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[METACOGNICION] 6 de octubre de 2008

INSTITUCION EDUCATIVA ALCALDIA DE MEDELLINSEMANA INSTITUCIONAL. OCTUBRE 6 AL 10 DE 2008

METACOGNICION ¿Qué es la metacognición?

La palabra “metacognición" no es, por cierto, un término muy afortunado. Está compuesto de 'meta" y “cognición", y ninguno de estos dos componentes tiene un significado claro. Si al prefijo meta lo traducimos por "más allá" y la palabra cognición es considerada como sinónimo de "conocimiento", metacognición significaría "más allá del conocimiento" y nos referiría a un ámbito de estudio que no tiene ninguna relación con el campo que de hecho se analiza al estudiar la metacognición. Por otra parte, la palabra "cognición" es ampliamente usada en la literatura psicológica actual, pero se emplea con sentidos tan diversos que, con frecuencia, hay que deducir lo que significa del contexto en que la usa cada autor (cfr. BURON, 1988).

Aunque abunden las definiciones de "metacognición" esencialmente todas vienen a decir que es elconocimiento y regulación de nuestras propias cogniciones y de nuestros procesos mentales. Quizá sería mejor llamarla "conocimiento autorreflexivo", puesto que se refiere al conocimiento de la propia mente adquirido por autoobservación (BURON, 1988), o "intracognición", para diferenciarla del conocimiento del mundo exterior; pero estas denominaciones, que son tal vez las más cercanas a la realidad que se investiga en la metacognición, tampoco serían afortunadas, porque el mundo interior del hombre también está integrado por sentimientos y emociones, y ningún autor incluye estos aspectos en el ámbito de estudio de la metacognición.

Por otra parte, el hecho de que el conocimiento de nuestro mundo interior y el del mundo exterior se consiga por procesos distintos tampoco es razón suficiente para introducir un término nuevo, ya que tampoco se conoce de la misma forma a un ser inanimado que a un ser viviente, ni se llega a conocer a un animal igual que se conoce al hombre, y no se usan términos distintos para cada uno de estos conocimientos... Aunque la palabra "metacognición" sea discutible y se admita que la metacognición no deja de ser, en última instancia, una cognición o conocimiento, me parece conveniente seguir usándola en estas páginas porque es una palabra ya generalizada en la literatura y porque hace referencia a un nuevo campo de estudio. Además, "metacognición" es un término con una función expresiva oportuna, puesto que hace referencia al conocimiento de los mecanismos responsables del conocimiento.

BROWN (1978) definió la metacognición como "el conocimiento de nuestras cogniciones". Esta es una de las primeras definiciones de la metacognición y quizá la más repetida. Últimamente, sin embargo, se está haciendo mayor énfasis en la función autorreguladora (y no sólo cognitiva) de la metacognición, por lo que ahora se suele decir que es "conocimiento" y "autorregulación". Para entender la definición es preciso tener en cuenta que, en la literatura metacognitiva, cuando se dice que la metacognición es el "conocimiento de las cogniciones", cogniciones significa, según se deduce del contexto, cualquier operación mental: percepción, atención, memorización, lectura, escritura, comprensión, comunicación, etc. Por tanto, la metacognición es el conocimiento que


tenemos de todas estas operaciones mentales: qué son, cómo se realizan, cuándo hay que usar una u otra, qué factores ayudan/interfieren su operatividad, etc. Para hacer referencia específica a cada uno de estos aspectos metacognitivos se habla de metamemoria, meta-atención, metalectura, metaescritura, etc., y todo el conjunto de estas "metas" es la metacognición.

Hasta ahora la investigación sobre la metacognición se ha centrado casi exclusivamente en las operaciones implicadas en el aprendizaje escolar. Por ello me ciño a explicar estas facetas metacognitivas, que son esencialmente las siguientes:

i) Meta-atención. Es el conocimiento de los procesos implicados en la acción de atender: a qué hay que atender, qué hay que hacer mentalmente para atender, cómo se evitan las distracciones, etc. Este conocimiento es el que nos permite darnos cuenta de las distracciones y poner los remedios (= autorregular o controlar) para controlarlas tomando medidas correctoras. La ausencia de desarrollo meta-atencional se manifiesta en los niños con atención dispersa que no saben ignorar estímulos irrelevantes y atienden a todo sin centrarse profundamente en nada; estos niños no saben qué es atender ni qué deben hacer para atender. Y los adultos manifiestan no pocas veces esta deficiencia en las conversaciones cuando hablan varios a la vez y creen que atienden a los otros, cuando en realidad sólo oyen su propia voz. Esto nos puede traer a la memoria los diálogos de los niños, que Piaget describía como monólogos paralelos... Si queremos concentrarnos en el estudio para preparar un examen y en el entorno hay mucho ruido, nos retiramos a un lugar silencioso o simplemente nos tapamos los oídos para controlar y regular las interferencias del ruido. Si tomamos esta medida es porque conocemos cómo funciona nuestra atención y qué factores interfieren con la acción de atender.

ii) Metamemoria. Es el conocimiento que tenemos de nuestra memoria: su capacidad, sus limitaciones, qué hay que hacer para memorizar y recordar, cómo se controla el olvido, para qué conviene recordar, qué factores impiden recordar, en qué se diferencia la memoria visual de la auditiva y qué hay que hacer para recordar lo que se ve (mirar) o se oye (escuchar), etc. Si no conociéramos nuestra memoria (metamemoria), no tendríamos consciencia de sus limitaciones y, consecuentemente, no tomaríamos la iniciativa de escribir algo que no queremos que se nos olvide. Es el conocimiento de la fragilidad de nuestra memoria el que nos lleva a controlar o regular el olvido, escribiendo apuntes, números de teléfono, direcciones, etc.

iii) Metalectura. Es el conocimiento que tenemos sobre la lectura y de las operaciones mentales implicadas en la misma: para qué se lee, qué hay que hacer para leer, qué impide leer bien, qué diferencias hay entre unos textos y otros, etc. Conviene distinguir bien la lectura de la metalectura. Cuando estamos leyendo un libro podemos hacer una pausa para pensar sobre la lectura que hemos hecho, juzgar si es fácil o difícil, interesante, coherente,profunda, etc. Al hacer esto no estamos leyendo sino juzgando la lectura, y esto no podríamos hacerlo si no la conociéramos. Este conocimiento de la lectura misma es la metalectura; la metalectura no es lectura.

iv) Metaescritura. Es el conjunto de conocimientos que tenemos sobre la escritura y la regulación cíe las operaciones implicadas en la comunicación


escrita. Entre esos conocimientos se incluye saber cuál es la finalidad de escribir, regular la expresión de forma que logre una comunicación adecuada, evaluar cómo y hasta qué punto se consigue el objetivo, etc. Si estamos escribiendo un artículo y no logramos dar la forma adecuada a un párrafo, lo tachamos y volvemos a escribirlo. Si no tuviéramos conocimiento de la calidad deficiente de ese párrafo (metaescritura), no podríamos remediar (regular o controlar) nuestra redacción. Quizá después de escribir varias veces ese párrafo, juzgamos que hemos logrado la redacción final: con esto estamos diciendo que hemos alcanzado nuestro objetivo de expresar adecuadamente nuestras ideas. Este juicio no podríamos hacerlo sin tener una idea más o menos clara de nuestro objetivo, y éste tampoco podríamos haberlo conseguido sin saber cómo se regula la acción de escribir o se comunican ideas por escrito. Si enjuiciamos la exactitud comunicativa de nuestra escritura y tomamos medidas correctoras (tachar y volver a escribir) es porque hemos desarrollado la metaescritura.

