaspecto, que aunque no haya sido consideradopor los anteriores autores, tras mi observaciónhe observado en el centro a éste como unaspecto muy relevante y exhaustivo.Generalmente, se observa que cuando unaactividad no está establecida en su totalidad oaún no se ha considerado su aplicación creaproblemas cuando llega su aparición, siendomás difícil conseguir el resultado esperado, eneste caso.

En este artículo, es de destacar un dato queaunque tampoco es menciona en los otrosartículos mencionados, sí considero con mihumilde opinión, un dato de interés en el quecomparto la idea. El autor declara laimportancia de las rutinas para todos, seanniños o adultos. Considerando su finalidadgeneral como una forma de organizar el tiempo

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y no dejar de lado aspectos también importantesque resultan a veces complicados de integrar.Es una buena solución para casos que enocasiones se convierten en problemas.

REFLEXIÓN

La profundización teórica del tema de lasrutinas ayudó a aprender aspectos varios sobreel tema, como por ejemplo aquellas acciones quecrees tan básicas y naturales que incluso nosabes si “encajarlas” dentro del conjunto derutinas. Pero aún así, los conocimientosprácticos que te proporciona el estudio de laobservación te abren un mundo inmenso dedescubrimientos que te ayudan muchísimo paravalorar el sentido e importancia de las rutinasy las fuerzas para transmitir estosconocimientos a los demás. Ya que suconocimientos y asimilación por la sociedad esla que igualmente ayudarán a proporcionar esaansiada autonomía que tantos niños/as conn.e.e. necesitan incorporar en sus vidas, y enespecial, derribar todas esas barreras que lasociedad ha ido construyendo y a la vezelaborando el problema que solo ha provocadosu marginación social.

Aún así, viviendo en este siglo XXI en el quetanto se comenta de la modernidad que nos hadado esta actualidad, esta nueva sociedad quese ha formado...Son muchas las personas quetodavía hablan de integración, e incluso todavíamás, de su participación en la lucha de laintegración social. Y mi pregunta es: ¿y estaparticipación, esta lucha, es verdad?, porquecuando se habla del tema siempre todas laspersonas están a favor de esa integración social,nadie rechaza a estas personas con problemas,pero entonces, si todos estamos a favor, ¿porqué se continúa haciendo sentir a estas personasdiferentes, inútiles, incapacitadas...?

Según mi humilde opinión, considero que a lolargo de la historia si se ha progresado en eltema de la integración de estas personasdeficientes, pero mucho menos de lo que se creeen general. Todos queremos esa integraciónsocial por el bien de ellos, pero nuestra ayuda,

BIBLIOGRAFÍA

Villares, N. Las rutinas en la escuela infantil. Derincón en rincón. Revista digital ISSN 1576-8651ARCHICO SELECCIÓN. Febrero 2005. http://w w w . i n f a n t i l . p r o f e s . n e t /archivo2.asp?id_contenido=44800

Joel Farb, M.A. Usando rutinas y programas en elmanejo de comportamientos. Noviembre 2002.http://www.hollandisd.org/admin/bbc/Newsletters/2002%20Nov-Dec%20Sp.pdf

nuestro esfuerzo, es menor aún que laconsideración que se le da. No es un problemaexclusivo de las personas que formamos estasociedad, únicamente que es necesaria muchamás información para todos de cómo ayudar. Laspersonas deficientes por supuesto que no sonpersonas inútiles, independientemente de sugrado de afectación. Todas las personas tenemosmúltiples habilidades, y unas más que otrasnecesitan potenciarse más, pues igualmente pasacon todos, se sea deficiente o no, solo se necesitapotenciar al máximo las habilidades posibles enellos. Y esta ayuda es enseñándoles y repitiendocada una de las tareas continuamente, convertircada tarea en una rutina para esa persona, hastaque sea capaz de realizarla de forma autónoma,teniendo en cuanta siempre sus posibilidadespor supuesto. ¡Y es ésta la forma de ayudarles,ayudándoles a aprender, y no haciéndoles lascosas a la vez que se le está quitando su propiaautonomía y se les está haciendo sentir inútiles!.Y es por ello, por lo que considero que aunquelos conocimientos académicos son muyimportantes, están en mi opiniónprimordialmente las rutinas, las cualesenvuelven acciones muy importantes queincorporar en sus vidas que les hará más igualesa la mayoría de personas que forman la sociedady con ello será mucho más fácil que aquellaspersonas que aún no cambiaron suspensamientos sobre estas personas deficientes,abran sus mentes y un nuevo y preciado caminohacia la integración social a estas personas que lomerecen tantísimo como cada uno de nosotros.

Pérez Garrán, M. C. Las rutinas, organización deltiempo. Junio 2009.http://www.csi-csif .es/andalucia/modules/m o d _ e n s e / r e v i s t a / p d f / N u m e r o _ 1 9 /M_CARMEN_%20PEREZ%20GARRAN_2.pdfelisabethornano.org/es/tdah/glosario/

www.losniñosensucasa.com/glossary.php

infotelefonica.blogspot.com/2006/03/diccionario-ikea-3-parte-y-ltima-p-l.html

TEST DE APTITUDES MUSICALES(DISCRIMINACIÓN DE ACORDES)

Los profesores de Educación Musicaltrabajamos con nuestro alumnado parámetroscomo el tono, el ritmo,

la intensidad, el tiempo, el timbre, la memoriatonal... no obstante y a pesar del poco tiempoque se dedica a esta disciplina dentro delcurrículo escolar, no debemos olvidar el trabajocon los acordes ya que estos son la sustentaciónde las melodías que utilizamos y tienen el poderde alterar la percepción y por lo tanto lassensaciones y emociones que nos produce unadeterminada melodía.

En nuestra sociedad subyace la idea de que para poder estudiar Música hay que estardotado de unas cualidades innatas, todos hemos escuchado alguna vez aquello de quehay que tener oído. Esto es cierto pero no es una verdad absoluta, como en las demásdisciplinas a las que nos vayamos a enfrentar podemos tener más o menos aptitudes, perolo que en realidad va a marcar el desarrollo de estas aptitudes es el trabajo bien enfocado.Siempre habrá individuos especialmente dotados para una tarea, pero la generalidad delalumnado puede obtener unos excelentes resultados con trabajo y un buen enfoquepedagógico.

