2005/2007 Programa de Doctorado en

Antropología Social y Diversidad Cultural Universidad de Granada

MEMORIA: Actividades formativas desarrolladas

durante el Periodo de Docencia y trabajo de investigación del Periodo de Investigación

Tutelada

Aracelis Melecio Martínez

Tutor: Gunther Dietz Diploma de Estudios Avanzados

Línea de investigación: Estudios interculturales Septiembre 2008

2

SUMARIO

PRIMERA PARTE: Actividades Formativas, Análisis

críticos de los cursos y Justificación

1. Resumen……………………………………………………………………6

2. Cursos impartido en el Periodo de Docencia:

Reseña y crítica…………………………………………………………..6

2.1 Curso: Estudios de los Procesos migratorios y sus contextos

2.2 Curso: Religión, sociedad y diversidad cultural

2.3 Curso: Bases teóricas de los estudios interculturales

2.4 Curso: Género, parentesco y sexualidad en el contexto global-local

2.5 Curso: Estudios interculturales y medios de comunicación. La

Construcción de la otredad

2.6 Curso: Antropología de la esclavitud: relaciones de dominación por

Género, raza y religión

3. Actividades Formativas Extracurriculares…………………………11

4. Justificación del Área de Investigación……………………………..12

SEGUNDA PARTE: Trabajo de Investigación

Una aproximación a la Investigación Etnográfica: Trabajo de Campo en la Universidad Veracruzana Intercultural sedes del Totonacapan y la Huasteca

Capítulo 1. INTRODUCCIÓN

1.1 El tema…………………………………………………………………………….17

1.2 Estructura del Trabajo de Investigación……………………………………….18

1.3 Marco Teórico- sus inicios………………………………………………………19

1.3.1 Marco Teórico- Proyecto Intersaberes

3

Capítulo 2. CONTEXTUALIZACIÓN

2.1 Síntesis del Capítulo…………………………………………………………….24

2.2 Ubicación del Estado de Veracruz……………………………………………..24

2.2.1 Región del Totonacapan

2.2.1.1 Municipio de Espinal

2.2.2 Región de la Huasteca Baja

2.2.2.1 Municipio de Ixhuatlán de Madero

2.3 Universidad Veracruzana Intercultural (UVI)………………………………….28

2.3.1 Trasfondo histórico- Contexto Nacional

2.3.2 Trasfondo histórico- Contexto Educativo Estatal

2.3.3 Universidad Veracruzana: Términos Generales

2.3.4 Concepto de interculturalidad, enfoque intercultural y gestión

Intercultural para el desarrollo

2.3.5 Licenciatura en Gestión Intercultural para el Desarrollo

2.3.6 Sedes en el contexto comunitario

Capítulo 3. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN

3.1 Síntesis del Capítulo…………………………………………………………….44

3.2 Bases Metodológicas: Etnografía Educativa………………………………….45

3.3 Trabajo de Campo en Sede…………………………………………………….46

3.3.1 Sede Espinal- Región Totonacapan

3.3.1.1 Experiencia narrativa del Trabajo de Campo

3.3.1.2 Elección del entrevistado/a

3.3.2 Sede Ixhuatlán de Madero- Región Huasteca

3.3.2.1 Experiencia narrativa del Trabajo de Campo

3.3.2.2 Elección del entrevistado/a

3.4 Muestra de entrevistas a alumnos/as de Espinal y Ixhuatán de

Madero…………………………………………………………………55

3.5 Aplicación de guía de entrevistas a alumnos/as…………………………….57

3.6 Método de Análisis de datos…………………………………………………..59

Capítulo 4. ANÁLISIS DE DATOS

4.1 Síntesis del capítulo…………………………………………………………….61

4

4.2 Concepción de los actores sociales en los proyectos de investigación…...61

4.2.1 El actor social, portador de saberes

4.2.2 El actor social, fuente de apoyo en la comunidad

4.3 Experiencia de Trabajo de Campo…………………………………………….63

4.3.1 Experiencias de saberes

4.3.2 Ajuste en la organización y/o comunidad.

4.4 Diálogo de saberes ……………………………………………………………..66

4.5 Saberes transmitidos de organizaciones y/o comunidades hacia los

alumnos/as……………………………………………………………………………67

4.6 Alumnos/as portadores de conocimientos…………………………………….67

4.7 Limitaciones de los alumnos/as en organizaciones y/o comunidades ……69

4.8 Inicio de resultados obtenidos en los datos empíricos………………………73

CONCLUSIONES Y REFLEXIONES ……………………………………...75

BIBLIOGRAFÍA …………………………………………………………………..79

ANEXO 1. MAPA DE MEXICO ……………………………………………………82

ANEXO 2. MAPA DEL ESTADO DE VERACRUZ. REGIONES ………………84

ANEXO 3. GUÍA DE ENTREVISTA ……………………………………………….86

ANEXO 4. EJEMPLO DE ENTREVISTA …………………………………………93

ANEXO 5. CD ENTREVISTA ESPINAL E IXHUATLÁN DE MADERO …….111

5

PRIMERA PARTE: Actividades Formativas, Análisis críticos de los cursos y Justificación

6

1. Resumen Durante el año académico 2005 a 2007, el Doctorado de Antropología Social y

Diversidad Cultural integraron dos periodos: el Periodo de Docencia el cual

exige al alumnado superar un mínimo de 20 créditos, y el Periodo de

Investigación Tutelada compuesto de 12 créditos más la elección de la línea de

investigación de interés. Ante esto, pretendemos en los siguientes apartados

exponer una reseña y crítica los cursos ofrecidos en el Periodo de Docencia,

las actividades extracurriculares de formación constituida por la participación de

intercambios académicos y asistencia a congresos, una justificación de la

elección del área a investigar y, por último, una reflexión acerca de la

experiencia del Programa de Doctorado.

