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a término de un país a otro; pero, por muy di-ferentes que sean mentalidad y configuraciónpolítica, los hechos sociales son análogos en to-dos los países que pertenecen a un mismo ci-clo de cultura, creando problemas parecidos.Por esto hemos considerado interesante apoyarnuestro pensamiento de estimar necesario e in-minente el establecimiento de la enseñanza mé-dicosocial en las Facultades de Medicina con lainformación necesaria, aunque sucinta de cómohan evolucionado en otros paises los conceptosque han conducido al actual de Medicina socialy cómo se ha producido la instauración de estadisciplina científica como disciplina académica,formando parte de las actividades docentes de

las Facultades de Medicina y de las EscuelasMédicas. Conviene destacar asimismo que, porser, en cierto modo, todavía una disciplina muyviva y en formación, las opiniones son diferen-tes en cuanto a lo que se considere exigible parael estudiante de Medicina y lo que se estimanecesario como formación de postgraduados.También quedará de manifiesto, en lo que acontinuación se diga, que el mismo conjunto dedisciplinas no siempre está amparado por el mis-mo nombre y que la transición se ha verificadode manera muy distinta, según las caracterís-ticas de cada país y su tradición docente.

(Continuará.)

LOS PROBLEMAS DE LA EDUCACION POPULAR

ADOLFO MAILLO

II

CULTURA PRIMARIA Y ESTRUCTURA SOCIAL.-Si,desde el punto de vista sociológico, la es-cuela primaria, en cuanto realización institu-cional, ha correspondido, como instrumento decultura, al paso de la sociedad estamental ala sociedad de clases, todos los indicios permi-ten prever que, en la moderna sociedad demasas que está formándose ante nuestros ojos,con prisa después de la Segunda Guerra Mun-dial, la importancia de esa primaria y elemen-tal formación ha de alcanzar desarrollos parti-cularmente amplios aun en aquellos países enque, por diversas circunstancias, el movimientode popularización de la cultura no ha llegadoa encarnar en las ilusiones de los círculos so-cialmente decisivos.

Por encima de las caracterizaciones deMaiwald, ya mencionadas, es evidente que lasociedad de masas se distingue, entre otros ras-

Don ADOLFO MAiLLO es Inspector Central deEnseñanza Primaría desde febrero de 1952. En1932 fuá nombrado Inspector Profesional deEnseñanza Primaria de la provincia de Cáce-res, pasando en 1934 a la Inspección Profesio-nal de Salamanca. Desde octubre de 1950 tra-baja al frente de la Jefatura de esa Inspeccióny de la del S. E. U. Ha asistido a varios Con-gresos internacionales, y colabora en revistasde la especialidad. Recientemente ha publicadouna serie de cuatro artículos en El MagisterioEspañol acerca del analfabetismo. En el presen-te número se continúa una serie de cuatro ar-tículos en los que estudia los diversos problemasde la Educación Popular.

gos, por lo que podríamos denominar la - gene-ralización de la cultura mínima- , por un lado,y de otro, por un movimiento ascensional decapas, antes detenidas en escalones ínfimos, ha-cia los beneficios de toda índole que proporcio-na el acceso, no sólo a una formación primariaefectiva, sino a los estadios superiores del sabery del influjo social.

No es que se hayan eliminado las fronterasque delimitan la órbita de posibilidades de lasdistintas clases, como soñaban los teóricos delsocialismo, sino que, por unos u otros caminos,aquéllas, debilitando sus tensiones, cualesquierasean las apariencias en este o aquel país, seestán interpenetrando, y sus barreras, antañoinsalvables, ofrecen hoy abundantes fisuras, me-jor aún, caminos que las unen en una dialécticamás sosegada.

Lo prueba abundantemente el movimientouniversal de protección a los talentos económi-camente débiles, ayer grito de guerra de LesCompagnons, que salieron de las trincheras dela primera conflagración mundial enarbolandofrenéticos la bandera de la escuela única, yahora realización de las legislaciones de todoslos países, por vario que sea su signo político.