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ALBA MARÍA BARRIO LARA

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El test que presento lo he desarrollado con laintención de ayudar al profesor de EducaciónMusical en la preparación del alumnado de ochoaños, edad en la que se suelen comenzar losestudios de conservatorio y donde losindividuos ya tienen un grado madurativoadecuado para la prueba, dentro del periodoevolutivo de las operaciones concretas ( Piaget).Esta prueba nos permite efectuar una evaluacióninicial sobre las aptitudes de discriminación desonidos tanto a nivel individual como grupal.Con la misma sabremos el nivel de aptitud de lamuestra en cuanto a discriminar entre dosacordes dados, si hemos omitido alguna nota delas que lo componen o por el contrario estos soniguales, los resultados nos ayudarán a irdescubriendo las carencias del alumnado yactuar en consecuencia para subsanarlas.

TEST

1. Los acordes se emitirán preferiblemente conun piano.2. Las notas del acorde siempre se ejecutaránsimultáneamente.3. El primer acorde siempre será de tres notas.4. El segundo acorde o acorde a comparar podrá estarcompuesto de estas mismas notas o faltarle una de ellas.

HOJA DE RESPUESTAS

GABRIEL RUIZ GODOY

5. En la comparación de acordes diferentes, estossolo variarán en una nota.6. Los pares de acordes siempre se presentaránen la misma inversión o en estado fundamental.7. El test constará de treinta pares de acordesordenados en tres columnas de diez items.8. La primera columna (A) los diez pares deacordes serán siempre mayores.9. La segunda columna (B) constará de diez paresde acordes menores.10. La tercera columna (C) tendrá acordesmayores y menores a partes iguales.11. Se habrá de responder obligatoriamente atodos los items aunque no se tenga certeza.12. Los fallos contarán negativamente.13. El tiempo entre los dos acordes a compararserá de 2”.14. Repetiremos el par de acordes a comparar a los 5”.15. El tiempo de paso al siguiente item será de 10”.16. A lo largo de toda la prueba los iremosguiando para que sepan en que lugar delaprueba nos encontramos.17. Una vez comenzada la prueba no lainterrumpiremos, recogiendo la hoja derespuestas para su corrección. Consideraremos

bajas las puntuaciones negativas, y de normala excelente las positivas.

INSTRUCCIONES

1. Se repartirá al alumnado la hoja de respuestas(figura 1).2. Se explicará mediante ejemplos elfuncionamiento de la hoja de respuestas encuanto a filas y columnas ( letras mayúsculasA, B, C y números del 1 al 10), hasta que se hayacomprendido perfectamente. No obstanteavisaremos durante el desarrollo de la pruebadel lugar por donde vamos.3. Se les explicará que deben rodear la “I” si lesparece que los dos acordes suenan igual, odeben rodear la “D” creen que los acordes sondiferentes.

4. Se les darán varios ejemplos y si existe algunaduda se les aclarará hasta la comprensión delmecanismo de la prueba.5. Se advertirá de que habrá de responderobligatoriamente a todos los items aunque nose tenga certeza.6. Se les informará de los tiempos tanto entrelos acordes a comparar y la repetición de estoscomo del tiempo del paso al item siguiente.7. Se les tranquilizará indicándoles que seránguiados de viva voz, de paso en paso,situándolos en el lugar de la prueba donde nosencontremos en cada momento.8. Por último se les advertirá que una vezcomenzada la prueba no se interrumpirá hastasu finalización y a continuación se recogerá lahoja de respuestas.

WEBQUEST (DEFINICIÓN Y PARTES)

Y éste aspecto, de acceder a todotipo de información, es también, enel aspecto educativo, un graninconveniente de internet y lasNuevas Tecnologías dado que nosólo se pone a disposición delalumno información educativa,sino que también podremosencontrar otro tipo de informacióncomo información errónea,opiniones en foros equivocadas u otras vías deentretenimiento no educativas, comovideojuegos, revistas de diversa índole, etc. quepueden dificultar el aprendizaje de los alumnos.

Surge por tanto, la necesidad de proteger yguiar el alumno dentro de este proceso, y unade las muchas soluciones que tenemos para éstefin es la Webquest.

¿POR QUÉ USAR LA WEBQUEST?

El uso de la web tiene como principal ventaja eltener acceso a un número de recursosprácticamente infinitos al alcance de un solo clic,y en éste aspecto encontramos que a la vez estambién una importante desventaja: Losalumnos pueden perderse navegando entretoda la información disponible. Además deotrosriesgos como el dejarse guiar porinformación errónea. Por lo tanto, estos aspectospueden influir negativamente en la consecuciónde los objetivos didácticos fijados, dando pie aque puedan perder motivación y el interés ensu aprendizaje, a la par que también puede

El proceso educativo está cambiando. Laaparición de internet, junto con eldesarrollo de las Nuevas Tecnologías,permite poner a disposición del maestr@ ydel alumno un ilimitado número derecursos en los que apoyarse dentro delproceso de enseñanza/aprendizaje.

Podríamos decir incluso que el modeloconstructivista, donde se defiende que seael propio alumno el encargado de construirsu propio aprendizaje, se ha vistoimpulsado por la aparición de laposibilidad de acceder de forma fácil ysencilla a un número ilimitado de recursos.

desviar su atención a otros recursosno educativos que también seencuentran en la web.

Y nos encontramos que es elmaestr@ quien debe asumir la tareade poner todos los medios posiblespara minimizar estos riesgos y quelos alumnos puedan cumplir elobjetivo educativo marcado.

Si utilizamos un símil con la situación planteada,podríamos decir que sería como dejar a dosaventureros por el desierto para que lleguen auna determinada ciudad, donde existenpeligros, riesgos y otras localizaciones quepueden impedir odistorsionar su objetivo marcado. Sin ayudaalguna seguro sufrirán retrasos, igual de seguroes el hecho que se pierdan en más de unaocasión, aumentando así la posibilidad quecesen en su empeño de llegar a su destino, yfinalmente desistan de su objetivo de encontrarla ciudad.

La Webquest surge como una herramientapuesta a disposición del maestr@, quien será lapersona encargada de diseñarla y elaborarla conla finalidad de guiar al alumno en su procesoeducativo, promoviendo su propia autonomía,así como de hacer éste proceso lo sumamenteatractivo para atraer la atención del alumno, yse vea motivado en su proceso de enseñanza/aprendizaje. En nuestro caso la Webquest seríael GPS de nuestros aventureros.

La Webquest no sólo es una guía de cómo usarlas Nuevas Tecnologías o como navegar porinternet, sino una forma de integrar en elcurriculum los recursos existentes en internet,es decir, guiar a los alumnos en el uso de estosrecursos en la consecución de los objetivosfijados en el curriculum.