2. Cursos impartido en el Periodo de Docencia: reseña y crítica

2.1 Curso: Estudios de los Procesos migratorios y sus contextos

Profesores: Aurora Álvarez Veinguer, Ana Bravo Moreno, F. Javier García

Castaño, María García-Cano Torrico y Francisco Jiménez Bautista

Reseña: Desde una perspectiva teórica, el curso plantea los diferentes

aspectos y dimensiones de los procesos migratorios. Dentro de este marco

toman en cuenta la diversidad y heterogeneidad socio-cultural, los factores de

ubicación temporal y espacial, las influencias políticas y económicas.

Efectivamente, para argumentar temas de género, movimientos

transnacionales, salud, racismo y los procesos evolutivos en los conceptos de

clase, etnia, ciudadanía. En cuanto a su estructura, el curso consta de siete

bloques enfocados en diversas ópticas de los procesos migratorios. Respecto

al desarrollo y procedimientos en clase asignaban lecturas anticipadas, para

dinamizar debates recíprocos entre el alumnado y profesor. A fin de que la

evaluación consistía en asistencia, participación, entregar fichas técnicas de las

lecturas y un trabajo final que abordara temas del fenómeno migratorio. Para

terminar, el último día del curso fue presentado el trabajo final de cada uno de

los alumnos que consistía en explicar y debatir el tema elegido; para finalizar se

compartió las experiencias y expectativas en base al curso. El trabajo

7

presentado fue: “Identidad y Medios de Comunicación: la imagen del

inmigrante”

Crítica general del curso: Evidentemente, los objetivos del curso fueron

abordados de manera explícita en cada una de las distintas temáticas de los

bloques, pero limitada en tiempo de discusión de material para llegar a una

reflexión más abarcadora. Por otra parte, se destaca el dominio del tema y

accesibilidad de algunos profesores y profesoras. Aunque hubiera sido

preferible incorporar una estructura más específica en el trabajo final en

conjunto con los requisitos del profesorado. Es importante señalar que el curso

es emprendedor para ampliar otras perspectivas micro/macro del fenómeno

migratorio y, motivador, en crear cuestionamientos en los procesos migratorios.

2.2 Curso: Religión, sociedad y diversidad cultural

Profesores: María Carmen Castillo y Rafael Briones Gómez.

Reseña: el curso fue presentado en dos fases. La primera fase parte desde la

perspectiva de la teoría clásica de los estudios religiosos, apoyándose en

autores como Tonies, Durkheim, Anthony Cohen, Víctor Turner y Weber.

Mientras que la segunda fase, aborda en el caso actual del fenómeno

migratorio en el contexto social español en el surgir de la diversidad religiosa y

su influencia en el campo de la salud. En cuanto a las clases se desarrollaban

a través de la discusión de las lecturas impuestas por el profesorado. Sobre la

evaluación se constaba en participación, asistencia, exposición de trabajos

grupales y escritos. El trabajo final fue en grupo “

Crítica general del curso: el profesorado muestra dominio del tema aportando a

una revisión teórica amplia y una reflexión actual de la diversidad religiosa en el

caso español. En términos generales se abordo el tema de manera dispersa,

tal vez por la limitación del tiempo asignado al curso. Hubiese sido mucho más

elaborado para poder abarcar otros contextos sociales donde influye el aspecto

religioso.

8

2.3 Curso: Bases teóricas de los estudios interculturales

Profesor: Gunther Dietz

Reseña: La estructura del curso consistió en 5 sesiones en los cuales 4

desarrollan diferentes perspectivas de las teorías de los estudios interculturales

y una última sección de entrega de trabajo final. En su inicio comienza en el

marco teórico desde la perspectiva del primordialismo etnicista y clasista, así

como la definición de raza, cultura, lengua, etnia y nación. En la segunda

sección se planteó la teoría constructivista en los siguientes sub-temas: las

esencias culturales a las fronteras étnicas, la movilización colectiva de

recursos, y etnicidad y estructura social. En la tercera sección abordo los

conceptos de etnicidad y nacionalismo. Y la cuarta fue nacionalismo, etnicidad

e interculturalidad. Para efectuar las clases se utilizó en conjunto diversos

textos de autores como: Guillermo Bonfil, Frederick Barth, Susana B. C. De

Valle, Manuel Castells. En cuanto al desarrollo de las clases consistían en

debatir de las lecturas de manera dinámica y grupal entre alumnos y profesor.