Pero quedan aún núcleos muy numerosos degentes para las cuales la propia cultura prima-ria es un bien prácticamente inaccesible. De ta-les núcleos salen los analfabetos, que constitu-yen una rémora o peso muerto en la marchaprogresiva de los pueblos.

Es evidente que la causa primordial de queesto ocurra estriba en una situación económicaque restringe, en ocasiones hasta la anulación,la posibilidad de beneficiarse de la asistencia a

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1la escuela primaria gratuita y obligatoria. Talocurre en nuestros medios campesinos del cen-tro y del sur de la Península, en los que unrégimen jurídico de distribución de la propie-dad que tiene sus antecedentes, apenas modi-ficados en su práctica vigencia, en los "reparti?mientos" medievales, hechos a raíz de la recon-quista y repoblación del territorio, pone en mul-titud de casos fuera del alcance eficiente degrupos muy nutridos todas las ventajas de lacivilización, desde la higiene y la cultura hastalas virtudes y los recreos.

No es otra la razón profunda de que exis-tan zonas donde el retraso cultural alcanza ci-mas lamentables, obedeciendo a coordenadasque se relacionan no sólo con los porcentajesdel analfabetismo, puesto que atañen a realida-des humanas situadas más allá del estrato enque dibuja sus logros la mera cultura intelectual.Cuanto se haga por evitar semejantes situacio-nes siempre será poco, en comparación con laentidad del empeño, en una política culturalconsciente de sus deberes y de sus limitaciones.Y no es pequeña la limitación aneja a los me-dios puramente escolares cuando de remediaruna constelación económicosociológica se trata.Entonces, la farmacopea estrictamente pedagó-gica, incluso acompañada de todos los medioscoactivos que arbitre el Poder, muestra en se-guida su deplorable impotencia, porque el malse encuentra en tejidos a los que no alcanzasu acción.

Cuando esto ocurre, se impone el estudio delcomplejo vital de una zona o comarca para ac-tuar culturalmente sobre ella al par que otrasmedidas han hecho posible la inserción de lopedagógico en la constelación social. Como de-cía, muy acertadamente, el cardenal Suhard,arzobispo de París, en una pastoral célebre:"Vuestra misión actual lleva consigo un estu-dio y una reforma profunda de las estructuras,y esto en todos los aspectos. La más urgente serefiere a la vida social y económica." Y másadelante: "Para convertir el mundo no bastacon ser santos ni con predicar el Evangelio o,más bien, no se puede ser santo y vivir el Evan-gelio que se invoca sin esforzarse por asegurar,para todos los hombres, condiciones—de ha-bitación, de trabajo, de alimentación, de des-canso, de cultura humana, etc.—sin las cualesno hay ya vida humana" (1 ).

VALORACIÓN DE LA CULTURA PRIMARIA

La posesión de la cultura primaria debe serconcebida como un derecho y un deber inalie-nables de todo hombre y toda mujer en lospaíses medianamente cultos. Sin ella no hayvida civilizada, ni respeto a la ley, ni convi-vencia civil. Es el instrumento mediante el cual

(1) Pastoral de S. E. el Cardenal Enmanuel Suhard,titulada "Auge o decadencia de la Iglesia", de 11 de fe-brero de 1947. En el libro Dios, Iglesia. Sacerdocio. Trespastorales, págs. 128 y 130. Patmos. Ediciones Rialp, 1953.

se adquieren los conocimientos elementales in-dispensables, se logra la unificación de los an-helos desde el punto de vista patriótico-político,haciendo posible la confluencia de las ilusionesde todos en una empresa histórica común y segeneralizan los hábitos y las convicciones me-diante los cuales se distingue la vida civilizadade la existencia primitiva.

