adquisición de léxico en clase de ele - garcía calviño, juan manuel

mecd.gob.es

DUDAS Y OBSTCULOS EN EL APRENDIZAJE DE ELE:

EL LXICO

Serie Didctica

INTRODUCCIN

Coordinacin editorialJos Surez Incln Garca de la Pea

2012

COLECCIN

SERIECOMPLEMENTOS

DIDCTICA

DUDAS Y OBSTCULOSEN EL APRENDIZAJEDE ELE: EL LXICO

MINISTERIO DE EDUCACIN Direccin General de Relaciones Internacionales Subdireccin General de Cooperacin Internacional Edita: SECRETARA GENERAL TCNICA Subdireccin General de Documentacin y Publicaciones Catlogo de publicaciones del Ministerio - www.educacion.es Catlogo general de publicaciones oficiales - www.060.es Texto completo de esta obra: www.educacion.es/exterior/br/es/publicaciones/complementos.shtml Fecha de edicin: 2012 NIPO: 030-12-333-8 ISBN: 978-85-61207-27-4 Imprime: Unigraf

Garca Calvio, Juan Manuel; Ferreira Montero, Hlder Julio.

Dudas y obstculos en el aprendizaje de ELE: el lxico.

Coordinacin editorial: Jos Surez-Incln Garca de la Pea. Brasilia, DF. Consejera de Educacin de

la Embajada de Espaa, Secretara General Tcnica, 2011. Coleccin Complementos; Serie

Didctica. 102 p.

1. Espanhol Estudo e ensino. 2. Lxico-Estudo e ensino. 3. I. Garca Calvio, Juan Manuel.

II. Ferreira Montero, Hlder Julio. III. Surez-Incln, Jos. III. Ttulo. IV. Serie.

DUDAS Y OBSTCULOSEN EL APRENDIZAJE

DE ELE:El lxico

Autores:Juan Manuel Garca Calvio

Hlder Julio Ferreira Montero

5 DUDAS Y OBSTCULOS EN EL APRENDIZAJE DE ELE: El Lxico

1. INTRODUCCIN2. EL LXICO, SU APRENDIZAJE E IMPLICACIONES DIDCTICAS3. QU SIGNIFICA REALMENTE CONOCER UNA PALABRA?4. ASPECTOS CULTURALES A TENER EN CUENTA: UNA

FEIJOADA NO ES UNA FABADA5. NOTA DE LOS AUTORES SOBRE LAS ACTIVIDADES6. EJERCICIOS

6.1 HETEROTNICOS6.2 SOBRA O FALTA UNA LETRA6.3 SOBRA UNA LETRA6.4 SUBSTITUYE UNA VOCAL POR OTRA6.5 SUBSTITUYE UNA CONSONANTE POR OUTRA6.6 CRUCIGRAMA6.7 PREFIJOS.6.8 PRSTAMOS.6.9 FALSOS AMIGOS.6.10 EXPRESIONES ( Frases hechas).6.11 PLANTAS Y ANIMALES.6.12 PRODUCTOS Y UTENSILIOS DOMSTICOS.6.13 CUERPO HUMANO.6.14 EXPRESIONES CON PARTES DEL CUERPO HUMANO

NDICE

71037

4751535556575859606263646870747779


6.15 EXPRESIONES CON PARTES DEL CUERPO HUMANO II6.16 CRUCIGRAMA (CUERPO HUMANO)6.17 CRUCIGRAMA (VERBOS EN -IR)6.15 SOLUCIONES DE LOS EJERCICIOS

COMENTARIO DIDCTICOSOLUCIONES

6.16 BIBLIOGRAFA

81838587899397


Qu entendemos por conocimiento de vocabulario en relacincon el dominio de un idioma? Debe ste ser un conocimiento me-

ramente pasivo, de reconocimiento de los vocablos al encontrarlos? O,por el contrario, ha de ser un conocimiento activo, capaz de llevarnosa expresar con precisin nuestras necesidades y nuestros pensamien-tos? Basta apenas el reconocimiento de la forma escrita o es necesariotambin el reconocimiento de la forma oral? Son la polisemia y la ho-monimia un motivo de desconfianza a la hora de aprender/ensear/tra-ducir, o apenas un campo inagotable de anfibologas y equvocos? Qugrado de homofona puede llegar a producir un desconocimiento o co-nocimiento precario de la fontica de la lengua meta?

Cuando hablamos de vocabulario o de lxico es necesario acotarlos diferentes aspectos que este concepto encierra en s mismo y teneren cuenta que no en todas las lenguas la distincin entre forma oral yforma escrita tiene la misma importancia. El grado de correlacin entrepronunciacin y ortografa o la distincin entre significado y funcin gra-matical puede ser mayor o menor. En el caso del ingls, por ejemplo, laprimera es notablemente baja, mientras que la segunda tiene una mayor

INTRODUCCIN


1 Cfr. Ulsh (1971), citado por ALMEIDA FILHO (1995: 14).2 Vase el trabajo del profesor Hlder J. FERREIRA, aparecido recientemente, Diccionario de Falsos Amigos

Portugus-Espanhol, Espaol-Portugs, Salamanca, Espaa, Luso-Espaola de Ediciones, 2011.3 Vase al respecto el trabajo de Roberto CEOLIN, Falsos amigos estruturais entre o portugus e o caste-

lhano, in IANUA 4, 2003, pgs. 39-48. [tambin en lnea] .

incidencia debido al gran nmero de palabras que pr esentan una formay significado equivalente, teniendo, no obstante, funciones gramaticalesdiferentes. Esta ecuacin se invierte sensiblemente en el caso del por-tugus y del espaol.

Sin que caigamos en la tentacin de hacer del vocabulario nuestrocaballo de Troya (centrando los esfuerzos en la semntica, llenando suvientre de una mera coleccin de palabras que nunca estructurar/cons-tituir por s sola un idioma), es nuestra intencin proporcionar en el pre-sente trabajo unos materiales destinados a salvar algunos de los escollospresentes en la enseanza/aprendizaje del espaol a lusohablantes, en-tendiendo la proximidad tipolgica (el volumen de lxico comn entreportugus y espaol ronda el 90%1) como algo positivo y aprovechandola interferencia entre la lengua materna y la lengua meta de manera tily prctica a la hora de elaborar nuestra propuesta didctica, enfrentandola lengua meta no slo como un medio de acceso a la literatura sinocomo vehculo imprescindible de comunicacin (oral y/o escrita).

Por consiguiente, no nos centraremos tanto en los vocablos hete-rosemnticos o heterogenricos, ya tratados extensamente en numero-sos trabajos2, dedicando el grueso de ejercicios a cuestiones devocabulario de formas similares en ambas lenguas, lexicognesis, dife-rentes campos semnticos y algunos problemas estructurales (stospueden ser tanto o ms peligrosos que el vocabulario propiamentedicho3 a la hosra de la enseanza/aprendizaje/traduccin), as como aalgunas dificultades fundamentales en lo concerniente a la morfologa


verbal. En esta publicacin el foco de los ejercicios ir de menor a mayor,comenzando por diferencias consistentes en una letra o sonido, para ter-minar en palabras y expresiones usadas en su contexto.

Todas las actividades planteadas en esta publicacin tienen comoobjetivo que el profesor/alumno, mediante el uso de las herramientasadecuadas disponibles en Internet, transcienda el esquema tradicionalde buscar simplemente las soluciones a los elementos lxicos presentesen los ejercicios. Deber en todo momento realizar una bsqueda activa,resolviendo las dudas que se vayan planteando y siendo capaz de estu-diar/usar en contexto los diferentes trminos en ellos presentes y crearposteriormente nuevas actividades complementarias.

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DUDAS Y OBSTCULOS EN EL APRENDIZAJE DE ELE: El Lxico

El objetivo de esta parte del libro es el de dejar claros algunos con-ceptos importantes en este campo a los que nos referiremos a lo largode esta publicacin. Adems del lxico, sus tipos y su estructura, tra-taremos de las diferentes estrategias de aprendizaje de vocabulario yde la inferencia de significados. Por otro lado, veremos otros aspectosrelacionados con este tema, como el funcionamiento de la memoria enel procesamiento de palabras y estructuras, las dificultades especficasde aprendizaje y los criterios de seleccin lxica a ser utilizados. Final-mente, nos centraremos en una tipologa de actividades, de cara a es-tablecer una posible metodologa de trabajo a utilizar en nuestras clases,con ejercicios pensados para hablantes brasileos que tienen el portu-gus como lengua materna. Como veremos, el objetivo ser trascenderlos clsicos ejercicios con elementos a identificar y resolver para ir msall, al contexto y peculiaridades de uso de esas unidades lxicas entextos fcilmente a nuestro alcance mediante las nuevas tecnologas.Del mismo modo, trataremos de cmo resolver las dudas de uso y sig-nificado que se nos presenten a travs de la utilizacin adecuada de he-rramientas disponibles en Internet.

EL LXICO, SU APRENDIZAJE E IMPLICACIONES DIDCTICAS

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Comenzaremos por hablar del objeto de nuestro estudio, el lxicoo vocabulario, que podramos definir como el conjunto de unidades l-xicas que posee una lengua. Est formado por unidades lxicas, queengloban a las que normalmente entendemos por palabras, las unidadeslxicas simples , y a otras unidades mayores formadas por dos o mspalabras, pero que poseen un significado indudablemente unitario, queson las unidades lxicas complejas. En este grupo, encontramos ele-mentos como formulas sociales ms o menos fijas (Que usted lo pasebien!), modismos o frases hechas (tirar la casa por la ventana), metforaslexicalizadas (dientes de ajo), locuciones prepositivas (con respecto a),colocaciones (concertar una cita), marcadores del discurso (deacuerdo)

El lxico forma parte intrnseca del sistema lingstico de cada len-gua, independientemente del conocimiento particular de cada hablante,lo que lo diferencia del lexicn de cada usuario, concepto que tratare-mos ms adelante. Debemos destacar aqu dos aspectos: el gran n-mero de unidades que lo conforman y las mltiples dimensiones de lasunidades lxicas a la hora de su aprendizaje (fonologa, ortografa, mor-fologa, semntica, relaciones sintagmticas y paradigmticas, pragm-tica, etc.)

En relacin a los tipos de vocabulario existentes, haremos refe-rencia a varios conceptos sumamente tiles. Tenemos por un lado el vo-cabulario cerrado, como son los elementos gramaticales de unalengua, pues los artculos, cuantificadores, demostrativos, posesivos,pronombres, adverbios, preposiciones y conjunciones son finitos en n-mero y perfectamente inventariables. Su funcin es relacional, no se-mntica, y son enseados como sistemas cerrados dentro de la

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gramtica. En relacin a las clases abiertas de palabras o vocabularioabierto (sustantivos, verbos y adjetivos principalmente), debemos indicarque dentro de ellas existen sin embargo los conjuntos lxicos cerrados(das de la semana, meses del ao, pesos y medidas, etc.) y tambin lasexpresiones hechas, compuestas por varias palabras, que forman unaunidad lxica. Este grupo incluye las frmulas de cortesa (hola, hastaluego, mil perdones, muchas gracias, ...), los marcadores conversacio-nales como pues, en primer lugar, por una parte, por un lado,, las co-locaciones (blanco y negro, y no al contrario como en portugus),locuciones idiomticas (dejar plantado, estar colgado, buscar las cos-quillas, etc.), comparaciones fijadas por el uso (sordo como una tapia),clichs o metforas lexicalizadas ( el baln bes la red), muletillas(me entiendes?), estructuras fijas iniciadoras de frase (por favor,podra ...?) y combinaciones de palabras que se utilizan juntas,como los verbos de rgimen preposicional (quedar con alguien, quedaren algo, etc.).