Luego, en la evaluación se basó en asistencia, participación y un ensayo

monográfico, siendo este la última sección del curso sobre alguna temática de

interés relacionada al curso. El ensayo monográfico fue “Identidad nacional y

ciudadanía política de Puerto Rico”

Crítica general del curso: despertó un interés hacia los estudios interculturales,

en especial en la primera sección por el debate sobre el tema de diversidad

cultural en el caso de México lo cual me motivo a realizar mi tesina dentro del

contexto de la sociedad mexicana. Por otro lado, fue beneficioso la última

sección porque pude exponer en el ensayo la situación de identidad nacional y

ciudadanía política de Puerto Rico, lo cual pude reflexionar a nivel personal y

académico de mi propia condición de identidad e Intentar en analizar lo que es

una minoría nacional dentro del estado nación

2.4 Curso: Género, parentesco y sexualidad en el contexto global-local

Profesora: Carmen Gregorio Gil

9

Reseña: El curso aportó conocimientos teóricos en el análisis de los procesos

de jerarquización y diferenciación en las relaciones de género, parentesco y

sexualidad desde la perspectiva de la antropología social. También se abarco

temas acerca de las relaciones dentro del núcleo hogar-parentesco, en

términos de la valorización del trabajo de la mujer en el ámbito doméstico

creando divisiones de poder, jerarquías, derechos y obligaciones diferentes. En

cuanto al análisis de estos temas se toma en consideración distintas

perspectivas etnográficas basadas en los procesos de reproducción y cambio

social dentro de la globalización. Para concluir, el material y desarrollo de las

clases fue mediante lecturas y debates entre el alumnado y la profesora.

Utilizando la asistencia y entrega de un trabajo final en el proceso evaluativo.

Crítica general del curso: Resultó interesante plantearse otras perspectivas de

poder social tomando como base las divisiones de género para ampliar como

se estratifica los problemas sociales, en particular, la modificación y

replanteamiento de la división sexual del trabajo. Por lo tanto, reflexionar en las

diferencias y similitudes existentes en diferentes contextos.

2.5 Curso: Estudios interculturales y medios de comunicación .La

construcción de la otredad.

Profesor: Antolín Granados Martínez

Reseña: El curso parte de los medios de comunicación como medio de

reproducción ideológica, el cual, difunde valores y creencias colectivas.

Tomando esto como punto de partida, se pretende analizar los modos de

significados y la intersección del poder en las formas de exclusión y formas

imaginarias de ciertas situaciones o del “otro” en sociedad en los medios como:

prensa, libros, revistas, cine, etc. Las secciones del curso se baso en elaborar

un tema de investigación en cualquier medio mencionado, y, en utilizar dos

programas: Filemaker y Nvivopara ubicar las bibliografías utilizadas en los

trabajos escritos. En la evaluación se tomo en cuenta dos trabajos escritos, el

10

primero uno teórico y un segundo de investigación acerca “Análisis crítico del

periodo de regularización del 2005 en la prensa española”.

Crítica general del curso: Fue interesante el tener otra perspectiva de la

construcción del “otro” en términos investigativos; como también la calidad de

la fuente bibliográfica facilitada al alumnado. Pero, resulto en lo personal

dificultoso en distinguir cuales eran los objetivos y propósitos del curso por

parte del profesorado. Así como la intención de realizar un análisis crítico del

discurso que en términos académicos fue insuficiente en tiempo para poder

abordar un instrumento tan complejo dentro del marco de los medios de

comunicación.

2.6 Curso: Antropología de la esclavitud: relaciones de dominación por

género, raza y religión.

Profesora: María Aurelia Martín Casares Reseña: El curso inicia con una reflexión sobre la concepción de la esclavitud

en sus distintas gamas sociales e históricas. Abarca las diferentes perspectivas

de la esclavitud en términos de género, étnico, religión, político, social y

económico. Las clases se desarrollaban a través de la discusión de lecturas y

películas propuestas por el profesorado. También una de las actividades del

curso fue visitar el archivo radicado en Granada, con el propósito de

comprender la documentación de archivos del siglo XVI que captaban de

manera amplia la situación social de la época. La evaluación consistió en

asistencia, trabajos en grupo divididos en presentación y escrito. Nuestra

prestación y escrito fue un artículo acerca de “Mujeres esclavas en África

Subsahariana” de Claude Meillassoux, consistía en un análisis del mercado de

esclavos desde la perspectiva de género, la distribución y valoración de

esclavos

Crítica del Curso: En lo personal, me atrajo el hecho de plantear esta

problemática no solo como un factor histórico sino una situación actual que

traspasa las fronteras nacionales, y comprender los diversos factores que calan

dentro de la concepción de la esclavitud. Por otro lado, hubiese sido atrayente

11

abundar en un análisis más riguroso la situación actual en varios contextos

sociales, nacionales e internacionales que permita proyectar una amplia gama

de alternativas en términos del margen político e institucional de este tipo de

problemáticas.

3. Actividades Formativas extracurriculares

Es indispensable en el crecimiento académico fomentar el intelecto con

diversas herramientas que se encuentran a nuestro alcance. Promover y

compartir conocimientos en distintos espacios hace que fortalezca el interés

hacia la academia e investigación.

En este sentido, nuestros procesos evolutivos son dirigidos por actividades

extracurriculares tales como asistencia a congresos e intercambio académicos.