ORIGEN

La idea de WebQuest fue desarrollada en 1995,en la Universidad Estatal de San Diego. Desdeentonces se ha constituido en una de las técnicasprincipales deuso e integración de Internet en la escuela.

La idea básica de la estructura de las WebQuestse le ocurrió a Dodge, casi por casualidad, alver el resultado de las actividades querealizaron sus estudiantes de Magisterio de laSan Diego State University al buscar, recopilary reelaborar información sobre una aplicacióninformática para la que Dodge no disponía depresupuesto.

La historia detallada de cómo ocurrió estápublicada en miles de portales educativos,donde, una vez más, ante una necesidad, y antela falta de WebQuest. Su aplicación en laEducación Física recursos, surgióespontáneamente una idea, que ha ayudado acubrir una necesidad, y a su vez, facilitar elcumplir los objetivos didácticos

Desde entonces, miles de enseñantes hanutilizado WebQuest en sus aulas para crearpequeños proyectos de aprendizaje paraalumnos de todas las edades. Además, miles

de docentes han puesto a disposición suWebQuest en internet, para que pueda serusada por la comunidad educativa, y a su vezrecibir feedback sobre la misma, y de este modo,proceder a su mejora, o crear nuevas WebQuest.

DEFINICIÓN

La palabra webquest está formada por lapalabra web -haciendo referencia a un dominiode internet- y la palabra quest -búsqueda dealgo-.

La Webquest es una página web creada yutilizada como mecanismo educativo,basándose en el concepto educativo debúsqueda guiada, en donde el maestr@ utilizapara su creación recursos que provienen deinternet, con los que elaborará una serie detareas para que los alumnos las desarrollen,poniendo a su disposición los recursosnecesarios de forma ordenada y estructuradapara que puedan completar dichas tareas. Todoello con la finalidad que el alumno puedaaprender, estableciendo su propio ritmo, demanera individual, o en grupo, -promoviendoasí la autonomía y la cooperación en losalumnos- y donde el propio alumno tendráacceso a ver el grado de consecución de lasmismas.

La principal ventaja de la webquest, es poner adisposición de los alumnos en una mismapágina web, todos los recursos disponibles eninternet necesarios para realizar la tareapropuesta de forma ordenada y estructurada,evitando así que los alumnos se pierdannavegando por internet. De este modo losalumnos encontrarán en una sola dirección enel navegador, las tareas a realizar, así como todala información necesaria para desarrollarlas, elproceso que han de seguir, los objetivos que sebuscan con éstas actividades, e incluso la mismaevaluación. Unificando toda la información enun solo enlace, el maestr@ logra aumentar laeficiencia del tiempo empleado por los alumnosen investigar minimizando así el riesgo dedesmotivación o que la atención del alumno sedirija a otros recursos.

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La Webquest estarádisponible en internet, paraque los alumnos puedancompletar las tareas en sutiempo libre, pues sólonecesitan tener unordenador y acceso ainternet. De este modo losalumnos serán los quemarquen su propio ritmo deaprendizaje en laconsecución de los objetivos.

Como indicamos en la introducción elmaestro deberá diseñar y elaborar lawebquest de forma que atraiga la atencióndel alumno, resultándole fácil, atractiva,y motivadora, y que éste pueda verdurante su realización el beneficioeducativo que le va a reportar.

Además, como ventaja añadida, elmaestr@ puede proporcionar informaciónadicional con la finalidad de despertarmayor interés y motivación en losalumnos por aumentar sus conocimientosmás allá de lo establecido en lasactividades y objetivos.

PARTES DE LA WEB QUEST

Una Webquest ha de estar estructuradaen el menor número posible de apartadosposibles. Cuanto más simple sea laestructura, y menos partes la compongan,ésta llegará de una forma más clara yconcisa al alumno. En todo el proceso dediseño por parte del maestr@ ha de tenerpresente que la Webquest ha de facilitarla tarea a los alumnos.

Por lo tanto, podemos dividir la Webquesten las siguientes partes:

Introducción

La introducción es la presentación de laWebquest, de las actividades a desarrollary los objetivos a lograr.

Ésta introducción debe ser breve,concisa, motivadora, atractiva yatrayente para lograr captar laatención e interés del alumno adesarrollar las tareas que se le vana proponer.

La presentación tiene que llamarla atención del alumno, invitarlea realizar la tarea, y mostrarletodo lo que puede encontrar

realizándola. Para facilitar la tarea de llamar laatención del alumno, el maestr@ puede buscarun tema que visualmente le resulta atractivo alalumno, como imágenes, dibujos, o cualquierotro motivo relacionado con la actividad.

Tarea

La tarea es la parte principal de la WebQuest. Setrata de la actividad que ha de realizar elalumnado, como parte de su proceso deaprendizaje y el principal medio a través del cuallograrán los objetivos integrados en elcurriculum, por lo que debe ser la parte sobre laque gire toda la WebQuest.

El maestr@ debe diseñar una tarea factible,atractiva y que invite al alumno a buscar einvestigar dentro de los recursos propuestos ypuestos a su disposición para lograr completarlasatisfactoriamente.

Proceso

Es la guía que el maestr@ pone a disposición delalumno para que pueda realizar las actividades.Por lo tanto ha de ser ordenado, claro y conciso,indicando todos los pasos necesarios para llevara cabo la tarea, así como poner a disposición delos alumnos todos los recursos necesarios paraque los alumnos reúnan la información necesariay organicen la misma para la resolución de lastareas.

En el diseño del proceso se tiene que tener encuenta que tipo de información se dispone y sifuese necesario, elaborar guías, por ejemplo, en

el caso de que la información utilice un lenguajetécnico, el maestr@ ha de poner a disposiciónde los alumnos un glosario con todos éstostérminos y su significado, o cronologías si latarea está relacionado con las diferentes etapasen la historia, etc.

El proceso suele estar subdividido en dos sub-categorías:

· Por un lado debe aparecer una guía que siganlos alumnos para poder cumplimentar la tarea.Esta guía debe contener, de forma ordenada,los pasos que se deben ir cumpliendo en larealización de la tarea.

· Por otro lado, debe contener todos los recursosnecesarios de donde obtener la informaciónnecesaria que les proporcione el conocimientonecesario para cumplimentar la tarea, evitandoque los alumnos se pierdan por la red. A su vezestos recursos deben estar debidamenteexplicados, y a cada enlace link, debe seguirleun mapa web de dicho enlace que les sirva deguía.