v) Metacomprensión. Es el conocimiento de la propia comprensión y de los procesos mentales necesarios para conseguirla: qué es comprender, hasta qué punto comprendemos, qué hay que hacer y cómo para comprender, en qué se diferencia comprender de otras actividades (como memorizar, deducir, imaginar, ..., qué finalidad tiene el comprender, etc. Si no conociéramos nuestra propia comprensión y sus limites no nos daríamos cuenta, al leer, de que no hemos entendido una frase o un párrafo y, como consecuencia, no se nos ocurriría volver a leerlos. Ésta es precisamente una de las deficiencias características del mal lector: no distingue bien entre comprender y no comprender, entre comprender y memorizar, no se da cuenta de que no entiende y, por ello mismo, apenas usa el recurso tan elemental de volver a leer para controlar la falta de comprensión. La metacomprensión es quizás el aspecto más importante del aprendizaje.

vi) Metaignorancia. En la literatura metacognitiva no aparece este término; sin embargo, lo he usado, para referirme a la ignorancia de la propia ignorancia (BURON, 1991), por analogía con los demás términos comunes (metamemoria, metacomprensión, etc.) y por su expresividad. Soy consciente de que ésta es una denominación imprecisa, pero creo que expresa bastante bien una realidad más común de lo que sería deseable. La ignorancia es no saber, la metaignorancia es no saber que no se sabe. Quien sabe que ignora algo está en condiciones de salir de su ignorancia pensando, preguntando o consultando; es consciente de los limites de sus conocimientos y pregunta. El que ignora su propia ignorancia por el contrario, ni siquiera sospecha que debe hacer algo para salir de su situación; el metaignorante no duda, por eso no pregunta y aprende poco. MIKAYE y NORMAN (1979) afirman que para hacerse preguntas uno debe saber lo suficiente para saber qué es lo que no sabe. En el lenguaje popular se suele decir que "la ignorancia es muy atrevida", pero esta afirmación es, al menos, dudosa: el ignorante duda y la duda le hace ser prudente. El atrevido es el metaignorante, porque ni siquiera duda de sus conocimientos. Cuando en 1948 decía ICHHEISER (citado por SWAN, 1984) que vivimos en unos tiempos en que la gente ni siquiera entiende que no nos entendemos unos a otros, estaba denunciando un caso de metaignorancia. Podríamos decir que la metaignorancia es una faceta de la metacomprensión, porque ésta es la que nos hace tomar consciencia de lo que


comprendemos y también de los limites de nuestro entendimiento: desconocer esos limites, es incurrir en la metaignorancia. Una de las dimensiones de la inteligencia es el conocimiento de sus propias limitaciones.

El estudio de la metacognición surgió de la necesidad de entender los procesos mentales que realiza el estudiante cuando se enfrenta a las tareas del aprendizaje escolar. En términos concretos, se trata de hallar una respuesta a estas preguntas: ¿qué hace mal o qué deja de hacer mentalmente el estudiante poco eficaz para que su aprendizaje sea tan pobre?, ¿qué hace mentalmente el estudiante eficaz, y cómo lo hace, para que su rendimiento sea positivo? Una vez que se descubrieron las estrategias deficientes de los estudiantes poco eficaces, es lógico que seguidamente se planteara este otro interrogante: ¿qué estrategias hay que enseñar, y cómo, para mejorar el rendimiento del estudiante poco eficaz? Para responder a esta demanda, y sabiendo ya cómo trabajan los estudiantes eficaces, en los últimos años se han elaborado técnicas, programas y estrategias de aprendizaje, que veremos en el último capítulo, cuya finalidad es enseñar a los alumnos a autorregular con eficacia los procesos responsables del aprendizaje. Esta nueva aportación de la investigación metacognitiva se erige posiblemente como el intento más práctico y positivo de la psicología por solucionar el problema del bajo rendimiento escolar y potenciar métodos eficaces de aprender.

ALGUNOS MENTEFACTOS.1. REGISTRO DE LECTURAS SEMANALES:Saber: -----------------------------------Semana: --------------Fecha: --------------------------------------Tema de la semana: -------------------------------------------------------------------------------------------Tópico de Interés N° 1: ----------------------------------------------------------------------------------------Referencia Bibliográfica: --------------------------------------------------------------------------------------Resumen: ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Situaciones de la vida cotidiana en las que hipotéticamente se aplicaría lainformación expuesta en el tópico leído: ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Reflexión referida al tópico leído: ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------2. DESCRIPCION DE UN CONCEPTO:Nombre del concepto: -----------------------------------------------------------------------------------------Sinónimos del concepto: --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------


Mi definición del concepto dentro del contexto en que lo usa el autor: ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Atributos del concepto:1.--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------2.--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------3.--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------4.--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Ejemplos del concepto:-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Ejercicios para evaluar el concepto:-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Razón para justificar la utilidad: -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

2. TALLER (EJEMPLO) SIGUIENDOLE EL PASO A MI PENSAMIENTO

1. PRESENTACION: hemos preparado la guía que tienes en tus manos de modo que todos estamos listos para socializar con los compañeros el resultado de nuestra labor investigativa: Nuestros primeros acercamientos y observaciones sobre nuestro proceso mental.1

Esta guía nos da la oportunidad de desarrollar estrategias como:• seguimiento de instrucciones.• Planteamiento de objetivos y criterios de evaluación.• Comprensión de lectura.• Análisis y aplicación.

Es importante que tengas presente que el trabajo en la guía está diseñado para hacerlo de forma individual.

2. REQUISITOS PARA SEGUIR TU PENSAMIENTO:• Disposición y ánimo (sin él casi nada podemos hacer)• Ubicar el documento indicado• Anotar en tu portafolio el desarrollo y reflexiones con la ayuda de la guía.

3. ¿LISTO(A)?3.1. Comencemos entonces con el primer paso:PREPARATE…Guarda por un momento silencio y no comiences hasta no tratar de visualizar la tarea que vas a realizar…trata de observar cómo está tu mente ahora…..¿está sosegada? ¿o piensa en mil cosas a la vez?... observa y no te olvides anotar en el 1 Adaptación: GRUPO CASI UN MILENIO. Guía para el seminario investigativo: siguiéndole el paso a mi pensamiento. Especialización en Pedagogía para el desarrollo del aprendizaje autónomo. Medellín: UNAD –CAFAM, 2000


portafolio lo que descubres. Visualiza también las habilidades que tienes y que posiblemente vas a necesitar. (anótalas, no se te olvide) y las habilidades que no tienes muy desarrolladas y que te van a hacer falta (anótalas).

3.2. Segundo paso…Es necesario que anotes los objetivos que te propones al abordar la lectura recomendada; qué quieres lograr con la lectura y con relación a ti mismo(a)…Luego de tener los objetivos, anota los criterios que te van a servir para evaluar si cumpliste los objetivos (es decir, anotas lo que quieres lograr y cómo lo vas a lograr).

3.3. El tercer paso…Ahora sí abordemos la lectura del texto, guiados por preguntas que has diseñado desde el comienzo del texto. Vuelve a los objetivos que te trazaste al principio y mira si se han cumplido hasta el momento; evalúa según los criterios que anotaste inicialmente y observa el grado de satisfacción que tienes con la respuesta que has dado a las preguntas anteriores. De acuerdo a tu respuesta sigue el camino indicado.

¿He cumplido los objetivos?