Una concepción estrecha de lo primario, fre-cuentemente teñida entre nosotros de despreciohacia sus realizaciones, suele incidir en unaapreciación de sus objetivos ceñida al conjun-to de conocimientos que la escuela primariapuede comunicar. No sólo de parcial, enteca eintelectualista peca esta opinión, surgida de lacomparación de sus programas con los de otrosgrados de la enseñanza; peca, sobre todo, poromisión total de los objetivos menos accesiblesa la mirada del profano, pero que son los másgranados y valiosos para quien observa las co-sas con cierto detenimiento. El analfabeto nosólo se diferencia del que posee la cultura pri-maria en que éste lee y escribe y recuerda unasdocenas de datos, definiciones y clasificacionessobre los conceptos científicos más elementales,mientras aquel carece de tal bagaje. La dife-rencia más honda e insalvable estriba en que elprimero ha aprendido en la escuela, antes ypor encima de nociones, divisiones y distincio-nes conceptuales, a reflexionar, a analizar suspropios pensamientos y los ajenos, a obrar pe-sando pros y contras de la acción, a sometersea una "disciplina" mediante la cual se ha acos-tumbrado a obedecer y a respetar, a estudiarcuando el horario lo exigía y a descansar cuan-do el maestro lo aconsejaba, a estar ocupadodurante los arios decisivos de la formaciónmental en tareas de comparación, distinción yjerarquización de ideas, todo lo elementales quequieran los supersabios, pero profundamenteformativas en /a interna economía de los hábi-tos, las maneras y las costumbres íntimas decada uno. Este influjo marcará ya una huellaindeleble en la vida entera.

Pero no es esto todo, con ser tan importan-te. Junto a ello está la devoción permanente alas supremas realidades de Dios y de Patria,la asistencia a actos colectivos de culto religio-so y de adhesión nacional, en fin: la marca afuego, en el corazón y en el entendimiento, delas tablas de valores que dignifican, elevan yennoblecen la existencia.

Cuando el niño ingresa—demasiado prontopara que dicha tarea haya terminado sus linea-mientos esenciales—en la Segunda Enseñan-za, esto apenas se observa, porque es la laborcallada y poco ostensible de arios y arios deentrañable esfuerzo y paciente amor. Pero sinesa obra, de inmensos resultados futuros, todala cultura humanística y toda la ciencia supe-rior carecerían de base y serían una col‘struc-ción edificada sobre arena.

Yerran, por eso, las doctrinas que defiendenla cultura primaria sólo en cuanto herramientaque capacita a los hombres para la consecución

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de una democracia política (2). Y yerran, nomenos, los que recelan de ella y, abierta o ve-ladamente, siembran obstáculos en su caminoo dejan de apartar los que la Historia haya co-locado, temiendo de su extensión y generaliza-ción conmociones sociales inexistentes cuandolas cuatro quintas partes de la población esta-ban sumidas en la más crasa incultura (3).

Lo mismo los futuristas políticos que los pa-sadistas más o menos tradicionales se equivocanlamentablemente. Bajo el confuso oleaje de lascontradicciones ideológicas y políticas de lostiempos flota un movimiento de nivelación, queno obedece a ningún torpe idem cuique, reñidocon la realidad humana, y menos aún está ani-mado de esa tendencia a la "igualación por lobajo", nota común, según algunos, de todos losesfuerzos y consecuciones de nuestra época. Setrata de una nivelación en lo hondo, es decir,en los valores radicales de lo humano, que de-ben recibir en todos un cultivo susceptible delos máximos despliegues en beficio de la comu-nidad y de cada uno de sus componentes (4 ).

Los enamorados de la tradición, más o me-nos simpre discípulos de Bonald, y, por tanto,recayentes sin saberlo del lado del naturalismoy del romanticismo, olvidan que, si alguna vezse dió esa Edad de Oro con la que sueñan,edad idílica en la que altos y bajos vivían con-formes con su destino, es lo cierto que las con-mociones espirituales padecidas por el Occiden-te a partir de fines del siglo m y, las políticasque comienzan en el siglo xvm y las económicasque tuvieron lugar desde comienzos del si-glo xix, han trastornado en tal medida el statusemotivo y mental de los hombres, que se imponepartir siempre de la alteración del cosmos devivencias tradicional, y la faena de gran polí-tica que tenemos hoy ante nosotros consisteprecisamente en disponer el sistema complejí-simo de medios gracias a los cuales el hombrevuelva a encontrar sus goznes perdidos, enqui-ciándole de nuevo en directrices que le traigan

(2) Vid, Jean-Albert &dé: Le problbne de rccole uni-que en France, pág. 32 y passim. París, 1931.