Como podemos ver, como docentes debemos presentar todo elcontenido lxico objeto de estudio en contextos identificables para queel significado de la expresin completa sea claro en relacin con el dis-curso en el que ocurre. Las palabras solo obtienen su significado en elmarco de un contexto. Una unidad lxica sin contexto sirve realmentede muy poco. Veamos por ejemplo la frase Ya es la hora, que pronun-ciada por diferentes personas en diferentes contextos, como un profesoral final de una clase, un rbitro antes del comienzo de un partido de ft-bol o un verdugo antes de una ejecucin tienen muy diferentes signifi-cados y efectos entre quienes la escuchan. Ante la pregunta continuade los alumnos sobre el significado de las palabras (Profesor, qu sig-

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nifica A? o cmo se dice X en espaol?), debemos hacerles ver que ha-blar otra lengua no consiste en sustituir A por B, pues lo que en un con-texto funciona en otro puede no hacerlo. Debemos siempre prestaratencin al contexto de uso y sensibilizar sobre ello a nuestros alumnos.

Otra serie de conceptos tiles sobre diferentes tipos de vocabulariodesde el punto de vista de su enseanza son estas:

Productivo-receptivo: Por el primero de ellos, entendemos el con-junto de unidades lxicas que pueden ser recuperadas y usadasms o menos espontneamente y de forma adecuada en la expre-sin oral y escrita. En el segundo caso, nos referimos al conjuntode conocimientos pasivos, aqullos que somos capaces de inter-pretar cuando son presentados al ser escuchados o ledos. El pri-mero es siempre significativamente mayor al segundo, tanto enhablantes nativos como de una lengua extranjera. Podemos usarcomo ejemplo de esta distincin el caso de los refranes, que sonpresentados sistemticamente en estadios avanzados de la ense-anza de ELE, pero la expectativa es ms de reconocimiento de susignificado que de uso activo por el aprendiente.

Instrumental: Conjunto de unidades lxicas que se utilizan parahablar de otras palabras, parafrasearlas, definirlas y organizarlasdentro de la comunicacin. Como ejemplos de este tipo encontra-mos palabras y construcciones como las siguientes: Cosa, sirvepara , es un tipo, especie, forma o manera de, etc.

Metalingstico: Conjunto de unidades lxicas que se utilizan paradescribir y hablar sobre la lengua (verbo, adjetivo, escucha, lee, qu significa?, Como se dice X en espaol?).

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Potencial: Conjunto de unidades lxicas que pueden ser deducidaso inferidas, bien por el contexto o por los mecanismos de formacinde palabras que la lengua posee, como la composicin, derivacin,etc. A modo de ejemplo, podemos citar una palabra como rueda,de la que derivamos otras como rodar, rodaja, rodillo, rodilla, roda-miento, rodaje, ruedecilla, etc

En relacin a los tipos de significado, debemos distinguir entre sig-nificado DENOTATIVO, que se refiere a los rasgos y caractersticas b-sicas de la unidad lxica sin ningn tipo de interpretacin, como si fueseuna definicin de diccionario y el significado CONNOTATIVO, en el quela pragmtica desempea un papel importante. Aqu el significado de-pende de la factores externos como la situacin, la intencin comunica-tiva o la /interpretacin. Como muestra, podemos ver el ejemplo de lapalabra PERRO en el captulo titulado Qu significa conocer una pala-bra?

Si pensamos desde un punto de vista didctico, vemos la impor-tancia de trabajar este tipo de vocabulario instrumental, metalingsticoy potencial, pues no podemos aprender totalmente el lxico de ningunalengua, y ni siquiera los hablantes nativos conocen la totalidad del vo-cabulario y su uso en todas las variedades de la lengua. Es necesarioejercitarlo a travs de ejercicios y estrategias en clase constantemente.Hasta hace poco tiempo, los profesores solan elaborar listas de pala-bras sin ms criterios que su intuicin o su presencia en textos escritos,al margen de su representatividad o potencial de uso. Como veremos,una lista de palabras sin ningn criterio para su organizacin (ya sea esteestructural, por significados, nocional, por clase de palabras, campo se-

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mntico, etc), sirve de bien poco, pues se olvida al cabo de poco tiempo,si es que alguna vez se han activado los recursos para utilizarlas. Seranlas llamadas humorsticamente listas tontas, de eficacia muy limitada,en contraposicin a las listas listas, cuya organizacin interna y repre-sentatividad las hace mucho ms eficaces. Hoy podemos realizar esaseleccin a partir de otras fuentes como los textos orales (a travs deInternet, medios audiovisuales, etc) con lo que se obtiene una mayor vi-veza y autenticidad en los usos reales de lengua en la enseanza del vo-cabulario. Como docentes, debemos preocuparnos ms por el alcancefuncional (para qu servir) de ese vocabulario que por el nmero de uni-dades lxicas a impartir en clase. Por otra parte, es necesario trabajarde forma sistemtica la enseanza-aprendizaje del vocabulario, integra-das en la unidad, leccin o tarea final, y siempre en relacin con su con-texto de utilizacin y ejercitando las distintas estrategias para que elalumno progrese en su nivel de vocabulario, como en los siguientesejemplos cuando nos encontramos ante un vocablo desconocido:

- Intentar definir o describir la palabra. Por ejemplo: ...es un muebleque tiene cuatro patas y dos brazos, y una base en la que te puedes sen-tar ( Silln).

- Establecer comparaciones con otro objeto. Por ejemplo: ...escomo una silla, pero con brazos.

- Explicar cmo se usa o para qu sirve. Por ejemplo: se utilizapara abrir las botellas que tienen un tapn de corcho (Sacacorchos).

- Dar un sinnimo o un antnimo. Por ejemplo: ...es lo contrario dealejar ( Acercar).

- Emplear un hipnimo. Por ejemplo: ...es un pjaro grande quevive en las montaas y que siempre aparece cuando hay un animalmuerto (Buitre).

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Esto tiene gran influencia en trminos didcticos, pues los resulta-dos son mejores cuantas ms actividades o tareas se realizan usandoel lxico aprendido. Por otro lado, sabemos que la inferencia es uno delos principales procedimientos de adquisicin de vocabulario y resultaaltamente recomendable favorecer su utilizacin, pues el gran nmerode unidades y sus mltiples dimensiones no hacen posible una ense-anza explcita de una cantidad considerable de elementos del lxico dela lengua aprendida. Los estudiantes que hacen uso de buenas estrate-gias aprenden ms vocabulario y se expresan con mayor propiedad ycorreccin. Como profesores nos corresponde la tarea de la adecuadaorganizacin y secuenciacin del lxico de cara a su aprendizaje explcitoy la de fomentar el uso de esas estrategias de inferencia de significadosegn el contexto.

Por lexicn mental entendemos el conocimiento que un hablantetiene interiorizado sobre el vocabulario de una lengua, es decir, compe-tencia lxica, la capacidad de entender y utilizar unidades lxicas, perotambin morfemas que permiten interpretar o generar unidades no per-cibidas o producidas con anterioridad, y de combinarlas con otras. Alhacer referencia al lexicn mental suele distinguir el vocabulario recep-tivo del vocabulario productivo, aunque hay que considerarlo un con-tnuum y no dos componentes discretos y separados.

La diferencia esencial entre el vocabulario y el lexicn mental esque el primero es comn a una comunidad hablante, mientras el segundoes un conocimiento individual, y necesariamente parcial en relacin conel vocabulario total de determinada comunidad lingstica. El lexicnmental se encuentra organizado internamente, siendo las asociaciones

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que establecen las unidades de todo tipo: fnicas, grficas, morfolgi-cas, semnticas, discursivas e, incluso, no lingsticas. Es de naturalezaflexible, pues est sujeto a aumentar y disminuir de caudal, ante factorescomo su mayor o menos uso y exposicin a la lengua.

Nos parece relevante indicar brevemente el papel del funciona-miento de la memoria en el aprendizaje de lxico. El trmino memoriadesigna tanto la capacidad mental para procesar, almacenar y recuperarinformacin durante periodos de duracin variable, como el conjunto deconocimientos aprendidos que quedan retenidos y alma-cenados en lamente. La memoria y el aprendizaje estn estrechamente relacionadas.

Relativamente a los tipos de memoria, distinguiremos entre me-moria a corto plazo y memoria a largo plazo. En la memoria a cortoplazo, la informacin se almacena durante cortos periodos de tiempo,mientras es analizada e interpretada. Una vez que el mensaje se ha pro-cesado, puede ocurrir que se borre de la memoria o que si la informacines relevante sea transmitida a la memoria a largo plazo. Una forma dememoria a corto plazo se produce cuando almacenamos alguna infor-macin apenas durante el tiempo necesario, como cuando memoriza-mos un nmero de telfono o un mail durante unos apenas instanteshasta utilizarlo. La memoria a largo plazo, posibilita el almacenamientode la informacin de forma permanente y nos permite recuperar dichainformacin tiempo despus. El mensaje no se almacena tal como se re-cibe, sino que creamos lazos de conexin con otros datos almacenadospreviamente, de manera que cuando intentamos acceder a la informa-cin activamos dichas cone-xiones para recuperada.

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Si realizamos la experiencia de mostrar a nuestros alumnos un foliocon nueve sustantivos dispuestos en tres columnas de tres elementoscada uno durante un minuto y les pedimos que intenten recordar elmayor nmero de palabras, veremos que los resultados obtenidos y losprocedimientos para lograrlos habrn sido variopintos. En general, po-demos observar que los ms exitosos emplean diferentes estrategiasmemorsticas y cognitivas para tal fin.

Entre las primeras, consideraramos el apoyo en la disposicin f-sica y visual de las palabras en lneas o columnas (estrategia de tipo vi-sual), la lectura en voz alta de las palabras (estrategia de tipo auditivo),los mecanismos relacionados con el movimiento fsico (estrategia de tipoquinsico), inventarse una historia para as apoyarse en un contexto,clasificacin por mbitos o temas (diferentes posibilidades: alimentos,cosas que encuentro en el campo, en el mar, deportes, etc ) o por cri-terios de agrupacin: semnticos, fonticos, morfolgicos, nocionales,etc.

En relacin a las segundas, se refieren a los procesos de manipu-lacin, anlisis y transformacin de la lengua meta:

Estructurar, por medio de marcas en colores diferentes, subraya-dos, smbolos, anotaciones, etc.