NO SI Reviso de nuevo continuo con los documentos el siguiente paso y las respuestas

Reflexiona sobre tu trabajo y sobre la siguiente frase:“EN LA MEDIDA EN QUE EL MONITOREO MENTAL ES ALGO QUE SE PUEDEENSEÑAR…….LA INTELIGENCIA ES ALGO QUE SE PUEDE APRENDER”

3.4. Cuarto y último paso….Reflexiona sobre el trabajo que acabaste de realizar, guiado(a) por estaspreguntas:• ¿En qué estuvo bien mi pensamiento?• ¿Cuál es mi punto fuerte y mi punto débil?• ¿Cumplí los objetivos que me tracé?• ¿Qué criterios me resultaron fáciles de respetar y cuáles no?• Qué mejoras puedo hacer en mi pensamiento para la próxima tarea quedeba realizar?

3. S.P.R.I.Esta técnica nos permite profundizar en el conocimiento. Identifiquemos suselementos constitutivos. Dentro del cuadro se explican cada una de los pasos:

1. SITUACIÓN (S)Observación muy concreta delcontexto: ver de qué insuficiencia hasurgido la cuestión que se debate:Puesta en práctica de las grandespreguntas: ¿qué, quién, dónde?

2. PROBLEMA (P)Surge naturalmente del examen de lasituación. No se trata de una vagacuestión abstracta, sino un obstáculomaterial o intelectual para:• Un actor dado


Nota: no les importe anotar lasevidencias.

• En una situación dadaEs una desviación entre el mundo talcual es en relación con el mundo tal ycomo el actor querría que fuese.

3. PRINCIPIOS DE SOLUCIÓNRESOLUCIÓN (R.)La solución propuesta debe estaradaptada al problema preciso y serjustificada.¿Cuáles son los otros principios desolución posible? ¿Por qué serechazan?Nota: adoptar una formulación cortasin ambigüedad.

4. INFORMACIONES (I)- Esta etapa proporciona “el manualde instrucciones” del principio desolución:Detallar los procedimientos de puestaen práctica (técnicos, jurídicos,presupuestarios…)Nota: aquí pueden intervenirnumerosas oposiciones estructurales:individual/colectivo, local/nacional,particular/general, privado/público….- Eventualmente, evaluación de losresultados obtenidos de donde puedesurgir un nuevo problema.

4. A.R.E.Un Árbol de Representación y Explicación, es una representación gráfica donde se establecen relaciones entre conceptos y cuya construcción, a diferencia del mapa conceptual no se utiliza de manera jerárquica.

5. EL CUADRO SINÓPTICOÉste es otra técnica muy útil a la hora de estudiar, especialmente cuando debemos comparar teorías, nociones, conceptos, entre otros, propuestos por diferentes autores. Sus posibilidades se ubican preferiblemente al estudiar variables, constatando semejanzas y diferencias, relacionándolas con diversos autores.

6. ¿QUÉ ES UNA PREGUNTA CONTEXTUALIZADA?5Valoramos la pregunta como un desafío mental, como tal se constituye en un reto cognitivo tanto para quien interroga como para quien es interrogado.¿Por qué la pregunta es desafío mental? La pregunta es desafío mental por cuanto es estímulo para el pensamiento ya que genera la oportunidad para desplegar acciones mentales que invitan a establecer relaciones, a deducir, a inducir, a comparar y a contrastar, a aplicar, a criticar, a inferir, a discutir, a ilustrar,…….en fin….parten de una información de referencia y orientan la mente hacia la construcción de nuevos paquetes de información.¿Por qué la pregunta es un reto cognitivo tanto para quien interroga como para elque es interrogado? En esencia el proceso pregunta – respuesta es un ejercicio decomunicación, es decir puesta en común de significados. Quien interroga……debe asegurarse de hablar el

mismo idioma del interrogado.

Debe versar sobre el campo de experiencia común de conocimiento que existe entre interrogador e interrogado. Debe emplear signos y símbolos que permitan la comprensión de significados. En fin el interrogador debe colocarse en sintonía con el interrogado. Por tanto, hablar repregunta contextualizada remite a la idea de comunicación, entendida


como un proceso de puesta en común de significados. Tanto interrogador como interrogado posee un campo de experiencias de conocimiento; la intersección entre dichos campos de experiencias se denomina campo común de experiencias de conocimiento. El campo común de experiencias puede estar referido a la posición de un autor, a una teoría, a una investigación, una experiencia de aplicación, o a una situación de la vida personal, profesional o social.A. Campo de experiencia de conocimiento del interrogadorB. Campo de experiencia de conocimiento del interrogadoC. Campo común de experiencias de conocimiento de ambosEl pensamiento de un autor, el conjunto de principios que integran una teoría, los datos y conclusiones de una investigación, una experiencia de aplicación, o un hecho particular propio de una situación se constituyen en el antecedente de la pregunta contextualizada.Ahora bien, el proceso de la pregunta involucra a los sujetos que participan en él. Por tanto uno como otro debe conocer:

a. LA INFORMACIÓN DE REFERENCIA. Es decir el antecedente y el interrogante (sustancia o contenido y la operación mental), ¿sobre qué contenido voy a preguntar? Y ¿qué operación mental se aplicaría a dicho contenido?b. EL PROCESAMIENTO. Necesitan saber acerca de la conceptualización básica de la operación mental y saber aplicar el procedimiento implícito en dicha operación. ¿qué es comparar y contrastar? ¿cuál es el procedimiento implícito de la comparación y contraste? ¿cómo se aplica dicho procedimiento?c. LA NUEVA INFORMACIÓN. Comprende el saber acerca de la respuesta. ¿cuáles son las características básicas de la respuesta? Y ¿cuáles son los criterios de evaluación de la respuesta?

Por tanto, tomando en cuenta las tres consideraciones enunciadas a través del texto: la pregunta entendida como desafío mental, la pregunta como proceso comunicativo y la determinación de un antecedente podemos inferir el siguiente concepto de pregunta contextualizada: Un pregunta contextualizada es un desafío mental que se origina en un campo común de experiencias de conocimiento entre interrogador e interrogado y se orienta hacia la generación de nuevos paquetes de conocimiento gracias a la mediación de los procesos mentales previamente determinados por su autor. En este sentido la pregunta contextualizada tiene lo siguientes atributos:

INFORMACIÓN DEREFERENCIA1. Antecedente SustanciaOperación mental2. Interrogante

NUEVA INFORMACIÓN1. Características2. Criterios de evaluación

SABER HACERAplicación delprocedimiento implícitode la operación mental

SABERConceptualización Básica de la Operación mental


1. Parte de una información de referencia y se orienta hacia la construcción de nuevos paquetes de información.2. Los contenidos matrices o información de referencia están ubicados en el campo común de experiencias de conocimiento.3. Implica la determinación previa de un antecedente. A continuación se presentan algunos ejemplos de preguntas contextualizadas:a. Antecedente referido a las ideas de un autor:Romainville concibe el aprendizaje como un proceso de puesta en ejecución de estrategias cognitivas, es decir

estrategias de gestión de los procesos cognitivos de tratamiento de la información. Identifique algunas de las

estrategias cognitivas que usted pone en ejecución cuando se propone aprender una nueva teoría.

b. Antecedente referido a una teoría:Teniendo en cuenta que la teoría del aprendizaje significativo señala que el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe y por lo tanto ha de averiguarse esto y enseñar en consecuencia, ¿cómo estructuraría una sesión de aprendizaje que tome en cuenta este principio teórico?

c. Antecedente referido a una situación:En la sustentación de su proyecto de acción pedagógica señala que el proyecto que hoy presenta es alternativo en lo epistemológico, en lo ontológico y en lo pedagógico. Comparando este modelo con el que aplicaba antes ¿cuáles son las diferencias?