Durante el trayecto de los últimos dos años tuve la oportunidad de asistir al XIII

Congreso Internacional de Estudiantes de Antropología, celebrado en la

Universidad de Granada en el 2005; X Congreso de Inmigración, Globalización

y Movimientos trasnacionales, celebrado en Almería en 2006; Encuentro

Nacional Gestión de la Diversidad en Veracruz, México en 2007; y al Foro

Estudios Interculturales en Veracruz, México en 2008. Posteriormente, fui

aceptada en la convocatoria de Intercambios de Estudiantes con Universidades

de América Latina de la Oficina de Relaciones Internacionales de la

Universidad de Granada con la Universidad Veracruzana, México. El propósito

del intercambio consistió en realizar trabajo de campo etnográfico en el

Proyecto Intersaberes perteneciente al Instituto de Investigaciones en

Educación de la UV. El periodo de estancia se realizó en el primer semestre del

año académico 2007-2008 realizando trabajo de campo en la Región del

Totonacapan en el Estado de Veracruz. Posteriormente, se me concede una

beca de investigación por parte del Proyecto Intersaberes en un periodo de tres

meses (abril-junio 2008) en la Región de la Huasteca del mismo Estado. De

manera que el trabajo investigativo a presentar se nutre, en parte, de esta

experiencia académica y de investigación.

12

4. Justificación del área de investigación

El interés de los Estudios Interculturales ocupa dentro de las ciencias sociales

una parte importante en la labor investigativa; debido tal vez a que se puede

abordar desde disciplinas tan variadas como la comunicación, cultura,

antropología, sociología, educación y filosofía. En esta ocasión resulta

importante abordarlo desde la antropología en el uso de la interculturalidad en

el nivel educativo en particular en el nivel de Educación Superior en México, el

cual se ha caracterizado en acoplar un discurso intercultural en universidades

dentro de sectores rurales. Uno de los orígenes de las Universidades

Interculturales es por consecuencia de unas series de movimientos sociales e

institucionales que señalan la necesidad de brindar una oportunidad igualitaria

y el acceso a la educación superior en zonas rurales de una población

catalogada indígena quienes han sido marginados por cuestiones históricas1.

Así los Estudios Interculturales pueden abordar las relaciones a nivel colectivo

dentro de un contexto de diversidad lingüística, cultural y actoral en el cual se

desarrolla.

Es de ahí que surge el interés por la línea de investigación en Estudios

Interculturales y, así, entrelazarlo con el trabajo investigativo enfocado en dos

sedes de la Universidad Veracruzana Intercultural, la sede de Espinal e

Ixhuatlán de Madero. Como se explicará en los próximos apartados, en el

siguiente trabajo de investigación aspira realizar un análisis comparativo del

alumnado dentro de la Universidad Veracruzana Intercultural entre ambas

sedes; aunque en estos instantes presentar un análisis explícito conlleva un

mayor conocimiento teórico y metodológico en ciertas áreas que en estos

momentos están en plena formación, por lo pronto se mostrará el transcurso

investigativo en el cual se nutre el trabajo y hacia donde dirigirnos para una

futura tesis doctoral. Una vez conforme con lo anterior, y, una debida

presentación de un ensayo propio de un proyecto de investigación, aspiramos a

obtener el Diplomas de Estudios Avanzados.

1 En el capítulo 3: Contextualización se profundizará de los movimientos sociales e

institucionales envueltos que impulsaron una trasformación en el surgir de las Universidades Interculturales en el apartado 3.3.1Trasfondo histórico: contexto nacional y 3.3.2 Contexto Educativo Estatal. También se explicara en un diagnóstico realizado por la Universidad Veracruzana la categoría de marginación

13

SEGUNDA PARTE: Trabajo de Investigación

14

2005/2007 Programa de Doctorado en

Antropología Social y Diversidad Cultural Universidad de Granada

Una aproximación a la Investigación Etnográfica:

Trabajo de Campo en la Universidad Veracruzana Intercultural sedes del

Totonacapan y la Huasteca

Aracelis Melecio Martínez

Tutor: Gunther Dietz Diploma de Estudios Avanzados

Línea de investigación: Estudios interculturales Septiembre 2008

15

AGRADECIMIENTOS

Quisiera expresar mis más sinceros agradecimientos a los diferentes

profesores/as y alumnos/as del Doctorado de Antropología social y diversidad

cultural, quienes han contribuido desde un principio a mi formación académica.

Agradecer a la Oficina de Relaciones Internacionales de la Universidad de

Granada por la convocatoria de intercambio a estudiantes con Universidades

de América Latina, que forjó la primera parte del trabajo de investigación.

Concretamente quisiera agradecer a mi tutor el Dr. Gunther Dietz, quien me ha

brindado desde un comienzo su apoyo incondicional en todo momento y me ha

proporcionado, no solo su ayuda sino también formar parte de esta experiencia

en el campo de la investigación. También agradecer a todas aquellas personas

que forman parte del Proyecto Intersaberes perteneciente al Instituto de

Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana. En especial, a

los/as alumnos/as de la Licenciatura de Gestión Intercultural para el Desarrollo

de la Universidad Veracruzana Intercultural de las regiones del Totonacapan y

la Huasteca, por recibirme en las distintas temporadas y contribuir, por un lado,

a realizar el trabajo de campo, y por el otro, por la extraordinaria experiencia de

ofrecerme un mundo de conocimientos a través de sus relatos y convivencia,

que influyeron a plantear cuestiones en mi existencia y de gran admiración con

el fin de mejorar sus comunidades.