Analizar palabras, expresiones, comparar lenguas, descubrir y apli-car reglas.

Practicar, repasar, etc.

Utilizar medios como diccionarios, glosarios.

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Como docentes, nos encontraremos con todo tipo de alumnos,que aprendern de formas y a velocidades diferentes. Cuantas ms po-sibilidades de todas las anteriormente relacionadas les proporcionemos,ms eficaz ser nuestro trabajo. En trminos didcticos, estos conoci-mientos han servido de base nuevas concepciones de ejercicios de ex-pansin de vocabulario, como las teoras de los campos semnticos,colocaciones lxicas, etc. En general, vemos como un mejor conoci-miento del funcionamiento de la memoria evita la prctica de la memo-rizacin sin ms y favorece prcticas ms orientadas a la comprensiny a la comunicacin.

Otro campo fundamental a estimular, es el de las estrategias com-pensatorias de comunicacin, es decir qu hacemos cuando no enten-demos o desconocemos una palabra. Debemos asumir que esta seruna situacin recurrente en todo nuestro proceso de aprendizaje, puescontinuamente encontraremos elementos desconocidos, en todo o enparte. En el tratamiento del vocabulario, como en otros aspectos delaprendizaje de una lengua, es necesario un trabajo continuado con ac-tividades que propicien el uso de estrategias que reflejen un intercambiode experiencias y opiniones entre profesores y alumnos, ya que contri-buyen al xito en el aprendizaje, adems de favorecer la motivacin (serequiere un papel activo), la autonoma (el profesor no lo sabe todo ytengo que aprender a desenvolverme solo) y la comunicacin ( pero node cualquier modo, sino de una manera efectiva ).

En lo relativo a las dificultades principales para aprender voca-bulario, debemos primeramente referir que suele otorgrsele a su domi-nio mayor relevancia de la que realmente tiene en el dominio de un

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idioma. Una lengua es mucho ms que una mera coleccin de palabras,y no debemos de ningn modo infravalorar de otros factores como lapronunciacin, la morfologa, la sintaxis y el adecuado conocimiento dela cultura o culturas vehiculadas por el idioma en cuestin. Por otro lado,no debemos perder de vista la extendida opinin entre los brasileos deque para dominar el espaol basta con aprender su lxico. Es esta unaidea errnea, pues muchos otros aspectos como la fontica, entonacin,estructuras gramaticales e implicaciones pragmticas, entre otros, nopueden ser ignorados en esta tarea.

Dicho lo cual, podemos referir que entre las ms frecuentes citadaspor los aprendientes de cualquier idioma se citan el nmero de palabrasa aprender, la pronunciacin, la polisemia, la homonimia, las similitudesgrficas, fonticas o semnticas entre varias palabras, los cambios designificado, desaparicin, creacin, incorporacin de nuevos trminos,las variantes dialectales, regionales, saber utilizar las palabras adecuadassegn el contexto, el registro, la situacin, la morfologa, las irregulari-dades, los falsos amigos, el desconocimiento de connotaciones cultu-rales y la falta de equivalencia entre las diferentes lenguas de algunasunidades.

Como ejemplos de lo referido en el prrafo anterior, podemos pen-sar en la dificultad de traducir al espaol la palabra jeito, presente enmltiples contextos en portugus como ajeitar ,ao jeito de, jeitinho bra-sileiro, ter jeito, dar jeito, sem jeito, daquele jeito, jeitoso/a, etc pero sinun timo equivalente en espaol, lo que hace que la traduccin se realicepor medio de diferentes alternativas dependiendo del contexto comomanera, modo, habilidad, maa, aspecto,

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Nos encontramos tambin con ejemplos ilustrativos de las diferen-cias entre las diferentes variedades de la lengua meta y de partida, comoocurre con la palabra chuleta, que en la tercera de sus acepciones delDRAE aparece definida como Entre estudiantes, papel pequeo con fr-mulas u otros apuntes que se lleva oculto para usarlo disimuladamenteen los exmenes. Es muy probable que sea ms utilizada con este usoen ciertos ambientes que la primera acepcin original referida a la Cos-tilla con carne de animal vacuno, lanar, porcino, etc. Pues bien, el asuntose complica cuando nos encontramos con que esta misma realidad seconoce en otros pases hispanos con otros substantivos como polla,torpedo, machete, acorden, chanchullo, forro o comprimido,todos ellos vocablos con mltiples significados diferentes. En el caso delportugus, estaramos hablando de cola en su versin brasilea y de c-bula en su variedad europea. Todo esto no debe hacernos perder la pers-pectiva de nuestro aprendizaje, pues ningn hablante nativo de espaolconoce normalmente ms que una de ellas, solamente sirve para resaltarla complejidad de la materia que estamos tratando.

PLANIFICACIN DEL CONTENIDO LXICO EN LA PROGRAMA-

CIN DE ELE: SELECCIN Y GRADACIN.

Establecidos ya los diferentes tipos de unidades lxicas, tratare-mos en este apartado de sealar la cantidad que necesita aprender unestudiante de ELE en los diferentes niveles. Por ello, vamos a mostrarcmo realizar la seleccin segn mbitos, temas y situaciones comuni-

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cativas, y ofrecer ciertas orientaciones para una gradacin adecuadapor niveles. El Consejo de Europa realiz para el Nivel umbral una clasi-ficacin basada en temas, subtemas y nociones especficas, agrupadosen catorce reas. Las siguientes reas y subreas temticas han sidoestablecidas para la obtencin del DELE:

Identificacin personal: nombre y apellidos; direccin; nmero detelfono; sexo; estado civil; fecha y lugar de nacimiento; documentacin;idioma; nacionalidad; profesin; aspecto fsico, carcter y estado denimo.

Casa y alojamiento: tipo, situacin y dimensin de la vivienda; tipode habitaciones; muebles y ropa de casa; instalaciones y tiles de hogar;reparaciones; alquiler; alojamiento en hotel, camping, etctera.

Trabajo, estudios y ocupacin: caractersticas, horario, actividaddiaria y vacaciones; salario; cualificacin profesional; perspectivas de fu-turo; tipos de enseanza.

Tiempo libre: aficiones; intereses personales; deporte; prensa;radio; televisin; actividades intelectuales y artsticas (cine, teatro, con-ciertos, museos y exposiciones).

Viajes y transporte: transporte pblico y privado (garaje, estacionesde servicio, talleres); billetes y precios; vacaciones; aduanas; documen-tos de viaje; equipaje.

Relaciones sociales: parentesco; amistad; presentaciones; frmu-las sociales (invitaciones, citas, saludos, despedidas, etc.)

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Salud y estado fsico: partes del cuerpo; higiene; percepcionessensoriales; estados de salud; enfermedades; accidentes; medicinas;servicios mdicos.

Compras: tiendas; grandes almacenes; precios; moneda; pesos ymedidas; alimentacin; ropa; artculos del hogar.

Comidas y bebidas: gastronoma; locales de comida y bebida.

Edificios de servicios pblicos: correos; telfonos; bancos; polica;oficinas de informacin tursticas.

Tiempo y clima: medida del tiempo; el clima; meteorologa; fen-menos atmosfricos; la flora.

Problemas de comunicacin: compresin; correccin; aclaracin;negociacin; repeticin; rectificaciones.

En sntesis, el profesor procurar una planificacin lxica que com-prenda diferentes subreas temticas, teniendo en cuenta varios con-textos de uso (mbitos y referentes), y procurar la inclusin de diversostipos de unidades lxicas: nombres, adjetivos, verbos, adverbios, com-binaciones sintagmticas, expresiones idiomticas, frmulas rutinarias,etc., relacionadas con el rea temtica de referencia a la que pueda ads-cribirse la tarea comunicativa final, la unidad didctica o el texto

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Criterios de seleccin lxica

En nuestra opinin, teniendo claro cual es el lxico planificado queconsideramos que nuestros alumnos deben conocer sobre un tema de-terminado y el lxico ocasional que aparece puntualmente en un texto,debemos priorizar el conocimiento del primero, prescindiendo casi to-talmente del segundo o dejndolo en un papel anecdtico. Como apa-rece referido en este artculo del Vademcum (Snchez Lobato, J.; yGargallo, I. (dir.) (2004): Vademcum para la formacin de profesores. En-sear espaol como segunda lengua/lengua extranjera. Madrid, SGELLa subcompetencia lxico-semntica, JOS RAMN GMEZ MOLINA789-808), el profesor debe favorecer el aprendizaje significativo y fun-cional, es decir, que tome en consideracin las necesidades comu-

nicativas de los alumnos, que desarrolle estrategias de aprendizaje,

que sepa que los materiales y procedimientos para los estudiantes

de niveles iniciales son diferentes de los empleados para estudian-

tes de nivel avanzado, y que estimule el aprendizaje autnomo.Como ejemplo de lo referido, un vocablo como bistur pertenecer alsegundo campo en una clase de alumnos de secundaria (es improbableque aparezca de nuevo, no se pueden derivar otras palabras a partir deel, ), pero pasara claramente al primer campo en el caso de que algunode esos alumnos se matriculase en Medicina uno o dos aos ms tarde.Debemos pues, ser flexibles en la seleccin y gradacin del lxico ennuestras clases. Estas son las orientaciones propuestas al respecto porel Consejo de Europa:

a) Seleccionar las unidades lxicas clave (palabras y frases) enlas reas requeridas para la realizacin y perfeccionamiento

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de tareas comunicativas adecuadas a las necesidades de losaprendices en diferentes escenarios, as como aquellas queencarnan las diferencias culturales. Esta opcin tiene encuenta la frecuencia de uso junto con la eficacia de la unidadlxica; es decir, combina la frecuencia con la productividad ylas necesidades de los alumnos.

b) Aplicar principios lxico-estadsticos que muestran las pala-bras de mayor frecuencia en discursos orales y/o escritos (es-paol general) o aquellas referidas a ciertas reas temticasdelimitadas (espaol para fines especficos). Pero por otrolado, la frecuencia de una palabra como criterio es poco rele-vante. Si bien es cierto que la nocin de frecuencia se rela-ciona directamente con la idea de utilidad, una gran parte dellxico frecuente est formado por una serie de palabras quetienen carcter funcional (artculos, preposiciones, demostra-tivos, verbos auxiliares, etc.) y poco contenido semntico.

Elegir textos autnticos, hablados y escritos, y practicar la ense-anza-aprendizaje de cuantas palabras contengan. Esta opcin se basaen la seleccin de textos y, considerando que el aprendiz ya posee ensu lengua materna un cierto dominio textual (marcas formales, estruc-tura, intencionalidad comunicativa), permite graduarlos segn las prc-ticas discursivas orales y escritas: gneros (noticias, anuncios, debate,crnica, conferencia, historia clnica, etc.), secuencias textuales (descrip-tivas, narrativas, expositivas, argumentativas, conversacionales) y mbi-tos (periodstico, acadmico, laboral, cotidiano, etc.). En nuestra opinin,esta opcin es ms idnea para aprendices que ya poseen un cierto co-

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nocimiento de espaol. Por otra parte, consideramos que practicar laenseanza-aprendizaje de cuantas palabras contenga el texto no es tilpedaggicamente salvo en los niveles superiores.