Evaluación

La evaluación refleja el grado de cumplimientode la tarea por parte del alumno. La evaluacióndebe contener los criterios evaluativos demanera clara y concisa, que los alumnos sepanqué se espera de ellos. Incluso más que estarenfocada a evaluar el trabajo desarrollado porel alumno, debiera estar enfocada al propioalumno y que éste pueda conocer en cadamomento el grado o porcentaje de tarea que hacompletado y de esta manera motivarle a seguiravanzando hasta acabarla en el nivel mínimofijado.

Lo más común es incluir en la Webquest unatabla donde los alumnos puedan ver lo que deél se espera en el cumplimiento de tarea, y larelación esfuerzo - calificación final.

En busca de la motivación del alumno, sedesaconseja el uso de notas negativas, y partirdesde el suficiente.

Conclusión

La conclusión es un resumen de la tarea yexperiencia acumulada y debe estar diseñadapara que el alumno pueda reflexionar asimilarel trabajo desarrollado desde que empezó a leerla introducción.

Página del maestr@

Esta parte es útil para que los docentes puedanintercambiar recursos y ofrecermayor calidad educativa.

BIBLIOGRAFÍA

· ADELL, J. 2004. “Internet en el aula: las WebQuest”.Edutec. Revista Electrónicade Tecnología Educativa, 17.· AREA MOREIRA, M. 2004. “WebQuest. Unaestrategia de aprendizaje por descubrimiento basadaen el uso de Internet”.· BARBA, C. 2002. “La investigación en Internet conlas WebQuest”. Comunicacióny Pedagogía, 185: 62-66.

webgrafía

http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/red1.pdfhttp://www.webquest.es/origen-de-las-webquest-como-surgieronwww.phpwebquest.orghttp://www.webquest.es/

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MARGARITA RAMOS MÁRQUEZ

«HACIENDO EL INDIO»: UN AEXPERIENCIA DEPSICOMOTRICIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL

Antes de desarrollar las sesionesde psicomotricidad, es necesarioreflexionar sobre lo que significaeste concepto y su importancia enla educación infantil. Lapicomotricidad es un concepto queconjuga las implicacionespsicológicas del movimiento y lapropia actividad corporal. Es unplanteamiento global de la personaque sintetiza psiquismo ymotricidad con el fin de permitiral niño/a adaptarse de maneraflexible y armoniosa al medio quele rodea. En esta etapa educativa, la prácticapsicomotriz desempeña un papel fundamentalen el desarrollo armónico de la personalidaddel sujeto. Está presente en la vida diaria delniño desde que nace y no sólo le ayuda aconocerse mejor sino que también le va apermitir conocer el medio y las personas que lerodean con todo lo que ello supone.

DESARROLLO

Para poner en práctica las sesiones depsicomotricidad, optamos por una metodologíavivencial y funcional basada en el juego.

«Haciendo el indio» es un proyecto de trabajo que surge en el CEIP «MiguelHernández» de Arroyo de la Miel a partir del interés de todos los niños y niñas decinco años de edad hacia esta temática.

Dentro de este proyecto destacamos conespecial relevancia la idea de trabajar variassesiones de psicomotricidad en torno al ejecentral del proyecto (los indios), con lafinalidad de favorecer en el niño/a laadecuada adquisición de su esquemacorporal y en general el conocimiento de suentorno a través del movimiento.

Para ello contamos con la colaboración delprofesor de Educación Física, quien nosofreció las instalaciones (gimnasio) ymateriales específicos (pelotas, aros,colchonetas, cuerdas…), así como algunasde las ideas y actividades másenriquecedoras del proyecto y que másadelante destacamos.

Diseñamos un conjunto de ejerciciosque fuesen motivadores para losniños y niñas y que estuviesenrelacionados con el tema central delproyecto y por último evaluamosnuestra actuación y su nivel deidoneidad, así como la preparaciónde sesiones de psicomotricidaddentro de los proyectos de trabajo.

Las sesiones de psicomotricidadtendrían siempre la siguienteestructura:

Ejercicios de motivaciónEjercicios de desarrolloEjercicios de relajaciónEjercicios de representación

Para verlo de forma más clara detallamos acontinuación algunas de las actividades másmotivadoras y significativas de esta experiencia.

Ejercicios de motivación. Una vez en elgimnasio, empezamos por pintarnos las carasal más puro estilo indio. Para ponernos ensituación, empiezo a narrar un cuento motorque ellos tendrán que escenificar según lo quevayan escuchando y representando

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mentalmente. De esta forma se meterán de llenoen el papel y podrán convertirse en verdaderosindios. El cuento empieza así:

«En un lugar muy lejano vivía una gran tribuindia. Al amanecer se levantaban, se vestían consus atuendos, se lavaban la cara en el río,desayunaban y alrededor de su tótem hacían ladanza de la lluvia. Todos bailaban contentos almismo tiempo que daban su grito de guerra.Cuando terminaban, buscaban sus caballos y seiban en busca de comida para toda la familia.Sacaban sus arcos, sus flechas y sin hacer nadade ruido buscaban a su presa. Al regresar,preparaban todos los enseres para el gran festíny una vez que terminaban se dirigían a su tipipara poder relajarse y esperar la puesta de sol.»

Ejercicios de desarrollo

«¡Qué vienen los Sioux!»: Hacemos dos gruposde indios, los Apaches y los Sioux. Jugamos aperseguir y raptar a los compañeros del equipocontrario. Al final vence el equipo que hayaraptado más indios.

«En busca del bisonte»: Escondemos un bisontehecho de cartulina en el gimnasio. Voyproporcionándoles pistas y ellos deberánencontrarlo.

«Juegos de representación»: ¡Está lloviendo!Nos tapamos la cabeza con pañuelos, corremosa refugiarnos a nuestros tipis. ¡A los caballos!Salimos corriendo a coger nuestros caballos, nosmontamos en ellos y galopamos por la pradera.

¡Atravesamos el río! Queremos llevaragua a nuestro poblado así quedeberemos de atravesar el río caminandopor un banco sueco (ya que este hace depuente) con dos cubos o botes en lasmanos intentando que estos no se noscaigan, ya que de esta forma habremosperdido el agua.

«Apu el Indiecito»: Dramatizamos la siguientecanción:

Apu el indiecito va tocando su tambor,pum, pum, pum, pum, pum, pum, pum, pum,

pum, pum, pum.Con la flecha y el caballo al galope va,

pum, pum, pum, pum, pum, pum, pum, pum,pum, pum, pum.