16

Capítulo 1. INTRODUCCIÓN

17

Cuando estés en tu país no te olvides de nosotros, que apenas vamos empezando a escribir una página de nuestra vida que poco a poco se va a convertir en un libro, un libro que estará escrito en nuestra historia. De aventuras, de pensamientos, de tristeza, de sufrimientos y de alegrías, y gracias por compartir con nosotros

y esperamos que vuelva pronto. (EA-T-FMC)

2

1.1 El tema

La educación intercultural se relaciona con las políticas de identidad nacional y

las estructuraciones identitarias de las instituciones que la promueven3. En el

contexto Latinoamericano la educación intercultural está relacionada a grupos

minoritarios autóctonos indígenas. En México esta nueva modalidad de

Educación Intercultural y Bilingüe tiene el propósito de disminuir las limitaciones

políticas y educativas dando preferencia hacia lo étnico-indígena4. A través de

la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe se crean en el

2003 las universidades interculturales en México con el propósito de darle

acceso a la educación superior a zonas rurales de varios estados del país. En

el estado de Veracruz, la universidad intercultural comienza en el 2005 como

Programa Intercultural y en el 2007 forma parte de la dirección de las

universidades interculturales de México. La Universidad Veracruzana

Intercultural (UVI) promueve al desarrollo de una educación superior para el

fortalecimiento de las regiones del estado de Veracruz. Estos datos serán

explicados posteriormente en el transcurso del trabajo de investigación.

Ante este breve trasfondo el siguiente trabajo de investigación se desprende de

la participación en el Proyecto “Procesos inter-culturales, inter-lingüe e inter-

actorales en la construcción y gestión de conocimientos y saberes en el

Programa Intercultural de la Universidad Veracruzana: hacia una gramática de

la diversidad” (Intersaberes), el cual se realizaba en las cuatro sedes de la

Universidad Veracruzana Intercultural de dicho estado. El proyecto tiene como

propósito analizar las dimensiones- culturales, inter-lingües e inter-actorales en

la transferencia de saberes académicos, organizacionales y comunitarios (ver

1.3.1) en las cuatro sedes de la UVI en las regiones de la Huasteca,

2 Alumno de la Universidad Veracruzana Intercultural de la región del Totonacapan.

3 Dietz, 2007.

4 Idem.

18

Totonacapan, Grandes Montañas y Selvas. Este trabajo de investigación

proviene de la estancia efectuada en dos sedes de la UVI, la primera de

septiembre a diciembre 2007 en la región del Totonacapan y la segunda de

abril a junio 2008 en la región de la Huasteca. Como investigadora las

funciones en el proyecto fueron realizar entrevistas a estudiantes, profesores y

actores sociales de la comunidad5; adicional también realizaba observaciones

participante en actividades académicas, dentro del aula y en la comunidad. Ser

partícipe de éste proyecto de investigación contribuyó a tener la experiencia de

formar parte de un equipo de trabajo en la investigación y tener material

empírico de lo que será la futura tesis doctoral. El trabajo de investigación va

desarrollado a entrevista a alumnos/as de ambas sedes.

A continuación se mostrará el inicio de este estudio etnográfico con un breve

resumen de lo que se acontecerá en cada capítulo. Para finalizar este capítulo

de introductivo se presenta el marco teórico del Proyecto Intersaberes el cual

fue aplicado en el trabajo de investigación.

1.2 Estructura del trabajo de investigación

Para una mejor comprensión, el trabajo de investigación comienza con un

capítulo de Contextualización dividido en una primera parte en la que se explica

el entorno espacial a investigar en su ubicación geográfica, división política

recursos naturales, sectores económicos y habitacional. Así como las

limitaciones geográficas de las Región del Totonacapan y Huasteca con sus

respectivos municipios donde se llevó a cabo trabajo de campo. Posteriormente

en una segunda parte se plantea el trasfondo histórico en el contexto nacional y

estatal en que tuvieron lugar transformaciones jurídicas e institucionales que

motivaron el surgimiento de las universidades interculturales en México y de la

propia UVI.

Una vez expuesto los orígenes de la Universidad Veracruzana Intercultural se

establecen sus objetivos, así como una descripción exhaustiva de la población

5 Los alumnos/as realizan trabajo de campo durante la licenciatura. El tema depende de la

orientación a la cual pertenecen. En el capítulo 2 se explica más a fondo la investigación de los alumnos en la comunidad.

19

estudiantil. Por otro lado, también se presenta el concepto intercultural y el

propósito de la licenciatura según la UVI. Concluyendo con una presentación

de las condiciones del contexto comunitario a quien va dirigido la licenciatura.

Con respecto a el capítulo de Método de investigación, en el se explica la

etnografía educativa aplicada en el trabajo de campo. También se presenta un

panorama de la experiencia de la estancia en ambas sedes tanto de la

convivencia como de los alumnos/a entrevistados, mostrando un perfil del

interés hacia esta población en tres aspectos: ubicación objetiva, constitutivos

identitarios y configuración de representantes y acciones. Más adelante se

expone la guía de entrevista con las categorías emic y el propósito en la

investigación.

A través de la aplicación del Programa Atlas.ti se desarrollo el capítulo 4 de

análisis de datos empírico. Se presenta el primer acercamiento a la información

obtenida en cada una de las categorías mediante la narración e interpretación

de las citas. Finalizando con un inicio de los resultados adquiridos y lo que se

pretende realizar posteriormente en la tesis doctoral.