No planificar rgidamente el desarrollo del vocabulario, sino posi-bilitar el conocimiento de todo que el alumno necesite cuando intervengaen tareas comunicativas.

Para los primeros niveles el criterio A es el que tiene ms peso, ga-nando importancia el criterio C a medida que los alumnos van progre-sando y alcanzan los niveles superiores. Encaramos ahora doscuestiones relacionadas con la seleccin lxica, la del nmero de unida-des lxicas que debe comprender ese vocabulario mnimo adecuadodesde el punto de vista productivo y qu clase de unidades lxicas hande seleccionarse. A la primera pregunta, una respuesta aproximativasera que entre 600 y 800 en el nivel inicial, entre 800 y 1.000 en el nivelintermedio, entre 1.000 y 1.500 en el nivel avanzado y entre 1.500 e 2.000en el nivel superior. Debemos tener en cuenta que un hablante nativoculto maneja entre cuatro-cinco mil unidades lxicas y lo ya referidosobre la proximidad lingstica entre espaol y portugus, con las ven-tajas que supone en los primeros estadios de aprendizaje y los peligrosque comporta a medida que se va avanzando. En cuanto a la segundacuestin, ha de seleccionarse un nmero efectivo y equilibrado de sus-tantivos, adjetivos y expresiones hechas que faciliten tanto la compren-sin y la produccin como la retencin, por lo que deben favorecerseaquellas unidades lxicas ms productivas, aquellas que proporcionanms relaciones asociativas.

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En este campo resultan tiles las tormentas de ideas (brainstor-ming), los mapas conceptuales y asociogramas que permiten relacionarlos subtemas, las nociones especficas, las asociaciones conceptualescon otras reas temticas y posibles situaciones comunicativas. Vol-viendo al Vademcum ( cita bibl.), tenemos aqu una seleccin parcial dela subrea deportes, conjunto que el profesor puede ampliar, modificary reducir, segn los intereses de los alumnos, y que deber graduar pos-teriormente, a la que se ha llegado como una parte del mapa conceptualelaborado sobre el tema ocio y tiempo libre, que incluye otras subreascomo viajes, medios de comunicacin, Internet, aficiones, etc:

Lugares al aire libre : el campo, la pista, el estadio, el hip-dromo, el gimnasio, la meta, el pabelln (de deportes), la piscina, elpodio, el polideportivo, la taquilla, el terreno de juego, el vestuario,la villa olmpica, etc.; adjetivos: amplio, cmodo, espacioso, ilumi-nado, lleno, olmpico, sucio, etctera.

Instituciones: el club, el equipo, la federacin, la sede (delclub), etc.; adjetivos: deportivo, nacional, victorioso, etctera.

Personas: el rbitro, el atleta, el campen, el capitn, el ci-clista, el deportista, el entrenador, el futbolista, el grupo, el juez (delnea), el jugador, el pelotn, el portero, el pblico, el socio, el tenista,etc.; adjetivos: aficionado, gil, atltico, cansado, emocionado, en-trenado, ganador, imparcial, perdedor, veloz, vencedor, etctera.

Objetos: el baln, la bicicleta, la canasta, las cartas, el casco,el csped, el cronmetro, las fichas, el marcador, la medalla (de oro,de plata, de bronce), la pelota, la portera, la raqueta, la red, la ro-

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dillera, el silbato, etc.; adjetivos: ligero, pesado, redondo, etc.

Acontecimientos: el campeonato, la carrera, la competicin,el concurso, los cuartos de final, el entrenamiento, el xito, el fra-caso, el juego, la liga, las olimpiadas, el partido, (batir) el rcord, lasemifinal, el torneo, el triunfo.; adjetivos: aburrido, amistoso, dispu-tado, entretenido, espectacular, multitudinario, oficial, etctera.

Acciones: acertar, correr ,empatar, entrenar, ganar, marcar (ungol), mirar, montar (a caballo), nadar, navegar, perder, etc. (boxeo >boxear, esqu > esquiar, patinar > patinaje, nadar > natacin, entre-nar > entrenamiento, etc. ); el alpinismo, el baloncesto, el ciclismo,la natacin, jugar al ajedrez, al domin, al ftbol, al golf, al parchs,al tenis, practicar un deporte, practicar/ hacer atletismo, gimnasia,submarinismo, vela, etc.; adjetivos: acutico, arriesgado, peligroso,sano, violento, etc.; adjetivos y locuciones adverbiales: pueden pla-nificarse los de probabilidad ( a lo mejor, quizs, tal vez, etc.), losde certeza, algunos de modo, pero, especialmente de tiempo (aveces, habitualmente, por las maanas, siempre, etc.), dada la prc-tica o hbito que supone el deporte.

Textos: la entrada (para el partido), una noticia deportiva,(hacer una) quiniela, el comentario deportivo, un reportaje en laprensa deportiva, etctera. Como expresiones hechas y combina-ciones hay algunas que presentan mejor asociacin referencial:echar a cara o cruz, estar hecho polvo, hacer trampa, jugar limpio,lnea de llegada, marchar en cabeza, rueda de prensa, tomar carre-rilla, tomar la salida, tirar la toalla, etc. Y otras muestran una relacinpolismica o metafrica: chupar rueda, casarse de penalti, dar un

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patinazo, echar balones fuera, hacer la pelota, no dar pie con bola,poner las cartas boca arriba, etctera.

Orientaciones para la gradacin lxica.

Una vez realizada la seleccin lxica, es necesario graduar el vo-cabulario que vamos a trabajar de forma ms intensa, al menos en losniveles inicial e intermedio. Como orientacin, Krashen y Terrel (1983),establecen tres etapas en el aprendizaje:

La etapa de identificacin personal; el estudiante aprende adescribirse a s mismo, a su familia, habla de sus amigos, de sucasa, etctera;

La etapa de las experiencias: puede hablar de sus vacacio-nes, de sus viajes y una amplia variedad de experiencias: estudios,trabajo, planes, su vida diaria, etctera;

La etapa de las opiniones: ya es capaz de hablar de temassociales, polticos, culturales, de actualidad, etc., en los que da supunto de vista. Dentro de esas etapas, las situaciones comunicati-vas pueden ser muy variadas.

En sntesis, los parmetros que pueden utilizarse para la grada-cin son tres: el de frecuencia, el de productividad, referido tanto alas unidades lxicas ms genricas (refresco frente a naranjada, limo-nada, tnica, pastilla antes que pldora, tableta, comprimido, gragea,cpsula) como a las que posibilitan mayor nmero de relaciones aso-

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ciativas (lexicognesis: cronmetro, termmetro, audmetro; entrenar,entrenador, entrenamiento; agrupaciones conceptuales: campo de ft-bol, final, equipo vencedor, ganar el partido, copa, xito, etc.; relacionessemnticas: polisemia, sinonimia, antonimia, etc.); y los intereses delos alumnos, puesto que la seleccin de los ambientes temticos debehacerse en funcin de sus necesidades como usuarios.

Tipologa de actividades

Teniendo en cuenta que la competencia lxico-semntica de ELEha de desarrollarse combinada con el uso de diversas estrategias deaprendizaje utilizadas tanto en las propuestas del manual utilizado comoen los materiales complementarios elaborados por el profesor, lo idneoser alternar el uso de actividades que faciliten el desarrollo de las ci-tadas estrategias.

Al afirmar que el aprendizaje del vocabulario es polisensorial(visualizacin, comprensin auditiva, comprensin lectora, produccinoral y escrita, etc) debemos asumir que las destrezas receptivas sonprioritarias en los primeros niveles, sin que ello suponga ignorar laatencin a las destrezas productivas.

Para presentar los significados de los nuevos vocablos, el profe-sor dispone de diferentes procedimientos: tcnicas visuales (fotografas,dibujos, carteles, mmica, objetos, asociogramas, etc.), tcnicas verba-les (lluvia de ideas, parfrasis, definiciones, contextualizacin en textos,sinnimos, etc.) e incluso, de forma moderada, la traduccin, si es pre-ciso. Y el alumno tambin debe disponer de estrategias para la inter-pretacin de unidades lxicas nuevas, tales como inferir el significado

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por el contexto, utilizacin del diccionario, pedir ayuda al compaero oal profesor, etc.

Segn las tendencias ms actuales, los diferentes tipos de ejer-cicios que veremos ms tarde (unos de carcter ms ldico, otros querequieren un procesamiento ms lingstico u otros basados fundamen-talmente en diferentes asociaciones) como planteamiento general, po-demos referir que el aprendizaje se favorece ms en los primeros nivelescon procedimientos ldicos y tcnicas asociativas, mientras que en losniveles avanzado y superior, parece que el procesamiento verbal es latcnica que mejor facilita la incorporacin al lexicn mental. Finalmente,las estrategias compensatorias, relacionadas con el intercambio comu-nicativo, estn orientadas tanto a la recepcin (inferir el significado porel contexto, utilizar conocimientos lingsticos previos de L1, L2 o LE,transferencias, etc.) como a la produccin (parafrasear, sustitucin detrminos, palabras genricas, mmica, pedir ayuda al interlocutor, etc.)

En trminos generales, debemos realizar las actividades segn lasfases por las que evoluciona el aprendizaje del vocabulario: primero, lacomprensin o reconocimiento; despus, el uso a travs de la prcticay la experimentacin; y, por ltimo, retencin. Podemos referir que ide-almente deberamos seguir estas tres premisas bsicas:

predominio de tareas que necesiten comunicacin (parejas, equi-pos), porque nada hay ms motivador que la comunicacin real;

las actividades enfocadas hacia el desarrollo del contenido no-cional mapas mentales-deben complementarse, pedaggicamente,con otras focalizadas sobre procesos funcionales y textuales combi-naciones sintagmticas-; y

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en los primeros niveles, mayor nfasis en el significado contex-tualizado y en la adecuacin funcional que en la correccin lingsticay en el significado codificado tal como aparece en el diccionario.

A continuacin, presentamos una serie de actividades con su po-sible aplicacin didctica a modo de sugerencia, algunas presentes enel previamente citado Vademcum :

Realizacin de una lluvia de ideas (brainstorming)

sobre la palabra o palabras que nos sirvan de punto de par-tida o estmulo. Esta actividad se realiza en grupo para ac-tualizar los conocimientos previos sobre un determinado temapara presentar un debate o una redaccin. Su principal fun-cin es la de precalentamiento, sirviendo tambin para rom-per el hielo en el aula.

Establecimiento de correspondencias imagen-pala-bra, con juegos como el PICTIONARY.

Actividades de clasificacin u organizacin, comolos asociogramas, ejercicios de descubrir el intruso en unaserie cerrada de elementos, de completar series o tablas, etc.Juegos de categoras del estilo SCATTERGORIES, en dondepodamos jugar con campos como prendas de ropa, profe-siones, nombres de tiendas, plantas, animales, herramientas,etc,suelen dar muy buenos resultados para trabajar por pa-rejas o en grupo.