El cacique con la tribu a su encuentro va,pum, pum, pum, pum, pum, pum, pum, pum,

pum, pum, pum.Hacen rueda junto al fuego y bailando están,

pum, pum, pum, pum, pum, pum, pum, pum,pum, pum, pum.

«Circuito»: Vamos a realizar un circuitoexplicándoles a los niños/as que tenemos queatravesar el lejano oeste hasta llegar a nuestropoblado.

Para ello colocaremos uno banco sobre el quetendrán que pasar los niños/as, diciéndoles quees un puente colgante, que conecta las dosmontañas necesarias para llegar hasta nuestratribu. Habrá que guardar el equilibrio ya que semueve muchísimo. Después tendrán que cruzarun río pasando por encima de unas piedras (queserán aros esparcidos por el suelo sobre los quetendrá que saltar). Posteriormente tendrán quepasar por debajo de un túnel formado por sillas.Por último entrarán en una cueva (formada pormesas donde hemos de caminar de cuclillas),cuando salgan se encontrarán con su caballo(picas) que les llevarán hasta su poblado,llegando así a su destino.

Ejercicios de relajación. En esta parte de lasesión los/as alumnos/as toman conciencia de sí

mismos y de su cuerpo, se relajan,descansan, etc., mediante algunastécnicas específicas: masajes en cabeza yespalda, resbalar una pelota pequeña degoma espuma por todo el cuerpo,imaginar que somos algo muy pesadocomo piedras o que somos algodón y

flotamos en el aire… etc.

Ejercicios de representación. En el momentode la representación los alumnos/as, medianteel dibujo, el modelado, las construcciones… Enocasiones el dibujo puede ser libre y no se limitaa lo vivido en la sesión, para así poder facilitarla representación de aspectos que los/as niños/as necesitan exteriorizar. Posteriormentecomentaremos sus producciones.

EVALUACIÓN

El instrumento más adecuado para laevaluación de las sesiones de psicomotricidades la observación directa y sistemática teniendoen cuenta aspectos tales como la evoluciónmotriz (competencias que demuestra),maduración afectiva (tono, relación con losotros, con el espacio…), construcción delpensamiento (cómo utiliza los objetos, seorienta en el espacio y en el tiempo, comorepresenta y se expresa verbalmente…), larelación con el propio cuerpo y la relación conlos demás…Para evaluar nuestra práctica docentetendremos en cuenta si los contenidos eran losadecuados y si se han alcanzado los objetivosplanteados, si el tiempo ha sido el adecuado, elespacio ha estado bien organizado y losmateriales eran suficientes, si las actividadesplanteadas eran motivadoras y han favorecidola adquisición de aprendizajes significativos yfuncionales, etc.

CONCLUSIÓN

Para concluir nos gustaría destacar que estaexperiencia ha sido muy enriquecedora para

todas las personas que hemos intervenido enella ya que ha permitido a los niños/asestablecer relaciones positivas con otros niñosy adultos, a seguir unas reglas determinadas, adisfrutar con las posibilidades que les ofrece supropio cuerpo y en definitiva ha contribuido aldesarrollo de todas las capacidades del sujetoque es la finalidad principal de esta etapaeducativa, pues como bien dije más arriba, lapsicomotricidad está presente en todos losámbitos que conforman la personalidad delsujeto, enriqueciéndolos y afirmándoloscontinuamente.

ENRIQUE AMBROSIO GÓMEZ.OLIVIA VANESA GARCÍA ROJAS

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EL CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD DEL PUEBLO GITANO:UN PROYECTO DE TRABAJO EN EL AULA

El objeto del presente trabajo es desarrollar entre el alumnadode 2º ESO el conocimiento de la historia y la situación actual dela comunidad gitana a través de diversas acciones educativas quetienen como finalidad ofrecer una imagen de conjunto de larealidad de este pueblo.

El pueblo gitano (calé o romaní utilizandotérminos propios de su lenguaje) es uncomponente esencial de la cultura andaluza, noen vano uno de los elementos singulares denuestro patrimonio, el flamenco, tiene unafundamental impronta gitana, influencia que esasimismo evidente en el habla andaluza, quetiene una numerosos préstamos de la lenguaRom. A un nivel cuantitativo la población gitanade nuestra comunidad representa un total de300.000 personas, un 5% del total andaluz, lo cualrepresenta el máximo porcentaje a nivel estatal.Pero esta importante aportación cultural y sociala menudo queda desvirtuada por la fuertepresencia de estereotipos y lugares comunes quedesfiguran la complejidad y variabilidad de unacomunidad que muestra diversas estrategias devida en unos entornos a menudo hostiles:encontramos gitanos tradicionalmentededicados a la agricultura como jornaleros en laprovincia de Granada y el marco de Jerez,mientras que una parte sustancial se dedica a laventa ambulante y habita en barrios periféricosde la grandes ciudades. Muchas veces el términogitano identifica a los que desarrollan unasdeterminas formas de vida,mientras que decenas demiles de personaspertenecientes a esta etniay que desempeñanactividades habituales enel mundo de los gachés ocastellanos mientranmantienen la conciencia desus orígenes romaníes amenudo no son claramenteidentificadas como calés.

Parece que elcondicionante social se esté imponiendo y quegitano sea entendido más como un conceptosocial que como un grupo étnico resultado de laadaptación de un pueblo nómada con unas clarasseñas de identidad a las estructurassocioeconómicas de un mundo PRE y proto-industrial que demandaba funciones en las quelos gitanos destacaban: herrería, determinadasartesanías,venta ambulante, trato de ganado, etc.

Los cambios de los últimos 50 años supusieronla práctica desaparición de gran parte de dichasactividades y una difícil adaptación a unasnuevas realidades, lo que a menudo supuso lapérdida del precario equilibrio anterior y laretirada a barrios específicos segregados,actualmente objeto de explotación por parte deciertos programas televisivos que so capa demostrar un retrato social ofrecen una peculiar ysesgada visión del pueblo gitano, determinadapor esteoreotipos que calanen los chic@s.El trabajo que mostramos supone un intento porofrecer al alumnado una visión amplia de laHistoria, el patrimonio cultural, las formas devida y la realidad social de una comunidad a laque tres de nuestros alumnos pertenecen; unode ellos parcialmente( por parte de padre) y doschicas por ambos progenitores.