1.3 Marco Teórico- sus inicios

Para abordar sobre el marco teórico, es preciso ofrecer un breve trayecto a

nivel personal del encuentro de la temática de la educación intercultural en mi

transcurso académico.

Antes de comenzar en el proyecto, el conocimiento ante la educación

intercultural fue solo lo aprendido en el curso de migración donde abordaron

brevemente esta temática. Luego, al darse la oportunidad de ser partícipe del

intercambio de estudiantes con Universidades de América Latina (Oficina de

Relaciones Internacionales) y la Universidad Veracruzana. En esos momentos

mi interés giraba en dos esferas: efectuar un trabajo de investigación dentro del

contexto Latinoamericano, y en particular, hacia la población joven. Así mismo

el Dr. Dietz me había hablado acerca del proyecto ofreciéndome la oportunidad

de llevar a cabo el trabajo de campo en mi periodo de intercambio. En este

intercambio me encuentro nuevamente con la temática de educación

20

intercultural, pero en otro contexto. El aceptar, supuso un acercamiento a un

contexto hasta cierto punto desconocido, el cual hizo necesario buscar fuentes

bibliográficas para tener una comprensión amplia sobre los inicios sociales e

históricos de la institución educativa (UVI); así como las situaciones sociales,

económicas y políticas del entorno. Pronto surgieron unas inquietudes ante la

cuestión de ser joven en un contexto rural, y a su vez, como interactúa el ser

joven en un programa académico con un bagaje teórico dispuesto, entre tanta

cosas, “eclosionar” unas condiciones sociales predeterminadas por factores

históricos, económicos y políticos.

En la lectura “Jóvenes rurales en México”, Lourdes Pacheco comenta acerca

de las constantes en el aspecto esencial de la juventud rural: la carencia de

poder, la falta de constitución de actores sociales y liderazgos capaces de

incidir en la transformación de su propia circunstancia; proponiendo aumentar

las posibilidades de empoderamiento de los jóvenes rurales en dos factores:

uno correspondiente a cambios estructurales, en la voluntad política de

construir a la juventud rural como interlocutor de la sociedad rural; y dos, en los

cambios culturales relacionados con los espacios cotidianos de poder en que

se encuentran los y las jóvenes rurales. En cuanto al primero, la Universidad

Veracruzana Intercultural proyecta en sus propósitos capacitar a futuros

profesionales en el desarrollo económico y cultural en la comunidad y región,

de forma que esta institución educativa pretende ser el precursor de

concienciar a los alumnos/as de las condiciones de su entorno. Ante este

trayecto preliminar, se presenta, de manera breve, el marco teórico del

Proyecto Intersaberes del que se nutre este trabajo de investigación.

1.3.1 Marco Teórico- Proyecto Intersaberes

En el aspecto teórico el proyecto Intersaberes parte del enfoque de la

diversidad en la cual su destreza analítica reside en lo intercultural, reaccional,

transversal, enfatizando en dimensiones identitarias heterogéneas6, teniendo

como objetivo explorar como se lleva a cabo el proceso intercultural académico

y extra-académico. Enfatizándose en tres dimensiones:

6 Dietz, 2007.

21

(1) en su dimensión “inter-cultural”, centrada en las complejas expresiones y

concatenaciones de praxis culturales y pedagógicas que responden a lógicas

subyacentes, a “gramáticas” diferentes, tales como la cultura comunitaria de

raíces mesoamericanas compartidas (Bonfil Batalla 1989), amenazada y

abatida por diversas olas de colonización de globalización, pero aún vigente en

las regiones sede del Programa Intercultural; la cultura organizacional de los

movimientos sociales que reivindican la diversidad cultural y/o biológica de

dichas regiones (Alatorre Frenk 1993, Dietz 1999); y la cultura académica

occidental - inserta actualmente en una transición desde un paradigma rígido,

monológico, “industrial” y “fordista” de la educación superior hacia otro más

flexible, dialógico, “postindustrial” o “postfordista” (Touraine 1981), tal como se

materializa en el “Modelo Educativo Integral y Flexible” de la UV (Beltrán

Casanova 2002);

(2) en su dimensión “inter-actoral”, que analizará las pautas y canales de

negociación y mutua transferencia de saberes entre los académicos de la UV

partícipes en las áreas GAI, DRS y LyC del Programa Intercultural, que aportan

conocimientos antropológicos, pedagógicos, sociológicos, lingüísticos,

históricos, agrobiológicos etc., generados en los cánones epistémicos

occidentales; los activistas de las organizaciones indígenas y las ONGs

presentes en las regiones, que contribuyen conocimientos profesionales,

contextuales y estratégicos; así como los expertos o sabios locales,

“sabedores” consuetudinarios y “líderes naturales” que proporcionan memorias

colectivas (Halbwachs 1950), saberes localizados y contextualizados acerca de

la diversidad cultural y biológica de su entorno inmediato (García 2002);

(3) y en su dimensión “inter-lingüe”, que - más allá del antiguo enfoque bilingüe

del indigenismo clásico – escrutina las competencias no sustanciales, sino

relacionales que hacen posible la traducción entre horizontes lingüísticos y

culturales no sólo heterogéneos, sino sobre todo asimétricos, entre las “culturas

íntimas” (Lomnitz Adler 1995) de los actores locales subalternizados,

marginados y/o silenciados históricamente y las “interculturas” exógenas; ello

genera competencias inter-lingües e inter-generacionales (Nauck 2001), que

trascienden los dominios lingüísticos específicos de una o dos lenguas y que

22

generan un espacio intersticial (Bhabha 1994) de comunicación entre actores

heterónomos.