(3) Estos temores, a los que daba pábulo la circuns-tancia de los últimos treinta años, están más extendidosde lo que permite apreciar un examen de la bibliografíasobre la escuela primaria y obran en el subsuelo mentalde no pocas gentes. La evolución histórica ha llegado auna altura que refuta tales reservas, cualesquiera sean lasapariencias del encono político en la dinámica social delos pueblos cultos.

(4) No es otra, para mí, la significación última que,purgados sus tremendos excesos, tendrá la filosofía exis-tencialista. Prescindiendo de sus desviaciones ateas, el exis-tencialismo es un reencuentro con el ser de cada uno, conla semejanza de ese ser en todos; en suma: un coloquiodel hombre con su esencia, olvidada en medio de torbe-llinos de apariencias perturbadoras. Por ahí se irá, quié-rase o no, al encuentro con "la persona", al reconocimien-to de la hermandad de las personas en una unidad sub-yacente a todas las diferenciaciones sociales e históricas.Y, otra vez, el diálogo del hombre con el Dios vivo, alque el pesimismo de Nietzsche, energumenicamente, cantólas exequias. Véase, en relación con esto, Romano Guar-dini: La fin des temps modernes, págs. 120 y sigs. Tra-ducción del alemán al francés por Jeanne Ancelet-Hus-tache. Editions du Seuil. París, 1952.

lo que en definitiva necesita, sobre todo: el so-siego y la paz.

Ello es, sin duda alguna, sumamente difícil.Tanto, que sólo con una especial ayuda de Diosy una amplitud mental que haga posible inte-grar en una visión totalizadora el conjunto tur-bador de factores interpenetrados que consti-tuyen la urdimbre de lo histórico puede inten-tarse un tímido remedio a los males que con-turban al mundo.

La cultura primaria no es, evidentemente, unapanacea, como pensaba el utopismo décimonó-nico. Es un factor más, entre otros muchos, que,conjugado con ellos, permitirá un mejoramientoconsiderable de la actitud radical del hombreante su circunstancia.

LA RECTIFICACIÓN DE LA ACTITUD ANTE LA VIDA

Tocamos aquí un problema capital, no sola-mente de la orientación de las actividades dela escuela elemental, sino de toda la cultura. Nose nos oculta la porción modesta que en estacomplicada problemática corresponde a la es-fera de lo primario; pero estamos convencidosde que, sin su concurso, poco se conseguirá enla época de masas en que ya nos movemos ysomos.

El hombre actual está moral e intelectual-mente enfermo. Padece de angustia, de sobre-salto, de desesperanza. Cercado por los demo-nios que insistentemente invocó—la sed de ri-quezas y placeres, el impulso prometeico de do-minio de la Naturaleza, sometiéndola a sus ca-prichos y deseos, el alejamiento de Dios, en unapalabra—, se ahoga en un mar de confusiones,dificultades y problemas. De aquí ese espeluz-nante diálogo con la nada que el existencialis-mo ateo sostiene, con un valor y una consecuen-cia que garantizan la vuelta a la autenticidadcristiana, tras no sabemos bien qué duros y te-rribles avatares.

Su curación exige, después de un cuidadosodiagnóstico del mal, una terapéutica adecuaday, ¡ay!, extremadamente dificultosa. Una partede ella ha de consistir necesariamente en lacristianización de la economía; pero ella no ven-drá sino cuando el hombre occidental haya de-puesto su actitud fáustica, para decirlo con lapalabra de Spengler; su soberbia prometeica,por un lado, y, por otro, cuando haya vueltohacia dentro las armas y los medios que le lle-varon a los triunfos de la expansión colonial,a los triunfos de los mercados pingües, a lostriunfos de las ciudades industriales en que lavida humana degenera, vencida por lo que Car-los Jaspers llama - el aparato técnico", a lostriunfos del confort y de la vida muelle, a las"victorias" del activismo y del hedonismo. Unacura de reposo profundo precisa el hombre deOccidente. Un viraje en su total actitud antela vida.