Hemos de señalar que en la localidad dondehemos desarrollado estre trabajo, Mairena delAlcor, las fronteras entre el mundo gitano y elde los gachés no son rígidas; existen numerososmatrimonios mixtos y a menudo sólo se sabe sialguien es parcial o totalmente gitano cuandoesto se nos comunica. La comunidad gitana ha

estado siempre bien integrada, desempeñandolabores tales como la herrería o el trato deganado, centrado en la importante feria deganado( la más importante de Andalucía) quetenía lugar en la localidad, lo cual le otorgabauna relativa prosperidad, sobre todo encomparación con los gachés jornaleros, queimpulsaron un importante movimiento anarco-sindicalista. La oferta de actividades laboralestradicionalmentedesempeñadas por los gitanosandaluces que suponía la feria de ganadosupuso un importante poder de atracción deMairena respecto a las gitanerías de la zonacircundante, conformándose la comunidadgitana desde el siglo XVIII, cuando la presiónde la autoridades centrales supuso lasedentarización de una parte sustancial de loscalés andaluces.

Tradicionalmente los gitanos del pueblopracticaban la endogamía dentro del grupo local,compuesto por varias familias extensas o linajes,o mediante matrimonio con grupos emparentadosde otras localidades. Esto no impedía una granfluidez en las relaciones sociales, ya que losvínculos laborales y de amistad o compadrazgoeran muy fuertes entre payos y gitanos, lo cualpropiciaba una fuerte influencia mutua entreambas comunidades.Sin embargo en los últimos tiempos lo habituales el matrimonio con no gitanos del pueblo, conlo cual la cohesión de grupo casi hadesaparecido, aunque se mantieneorgullosamente la cultura tradicional gitana,sobre todo en el apartado del arte flamenco; noen vano Mairena fue la patria de unos de losmas grandes cantaores de la historia, llave deoro y recuperador del auténtico cante hondogitano, Antonio Cruz García, Antonio Mairena,descendiente de dos conocidas familias demaestros herreros . La figura del maestro suponeel mayor icono colectivo del pueblo y semantiene viva con un importante festival decante especializado en las manifestaciones maspuras ( seguiriyas,soleás...) del flamenco.

DESARROLLO DEL PROYECTO

Este trabajo supone un esfuerzo para incorporar

a los esquemas mentales de los alumnos/as elconocimiento de una comunidad andaluza cuyaimagen está a menudo distorsionada y querepresenta una importante aportación a lariqueza social y cultural de Andalucía. Partimosdel carácter social del aprendizaje (Vygotsky)que se encuentra determinado por el entornofísico, social y cultural de alumnado, lo cual entraen relación directa con el paradigma educativoactual, basado en el desarrollo de lascompetencias básicas como herramientas parainterpretar larealidad ei n t e r a c t u a radecuadamentecon ella en pos delpleno desarrollopersonal y socialdel individuo. Elentender las clavesde la presenciagitana supone unenriquecimientopara los chicos/asgachés y permiteque los de orígencalé sean conscientes de sus raíces y valorenadecuadamente su contexto personal. De estamanera contribuiremos a estimular valoresnecesarios para trabajar en orden a superaractitudes excluyentes y racistas que ha menudosuponen una segregación social de los gitanos.

Las competencias básicas se adecuan de formaexcelente al objeto de este trabajo. En concretotrabajamos destacada las Competencias Socialy Ciudadana y de Autonomía e IniciativaPersonal con objeto de formar a los jóvenes enlos valores y prácticas de una sociedad abierta ,pluricultural y receptiva respecto a la diversidad. Igualmente es necesario que los rudimentos dela praxis participativa sean asimiladosadecuadamente e interiorizados, con el fin depropiciar valores basados en el respeto y laconvivencia, que supongan el rechazo de lacrastales como la violencia , la xenofobia o lanegación del Otro, además de generar unaautoconciencia reflexiva que permita aunar elanálisis y crítica de la realidad con la capacidad

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de colaborar con otras personas en pos de lamejora de la sociedad. Dentro de estas premisashemos tenido clara la necesidad de mostrar alalumnado la existencia de estereotiposnegativos respecto al pueblo gitano y dedesarrollar la capacidad crítica ante tales lugarescomunes habituales en el día a día , y de unaforma más sutil y sibilina, en los medios decomunicación.

METODOLOGÍA

El presente trabajo tuvo lugar mediante lautilización de un amplio número deactividades-tipo tareas, que se unen aldesarrollo de los contenidos específicos de lamateria:

• Tratamiento de documentación gráfica yaudiovisual

-Audición de grabaciones representativas de lamúsica gitana: flamenco, balcánica...-Visionado de documentales y films que reflejenhechos relacionados con la historia y realidaddel pueblo gitano.

• Representación de datos estadísticos• Trabajo con medios de comunicación• Búsqueda de material bibliográfico• Utilización de recursos TIC• Debates y puesta en común• Fuentes de información oral (familiares ycompañeros del curso)

Estas actividades buscan el despliegue de los

contenidos del proyecto mediante centros deinterés que se despliegan dentro de las unidadesdidácticas y que denominamos secuenciasdidácticas. Dichas secuencias permiten trabajarlas destrezas y capacidades que intentamosdesarrollar de forma que la cercanía física yemocional potencie su significatividad: a lolargo de los bloques del temario hemos incluidolas secuencias en un programa quecomplementa el currículo básico de la materia.Tendremos en cuenta las efemérides de lacomunidad gitana, tales como el día del pueblogitano en Andalucía( 22 de noviembre),establecido por el parlamento andaluz en 1996,que conmemora la primera noticia fehacientede la presencia gitana en Andalucía, recogidaen Jaén en 1422, el día mundial del pueblogitano( 8 de abril ), o la conmemoración delHolocausto de los gitanos en los territoriosocupados por los nazis o Porajmos.

SECUENCIAS DIDÁCTICASDESARROLLADA

SECUENCIA DIDÁCTICA PRIMERA

La primera sesión tuvo lugar en torno al díadel pueblo gitano en Andalucía (22 denoviembre) y supuso la presentación delproyecto.

Comenzamos con una web-quest llamada¿Quién es gitano?, en la cual se presentanfotografías que muestran a variaspersonalidades de las artes y las ciencias deorigen total o parcialmente gitano; los alumnoshubieron de «diferenciar» a los pertenecientesa este pueblo de los no gitanos.