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Ejercicios con tarjetas o cartones. Se usan tanto paraintroducir nuevo vocabulario como para la prctica y revisindel ya conocido. Las tarjetas pueden elaborarse por tpicos,situaciones, categoras, etctera. Como en el juego delTABOO, en el que los alumnos de toda la clase se dividen endos grupos y compitan entre s. Se muestra una tarjeta conla palabra a identificar a un miembro del grupo A, que debeexplicarla a sus compaeros en un minuto, pero con la im-portante restriccin de no poder utilizar tres palabras clavede ese trmino. Este ejercicio activa muchas estrategias deinferencia, pues debemos evitar palabras, sustituirlas porotras, etc, y todo esto bajo presin y en poco tiempo.

Ejercicios para incentivar la creatividad lxica partiendo del sig-nificante, explorando los mecanismos de composicin , derivacin ,sufijos, prefijos, aumentativos, diminutivos, etc.

Ejercicios de relacin asociativa por el significado, medianteactividades de establecer correspondencias entre diversas clases depalabras mediante analogas ( Sed-sediento/hambre-hambriento), ejer-cicios de sinnimos, antnimos, polisemia, etc;

las actividades de combinaciones sintagmticas, con itenscomo combinaciones de verbos, adjetivos y sustantivos, verbos de r-gimen , verbos transitivos con sus agentes, objetos directos e instru-mentos; rellenar con los marcadores discursivos apropiados un texto oconversacin, etctera;

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ejercicios basados en la tcnica cloze , en donde debemos com-pletar un texto con preposiciones, adjetivos, diferentes tiempos verba-les, sustantivos, adverbios, etc.

las actividades sobre produccin escrita orientada, con usoobligatorio de palabras y estructuras ya vistas.

actividades para aprender a usar un diccionario, con tareas re-lacionadas con la comparacin de la informacin disponible en diccio-narios bilinges y monolinges, el contraste de esa informacinmediante motores de bsqueda como GOOGLE, etc

Las actividades sobre colocaciones y expresiones idiomti-cas, como identificar colocaciones en un texto; seleccionar y / o com-pletar elementos que se usan frecuentemente, reconocer expresionesidiomticas o equivalentes en la L1, establecer correspondencias entreexpresiones idiomticas y sus significados, etc;

Las actividades para conocer el grado de retencin del voca-bulario aprendido, como sopas de letras, crucigramas, rompecabezas,ejercicios de opcin mltiple: eleccin de la unidad lxica correcta oadecuada (sustantivos, adjetivos, verbos, adverbios, expresiones) paracompletar frases; explicar las diferencias significativas de acuerdo conel contexto (merece la pena visitar el casco antiguo de la ciudad | esebarco puede naufragar porque tiene el casco muy antiguo); eliminar elintruso en diferentes asociaciones; realizar definiciones de trmicos iso-nmicos o cohipnimos (casa de socorro, ambulatorio, consulta del m-dico, hospital), etc.

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Uso de realia, tales como juguetes de imitacin de la vida diaria(batera de cocina y figuras de alimentos, instrumental mdico, etc) paraver ese vocabulario en grupos explicando su uso.

El trabajo con subttulos, como agregar los subttulos a un clipde video, comprobar y discutir los ya existentes, con la posibilidad detrabajar tambin la traduccin, De este modo se participa en tareasactivas de escritura y de comprensin oral.

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Nos parece importante en este punto realizar esta reflexin acercade qu deberamos entender por conocer realmente una palabra, tantoen nuestra lengua materna como en otras que aprendamos a lo largo denuestra vida. Como veremos al final de este epgrafe, las conclusionesdivergirn sensiblemente en ambos casos, por ms parecidas que seanlas lenguas en cuestin, como es el caso del portugus y del castellano.

A tal fin, hemos resuelto utilizar una palabra muy comn en caste-llano con mltiples significados, tanto connotativos como denotativos,y explorar sus mltiples acepciones, para a continuacin, hacer lo mismoen portugus. Se trata del sustantivo PERRO/A, con su correspondienteen portugus CACHORRO/A, CO/CADELA.

Esta reflexin comenzara por mostrar la imagen de un perro a ungrupo de alumnos nativos de lengua espaola de unos diez aos deedad y pedir que anotasen todas las ideas y conceptos que la imagende este animal les sugiriese en un mapa de palabras como el que aqufigura. Comenzando por una posible definicin (1), continuando por as-pectos morfolgicos (2) (aumentativos, diminutivos, derivacin, compo-

QU SIGNIFICA CONOCER REALMENTE UNA PALABRA?

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sicin, etc ), pragmticos, fraseolgicos(12), culturales (9), en defini-tiva, todo aquello que esta palabra pueda sugerirles.

A continuacin, procedemos a analizar el resultado de esta activi-

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dad. Si partimos del ngulo superior izquierdo (1) y nos movemos en elsentido de las agujas del reloj, podremos ver cmo quedara el referidomapa de palabras:

En primer lugar, encontraramos un intento de definicin de la pa-labra, tratando de su significado denotativo. Algo similar a Animal ma-mfero domstico cubierto de pelo, de tamao y forma muy diversos.

Posteriormente (4) encontramos posibles transformaciones morfo-lgicas de la misma palabra, como son el diminutivo perrito/a, el aumen-tativo perrazo/a, el adjetivo perruna/a, el verbo emperrarse, el sustantivoderivado perrera, su uso como compuesto en perrito caliente etc.

Aparecen tambin diferentes aspectos relacionados con el com-portamiento o carcter del animal (5) (Muerde, ladra, es fiel, amigo delhombre, ), con el conocimiento que tenemos de su su fisonoma o acomplementos a los que suele asociarse (6) (Tiene pelo, cola, buen ol-fato, hocico, usa bozal, correa, ), adems de otros relacionados consus posibles funciones en la sociedad (8) ( Perro Polica, Guardin, Laza-rillo, de caza, ).

A continuacin tenemos tambin otros apelativos menos comunesutilizados para referirse a este animal, bien sea en trminos coloquiales(chucho) o literarios (can) (7), trminos relacionados mediante contenidosculturales o de conocimiento del mundo que como veremos cambian encada cultura (sus conflictos con los gatos, el hueso que suele roer, laspulgas, ) y su presencia en refranes o proverbios (11) (Perro ladrador,poco mordedor, Hacer un da de perros, Atar los perros con longanizas,

) y en expresiones o frases hechas (12) (Ser un perro/Ser una perra,

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Ser perro viejo, ), en donde su significado cambia completamentesegn aparezca en su versin masculina o femenina.

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Por ltimo, en el ngulo inferior izquierdo (10), encontramos infor-maciones relativas a la palabra PERRO desde el punto de vista de laclasificacin gramatical conocidas por todos los alumnos: Es un sus-tantivo, de gnero masculino, nmero singular , se pronuncia con -R- vi-

brante mltiple para distinguirla de la conjuncin adversativa PERO, etc

.

Si realizsemos la misma experiencia en portugus con hablantesnativos de la misma edad, tendramos que analizar los vocablosCO/CADELA , adems de CACHORRO/A, cuyo uso es mayoritario enBrasil con esta acepcin, y no exclusivamente como el animal pequeode cualquier mamfero, uso exclusivo en espaol.

Procediendo de modo idntico, obtendremos un mapa de palabrasque nos permitir apreciar los usos comunes y diferentes tras la compa-racin con el anterior. En primer lugar, tendramos tambin un intento dedefinicin de la palabra (1), atendiendo a su significado denotativo y quesera similar a la del castellano y referente a las caractersticas msmenos objetivas del mismo cnido.

A continuacin, aparecen tambin algunas de las razas (2) ms co-nocidas, existiendo aqu algunas diferencias: el caniche es conocido conel trmino ingls poodle y los perros sin raza definida son conocidos conla grfica expresin vira-lata. Nos encontramos a continuacin con quela onomatopeya correspondiente al sonido realizado por los perroscuando ladran es ahora Au, au! (3) Si continuamos con las mltiples po-sibilidades morfolgicas de creacin de nuevas palabras a partir de losdos timos mencionados, encontramos mltiples ejemplos como cacho-rrada, cozinho, canzarro, canil, cachorro quente, (4)

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Si consideramos ahora los diferentes aspectos relacionados conlos conocimientos sobre la fisonoma o los complementos a los que sueleasociarse el referido animal, aparecen algunas diferencias en algunosvocablos como faro, farejar, focinho, uso de trela, focinheira (6). Si exa-minamos otros trminos relacionados con el comportamiento o carctercanino y funciones en la sociedad, las principales diferencias estriban enel sonido realizado por el animal (latir, latido) y en el nombre del perrousado como gua para invidentes (8).

A continuacin tenemos trminos relacionados mediante conteni-dos culturales o de conocimiento del mundo que como veremos cam-bian en cada cultura (9). As, tambin apareceran aqu sus conflictos conlos gatos, el hueso, las pulgas, etc adems de otras referencias comoel cartero al que suele aparecer persiguiendo. En lo relativo a su presen-cia en refranes o proverbios (11), encontramos alguno equivalente comoCachorro que muito late, no morde, y otros de ms difcil interpretacinpor carecer de correspondencia directa como Quem no tem co, caacom gato. En lo referente a expresiones o frases hechas (12) encontra-mos tambin algunas sin equivalente directo como Briga de cachorrogrande y otras como Ser uma cadela o ser uma cachorra, en donde seusa tambin peyorativamente en femenino. Tenemos que aadir, final-mente, que en Brasil el demonio es aludido frecuentemente como oCo(7).

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CONCLUSIN :

Dada nuestra doble perspectiva de profesores y aprendientes delenguas, debemos tener presente que las lenguas vehiculan contenidosculturales diferentes, y a veces incluso opuestos, para los mismos ele-mentos en diferentes culturas. Utilizando el mismo ejemplo propuesto,el resultado sera muy diferente si lo utilizamos con hablantes de lenguasorientales en donde la primera imagen que viene a la cabeza es la de suuso gastronmico, o en el caso del rabe, en donde es considerado unanimal impuro, sucio y desagradable y en absoluto se lo relaciona conla vida domstica del hombre.

Del mismo modo, debemos ser cuidadosos con expresiones y pro-verbios, pues pueden equivalerse y/o ser ms o menos reconocibles envarias lenguas, como en el caso de Perro ladrador, poco mordedor,equiva-lente a Cachorro que ladra no morde o totalmente opuestas,como es el caso de tener una vida de perros cuyo significado en espaolde soportar mltiples dificultades y privaciones contrasta con el de la li-teral-mente equivalente en ingls, en donde la expresin Its a dogs lifedesigna una vida despreocupada y ociosa.