7. GUIA PARA LA ELABORACIÓN DE RELATORIAS PREVIAS A LASSESIONES CONJUNTAS6El modelo de trabajo propio de la universidad requiere que los estudiantes, en forma individual, preparen las temáticas antes de cada sesión, según las lecturas asignadas. La relatoría, entonces, corresponde al momento propio de “escritura” que cada cual ha realizado. Esta es la base para el trabajo presencial y es en donde se recoge el aporte que cada cual ofrece al grupo. En ningún caso ha de ser un resumen, ni la simple “unión de frases” tomadas directamente del texto leído, sino, por el contrario debe ser una reconstrucción desde la apropiación de la temática. Una relatoría, entendida así, es siempre síntesis; esto es, una forma propia de configuración de la información que refleja un trabajo riguroso de análisis del texto leído y su comprensión.ESTRUTURA DE SU ELABORACIÓN:Los siguientes puntos deben incluirse en toda relatoría:• Cuando exista más de un texto, estos no deben tomarse por separado. Solo se realiza una relatoría tomando todos los textos como base de su reflexión.• Las relatorías deben tener una extensión entre 3 y 5 páginas y se deben elaborar a máquina, a doble espacio, con la metodología Icontec.• No olviden que los criterios de calificación son: cumplimiento con lo que se solicita; coherencia en el discurso; esfuerzo y recursividad; creatividad y aportes; y excelente proceso formal: puntuación, ortografía, redacción,presentación.

PARAMETROS SOBRE LA TEMATICA DEL TEXTO (S).1. ¿Según su criterio, cuál es la(s) tesis propuestas por el autor o autores? Presentar de una manera explícita y puntual. Cuál es la postura y/o compromiso asumido por el autor(es) frente al tema, analizar tal postura y justificar sus apreciaciones.La tesis es una propuesta o un compromiso asumido por al autor del texto frente al tema por él abordado. Por esto no puede ser confundida ni con el tema (sobre lo que se


escribe) no con un resumen global del texto. La tesis presentada por el lector debe surgir de un proceso cuidadoso de lectura en el cual se combina el análisis y la síntesis. De acuerdo con lo anterior, esta es, por su puesto, una aproximación que se da de acuerdo con los niveles de lectura logrados, los cuales pueden alcanzar cada vez mayor complejidad. Por tal motivo, la tesis presentada por el lector debe ser adecuadamente justificada (los motivos por los cuales se consideran que esta es la tesis).2. ¿Según su lectura, como se desarrolla la argumentación? Presentar las razones que el autor(es) utiliza para sustentar la(s) tesis que propone y analizar la manera como las organiza.Desarrollo argumentativo. El autor para justificar sus tesis puede ordenar de diferente manera su exposición y para ello elegir diferentes argumentos. Se trata de mostrar, a partir de la tesis propuesta por el lector, los diversos argumentos y el orden escogido por el escritor para reforzar sus planteamientos según la interpretación lograda por el propio lector.3. ¿Según su criterio, cuáles son las nociones y/o categorías centrales del texto? Presente de manera puntual las nociones y/o categorías principales que el texto(s) propone, muestre como están articuladas y desde ahí reconozca y exponga la concepción que se despliega sobre la temática.Las nociones son expresiones que se utilizan para hablar de lo real, son empleadas para construir una determinada concepción del mundo. Al ser enlazadas o disociadas ya sea privilegiándolas, valorándolas o desvalorándolas unas frente a otras. Se modifica o no una determinada forma de “ver” el mundo. Una categoría es una “estructura formal” que por sí misma no da algo que conocer, sino que permite la construcción de conceptos desde donde se explícita el campo de experiencia humana.4. Según su criterio, cuáles son las conclusiones que propone el texto? Presentar las inquietudes y/o sugerencias dadas desde el texto, bien sean preguntas, conclusiones definitivas o problemas sin resolver, analizándolas y mostrando las razones por las cuales se llega a ellas.Las conclusiones son generalmente el resultado de la reflexión del autor desde la tesis por él propuesta. Estas pueden ser inquietudes, problemas, preguntas, soluciones o conclusiones definitivas. Se trata de establecer cuáles serían éstas mostrando por qué.

8. TALLER A. ¿Qué ES UN TALLER REFLEXIVO?Un taller reflexivo es una estrategia de enseñanza donde un grupo de personas se reúnen orientados por un coordinador, con el propósito de reflexionar sobre un tema de interés para todos los convocados, como es en este caso la “autonomías Institucional”. En le taller reflexivo se construyen conceptos, categorías de información, planteamientos y hasta constructor teóricos, si es necesario. Por este motivo exige a los talleristas compromiso y participación activa. En el taller se expresan conocimientos previos, para interrelacionarlos y generar un saber colegiado.

B. PARTES DEL TALLER:EL ENCUADREEl encuadre es el momento donde se plantean las reglas del taller, que paraeste caso particular son:- Construir Juntos- Respetar el orden de la palabra- Respetar las opiniones de los demás

- Reconocer tanto el pensamiento divergente como el convergente.-


CONSTRUCCION PRELIMINAREn grupos de cinco (5) participantes y a partir de conocimientos previosdesarrollar las siguientes actividades:- elegir un moderador y un relator- responder el siguiente cuestionario: .(..)TIEMPO 30 MINUTOS

CONSTRUCCIÓN DE NUEVO CONOCIMIENTOEn grupo leer el documento titulado (...) A partir de este nuevo conocimiento comparen sus respuestas iniciales y construyan unas nuevas verdades.TIEMPO 45 MINUTOS

PROBLEMATIZACIONTeniendo como referencia las nuevas verdades construidas en grupo, resolver las siguientes preguntas contextualizadas: (...)TIEMPO: 45 MINUTOS

PLENARIAConsiste en un debate sobre el tema en general y desde el problema en particular. Constituye la parte más interesante del taller; es aquí donde se logra que la reflexión avance y se llega por consenso a conclusiones.TIEMPO 45 MINUTOS

9. UN INFORMEEs una relación ordenada, la mayoría de las veces cronológica donde se da cuenta de una actividad concreta, por eso en su redacción se debe considerar:- Hacer un esbozo de los principales pasos o procesos vivenciados.- Determinar las fuentes de información.- Analizar de la situación vivenciada.- Concluir y recomendar.

10. EL RESUMENEl resumen es una versión corta de un contenido aprendido, donde se enfatizan los elementos principales, por eso en él siempre hay condensación, omisión de información superficial, y es fundamental la exposición de la estructura del texto leído. En la realización de resúmenes debemos considerar las siguientes reglas:- Suprimir la información secundaria.- Sustituir términos similares entre sí por palabras claves.- Integrar las ideas principales.

- Construir párrafos proposititos e inferenciales.-

11. ¿QUE ES UNA EXPOSICIÓN?Una exposición es una clase de discurso que explica o clarifica un tema. Es una forma de organizar ideas con el propósito de explicar las interrelaciones lógicas que guardan entre sí. Ella apela a la comprensión, esto es, trata de hacer comprender. El argumento también apela a la comprensión, pero no explicando sino tratando de persuadir al lector sobre la verdad del tema. La descripción y la narración pueden llevar a la comprensión pero sus objetivos son la imaginación del lector y su capacidad para recrear en su mente las cualidades y circunstancias inmediatas de un objeto, un evento o una idea. La exposición debe incluir en cualquier orden los elementos de análisis propios de un ejercicio de


conceptualización. Sin embargo; no requiere que se expliciten literalmente aspectos tales como atributos, no ejemplos, ejemplos, etc.