La industrialización a ultranza, el predomi-nio de la técnica y ese "paraíso de los exper-

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tos" que se abre como una negación prácticade cualquier tipo de humanismo desinteresado,por una parte, y, por otra, aquel talante desosiego, aquel licenciamiento del anhelo desme-dido, aquella vuelta al habitare tecum, condi-ción esencial del recogimiento, que está a labase de toda religiosidad auténtica, parecen tér-minos antinómicos. Resolver esta contradicciónen un equilibrio armónico de fuerzas espiritua-les y sociales contrapesadas es el enorme pro-blema previo al cambio de actitud que requiereuna cultura con posibilidades de futuro.

Ya sabemos que este cambio gigantesco nopuede ser obra meramente cultural, entendien-do por ella una labor de creación y divulga-ción de ideas concordantes con ese postulado.Lo cultural es un factor en la totalidad de lasfuerzas sociales. Desligado de los restantes in-flujos condicionadores y modeladores de la so-ciedad, trabaja en el vacío.

Pero si las instituciones culturales por sisolas, tomadas en bloque, no pueden mucho,desvinculadas de toda la serie de medidas con-ducentes a aquel fin, no puede ocultársenos quela cultura, mejor dicho, los hombres dedicadosa faenas culturales, tienen el estricto deber deafinar sus armas mentales para dar la batallaa las concepciones opuestas a las verdades quenos devolverán la salud. Esta es la primera con-clusión de un concepto cristiano de la cultura.Para ello no basta cerrar contra el paganismoambiente, elevando el tono de la voz en conde-naciones apocalípticas; es preciso analizar la si-tuación total y abrir brecha, con los mejoresinstrumentos intelectuales, en el cuerpo de con-vicciones erróneas que han regido hasta aquíla vida europea.

Cabe en este tremendo menester un papel es-timable a la cultura primaria. En dos sentidosprincipales: evitando la superstición del didac-tismo y convirtiendo a la escuela en un centrode cultura popular, una especie de Universidaddel pueblo, dedicada a la tarea de coadyuvarcon la Iglesia en la faena ingente de reencajarlas mentes en sus quicios teologales y humanos.

LA SUPERSTICIÓN DEL DIDACTISMO

Durante los últimos treinta arios la ola delnaturalismo pedagógico, que en Europa lleva-ba ya muchos lustros de vigencia, alcanzó aEspaña. Una de sus múltiples consecuenciasfue la posposición, cuando no olvido, de la te-mática esencial de los fines de la educación,ante el deslumbrador despliegue de toda unaserie de medios que la metodología dispusocomo tratamiento de los males universales.

Este auge de los métodos puso el acento delas preocupaciones pedagógicas sobre progra-mas, cuadernos de trabajo, maneras de agruparlas nociones en la lección, etc., etc. Decroly,Dewey, Claparede, Férriere y tantos más seafanaron en allegar recursos didácticos que per-mitieran un mayor rendimiento de los esfuerzos

de la instrucción. Un poco después, pero obe-deciendo al mismo género de predilecciones,surgió la corriente que trajo a la Pedagogía losprocedimientos de la experimentación y de lamanipulación estadística para estimar niveles deconocimientos, establecer promociones de alum-nos y determinar la eficacia de los esfuerzos dela escuela.