Los personajes reflejados representan diversasrealidades laborales e incluso fenotipos físicos, conel fin de mostrar al alumnado la diversidad ycomplejidad del mundo gitano; estas figuras son:

– August krogh, fisiólogo danés galardonado conel premio Nobel , romaní por parte materna.– Michael Caine, gitano romanichel(británico)por su padre.– Helios Gómez, artista conocido por sus

excepcionales dotes para la realización decarteles, gitano y destacado agitador político-cultural.– Mariano Vázquez, Marianet, Secretario delComité de la Regional Catalana de la CNTdurante la Guerra Civil.– Juscelino Kubitschek, presidente del Brasil conancestros gitanos bohemios.– Charles Chaplin; una abuela gitana.– Z. Ibrahimovic: futbolista sueco de orígengitano bosnio.– La periodista checa Jarmila Balazova.– Juan Talavera Heredia, conocido arquitectoregionalista, hijo de gitana.– Los artistas flamencos Camarón de la Isla,Juana la del Revuelo y Juan CarmonaHabichuela.– La diseñadora cordobesa Juana Martín, mujery gitana.

Los alumnos elaboraron sus respuestaspartiendo de los clichés habituales, ya que seidentificaban como gitanos aquellos personajesvinculados al arte y si acaso al deporte, pero noa los políticos o científicos.

Seguidamente se mostraron los símbolosidentitarios romaníes, tales como la bandera, yse procedió a definir el concepto de gitano,identificando su distribución mundial y sussubgrupos internos, mostrándose la existenciade una cultura romaní, dotada de elementosbásicos similares, con un orígen común en elSubcontinente Indio, que presenta unasestructuras sociales y formas de vidacaracterísticas.

Segunda sesión

Al día siguiente desarrollamos una sesióndidáctica que fue denominada Los orígenes y ladiáspora del pueblo romaní. En ella seexpusieron las raíces y etnogénesis del pueblogitano en La India, de donde sobre el año 1000comenzaría una emigración que pasaría porIrán, el Cáucaso y la península de Anatolia hastallegar a Europa Balcánica y en pocos deceniosal resto del espacio continental. Una diásporaque aún continúa, con movimientos masivos de

La sesión se cerró con el comienzo del visionadode la película de Alexander Ramati ( 1986) « Ylos violines dejaron de sonar «, que narra elholocausto romaní o Porajmos a través de lanarración de la persecución a una familia degitanos polacos.

Este genocidio apenas ha sido divulgado porlos medios de comunicación, ya que el pueblogitano, por su falta de órganos comunes derepresentación y su alejamiento de los centros

de poder económico y político no ha tenidoocasión de reivindicar reparaciones morales yeconómicas hasta fechas muy recientes. Sinembargo la persecución nazi prácticamenteaniquiló a las comunidades rom de Alemania,Polonia, Yugoslavia, Países Bajos yChecoslovaquia y supuso fuertes pérdidas parael resto de las poblaciones gitanas de la Europaocupada por los nazis, causando unos 500.000muertos ( Fraser; 2005); además de lasdeportaciones en masa hacia los campos deconcentración los tristemente conocidosEinsatzgrüpenn recorrían los territoriosocupados masacrando sobre el terreno a losgrupos gitanos que se capturaban.

Esta masacre fue un proceso deliberado deaniquilación de la totalidad del pueblo romaní,de eliminación absoluta de la comunidad, lo

población romaní en pos de mejorescondiciones de vida.

Tras esto se desarrolló una presentaciónacerca de la lengua romaní o caló(en España)que sirvió para mostrar la riqueza culturalde esta lengua de orígen indoeuropeo. Losalumnos/as buscaron en el diccionariotérminos gitanos utilizados coloquialmente;esto sirve para negar la supuesta segregacióncultural entre gachés y payos, ya que en todomomento existió una interrelación constante

entre ambas comunidades; algunos términosusuales en el castellano andaluz son:

-Camelar. -Espichar -Pinreles-Chaval. -Gachó -Sobar (por dormir)-Chungo. -Jamar

Para finalizar se mostró una presentaciónque mostraba las distintas subdivisiones delgran conjunto calé en los distintos paíseseuropeos; los alumnos señalaron en un mapalos territorios donde habitan cada una deestas agrupaciones: romanichels en las IslasBritánicas; sintis en los Balcanes, mampuchesen Francia o calés en la Península Ibérica.

SECUENCIA DIDÁCTICA SEGUNDA

Esta secuencia consta de sesiones y se

desarrolla dentro de la Unidad Didáctica 6ª ,dedicada al estudio de Andalucía durante la BajaEdad Media.

Primera sesión

La primera sesión didáctica desarrolló como ejeLa llegada del pueblo gitano a Andalucía. Losalumnos buscaron información sobre las dos rutasde llegada a Andalucía, la másconocida,proveniente de Centroeuropa por elnorte, y la procedente del Magreb por el sur, y

trazaron un mapa que mostraba lasetapas del proceso migratorio pasoa paso hasta llegar a nuestra tierra.

A continuación se mostró elcontexto histórico y social de laAndalucía de los siglos XV-XVI, engran medida condicionado por elprogresivo desfonde del reinomusulmán de Granada y laimplantación de una férreaortodoxia cristiana que acabó poreliminar a las comunidades judía ymusulmanas. Los gitanos segúnmuchos estudiosos del tema(Cristina Cruces,) se convirtieronen un elemento fundamental, unacorrea de transmisión, para

preservar parte de una cultura andalusí que estabasiendo aniquilada. En efecto, es evidente que elflamenco y aún más otras músicas popularesandaluzas (verdiales, fandangos) recogen ecos dela música árabe, que se unen a las raíces hindúesy al cancionero popular castellano, gracias a laconvivencia entre calés y moriscos durante másde un siglo en entornos compartidos: barrio deSantiago en Jerez, Albaicín en Granada... Losalumnos escucharon una grabación de músicaandalusí y la compararon con otra de una pandade Verdiales de los Montes de Málaga paraapreciar este fenómeno de ósmosis cultural

Segunda sesión

La siguiente sesión sirvió para dar a conocer lasaportaciones culturales de los romaníes, sobre todoen el ámbito de la música el más desarrollado por

la tradicional condición ágrafa de la mayor partede las comunidades nómadas. El flamenco fuepresentado como una expresión artísticafuertemente condicionada por el aporte gitano,sobre todo en el llamado por Antonio Mairenay Ricardo Molina periodo hermético u ocultodel cante, su época de conformación dentroexclusivamente del ámbito familiar gitano. Loschicos recibieron indicaciones sobre los palosbásicos del cante y aprendieron las diferenciasentre seguriyas y soleares mediante la audiciónde testimonios grabados por grandes maestrosgitanos del cante.