CARACTERISTICAS DE LA EXPOSICIÓN- El tema debe ser claramente delimitado- Un buen desarrollo de la exposición siempre debe responder a una o más preguntas específicas que no es necesario escribir explícitamente en el texto pero que deben tenerse como faro o como guía. No basta con pensar que algo es valioso o que es sin importancia para escribir una exposición. Si no se formulan las preguntas que deben responderse se corre el riesgo de no escribir claro. Los sentimientos no son guía suficiente para preparar un esbozo.- Las preguntas que se formulen pueden ser de todo orden y género, pero las más frecuentes son: qué es, qué significa, cómo se hace, cómo está organizado, cómo funciona, para qué sirve, cuándo ocurrió, cómo llegó a ser lo que es, cuánto vale, cuál es su importancia, qué tan bien cumple su cometido, etc.- El mensaje de la exposición requiere ser comprensible, con una explicación suficientemente clara. Los mensajes más comunes se orientan hacia los siguientes métodos y formas de exposición: identificación: ¿quién es?; definición, ¿qué es?; clasificación, ¿cómo está estructurado?; ilustración, ejemplo o modelo, ¿a qué se parece?, procesos, ¿cómo se hace?; comparación y contraste, ¿cuáles son las semejanzas y diferencias?; análisis, ¿en qué partes se divide?, síntesis, ¿cómo estácompuesto?, ¿cómo funciona? - Los conceptos y las generalizaciones se definen en todas partes, se sustentan en teorías y en hechos y está plenamente identificado el contextodentro del cual se enmarcan. - La proposición principal del escrito está apoyada por proposiciones secundarias, y la idea principal de cada párrafo se sustenta con ideassecundarias.-La interpretación y desarrollo del tema, ponen en evidencia que los conceptos y las generalizaciones han

adquirido nuevos significados, es decir, que ha sido aprendido.

Como ocurre en otros géneros literarios, un escrito, especialmente si es largo, difícilmente puede existir como exposición pura en efecto, puede contener secciones descriptivas, narrativas o de otro género. Pero lo importante, lo que le da carácter a un escrito es el hecho de que un autor no intenta escribir de acuerdo con determinado género, sino con un determinado propósito. Pero, para lograr el propósito, el autor recurre a la organización y estructura de uno de los géneros, aquel que de conformidad con su criterio le permite alcanzar las expectativas fijadas.

12. EL ENSAYOSeis pistas para su composición. ( A propósito del premio compartir al maestro, presentamos algunos apartes adaptados del documento “El Ensayo 10 pistas para su composición” de Fernando Vázquez Rodríguez. Uno de los requisitos del premio es presentar la experiencia en este género literario y esperamos le sea útil a todos los docentes que presentarán sus experiencias.)

1. Un ensayo es una mezcla entre el arte y la ciencia (es decir, tiene un elemento creativo – literario y otro lógico de manejo de ideas). En esta doble esencia del ensayo (algunos hablarán por eso de un género híbrido) es donde radica su potencia y su dificultad. Por ser un centauro – mitad de una cosa y mitad de la otra – el ensayo puede cobijar todas las


áreas del conocimiento, todos los temas. Sin embargo, sea el motivo que fuere, el ensayo necesita de una fineza de escritura que lo haga altamente literario.

2. Un ensayo no es un comentario (la escritura propia de la opinión) sino una reflexión, casi siempre a partir de la reflexión de otros (esos otros no necesariamente tienen que estar explícitos, aunque, por lo general, se los menciona a pie de página o en las notas o referencias). Por eso el ensayo se mueve mas en los juicios y en el poder de los argumentos (no son opiniones gratuitas); en el ensayo se deben sustentar las ideas. Mejor aun, la calidad de un ensayo se mide por la calidad de las ideas, por la manera como las expone, las confronta, las pone en consideración. Si no hay argumentos de peso, si no se han trabajado de antemano, el ensayo cae en el mero parecer, en la mera suposición.

3. Un ensayo discurre. Es discurso pleno. Los buenos ensayos se encadenan, se engarzan de manera coherente. No es poniendo una idea tras otra, no es sumando ideas como se compone un buen ensayo: es tejiéndolas de manera organizada, jerarquizando las ideas, sopesándolas (recordemos que ensayo viene de “exagium”, que significa, precisamente, pesar, medir, poner en la balanza). Si en un ensayo no hay una lógica de composición, así como en la música, difícilmente los resultados serán aceptables. De también la importancia de un plan, de un esbozo, de un mapa guía para la elaboración de un ensayo.

4. en tanto que discurso, el ensayo requiere del buen uso de los conectores (hay que disponer de una reserva de ellos); los conectores son como las bisagras, los engarces necesarios para que el ensayo no parezca desvertebrado. Hay conectores de relación, de consecuencia, de causalidad; los hay también para resumir o para enfatizar. Y a la par de los conectores, es indispensable un excelente manejo de los signos de puntuación. Gracias a la coma y al punto y coma (este es uno de los signos mas difíciles de usar), gracias al punto seguido…, es como el ensayo respira, tiene un ritmo, una transpiración. Es el conocimiento inadecuado o preciso de los signos de puntuación lo que convierte a nuestros ensayos en monótonos o livianos. Interesantes o densos. Ágiles o farragosos.

5. Cuando el ensayo oscila entre las dos o tres páginas, sobran los subtítulos. Cuando tiene un número de páginas mayor puede recurrirse a varios sistemas: uno, subtitulando; otro, separando las partes significativas del ensayo con numerables (yo llamo a este tipo de ensayo de “cajas chinas”). No debe olvidarse que cada una de las partes del ensayo precisa estar interrelacionada. Aunque “partamos” el ensayo (con subtítulos, frases o números), la totalidad del mismo (el conjunto) debe parecer compacta. Si dividimos un ensayo, las piezas que salgan de él exigen estar en relación de interdependencia.

6. Por medio de ensayo es que “nos vamos ordenando la cabeza”; escribiendo ensayos es como comprobamos nuestra “lucidez” o nuestra torpeza mental”. Cuando Theodor Adorno, en un escrito llamado – precisamente – “El ensayo como forma”, señala el papel crítico de este tipo de escritura, lo que en verdad sugiere es la fuerza del ensayo como motor de la reflexión, como generador de la duda y la sospecha. El ensayo siempre “pone en cuestión”, diluye las verdades dadas. Se esfuerza por mirar los grises de la vida y de la acción humana. El ensayo saca a la ciencia de su “excesivo formalismo” y pone la lógica al alcance del arte. Es simbiosis. Otro tanto había escrito Georg Luckacs en su carta a Leo Popper: la esencia del ensayo radica en su capacidad para juzgar. Los ensayistas de oficio saben que las verdades son provisionales, que toda doctrina contiene también su contrario, que todo sistema alberga una fisura. Y el ensayo, que es siempre una


búsqueda, no hace otra cosa que “hurgar” o remover en esas grietas de las estructuras. Digamos que el ensayo – puro ejercicio del pensar – es el espejo del propio pensamiento”.