Todo eso está muy bien, colocado en su lu-gar debido, y no hemos de ser nosotros quienestachemos de inútiles programas finamente ade-cuados a las posibilidades mentales de los ni-ños y pruebas objetivas para medir sus pro-gresos docentes. Pero nuestra enseñanza pri-maria, si quiere adaptarse a las exigencias delmomento, debe atemperar su acción a la im-portancia relativa que todos esos expedientestienen en la total formación del niño español,que es lo que importa. De ninguna maneradebemos caer en una reacción contra esos me-dios, motejándolos de inútiles, para entregar-nos a una enseñanza de tipo anárquico o anti-cuado, como ha ocurrido, ciertamente, en losarios últimos, so pretexto de que todas éstaseran conquistas extranjeras y de que nuestrapsicología pugnaba con ellas, bastando con lavoluntad de enseñar, tantas veces con criteriosharto superados por la ciencia y la experiencia.Este es un resultado de la estrechez o de lapereza mental que en modo alguno debemosproseguir. Los "centros de interés", los "pro-yectos", las pruebas objetivas y los percentilesson instrumentos que nos brinda el progresopedagógico y sería estúpido que nos negáramosa utilizarlos pretextando que no eran de origennacional. ¡No lo son, por desgracia, tantas co-sas que empleamos todos los días, desde la lám-para de incandescencia al teléfono o a losrayos X!

Una falla, y no pequeña, de nuestra actualenseñanza primaria es, por ejemplo, la conside-ración secundaria que las Ciencias Naturalestienen en la ley de Educación vigente. Relegar-las a la condición de materias complementarias,a la par del Dibujo o la Música, esto es, con-siderarlas como una especie de tnaterias deadorno, olvidando su valor formativo, es unalamentable equivocación, originada por un te-mor que sólo tendría justificación cuando losmaestros hubieren de enseñarlas siguiendo unconcepto positivista y agnóstico, totalmentefuera de lugar en la realidad escolar españolade hoy. La industrialización de España requiereuna orientación de la escuela menos retórica ymás realista.

Queremos decir, con todo esto, que las apor-taciones instrumentales encaminadas a perfec-cionar la obra de la educación y la instrucciónprimarias, deben ser acogidas con cariño y cul-tivadas con el amor que exige lo útil y eficaz.Pero hemos de librarnos de la superstición deldidactismo, por la cual entiendo, no sólo ponerel acento sobre los recursos docentes, con ol-vido o preterición de la acción verdaderamenteeducadora, sino concederles, en el desarrollo de

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la labor escolar, una primacía reñida con su con-dición meramente instrumental.

Vamos a citar sólo dos muestras de este tipode exageración: los programas y las pruebasobjetivas. Es indiscutible que la escuela prima-ria, como toda enseñanza, requiere la guía delprograma. Sin él la labor didáctica conduce ala anarquía y al caos, no ya solamente en sudesarrollo, sino, lo que importa más y es mu-cho más grave, en la mente de los alumnos.Los valores formales de la instrucción sólo sur-gen mediante el encadenamiento lógico de lasnociones y ello es producto del enlace internode las mismas en lecciones concatenadas.

Pero hacer del programa un fetiche es un de-plorable error, porque el maestro en tal casomecaniza su actuación, sacrificando a la me-moria y al triunfo en los exámenes energías ydesvelos que reclama la formación del enten-dimiento y del corazón de los escolares. Losprogramas dan nociones y sucesiones de nocio-nes; pero la acción didáctica eficaz está en latrama caliente de los ejercicios, que ponen enactividad las ideas, en una aplicación al casoconcreto que las llena de fecundidad y de vida.Por otra parte, los programas tampoco dan elethos de que ha de estar animado el educador.Esa es una planta que se asfixia dentro de losesquemas y las clasificaciones. Nos referimos ala actitud educadora, a esa observación morosade la personalidad de cada niño, para atempe-rar a sus posibilidades y exigencias la accióninstructiva; a ese saber "perder el tiempo" ma-tizando la poción para hacerla asequible a losretrasados, evitando complejos de resentimien-to; al arte difícil de la adivinación de las pre-guntas que conviene disparar para poner entensión eso que es gala y flor de la enseñanza:avivar el deseo de saber de los alumnos... Todoeso no está en el programa, y es capital en unaenseñanza que sea digna de tal nombre. Menosaún está la obra de caldeamiento del corazónen la devoción a los nobles ideales la pacien-cia infinita que precisa el educador, el sentidode la o portunidad de ejemplos y ejercicios, lacaridad, en suma, que es el secreto de una en-señanza formadora.