Por ltimo, si damos un vistazo a los mapas de palabras anteriorescompletos (recordemos que estaban realizados por hablantes NATIVOSde unos diez aos de edad) en funcin de nuestra perspectiva como pro-fesores y/o aprendientes de lenguas, veremos que realmente hay muchotrabajo por hacer antes de poder afirmar que conocemos una palabra.No basta con reconocer la palabra o encontrar el timo equivalente, sino que debemos transponer el conocimiento meramente denotativo dela palabra ( el referente a la definicin, pues de no hacerlo nos quedare-

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mos nicamente en el primer paso) e ir poco a poco conociendo todaslas connotaciones, dems acepciones, etc para as ser capaces de:

Saber reconocerla escrita y oralmente, pronunciarla yescribirla.

Conocer sus aspectos gramaticales bsicos (gnero, n-mero, posibles irregularidades, ).

Conocer los recursos de la lengua para la formacin depalabras ( composicin, derivacin, ).

Identificar las estructuras sintcticas en las que sueleaparecer.

Conocer el mayor nmero posible de acepciones y lasvariaciones segn el contexto.

Conocer sus posibles connotaciones y referencias cul-turales.

En definitiva, podemos afirmar que solamente se conoce verda-deramente una palabra cuando conocemos la mayor parte de sus acep-ciones y usos (estructuras en las que puede aparecer) que nos permitenusarla de un modo eficiente, o al menos reconocerla activamente, comoes normalmente el caso en expresiones idiomticas o proverbios. Y de-bemos siempre ser capaces de cuestionar aquello que creemos que sa-bemos y desconfiar ante la presencia de palabras como latir o latidosen contextos diferentes a los que esperaramos, pues en espaol hacenreferencia a los movimientos del corazn y no a los ladridos del perro,como en portugus.

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Vemos, pues, que el camino en la adquisicin de una segunda len-gua es largo, pues incluso en casos que a priori no mostraban muchadificultad como este, pues se trata de un trmino de uso muy frecuenteque designa un animal concreto, un nio de diez aos nativo de esa len-gua posee una informacin que a un aprendiente de otra lengua, inclusosimilar, le llevar tiempo conocer, bien sea a travs de estudio sistem-tico, su adquisicin por medio de exposicin prolongada, o una combi-nacin de ambas posibilidades.

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A menudo solemos olvidar o menospreciar la importancia de estosaspectos cuando tratamos con la adquisicin de lxico en otra lengua.No todas las unidades lxicas tienen su equivalente que se encaja per-fectamente en el uso de la otra lengua, por ms prxima que sta sea.Es ms, raro es el caso del sustantivo, verbo, expresin, proverbio, etcque comparte plenamente los mismos significados y usos en varias len-guas. Lo normal es que existan pequeas diferencias. Adems, nos en-contramos con palabras que no se pueden traducir, al no existir un timocon el mismo significado. Es el caso, por ejemplo, de sustantivos abs-tractos como luar o saudade, que solo mediante una explicacin ms omenos demorada podremos entender en otras lenguas.

Otro caso interesante del que hablaremos a continuacin es el desustantivos concretos en donde el componente cultural o incluso iden-titario sobrepasa en gran medida al aspecto puramente lxico y dificultaextremamente su correcta comprensin, que slo se torna posible me-diante un adecuado conocimiento de la cultura del pas o pases cuyalengua estudiamos. A continuacin tenemos algunos ejemplos de pala-bras en portugus y en espaol en donde esto ocurre, y cualquier tra-

ASPECTOS CULTURALES A TENER EN CUENTA:UNA FEIJOADA NO ES UNA FABADA

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duccin palabra por palabra est condenada a ser por fuerza incompleta,como en el ttulo de este epgrafe. As, cmo explicaramos con unasola palabra en espaol el significado de palabras como favela, caipi-rinha, cachaa o del ejemplo usado en el ttulo, feijoada? Lo mismo ocu-rre para transmitir en portugus el significado de siesta, salero o duende,entendiendo estos dos ltimos trminos no como el recipiente utilizadopara guardar la sal ni el ser mitolgico de pequeo tamao, y s como elarte, estilo o gracia en el baile, particularmente en el flamenco.

Pasando ya al asunto del ttulo, veremos las diferencias entre losdos platos referidos. Sobre la feijoada, plato sobradamente conocido entierras brasileas, poco se puede aadir. Si buscamos en algn diccio-nario bsico, puede aparecernos como equivalente el plato que en Es-paa se conoce como fabada. Y si, en esencia, se trata en ambos casosde potajes que comparten el principal ingrediente y algunos de los acom-paamientos, adems del modo de elaboracin, las diferencias culturalesson significativas.

La fabada es un plato tpico de la gastronoma espaola, originariode la Comunidad Autnoma de Asturias, situada en el Norte de la Pe-nnsula Ibrica. Al contrario de lo que su nombre pueda sugerir, se ela-bora con alubias blancas (feijo) y no con habas (fava). Esto se debe aque las alubias son conocidas como fabes en asturiano. Es un platoinvernal, que se toma a medioda y solo se elabora en los meses frosdel ao, desapareciendo de las mesas y de las cartas de los restaurantesentre abril y noviembre. En relacin a la bebida con la que se debe acom-paar, algunos mencionan la sidra, otros la cerveza y los hay que utilizanel vino. Lo cierto es que ningn adulto osara tomarla con un refresco o

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un zumo azucarado, incluso podra tener problemas con algn camareropara que se los sirviese... Por ltimo, al igual que la mayor parte de losplatos en la gastronoma espaola, suele tomarse un poco de pan.

En resumen, es necesario conocer todos estos aspectos culturalesque superan el aspecto puramente lxico para afirmar que conocemosrealmente la unidad lxica en toda su amplitud y complejidad, y llegadoel caso, saber comportarnos adecuadamente en el contexto de la co-mida. A continuacin, la receta del plato y la posibilidad de ver cmo seelabora en dos videos:

300 gramos de Alubia blanca(fabes).

1 Zanahoria. 1 Puerro. 1 Chorizo para cocido. 1 morcilla.300 gramos de Tocino con veta.1 hueso de jamn.1 trozo de oreja o rabo de cerdo.1 pizca de pimentn y sal.

CMO SE ELABORA:

Ponemos a remojo las alubias en agua fra la noche anterior. Tam-

INGREDIENTES(para 4 personas)

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bin se pone a remojar, en agua templada, el hueso de jamn y el trozode oreja o rabo de cerdo. Al da siguiente, en una cazuela grande pone-mos las fabes junto con la zanahoria y el puerro limpios y enteros, eltocino con veta, el hueso de jamn y el trozo de oreja o de rabo de cerdo.Cubrimos con agua fra y ponemos al fuego. Despus del primer hervor,desespumamos y dejamos cocer lentamente, procurando que lasfabes estn siempre cubiertas de agua. En caso de necesitarlo,aadi-mos agua fra en pequeas cantidades. Introducimos la morcilla y el cho-rizo enteros en cualquier momento pero teniendo en cuenta que hay quedejarlos cocer junto con las fabes tan slo 20 minutos. Una vez cocidala morcilla y el chorizo, los sacamos del cocido y reservamos. El caldodebe quedar espeso; para ello pasaremos unas fabes junto con la ver-dura del cocido y una pizca de pimentn por el pasador. Ya cocidas lasfabes, se retiran del fuego y se dejan reposar 10 minutos. Una vez re-posadas y puestas a punto de sal, las presentamos en la mesa en unasopera con las carnes y embutidos partidos en trozos.

http://www.recetasgratis.net/Receta-de-Fabada-asturiana-receta-28773.html

http://www.rtve.es/alacarta/videos/mas-gente/mas-gente-mas-cocina-mejor-fabada-asturiana/1267676/

http://www.rtve.es/alacarta/videos/mas-gente/mas-gente-mas-cocina-mejor-fabada-asturias/1349170/

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El objetivo de las actividades propuestas a continuacin ser tras-cender los clsicos ejercicios con elementos a identificar y resolver parair ms all, al contexto y peculiaridades de uso de esas unidades lxicasen textos fcilmente a nuestro alcance mediante las nuevas tecnologas,para as proporcionar el adecuado feedback. Del mismo modo, tratare-mos de cmo resolver las dudas de uso y significado que se nos pre-senten a travs de la utilizacin adecuada de herramientas disponiblesen Internet. Adems de las soluciones propuestas a cada ejercicio, existela posibilidad de realizar algunos de ellos on line en la pgina de la Con-sejera, en donde sern colocados a tal efecto.

Otro aspecto importante a tener en cuenta es que estas actividadesestn pensadas tanto para ser utilizadas en clase como para el autoa-prendizaje individual. Para la primera posibilidad, se facilitan sugestionesde aplicacin didctica de cara a su resolucin (cmo resolver las posi-bles dudas que se nos presenten) y a ulteriores actividades que puedenderivarse de las propuestas como pasatiempos, ejercicios de relacionarelementos, completar frases o utilizar en diferentes mbitos, etc que pre-

NOTA DE LOS AUTORES SOBRE LAS ACTIVIDADES

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tenden servir como apoyo al docente en su aplicacin. Para su uso au-tnomo, adems de las soluciones, se indican de manera grfica las apli-caciones disponibles en Internet para monitorizacin de los progresosrealizados y resolucin de dudas.

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Ej. Textil Miope Pantano LicantropoTextil Miope Pantano Licntropo

1. Diplomacia Periodo Liturgia Nostalgia2. Etnia Diglosia Aerolito Acne3. Monogamia Parasito Comercio Nivel4. Teocracia Edificio Columpio Acrobata5. Sintonia Feria Leucemia Nazi6. Horoscopo Impar Sotano Elixir7. Terapia Neurosis Varicela Microfono8. Canguro Mediocre Misantropo Maquinaria9. Periferia Estereotipo Atmosfera Amalgama10. Fotocopia Anecdota Comercio Misil11. Metalurgia Tedio Nitrogeno Anemia12. Diocesis Elogio (nombre) Anfibio Alcohol13. Xenofobia Contagio Cerebro Elite14. Estereotipo Limite Socio Icono15. Aristocrata Petroglifo Filantropo Burocracia16. Oceano Prototipo Academia Serie17. Regimen Reptil Iman Rubrica18. Imbecil Oceania Burocrata Senil19. Etiopia Marea Barril Periplo

HETEROTNICOS.Presta atencin a la slaba tnica de los siguientes grupos depalabras y escoge las que crees que llevan acento en espaol. Si tienes alguna

duda acerca de su pronunciacin, puedes usar (en primera instancia), en internet,la siguiente direccin:

1

Seleccionaaqu tu idioma

Selecciona aqu el idiomaque quieres traducir

Clica en el altavozpara oir la pronuncia-

cin en portugus

Clica en el altavozpara oir la pronuncia-

cin en espaol

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Ej. Sobrepassar Emendar Parquia FaraSobrepaSar ENmendar PaRrquia FaraN

1. Erro Pia (agua) Pinguim Diabo

2. Regime Exilar Prtica Bispo

3. Andr Agravo (nombre) Rob Apedrejar

4. Formatar Rosto Arrastar Gasosa

5. Rumo Recife Hectare Sabotar

6. Ruga Herdar Sismo Ba

7. Soberba Cela Lagosta Bispado

8. Telefonar Prata Madrasta Trajar

9. Comear Manobrar Crime Pantufa

10. Menopausa Tulipa Mensal rgo

11. Vangloriar Defesa Vanguarda Diminuir

12. Derrubar Monstro Decifrar Ocidental

SOBRA O FALTA UNA LETRA. En estas palabras en Espaol hay unaletra de ms o de menos para obtener la equivalente en castellano.