13. EL DIARIO DE CAMPOEl concepto de diario de campo, está referido a un instrumento para el registro detallado de experiencias que, pueden ser objeto de reconstrucciones teóricas a partir de una práctica cualquiera – prácticas docentes, prácticas pedagógicas, acciones comunitarias, entre otras –ORIGENES DE LA IDEA DE DIARIO DE CAMPO:Las características de DIARIO DE CAMPO, se refieren a una herramienta de investigación, utilizada y probablemente creada en los procesos de SISTEMATIZACION DE EXPERIENCIAS, como un ejercicio intelectual para construir conocimientos – conceptos – a partir de cualquier práctica intencionada, en un concepto investigativo. Así el DIARIO DE CAMPO es un instrumento útil para la recolección y registro de información necesaria para la elaboración y el análisis de resultados. El nombre de DIARIO DE CAMPO sugiere por lo menos tres elementos importantes a saber: DIARIO: que indica la necesidad de registrar día por día lo que se observa en la práctica que se desea sistematizar.ESPACIO DE REGISTRO: por referirse a algo íntimo y subjetivo de la actividad del mismo sistematizador. Además al llamarse DE CAMPO, indica que es el instrumento que acompaña la observación directa, en el lugar donde se desarrollan las prácticas.Un investigador pude diligenciar varios Diarios de Campo, si está dedicado simultáneamente a sistematizar dos o mas asuntos diferentes (dos o mas investigaciones a la vez), caso en el cual es recomendable organizarlos por separado.CARACTERISTICAS Y JUSTIFICACION DE UN DIARIO DE CAMPO El Diario de Campo es donde se anotan los hechos observados de primera mano, como también los datos obtenidos por quienes, en Antropología se conocen como “informantes”, es decir, personas que con su testimonio, permiten que el investigador abarque un universo mayor de información. Constituyen objeto de registro, los hechos ocurridos en las prácticas, en las visitas de trabajo, u otros momentos significativos para la vida intelectual del estudioso, como su participación en Consejos, reuniones, asambleas, conferencias, talleres, seminarios, observación de videos, cines …etc. Donde pueda tener acceso a nuevas formas de pensamiento, costumbres, modelos pedagógicos, tendencias didácticas, formas de evaluación, paradigmas laborales y todo aquello que pueda ser objeto de agente influenciador del trabajo como profesional.

Difícilmente se logrará en el curso de la observación, redactar descripciones en forma minuciosa y detallada; por ello es recomendable anotar en una libreta (cuaderno o similar) que se lleva consigo al sitio de los acontecimientos (campo). Antes de la imposibilidad de tener físicamente este instrumento, las notas en cualquier medio son importantes, siempre y cuando se transcriben posteriormente en el Diario de Campo. En algunos apuntes sueltos, con destino al diario, suelen observarse en su encabezamiento algunas “palabras claves” o frases cortas que ayudarán a refrescar la memoria en el momento de “pasar a limpio” el diario, momento que debe estar lo mas cercano posible a la observación misma. Estas palabras claves sirven para ubicar fácilmente el tema cuando el Diario deba ser utilizado con fines de documentación o de argumentación conceptual.

La libreta se puede utilizar para anotar fechas, cifras, actores, nombres y otros datos de importancia, que muchas veces olvidamos con facilidad. Además, se puede utilizar la


libreta para hacer esquemas, diagramas, mapas conceptuales, dibujos, etc., elementos que harán más fácil la “reconstrucción” posterior del Diario pedagógico. Es conveniente reflexionar acerca de la exactitud del registro de datos en el Diario; exactitud que, mas allá de la sensibilidad que tenga quien observa para captar la mayor cantidad posible de información, tiene que ver con el lenguaje usado para describir. De él depende las precisiones o las imprecisiones; será mas fácil realizar cualquier descripción, si se tiene en cuenta la distancia o el lapso de tiempo transcurrido entre los hechos y la escritura. Además, si fuere necesario cualificar, resulta útil explicar, por qué cualificamos de una manera y no de otra.Como en el diario anotamos también aquellas informaciones dadas por los “informantes”, una manera de intentar exactitud es –dentro de lo posible- anotar lo dicho, de la misma manera que se dijo; evitar la traducción a nuestro propio lenguaje. Para lograr esto existe el recurso de la grabadora; sin embargo, es necesario considerar que muchas veces no se dispone de ella, porque no existen condiciones para grabar o simplemente porque los informantes no desean ser grabados.

La redacción, se recomienda realizarla diariamente, puesto que así las posibilidades de olvido son menores. El diario puede entregar un registro cronológico de la sistematización y de la actividad del propio sistematizador, como también una cronología de los procesos observados –cuando ello es posible- y además de manera muy importante, facilita la identificación de “lagunas” en la información que se propuso encontrar.

Así un buen registro es aquel que entrega los distintos detalles y elementos de lo observado, con precisión y claridad. Es necesario tener claro que no requiere (ni se puede) realizar un inventario exhaustivo, sino mas exactamente una recopilación de elementos y aspectos que se deben integrar en un todo, concretamente en el “objeto” de la sistematización, que se reconstruirá con todas sus partes y relaciones, a partir de la información obtenida de la experiencia y de otras fuentes. Cualquier tipo de diario pierde sentido, desde el instante en que se cambie su natural finalidad: sistematizar la experiencia. Por ejemplo, perderá su sentido si se hace para presentárselo a alguien como requisito para obtener una calificación, o algún reconocimiento. Desde el punto de vista operativo el Diario de Campo no tiene ni podrá tener una estructura rígida, no obstante es conveniente verificar que contenga por lo menos los siguientes aspectos justificados por utilidad misma:

ACTIVIDAD N. ………………………..Fecha:……………………………………

Tipo de actividad: (Ej. Conferencias, reunión de padres, convivencias, visitainstitucional, taller, seminario…)……………………………………………………....…………………………………………………………………………………………….Objetivo: (con qué fin participó –usted- en tal actividad)……………………….....………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….Descripción: (cómo se llevo a efecto la actividad)…………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….Experiencia: (qué aprendí del evento, qué conceptos No confundir con : cómo me sentí, cómo me fue, qué acierto o qué fallas observe….no son sus observaciones del evento, ya que estas irían mejor en el punto anterior……………………………………………………………………...........


…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………NOTA: pueden adicionarse otros aspectos, siempre y cuando se consideren útiles para los objetivos de la sistematización, por ejemplo: evaluación, sugerencias, modificaciones que podrían mejorar la actividad. Otros.

14. UVE HEURISTICALa técnica uve heurística calza perfectamente dentro de ese aprendizaje significativo que menciona Ausubel (1983), porque ayuda a los estudiantes y a los educadores a comprender la estructura del conocimiento significativamente y comprender las formas que tienen los seres humanos para producir ese conocimiento. Este instrumento se deriva del método de las cinco preguntas (también de Gowin) que permite desarmar el conocimiento en un área determinada, es decir entender conceptos.Estas preguntas son:- Cuál es la pregunta determinante?- Cuáles son los conceptos claves?- Cuáles son los métodos de investigación sobre conocimientos?- Cuáles son las principales afirmaciones sobre conocimientos?- Cuáles son los juicios de valor?

Qué es el diagrama UVE?El diagrama UVE fue creado por Gowin y es una teoría heurística para idear los elementos conceptuales y metodológicos que interactúan en el proceso de construcción del conocimiento.En el vértice de la Uve se ubican los acontecimientos y objetos, es aquí donde se inicia la construcción del conocimiento. En este proceso de selección y registro (recopilación de información) son necesarios los conceptos que la persona ya posee, porque ellos influirán en los acontecimientos y objetos que se decida observar y registrar.Cuando los estudiantes se encuentran confusos acerca de los nuevos conceptos que tratan de aprender, el problema esta en el vértice de la “V”. Para ayudarles se pueden hacer estas preguntas:- Qué concepto de los que ya conoce puede relacionar con estosacontecimientos y objetos?- Qué clase de registros merece la pena hacer?- Cómo presentar el diagrama UVE a los estudiantes?