Viniendo ahora a las pruebas objetivas, nocabe negar que, en ciertos aspectos, suponenun progreso sobre los interminables diálogos delos exámenes tradicionales. Posiblemente otrosgrados de la docencia se beneficiarían introdu-ciendo en las pruebas de curso el principio dela objetividad. Pero ¡cuidado con supervalorarlas pruebas objetivas convirtiendo la enseñanzaen una palestra donde la lucha que lleva laemulación a límites nocivos hace del estudiosimple memorización y de la enseñanza una fae-na predominantemente examinadora!

Todos hemos padecido algún profesor omaestro que, tomando el rábano por las hojas(por las hojas de su comodidad ), reducía suactuación docente a preguntarnos la lección ya examinarnos a final de curso, escamoteandosu función primordial, que era la de enseñar-

nos. No caiga la escuela primaria en tal error,todavía vigente en algún remanso de la docen-cia. Toda institución docente está hecha paraenseñar. El examinar es una tarea secundaria,sin olvidar que al entregarnos a ella nos es-tamos juzgando a nosotros mismos, en tal gra-do que el alto porcentaje de suspensos, si so-mos objetivos, no es más que una patente queextendemos a nuestra incapacidad.

Montar las promociones de grado y los re-sultados finales de la cultura primaria sólo so-bre el soporte de la prueba objetiva es una equi-vocación, porque en ella no se calibra más queel resultado bruto del saber, no sus modos deadquisición, ni esa acomodación a la individua-lidad que es el alma de toda enseñanza. Desdeeste punto de vista son preferibles los exámenesde tipo antiguo. Lo que no quiere decir que ha-yamos de prescindir de las pruebas; pero hu-manizándolas, atemperándolas a las condicionesde los niños, moderando, siempre que sea nece-sario, sus tiempos de realización, para evitarla comparación, muchas veces exacta, de laspruebas con una carrera de cien metros lisos,pongamos por ejemplo. Cada niño tiene sutempo de reacción mental, y las comprobacio-nes contra reloj, sistemáticamente practicadas,rezagan más cada vez a los reflexivos, que noson precisamente los peores alumnos, hastaarrumbados en los sentimientos de impotenciadel complejo de inferioridad.

LA ESCUELA, UNIVERSIDAD DEL PUEBLO.

No se piense que rebajamos con exceso elvalor del saber. Por el contrario, querríamosuna escuela primaria que enseñase mucho, des-de una lengua ampliamente poseída hasta loscroquis topográficos y los dibujos acotados enlos últimos tramos de la escolaridad. Pero pre-ferimos una enseñanza primaria consciente deque vale más una unidad de educación formaly moral que cien unidades de mera instrucción.Queremos, en suma, una escuela educadora. Yeducadora de pequeños y de grandes. Que seael centro de impulsión y progreso de la vidaentera del pueblo en que radique.

Esto plantea un serio problema de formacióndel Magisterio. No sirve, en nuestra concep-ción, un maestro disminuido, de pobre bagajecultural, cuyo calado científico se nutra sólo deunas cuantas superficiales conclusiones. Unaformación universitaria sería el ideal, por hoyinasequible. Pero, más que el saber, importa elmodo de su posesión y la calidad de sus ver-dades. Si a alguien perjudica una formacióncultural amplia, pero somera, es al maestro,mejor dicho, a los niños.

Encontramos aquí, como en otras muchas en-crucijadas de la realidad, una estructura anti-nómica. El maestro debe saber las cosas pro-fundamente; pero, por exigencias de la ense-ñanza primaria, tiene que poseer una culturaenciclopédica. Ha de enseñarlo todo, o casi

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todo, desde las Matemáticas al Canto, desdela Historia a la Apicultura. ¿Cómo resolver estainterna contradicción?