Para complementar el conocimiento delflamenco como principal exponente musical dela comunidad romaní ibérica los alumnos/asvieron material audiovisual que reflejabaactuaciones de orquestas rom de los Balcanes yun tema del guitarrista Django Reinhardt.

SECUENCIA DIDÁCTICA TERCERA

El apartado final del proyecto tuvo como finofrecer un recorrido histórico por las distintaspersecuciones y formas de marginación quehubo de soportar el pueblo romaní a lo largodel tiempo. Finalmente ofrecimos una imagende la actual situación social de los gitanos en elestado español y Europa que permitirá conocerla todavía latente discriminación y los logros deuna comunidad que está tomando conciencia desu patrimonio y potencialidades. Esta secuenciatuvo lugar en torno a la fecha que conmemorael día internacional del pueblo gitano, que secelebra el 8 de abril.

Primera sesión

Los alumnos realizaron el comentario de unapragmática del siglo XVIII con el fin de señalarlas medidas restrictivas que en ella aparecían; acontinuación desarrollaron un eje cronológicoen el que aparecían las persecucionesantirromaníes desde el siglo XV hasta el XXI,en base a un dossier presentado por el profesor.Esto nos servirá para concienciar a los chic@sacerca del peligro del llamado antigitanismo (Leblon:1980).

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las dificultades y posibilidades que esta condiciónle ofrecía a nivel personal.

Para desarrollar esta intervención final se elaboróun cuestionario en el cual se pedía a los chicos ychicas que:

a) Explicasen las ideas preconcebidas que teníanacerca de los gitanos al comienzo del proyectob) Señalaran los puntos de vista que habíandesarrollado sobre la realidad romaní al finalizarel desarrollo de las secuencias.

Esto dio lugar a una puesta en común grupal quesupuso una interesante reflexión acerca de lanecesaria valoración de la diferencia como unelemento de enriquecimiento y entender que unade las claves de las sociedades del presente es laheterogeneidad cultural .

cual supone un genocidio en toda regla, quesin embargo ha tenido un escaso, repetimos,eco mediático y social; a la condición deminoría étnica de los romaníes se une ladiscriminación social para así silenciar unade los momentos mas negros de lahistoriade un pueblo acostumbrado a laspersecuciones y situaciones comprometidas.El triángulo marrón que debían portarprisioneros romaníes de los campos deconcentración, con la misma funciónidentificatoria del rosa para loshomosexuales o la estrella de David amarillapara los judíos queda como testimonio delhorror y la destrucción casi completa de unpueblo.

Segunda sesión

Los alumnos terminaron de presenciar lapelícula,tras lo cual el profesor desarrolló unencuadre del holocausto gitano. Los chic@scomenzaron a trabajar en pequeño grupopara elaborar una presentación enPowerPoint con imágenes reales quemostrasen la persecución antigitana y lasituación de los campos de exterminio.

Tercera sesión

Unos días después se procedió al visionadode los trabajos. A continuación se presentóun documental de Tve donde se mostraba lasituación de la comunidad gitana enRumanía y en Hungría, reflejándose susprecarias condiciones de vida y esporádicosactos de violencia ( en algunos casosauténticos progroms). Otro trabajo televisivomostró a los alumn@s acciones xenófobascontra dichos inmigrantes en distintosestados de la Unión Europea. Recordemosque la situación de los rom en estos paísesha sido siempre complicada, existiendo laesclavitud gitana hasta mediados del sigloXIX en los territorios semiindependientesrumanos bajo dominio turco.

Tras presenciar el vídeo los chicos debieronresponder a un cuestionario con las

siguientes preguntas:

1- ¿ Qué circunstancias causan la salida de losromaníes de los países del Este y su marcha haciahacia Europa occidental?2- ¿ Cuál es la actitud de los gobiernos y sociedadesde los países de acogida respecto a esta poblaciónromaní ?3- ¿ Qué diferencias y similitudes observas entrelas formas de vida de estas comunidades del Esterespecto a las asentadas tradicionalmente ennuestro entorno?4- ¿ Qué posibles soluciones podríanimplementarse para intentar mejorar lascondiciones de vida de las comunidades romaníesdel Este?

La sesión terminó con una puesta en común de ladistintas opiniones y un debate acerca de lasdificultades que tienen las comunidades romaníespara lograr su plena integración en las sociedadeseuropeas actuales, pese a su que su presencia ennuestro continente supere ya las cinco centuriasde antigüedad y representen en Rumanía un 10%de la población.

Cuarta sesión

La visión que los medios de comunicación ofrecensobre la realidad del pueblo gitano condiciona deforma evidente la percepción que tienen losjóvenes acerca de esta comunidad.

Junto a trabajos serios que muestran de unamanera cercana y objetiva la dificultades y logros

de los romaníes en nuestra sociedadobservamos reportajes que se centran en losaspectos más anecdóticos, «folklóricos» omarginales, creando un genero basado en larecogida de «testimonios reales» que sesuministran a modo de espectáculo televisivoy que en realidad difunden los mismosmensajes teñidos de condescendenciapaternalista o racismo sublimado del pasadocon un envoltorio actualizado y sutil.

La primera actividad consistió buscar endiversos medios en Internet información acercade la población gitana en el estado español, condatos totales y porcentuales diferenciados entrelas distintas comunidades autónomas. Despuésvisionamos un documental ( Línea 900; tve 2)que mostraba las dificultades que tenía paraencontrar trabajo un grupo de jóvenes gitanospor su orígen étnico, y la situación de mujeresgitanas que sufren una doble marginación porsu condición femenina.

Los alumn@s compararon este informe serio yriguroso con un resumen de conocidosprogramas televisivos que muestran, en cambio,una imagen truculenta y mixtificadora de larealidad de barrios con fuerte presencia gitana:el objetivo es proporcionar herramientas críticasque permitan analizar objetivamente lasvisiones del hecho gitano que ofrecen losdistintos medios de comunicación para poderdeterminar las manipulaciones y tratamientossesgados que a menudo se producen, basadosen la consideración de los elementos másnegativos de la compleja y disímil comunidadgitana.

Sesión final

El desarrollo a lo largo del curso de estassecuencias didácticas, que ofrecieron a losalumn@s ofreció a los alumn@s una visión deconjunto de la realidad gitana que finalmentedieron lugar a una puesta en común de todo elgrupo. Muy importante fue la participación deuna chica gitana que voluntarimente, de formacasi entusiasta, intervino explicando lo que paraella suponía su pertenencia al pueblo gitano y

BIBLIOGRAFÍA

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DIEGO RELAÑO JIMÉNEZ

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