El producto de estas tres dimensiones, será integrado en el programa

académico de Gestión intercultural para el desarrollo en sus cinco

orientaciones y sus vinculaciones comunitarias.

23

Capítulo 2. CONTEXTUALIZACIÓN

24

2.1 Síntesis del Capitulo El siguiente capítulo tiene el pretexto de establecer ciertas pautas necesarias

que aclaren la posición de nuestra investigación dentro del contexto

universitario. Por tal razón es imprescindible plantear en los próximos

apartados, un panorama del trayecto y formación de la Universidad

Veracruzana Intercultural. Para una mejor comprensión el capítulo esta dividido

en dos apartados principales (2.2 y 2.3), el primero tiene la función de abarcar

de forma descriptiva, la ubicación espacial, social, cultural y económica del

entorno. La segunda parte dirige a grandes rasgos, su trasfondo histórico del

contexto nacional, las transformaciones en los estudios interculturales de la

Universidad Veracruzana, los intereses de las instituciones involucradas y el

contexto que va dirigido estas necesidades educativas y sociales que dio paso

a la Universidad Veracruzana Intercultural. Para luego mencionar la visión y

objetivos de la entidad universitaria, así como sus conceptos de

interculturalidad desde la perspectiva de las universidades interculturales y en

el contexto de la UVI. Posteriormente, plantear las razones del porque de la

Licenciatura de Gestión para el Desarrollo con sus propósitos, objetivos,

orientaciones y el perfil del alumnado para comprender, en un último apartado,

la problemática en el contexto regional al cual va dirigido la licenciatura.

2.2 Ubicación del Estado de Veracruz

El Estado de Veracruz, conocido como Veracruz de Ignacio de la Llave

pertenece a los Estados Unidos Mexicanos (Anexo1). Comprende una

expansión territorial de 71, 699 Km2 representando el 3.7% de la superficie del

país, contando con una población de 7, 201,5887. Su división política se

compone de 212 municipios clasificados en diez regiones administrativas:

Huasteca Alta, Huasteca Baja, Totonaca, Nautla, Capital, Sotavento, Montañas,

Papaloapan, Tuxtlas y Olmeca (Anexo 2). Colinda al norte con Tamaulipas y el

Golfo de México, en el este con el Golfo de México, Tabasco y Chiapas, en el

sur con Chiapas y Oaxaca, al oeste con Puebla, Hidalgo y San Luís de Potosí.

7 Instituto Nacional de Estadística Geográfica e Información, 2000.

25

El territorio se caracteriza por ser bajo y llano en la zona costera, y en su

interior cuenta con la Sierra Madre Oriental hasta llegar a los cordones

volcánicos en Orizaba. Al poseer diferentes altitudes en su terreno ocasiona

variedad en su clima a uno calido, húmedo y sub-húmedo. En cuanto a sus

recursos conserva una abundante fuente hidrológica de más de cuarenta ríos

situados en diez cuencas hidráulicas, acentuándose los ríos Pánuco, Tuxpan,

Cazones, Nautla, Jamapa, Papaloapan y Coatzacoalcos. También posee

lagunas y albuferas, destacándose la Tamiahua; Tamós, en Pueblo Viejo y

Tortuga, en el norte; Los Domingos, Alchichica, San Julián, y Mandinga, en el

centro; y la de Catemaco en el sur. Además tiene dos volcanes activos, el

volcán de San Martín, ubicado en la sierra de Los Tuxtlas, y el Citlaltépetl o

Pico de Orizaba siendo uno de los más altos del país.

El Estado de Veracruz es el tercer estado más habitado representando el 7.1%

de la población nacional8. Aparte de estos datos estadísticos, es importante

mencionar dos componentes que caracterizan a la población: el étnico y el de

distribución espacial de la población. En el primero, Veracruz, según el Censo

General de población y vivienda del 2000, Veracruz representa entre los diez

estados con un número mayor de población indígena. Sus grupos étnicos son

huastecos, tepehuas, otomíes, totonacas, popolucas, mixtecos, zapotecos,

mixes, nahuas, chinantecos, mazatecos y mayazoques.9 Y en segundo la

distribución poblacional, en la que de cada diez habitantes cuatro viven en

zonas rurales consideradas por el Estado deterioradas tanto por la

infraestructura como en lo servicios básicos10.

El sector económico se basa en cinco ramas. La primera es la agricultura en la

producción de caña de azúcar, arroz, chayote, naranja, piña, limón persa,

vainilla, hule, café, tabaco, papaya, maíz, fríjol, soya, pepino, sandía, mango,

toronja y plátano. Segundo, la ganadería en la producción de bovinos. Tercero,

la forestación por un lado la explotación forestal del abeto, el roble y diversas

8 Instituto Nacional de Estadística Geográfica e Información, 2000

9 La importancia de mencionar estos dos componentes de la población es porque la

investigación indagará lo étnico en el ámbito rural. Según como avance el presente capítulo se especificara la composición tanto de las regiones y contextos comunitarios a investigar. 10

Se profundizará en el apartado 2.3.6.