Modifcalas de modo a obtener el trmino en espaol, aadiendo oquitando lo que sea necesario, y realizando las modificaciones ortogr-ficas pertinentes.

El lxico portugus y el castellano guardan una gran similitud, diferen-cindose a veces algunas palabras solamente por una o dos letras.

2

57


Ej. Acrescentar Fisionomia Repreender DecrescerAcrecentar Fisonoma Reprender Decrecer

1. Florescer Respeito Alcachofra Fragrncia

2. Anchova Guarita Repto Harmonia

3. Salgar Harpa Interesse Saboroso

4. Simples Basear-se Arranhar Painel

5. Clice Leigo Tosse Canastra

6. Lombo Violino Carregar Maratona

7. Vocbulo Cirurgia Mercearia Desejo

8. Pneumtico Compasso Orquestra Compreender

9. Oxignio Convalescer Oferecer Regulamento

10. Plano Apresentar Demonstrativo Crescer

11. Prola Processual Estabelecer Prprio

SOBRA UNA LETRA. En estas palabras en portugus hay una letra dems para obtener la equivalente en castellano. Modifcalas de

modo a obtener el trmino en espaol, eliminando lo que sea nece-sario y realizando las modificaciones ortogrficas pertinentes.

3

58


Ej. Aguentar Crnio Lanterna AteuAguAntar CrnEo LInterna AteO

1. Derrubar Defunto Cimento Aresta2. Demitir Magnata Cacau Deputado3. Marmelada Atrair Desculpar Milagre4. Leviano Efmero Mmia Caloroso5. Omoplata Avaria Imperador Urtiga6. Estufar (guisar) Escuro Crista Valoroso7. Pior Bordel Fundo Piedoso8. Guloso Polir Cartolina Vacina9. Ponto Cilada Feminino Canguru

10. Hipocrisia Rancor Chupeta mpeto11. Roleta Cmplice Juiz Rotina12. Conservadorismo Labirinto Combater Contente13. Suborno Corrigir Sufocar Contrair14. Suportar Rigoroso Surdo Tribo15. Criar Amedrontar Demolidor Eleger

SUBSTITUYE UNA VOCAL POR OTRA. En estas palabras en portugushay una letra que debe ser reemplazada por otra para obtener la

equivalente en castellano. La letra a substituir es siempre unaVOCAL. Completa el ejercicio realizando las modificaciones ortogrficaspertinentes.

4

59


SUBSTITUYE UNA CONSONANTE POR OTRA. En estas palabras en por-tugus hay una letra que est errada para obtener la equivalente

en castellano y que debe ser reemplazada por otra. La letra a substituires siempre una CONSONANTE. Completa el ejercicio realizando lasmodificaciones ortogrficas pertinentes.

Ej. ElementaRElementaL

1. Sorvete Analisar Recruta Esplanada

2. Resgatar Bigode Fadiga Sul

3. Sulco Sovaco Heresia Taxa

4. Cafezal Imprensa Tecido Mastigar

5. Julgar Trombeta Cascata Vigrio

6. Cadastro Vogal Comungar Cerveja

7. Manancial Marfim Cujo Colchete

8. Paralisar Bico (ave) Almofada Dado

5

60


1. Plantacin de rboles con cuya semilla se hace el caf.2. Pieza mullida que se coloca sobre el colchn, en la parte superior de

la cama, y que sirve para apoyar la cabeza durante el sueo.3. Taller o lugar donde se hace un peridico.4. Lugar en donde nace agua.5. Persona alistada por sorteo para el servicio militar.6. Instrumento musical de viento consistente en un tubo largo de metal

que va ensanchndose desde la boquilla a su final.

CRUCIGRAMA: PARNIMOS. Lee cada una de las definiciones queaparecen abajo. Luego completa en el crucigrama el nmero que

corresponde a cada una de ellas.6

61


7. Bebida alcohlica fermentada hecha con granos germinados de ce-bada u otros cereales. Puede ser rubia o negra.

8. Boca, hendidura, agujero.9. Censo y padrn estadstico de las fincas rsticas y urbanas.10. Ciencia que estudia los datos cuantitativos de cualquier manifesta-

cin de las sociedades humanas.11. Informacin dispuesta de manera adecuada para su tratamiento por

un ordenador. Antecedente necesario para llegar al conocimientoexacto de algo.

12. Tributo que se impone al ejercicio de ciertas actividades.12. Material que se puede tejer, como la lana, el lino, etc.13. Materia dura y compacta de la que estn formados los colmillos de

los elefantes. Color que va del blanco al amarillo.14. Cansancio, ocasionado por un trabajo intenso y prolongado.15. Sonido del lenguaje humano en cuya emisin el aire espirado no en-

cuentra obstculos. Opuesto de consonante.16. Persona retenida por alguien como garanta.17. Hendidura que se hace en la tierra con el arado.18. Pelo que nace sobre el labio superior de los hombres.19. Parte saliente de la cabeza de las aves usada para picotear.20. Cada desde cierta altura del agua de un ro.21. Lecho que forman las aves con hierbas, pajas, plumas u otros ma-

teriales usado como vivienda.

62


Los prefijos de ambas lenguas son generalmente de origen latino. Enalgunos casos, fueron adaptados de forma diferente (desculpar vs. dis-culpar), en otros se construyeron nuevas palabras con prefijos diferentes(esgotar vs. agotar), o una de las lenguas recurri a prefijos (aperfeioar,apresentar, ...) en donde la otra no lo hizo ( perfeccionar, presentar,).

PREFIJOS. En la columna de la izquierda tienes la raz en portugusde algunos vocablos. Completa estas palabras con el prefijo ade-cuado, a escoger entre los tres indicados, de modo a obtener su

equivalente en castellano. El smbolo indica que no lleva prefijo alguno.Realiza las adaptaciones ortogrficas oportunas.

Ej. Vergonhar A EN = ____________________

1. Gotar ES A DES = ____________________2. Cender A EN DE = ____________________3. Culpar DES DIS DESA = ____________________4. Frutar DIS DESA DES = ____________________5. Rugar A(R) EN = ____________________6. Contnuo DES DIS IN = ____________________7. Prestar (ceder) A EM = ____________________8. Ministrar SU SO SUB = ____________________9. Meter SO SUB SU = ____________________10. Necessrio(a) I IN DES = ____________________11. Tardecer EN A DES = ____________________12. Criminar DIS DES DESA = ____________________13. Friar ES A EN = ____________________14. Focar SO SUB SU = ____________________15. Trometer-se IN EN A = ____________________16. Locar DIS DES TRES = ____________________

7

Avergonzar

63


PRSTAMOS. La lista de la izquierda est formada por prstamosque entraron en el portugus, pero no en castellano. La lista de la

derecha contiene sus correspondencias en espaol. Forma las pa-rejas correspondientes.

1. Baton a) Apagn [ ]2. Blackout b) Banda (criminal) [ ]3. Blush c) Bata [ ]4. Boate d) Equipo [ ]5. Bombstico e) Centro comercial [ 5 ]6. Chapu f) Guardera [ ]7. Collants g) Insignia, distintivo [ ]8. Gangue h) Lencera [ ]9. Crach i) Sobre [ ]10. Creche j) Colorete [ ]11. Envelope k) Medias (leotardo) [ ]12. Guich l) Barra de labios [ ]13. Lingerie m) Sombrero [ ]14. Omelete n) Tortilla [ ]15. Robe ) Sorprendente [ ]16. Shopping o) Ventanilla [ ]17. Time p) Discoteca [ ]

8

64


FALSOS AMIGOS. Aqu tienes una serie de trminos espaoles queno son lo que parecen. Elige de entre las posibilidades presenta-

das la significacin correcta.

1. ACEITEA. Lquido graso de color verde amarillento, que se obtiene nicamente prensando las

aceitunas.B. Lquido graso que puede obtenerse moliendo las aceitunas u otros frutos o semillas,

como el girasol, el maz, la soja, Aquel que se cambia al coche cada cierta can-tidad de kilmetros.

C. Grasa animal derretida.D. Aceptado.

2. AZAFATAA. Empleada de restaurante.B. Mujer de costumbres livianas.C. Mujer encargada de atender a los pasajeros a bordo de un avin,tren, autocar, etc.D. Cesta o canastilla redonda.

3. ALIARA. Colocar en lnea.B. Sazonar o condimentar una ensalada.C. Hilvanar una aguja.D. Proyectar con precipitacin.

4. ANILLOA. Aro de metal que puede tener perlas o piedras preciosas, que se lleva en los

dedos de la mano.B. Especie de gargantilla que usaban las mujeres por adorno.C. Rizo del cabello.D. Pendiente en forma de aro.

9

65


5. APAADOA. Persona hbil, maosa para hacer algo.B. Levantado, recogido del suelo.C. Hombre hecho prisionero, capturado, preso.D. Cosa encontrada en determinado lugar.

6. APORTARA. Pasar los animales por el portn.B. Contribuir con alguna cosa ( fondos,materiales, ...) aadir, dar.C. Cerrar el puerto por un temporal.D. Dar golpes las puertas y ventanas.

7. APOSTAA. Billete de apuesta.B. Postal devuelta por el cartero.C. Cuanta apostada.D. Hacer algo con toda la intencin, adrede.

8. ASIGNATURAA. Cada una de las materias que se ensean en un centro docente o foman un plan

acadmico de estudios.B. Firma, nombre con rbrica.C. Marca o nombre del autor (entre ebanistas, joyeros, etc. ).D. Suscripcin, abono a una publicacin peridica.

9. BOATOA. Sonido fuerte de algo al romperse.B. Rumor que se repite.C. Ostentacin en el porte exterior.D. Dicho sin fundamento, chismorreo

66


10. BRINCOA. Juego, accin y efecto de jugar, divertimientoB. Movimiento que se hace saltandoC. Adorno para el cuerpoD. Palabra que sirve para todo

11. RACINA. Parte o porcin que se da para alimento en cada comida.B. Alimento para el ganado o animales domsticos.C. Facultad de discurrir, discernimiento.D. Accin y efecto de reaccionar.

12. EXQUISITOA. De extraordinaria calidad o gusto en su especie, especialmente referido a la gas-

tronomia. Delicioso.B. Raro, extrao.C. Que produce asco o repugnancia.D. Desconocido.

13. MERCERAA.Tienda en que se venden tiles de costura como alfileres, botones, cintas, agujas,

B. Almacn en donde se pueden adquirir productos de alimentacin al peso, tales

como azcar, harina, ...C. Conjunto de artculos de pesca y caza.D. Conjunto de trozos de metal de desecho para reciclar.