Para iniciar los estudiantes deben estar familiarizados con los dos elementos de la UVE: los conceptos y los objetos y/o acontecimientos; para ello es recomendable repasar la definición de conceptos utilizando ejemplos sencillos y conocidos que sirvan de ilustración: por ejemplo si se toma un currículo de ciencias: el agua. Los estudiantes deben estar familiarizados con conceptos como vapor, hielo, fusión, ebullición, sólido, líquido y gas. Luego se presentan las preguntas y se recopila la información. Por ejemplo:Qué le sucede a la temperatura de una mezcla de agua y hielo cuando se le aplica una cantidad determinada de calor? O Qué le sucede al agua cuando pasa de hielo a vapor?

Por medio de las preguntas y los conceptos adicionales que puedan surgir para entender lo que ocurre, es que los estudiantes empezarán a darse cuenta de que para comprender realmente un acontecimiento en apariencia sencillo (calentar hielo) puede ser necesario


aplicar muchos conceptos, algunos de los cuales tienen, tal vez, poco significado para ello.El paso que sigue es transformar esa información recopilada en una organización de ideas, que permita dar respuesta a la pregunta central. A partir de esta organización de ideas se pueden hacer afirmaciones sobre conocimientos (afirmaciones sobre conocimientos son el resultado de cualquier investigación).El paso siguiente permite establecer principios y teorías, las cuales se colocan en la parte izquierda de la V, encima de los conceptos. Los principios son las relaciones significativas entre 2 ó mas conceptos, los cuales servirán de guía para la comprensión significativa de los acontecimientos que se estudian. Por ejemplo (siempre sobre el mismo tema) “al nivel del mar el agua hierve a una temperatura de 100 grados centígrados. Este principio tiene que ver con la relación entre el punto de ebullición de una sustancia (el agua) y la presiónatmosférica dada (nivel del mar).Las teorías organizan los conceptos y los principios con el fin de describir los acontecimientos y las afirmaciones relativas a esos acontecimientos. En resumen, los principios dicen cómo se presentan o se comportan los acontecimientos y los objetos y las teorías explican por qué lo hacen así.Los juicios de valor contestan a preguntas como: es bueno o es malo? Para qué es bueno? Es correcto? Debemos elegirlo? Podemos hacerlo mejor?. Existe siempre un componente efectivo o relacionado con los sentimientos en las afirmaciones sobre conocimientos. Sin embargo, las afirmaciones y los juicios de valor no son independientes, hay interrelación entre ellas, pero también hay diferencias.

Es recomendable demorar la discusión sobre juicios de valor hasta que los estudiantes estén familiarizados con las afirmaciones y se sientan cómodos en ellas.En síntesis los diagramas UVE ayudan a organizar ideas, a actuar de un modo más eficaz y productivo y les permite a los estudiantes comprender lo que están haciendo. El valor educativo se incrementa, pues los estudiantes integran pensamientos, sentimientos y actividad. Este instrumento educativo es valioso porque se centra en lo que el estudiante hace con los conocimientos. Lo interesante es que el diagrama muestra claramente la interrelación entre los elementos conceptuales, teóricos y racionales (lado izquierdo) con los elementos metodológicos, procedimentales y de actividad (lado derecho). Sin embargo lo importante de ésto no es solo que la interrelación se vea claramente, sino que los estudiantes reconozcan que esa interacción entre pensamiento y acción en cualquier campo del hacer humano en la que se pretenda crear un nuevo conocimiento.

La evaluación en este caso puede mejorarse si se toma conciencia en la forma en que las personas crean y valoran el conocimiento y en los procesos psicológicos por los que se llega a comprender el conocimiento. Puede emplearse el diagrama UVE como instrumento de evaluación?El diagrama UVE puede convertirse en un instrumento de evaluación muy valioso especialmente para el trabajo en los laboratorios o en los trabajos de campo. También es de mucha utilidad en la construcción de un informe acompañado de un texto expositivo (oral o escrito) los cuales, juntos, probablemente den más información que la simple redacción de un tema. Las siguientes son diez preguntas que pueden ayudar al estudiante a dar y a conocer ciertas afirmaciones, y al educador a guiar una posible evaluación deldiagrama V. - Qué acontecimientos y/o objetos observan?- Qué registros o transformaciones de registros se llevaron a cabo?- Cuáles eran las preguntas centrales?- Qué conceptos o principios relevantes se citaron o se dieron por supuestos?


- Los principales aspectos de los acontecimientos y/o objetos que se observaron de una forma valida?- . se formularon, se daban por supuestos, o se ignoraban principios relevantes?.- . en el caso de que hubiera alguna, que teoría se formuló o se dio por supuesta en la investigación?- . se hizo un esfuerzo consciente y deliberado para vincular los conceptos y los principios con: acontecimientos y/o objetos observados, registros, las transformaciones efectuadas sobre los registros y las afirmaciones sobre conocimientos, se recogieron los registros.- Se formularon juicios de valor?- Si es así, eran congruentes con las afirmaciones sobre conocimientos?- Había una pregunta central apropiada?- Respondían los resultados a otra pregunta central distinta de aquella que se había establecido (o podría inferirse que se había establecido)?Según los autores Novak y Gowin (1988) los artículos, textos y trabajos literarios, clases magistrales y otras formas de exposición pueden ser analizadas y evaluadas en forma crítica por medio de diagrama UVE.

15. MAPAS CONCEPTUALES

SIGNIFICACION GENERAL DE LOS MAPAS CONCEPTUALESEl “mapa conceptual” es una técnica creada por Joseph D. Novak, quien lo presenta como “estrategia”, “método” y recurso esquemático”.1. ESTRATEGIA: “procuraremos poner ejemplos de estrategias sencillas, pero poderosas en potencia, para ayudar a los estudiantes a aprender y para ayudar a los educadores a organizar los materiales objeto de este aprendizaje”2. METODO: “la construcción de los mapas conceptuales (…) que es un método para ayudar a estudiantes y educadores a captar el significado de los materiales que se van a aprender”3. RECURSO: un mapa conceptual es un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones”.

EL MAPA CONCEPTUAL COMO RESPUESTA PRÁCTICA AL MODELO DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

La identificación del mapa conceptual como técnica podría dar pie a pensar que se trata de una formula de inmediata aplicación, un tema eminentemente práctico. Conviene, por lo tanto, enmarcarlo en un contexto más amplio de carácter teórico, un modelo o concepción global de la educación, para captar su sentido profundo, para valorarlo en sus justos términos y para aprovechar todas sus virtualidades.El mapa conceptual es un instrumento o medio, como se desprende de las propias palabras de Novak que acabamos de citar. Es preciso, pues, relacionarlo con los fines a los que sirve y se supedita: como todo medio, el valor del mapa conceptual depende del de la meta que ayuda a lograr y de su eficacia al respecto.Chocamos así con cuestiones ideológicas, de opción personal, teóricas (en un cierto sentido del termino teoría), que están en la base de toda práctica educativa. Por otra parte, la pretensión de eficacia nos entrena con el contexto, como complejo de circunstancias reales que condicionan el proceso y resultado de la educación; circunstancias que definen y diferencian cada situación educativa particular. Según esta segunda coordenada, una técnica concreta (en nuestro caso el mapa conceptual) puede ser aplicable o adecuada en una situación y no serlo en otra, aunque se mantengan las mismas metas.