Dos recursos se nos ocurren en este puntodecisivo: por un lado, su formación debe serlarga. Los maestros improvisados—nada diga-mos de los maestros sin estudios...—no nos sir-ven. La ignorancia, que es muy osada, conduceal maestro a avulgarar, a rebajar, a empeorarel material que le entreguemos. Y ese materiales material humano, merecedor de todos loscuidados y consideraciones, pues si cada niñolleva en latencia un talento que puede dar díasde gloria a España si es diestramente conduci-do, cada cristiano posee una dignidad infinita,merecedora de todas las atenciones.

Por otra parte, la formación del maestro serámás intensa que extensa. Lo que sepa lo sabrábien, pues lo que haya de enseñar no podrácomunicarlo si no lo tiene íntegramente poseí-do, Esto no es tan difícil como parece. La en-señanza entera—y aquí encontramos una nue-va antinomia, si pensamos en el proceso impa-rable, al parecer, de especialización de las Cien-cias—debe simplificarse, si no queremos llevara los estudiantes a la confusión mental, a saberlas cosas a medias y, finalmente, al peor génerode ignorancias (5).

La formación que la escuela primaria ha decomunicar actuará igualmente sobre los niñosy sobre los adultos. Y sobre éstos, no solamen-te siguiendo el sistema antiguo de las clasesnocturnas, calcadas, en sus objetivos y en surealización didáctica, de las clases infantiles.sino mediante una serie de actuaciones "nue-vas", encaminadas a poner en tensión las ener-gías mentales de la comunidad popular, tantoen orden al fomento de los valores económicosy profesionales, como, sobre todo, en relacióncon la tarea profunda de educación popular quetodo maestro ha de llevar a cabo, en los órde-nes cultural, patriótico y religioso, con miras aproducir una versión de las conciencias haciametas comunes para dar a la vida aldeana hori-zontes, densidad, sentido y valor. Una versión,

pues, que será una conversión, es decir, uncambio total de actitud, de manera que la inse-guridad, la angustia, el afán de riqueza y diver-siones, el deslumbramiento ante la existenciadorada de las grandes urbes, con sus anunciosluminosos y sus cines rutilantes, sea sustituidopor la tranquila paz del hombre bien halladocon su contorno, criatura de un Dios providente,que exige de nosotros, ante todo, una contribu-ción de entrega y humildad, obligado a cola-borar con sus paisanos y compatriotas en unaobra de superación incesante.

No es fácil, sin duda, conseguir este ambi-cioso objetivo. Pero maestros bien formados,templada el alma en fervores sobrenaturales,penetrados de la dignidad y altura de su misión,pueden hacer mucho en este sentido, secundan-do a los directores de la conciencia nacional, alos creadores de rumbos y los encargados de lacosa pública y del bien de las almas. Si en cadaaldeíta escondida y en cada lugarejo rezagadohay un maestro animado de estos ideales, y ca-pacitado para ponerlos en acción, ayudado porcuantos están moralmente obligados a coadyu-var a esta noble empresa, la escuela primariaserá un triple instrumento de nacionalizaciónbien entendida de las conciencias, de humani-zación de las mentes y los corazones y de cris-tianización esencial, contribuyendo poderosimente al cambio de actitud que exige nuestrotiempo.

(5) El ruidoso fracaso del Plan de estudios de Ense-ñanza Media de 1938 se debió al cúmulo de asignaturasque en cada curso debían estudiarse, cúmulo que sufrióincremento forzado por una manera de entender la dispo-sición cíclica de los programas, que partía de un dobleerror: el de pensar que a cualquier edad está la mentemadura para todas las ciencias y, para evitar en la prác-tica este riesgo, adoptar en muchas materias una disposi-ción de las nociones que, al parcelar su contenido, negabaradicalmente el método cíclico. Si en la enseñanza pri-maria se impone una exigente y bien meditada simplifica-ción de los programas, no lo exige menos la enseñanzamedia, particularmente hasta los catorce arios, pues has-ta entonces es el alumno, se quiera o no, un niño, y ne-cesita una "metodología primaria".