14. MERMELADAA. Situacin embarazosa.B. Confitura elaborada cociendo frutas como fresas, ciruelas, melocotones, etc con

azcar y gua y que suele ser tomada untada en pan tostado en el desayuno. C. Conserva de membrillo con miel o azcar similar a la goiabada para ser comida

con pan, queso, etc.D. Persona desvergonzada, sinvergenza.

67


15. BALCNA. Fardo de paja para consumo del ganado.B. Hueco abierto al exterior desde el suelo de una habitacin, con una barandilla sa-

liente.C. Mamfero roedor.D. Mostrador de un bar, restaurante, tienda ,etc para exibir los productos en venta.

17. CAJNA. Mamfero de pequeo tamao que habita en Australia.B. Atad para enterrar a los muertos.C. Parte de un mueble ( armario, mesa, cmoda, ...) embutida en un hueco determi-

nado que se puede abrir y cerrar.D. Fruta tropical de pulpa cida.

18. ESTUFAA. Aparato destinado a calentar un recinto, Radiador, calentador.B. Invernadero, recinto cerrado para el cultivo de plantas.C. Tipo de hongo muy apreciado gastronmicamente.D. Zapatilla utilizada en invierno.

19. BIZCOCHOA. Tipo de galleta dulce o salada.B. Masa horneada dulce y esponjosa compuesta de harina, huevos y azcar.C. Plato tpico de Colombia elaborado con diversas carnes y verduras.D. Nombre dado al cerdo en algunos pases de Hispanoamrica.

20. HUELGAA. Perodo de tiempo libre dedicado al ocio.B. Espacio entre dos piezas.C. Interrupcin de la actividad laboral por parte de los trabajadores para reivindicar

mejores condiciones.D. Mamfero carnvoro muy voraz.

68


EXPRESIONES. Relaciona la expresin idiomtica en lengua portu-guesa con su correspondiente en castellano y su signifi-

cacin .

No entrometersedonde no nos llaman

10

Zapatero a tuszapatos

Cada macaco noseu galho

A

b

4Resolver un

problema difcil.

Descascar um abacaxiB

d

Ser fcil de conseguir.

Pan comido

Mamo comacar

C

e

7

No apreciar lo que setiene delante.

No se hizo lamiel para la

boca del asno

Dar (jogar) pro-las a(os) porcosD

f

1

Ser sorprendido en elmomento de estar ha-ciendo algo indebido

Con las manosen la masa

Pegar com aboca na botija E

g

2

Verse en situacinmuy apurada

Pasarlascanutas

c3

Rechazar/Ser recha-zado en sus pretensio-

nes amorosas

Dar/recibircalabazas

Dar/levar umfora G

a

5

Sacar las casta-as del fuego

6

Comer o po que odiabo amassou F

69


Buscarse problemas.

Fastidiado.

Estar ferrado H

i

11

Adular.

Buscarle trespies al gato.

Procurar ploem ovo

I

l

8

Adelantarse a un hecho.

Vender la pieldel oso antes de

cazarlo.

Botar/colocar ocarro na frente

dos bois J

h

12Despistado.

Estar en lasnubes.

Pensar na morteda bezerra K

k

9

Poder decidir o mandar.

Tener la sartnpor el mango.

Ter a faca e oqueijo na mo L

Debemosconformarnos con aque-

llo que tenemos.

mMeterse en laboca del lobo.

13

Quem no temco caa com

gatoM

Buscar problemasdonde no existen.

nHacer la pelota.

14

Cutucar a onacom vara curtaN

Molesto, con dao operjuicio.

oA falta de pan,buenas son tor-

tas.

15

Puxar o sacoO

j

10

70


PLANTAS Y ANIMALES. Ahora encontrars definiciones de palabraspertenecientes al campo semntico de PLANTAS Y ANIMALES en

donde las dos lenguas optaron por soluciones completamente di-ferentes. Te damos como pista alguna letra para que sea ms fcil com-pletarla.

11

_ _ b_ _rbol de la familia de las Fagceas de hoja pe-renne cuyo fruto es la bellota. Su madera es duray compacta y se utiliza para fabricar toneles devino.

_ _ _Fruto grande, carnoso, amarillento, muy fra-gante, suculento y terminado por un penacho dehojas de la planta del mismo nombre que tienehojas de bordes espinosos y flores de color mo-rado. Tambin conocida como anan o anans.

_ _ _ _ h _ _ _ _Fruto de la planta del mismo nombre. Tiene cs-cara, de dos a cuatro semillas blancas y oleagi-nosas, comestibles despus de tostadas.Tambin conocido como man.

C _ _ _ _ _ _ _nPlanta cucurbitcea cuyo fruto es una pequeacalabaza cilndrica comestible, de corteza verdey carne blanca.

CARVALHO

ABACAXI

1

2

AMENDOIM

3

ABOBRINHA

4

71


F _ _ _ _Planta roscea, con fruto comestible casi re-dondo, algo apuntado, de un centmetro delargo, rojo, suculento y fragante. Tambin cono-cida como frutilla.

_ _ _ _ _Planta Cucurbitcea, con tallo velloso y rastrero,de tres a cuatro metros de largo, y fruto comes-tible de gran tamao casi esfrico, de cortezaverde y pulpa encarnada y dulce, con muchaspepitas negras y aplastadas.

A _ _ _ h _ _ _Hierba aromtica con hojas ovales de un verdelustroso, que miden de 3 a 11 cm de largo por 1a 6 cm de ancho. Se usan para aderezar ensala-das, sopas, salsas, platos de pasta o guisos decarnes. Ingrediente principal de la famosa salsaitaliana conocida como pesto.

R _ _ _ _ _Arbusto de la familia de las Labiadas de hojasopuestas, lineales, gruesas, verdes por el haz yblanquecinas por el envs, de olor muy arom-tico y sabor acre. Gastronmicamente se utilizapara condimentar carnes, adems de proporcio-nar miel de gran calidad.

MORANGO

5

MELANCIA

6

MANJERICO

7

ALECRIM

8

72


T _ _ _ _Mamfero de gran tamao presente en Amricadel Sur, parecido al jabal, con hocico alargadoen forma de pequea trompa.

_ _ _ _q _ _ _ _Insecto coleptero semiesfrico, de alas mem-branosas muy desarrolladas y patas cortas. Esnegruzco por debajo y encarnado brillante porencima, con varios puntos negros.

S _ _ _ _ _ _ _ _ _ sInsecto ortptero, de cabeza gruesa, ojos pro-minentes, antenas finas, alas membranosas, conpoderosas patas anteriores con las que da gran-des saltos.

_ _ _ _ _ _ll_Mamfero pequeo presente en Sudamrica. Sucuerpo est protegido por un caparazn for-mado de placas movibles, de modo que el ani-mal puede arrollarse sobre s mismo. Tambinconocido como mulita.

ANTA

9

JOANINHA

10

GAFANHOTO

11

TATU

12

73


_s_ h _ _ _ _ _ _ _ _ _Mamfero sin dientes y con hocico en forma detubo presente desde el sur de Mxico hasta elnorte de Argentina. Utiliza su larga lengua paraatrapar hormigas y termitas de las que se ali-menta.

_ _ ch _ _ _Ave rapaz nocturna, con plumaje muy suave, decolor blanquecino, pico corto y encorvado en lapunta, ojos grandes y brillantes y uas negras.Se alimenta de insectos y de pequeos roedo-res.

C_ _ _ _ _ rMolusco cefalpodo comestible de cuerpo alar-gado y diez tentculos provistos de pequeasventosas. En Espaa suele tomarse frito, rebo-zado, en su tinta,

_ _ v _Ave Galliforme domstica originaria de Amricacuya carne es consumida en muchos pasescomo plato de Navidad.

TAMANDU

13

CORUJA

14

LULA

15

PERU

16

74


_ _ j _ _Compuesto qumico para limpieza y desinfec-cin, consistente en una solucin acuosa desales de sodio. Utilizado como agente blanquea-dor y bactericida.

B _ _ _ _ _ _ _ll _Palito flexible de plstico con bolas de algodnen los extremos usado en la higiene de los odos.

S _ _ v _ _ _ _ _ _ Producto que se utiliza en el lavado de ropa di-suelto en agua y se aade a la lavadora, propor-cionando suavidad y esponjosidad. Hace quelas prendas sean ms fciles de planchar y apor-tan una agradable fragancia.

_ _ _ _ _l Cubierta de lino, algodn, plstico u otra mate-ria, que se coloca encima de la mesa para pro-tegerla de las manchas antes de comer.

PRODUCTOS Y UTENSILIOS DOMSTICOS. Al igual que en el ejercicioanterior, encontrars definiciones de palabras del campo semn-

tico de productos y utensilios domsticos en que las dos lenguasoptaron por soluciones completamente diferentes. Te damos como pistaalguna letra para que sea ms fcil completarla.

12

ALVEJANTE

COTONETE

AMACIANTE

TOALHA DE MESA

1

2

3

4

75


E _ _ _ _ _ _Dispositivo formado por dos piezas que se en-cajan una en otra cuando se quiere estableceruna conexin elctrica. As, hablamos de quepodemos enchufar una lmpara, una tostadora,el frigorfico, etc.

(Represe que en espaol se usa una

sola palabra para las dos piezas).

_ _ _ _ g r _ Pieza metlica articulada que posibilita la aper-tura y cierre de puertas, ventanas o paneles demuebles. Cuenta con dos piezas, una de lascuales gira sobre un eje permitiendo su movi-miento circular.

S _ _ _ _ l l _ _ _Pieza rectangular, generalmente elaborada detela o papel, empleada en las mesas para lim-piarse las manos y los labios mientras se come.

E _ _ _ _ _Instrumento empleado para canalizar lquidos(agua, vino, aceite, ) en recipientes con bocasestrechas, tales como botellas, garrafas, etc

DOBRADIA

GUARDANAPO

FUNIL

6

7

8

FICHA e TOMADA

5

76


G_ _ _ _ Dispositivo, generalmente metlico usado paradar paso o cortar el flujo de agua u otro fluidopor una tubera. Conviene cerrarlo bien para queno gotee. Tambin conocido en algunos pasescomo canilla.

_ _ _ c h _ Pieza de madera, plstico o metal utilizada paracolgar ropa como chaquetas, trajes, camisas,blusas, etc en los armarios.

CABIDE

10

TORNEIRA

9

77


CUERPO HUMANO. En las siguientes imgenes encontrars palabras pertenecien-tes al campo semntico del cuerpo humano en espaol. En algunos casos(ROJO) son completamente diferentes, y en otros (AZUL) comparten el mismo ori-

gen de su correspondiente en portugus. Te damos como pista alguna letra para quesea ms fcil completarlas.

13

_ _ _ _ _ l l _9

_ _ m _ _ _10

_ _ _ _ _ g _11

_ _ _ _ t _8

_ u _ _ _ _2

_ _ j _ _ _ _1

_ o _ _ _ _ _5

C _ _ _3

_ _ _ e _ _ _4

_ _ n _ _ _ r _ _ _ _6

E _ _ _ _ _ l _ _7 _

adquisición de léxico en clase de ele - garcía calviño, juan manuel

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