El mismo Novak explicita los fundamentos teóricos del mapa conceptual cuando aclara que se trata de una proyección práctica de la teoría del aprendizaje de Ausubel. Desde la perspectiva más amplia del modelo o teoría general de la educación, en la cual los supuestos acerca del aprendizaje constituyen un capítulo, el mapa conceptual concuerda con un modelo de educación:a. centrado en el alumno y no en el profesor.b. Que atienda al desarrollo de destrezas y no se conforme solo con la repetición memorística de la información por parte del alumno.c. Que pretenda el desarrollo armónico de todas las dimensiones de la persona, no solamente las intelectuales.El uso del mapa conceptual como técnica de enseñanza – aprendizaje tiene importantes repercusiones en el ámbito afectivo – relacional de la persona, ya que el protagonismo que se otorga al alumno, la atención y aceptación que se presta a sus aportaciones y el aumento de su éxito en el aprendizaje, favorece el desarrollo de la autoestima. Su uso en la negociación de significados mejora las habilidades sociales y desarrolla actitudes acordes con el trabajo en equipo y la sociedad democrática.

ELEMENTOS Y CARACTERISTICAS DE LOS MAPAS CONCEPTUALESHasta ahora se ha hablado de la utilidad del mapa conceptual y de sus connotaciones teóricas; falta una definición descriptiva que permita diferenciarlo de otros instrumentos o medios educativos o didácticos. Lo mas llamativo a primera vista (también lo mas superficial) es que se trata de un gráfico, un entramado de líneas que confluyen en una serie de puntos. Podríamos relacionarlo con un mapa de carreteras en el que las ciudades o hitos están unidos por una serie de líneas que simbolizan las vías de comunicación. En los mapas conceptuales los puntos de confluencia se reservan para los términos conceptuales que se sitúan en una elipse o recuadro; los conceptos relacionados se unen por una línea y el sentido de la relación se aclara con “palabras enlace”, que se escriben con minúsculas junto a las líneas de unión. Dos conceptos, junto a las palabras – enlace, forman una proposición.

ELEMENTOS FUNDAMENTALESAsí pues, de acuerdo con la definición de Novak, el mapa conceptual contiene tres elementos fundamentales:

CONCEPTOSe entiende por concepto “una regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designa mediante algún término” (Novak), los conceptos hacen referencia a acontecimientos que son cualquier cosa que sucede o puede provocarse o a los objetos que son cualquier cosa que existe y se puede observar. Los conceptos son, según Novak, desde la perspectiva del individuo, las imágenes mentales que provocan en nosotros las palabras o signos con los que expresamos regularidades. Esas imágenes mentales tienen elementos comunes en todos los individuos y matices personales, es decir, nuestros conceptos no son exactamente iguales, aunque usemos las mismas palabras. “los significados son idiosincráticos por naturaleza”, este carácter idiosincrático se explica por la forma peculiar de cada uno de captar inicialmente el significado de un término, la experiencia acumulada sobre la realidad a la que alude, los sentimientos que provoca, etc. El término “coche”, por ejemplo, no significa lo mismo para un corredor de formula que para un ecologista; por eso, en ocasiones, es tan difícil entenderse. Para Hernández y García (1991) hay diferencia entre conceptos e imágenes mentales: estas tienen un


carácter sensorial y aquellos abstractos. En todo caso, puede decirse que los conceptos son imágenes de imágenes según estos autores. Un número reducido de conceptos se adquiere pronto mediante el descubrimiento. La mayor parte de los significados asignados a las palabras se aprende a través de proposiciones que incluyen el nuevo concepto, aunque la ayuda empírica facilite este aprendizaje.

PROPOSICIONConsta de dos o mas términos conceptuales (conceptos) unidos por palabras (palabras enlace) para formar una unidad semántica. Es la unidad semántica más pequeña que tiene valor de verdad, puesto que se afirma o niega algo de un concepto; va más allá de su denominación.

PALABRAS ENLACESon las palabras que sirven para unir los conceptos y señalar el tipo de relación existente entre ambos. A partir pues, de la proposición, Novak distingue términos conceptuales (conceptos) o palabras que provocan imágenes mentales y expresan regularidades, palabras enlace que sirven para unir dos términos conceptuales y no provocan imágenes mentales. Por ejemplo, en la frase “el perro es mamífero” los dos términos conceptuales, “perro y mamífero”, estarían enlazados con la palabra “es”. Tenemos así una proposición con la que se puede formar el mapa conceptual mas simple. C ando el mapa se complica, aparecen distintas ramas o líneas conceptuales y pueden aparecer relaciones cruzadas, es decir, líneas de unión entre conceptos que no están ocupando lugares contiguos sino que se encuentran en líneas o ramas conceptuales diferentes. Los nombres propios, que designan ejemplos de conceptos, son un tercer tipo de términos, que provoca imágenes pero no expresan regularidades sino una singularidad. En los mapas conceptuales estos nombres propios pueden aparecer como ejemplos de conceptos y, como cualquier ejemplo, no deben enmarcarse.Aunque hemos hablado de los elementos más simples de los mapas conceptuales y de su contenido, esto no basta para identificarlos. Hay que referirse a la vertiente más importante del mapa conceptual, la interna, pues el gráfico solo es la manifestación de una estructura mental de conceptos y proposiciones. Esta vertiente es la que permite calificar al mapa conceptual como técnica cognitiva y relacionarlo con el aprendizaje significativo.

CARACTERISTICAS DE UN MAPA CONCEPTUALSeñalamos tres características o condiciones propias de los mapas que los diferencian de otros recursos gráficos y de otras estrategias o técnicas cognitivas:JERARQUIZACION:En los mapas conceptuales los conceptos están dispuestos por orden de importancia o de “inclusividad”. Los conceptos más inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura gráfica. Los ejemplos se sitúan en último lugar y como hemos dicho no se enmarcan. Hacemos dos puntualizaciones:1. en un mapa conceptual solo aparece una vez el mismo concepto.2. en ocasiones, conviene terminar las lineas de enlace con una flecha para indicar el concepto derivado, cuando ambos están situados a la misma altura o en caso de relaciones cruzadas.SELECCIÓN:Los mapas constituyen una síntesis o resumen que contiene lo más importante o significativo de un mensaje, tema o texto. Previamente a la construcción del mapa hay


que elegir términos que hagan referencia a los conceptos en los que conviene centrar la atención. Como es obvio, si queremos recoger en un mapa un mensaje o texto muy extenso, quedarán excluidos muchos conceptos que podrían recogerse si nos centráramos en una parte de ese mensaje. Existen unas limitaciones de tipo material con las que hay que contar, además del destino o la utilidad que asignemos al mapa. Cuidaremos más la claridad si lo vamos a utilizar como recurso de apoyo en una exposición oral que cuando lo destinamos a nuestro uso particular. De cualquier forma, es preferible realizar mapas con diversos niveles de generalidad. Uno presenta la panorámica global de una materia o tema y otros se centran en partes o subtemas más concretos.IMPACTO VISUAL:Esta característica se apoya en la anterior. En palabras de Novak: “un buen mapa conceptual es preciso y muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo simple y vistoso, aprovechando la notable capacidad humana para la representación visual”.Se aconseja no dar por definitivo el primer mapa que hayamos trazado, sino tomarlo como borrador y repetirlo para mejorar su presentación. Algunas sugerencias para mejorar el impacto visual: se destacan más los términos conceptuales cuando los escribimos con letras mayúsculas y los enmarcamos con elipses. Esta figura es preferible al rectángulo para aumentar el contraste entre las letras y el fondo.

BibliografíaBURON OREJAS, Javier (1997). Enseñar a aprender. Introducción a la metacognición. Cuarta edición. Ediciones el Mensajero. Bilbao.

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