26

maderas tropicales y por el otro instalar plantaciones forestales.

La cuarta es la pesca es el principal productor de langostino, sierra y trucha. La

quinta es la producción industrial que contribuye al 3.9% del total del país,

domina en el primer lugar en petroquímica básica contribuyendo al 93.2% de la

producción a nivel nacional, así como el cuarto lugar en la producción minera.

Como se ha mencionado la introducción del trabajo, me enfocaré en los

próximos dos apartados descriptivos (2.2.1 y 2.2.1) solo en las dos regiones y

sus respectivos municipios donde se realizó el trabajo de campo.

2.2.1 Región Totonacapan

La Región del Totonacapan esta situada en el norte del Estado. Sus límites

geográficos son en el norte con la Región de la Huasteca, en el Sur con la

Región de Nahutla, en el este con el Golfo de México y el oeste con el Estado

de Hidalgo. Su proporción territorial es de 4, 359.44 Km2. Respecto al suelo de

la región es aplicado en el sector agropecuario y la agricultura. En particular, el

suelo se compone de un 39% de pastizales y un 49% en la agricultura

escaseando las áreas de selvas. Por otro lado, los municipios radicados en la

región son Cazones de Herrera, Coahuitlán, Coatzintla, Coxquihui, Coyutla,

Chumatlán, Espinal, Filomeno Mata, Gutiérrez Zamora, Mecatlán, Papantla,

Poza Rica de Hidalgo, Tecolutla, Tihuatlán y Zozocolco de Hidalgo. Según el

Censo poblacional en el 2000 contaban con 622, 846 habitantes las mujeres de

los hombres en un 3.46%. En la zona rural cuenta con 272, 996 habitantes y la

urbana con 349, 850 habitantes11.

2.2.1.1 Municipio de Espinal

Espinal significa “lugar espinoso” o “lugar de espinas”, esta situado en la zona

central del Estado y limita en el Norte con Coatzintla, al Noreste con Papantla,

al Oeste con Coyutla, al Suroeste con Coxquihui, al Sur con Zozocolco y

Estado de Puebla. Tiene una extensión territorial de 307.63 Km2, cifra que

constituye el 0.42% total del Estado. Su clima es cálido-regular con una

temperatura media de 23.8º C. Su suelo es tipo vertisol con la característica de

un alto contenido de arcilla, en el cual los cambios de humedad provocan

11

Gobierno del Estado de Veracruz de Ignacio de la Llave, 2005.

27

movimientos internos12. En cuanto al territorio municipal se emplea el 30% a la

agricultura (cultivo de maíz, vainilla, fríjol, chile y naranja), un 27% a la

ganadería (ganado porcino, ovino y equino) y un 30% se encuentra destinado a

viviendas. Según el Censo 2000, cuenta con 23,841 habitantes, 11,902

hombres y 11,939 mujeres; siendo el 40.39% hablantes de la lengua totonaca.

Es impartida la educación básica en 38 planteles de preescolar, 43 de primaria,

19 de secundaria y, adicional, 7 instituciones de bachillerato.

2.2.2 Región de la Huasteca Baja

La Región de la Huasteca Baja esta ubicada en el norte del estado. Sus límites

geográficos son en el norte con la Región de la Huasteca Alta, en el este con el

Golfo de México, al oeste con el Estado de Hidalgo y en el sur con el Estado de

Puebla y con la Región del Totonacapan; su extensión geográfica es de 7,

257.24 Km2. El uso del suelo se divide en actividades agropecuarias y

agricultura. Su composición es de 35% de pastizal, 33% del sector agrícola y

21% de territorio de selvas. Por otro lado, los municipios que la componen son

Benito Juárez, Castillo de Teayo, Cerro Azul, Citlaltépetl, Chicontepec, Chontla,

Huayacocotla, Llamatlán, Ixcatapec, Ixhuatlán de Madero, Tancoco,

Temapache, Tpetzintla, Texcatepec, Tlachicilco, Tuxpan, Zacualpan y

Zontecomapan. Según el Censo del 2000 existen 527, 740 habitantes con un

49.07% de hombres y un 50.93% de mujeres. En la zona rural se encuentra el

65.89%, mientras que en la zona urbana es un 34.11%13.

2.2.2.1 Municipio de Ixhuatlán de Madero

Ixhuatlán proviene de la lengua náhuatl que significa Ixhuatl que significa

“papatla” y Tlan que significa lugar, “Lugar de las Papatlas” que es una planta

proveniente de lugares húmedos y utilizada para envolver tamales. El municipio

esta establecido en la zona norte del Estado. Sus Límites geográficos son en el

norte con Chicontepec, al este con Temapache, al sur con los Estados de

Hidalgo y Puebla, y al oeste con Tlachichilco y Benito Juárez. Su extensión

territorial es de 598.81 Km2. Tiene un clima cálido-extremoso con una

12

Instituto Nacional de Ecología, 2005. 13

La información estadística de la región fue obtenida por. Gobierno del Estado de Veracruz de Ignacio de la Llave. 2005.

28

temperatura promedio de 18º C. El suelo es de tipo foezem, en el cual se

utiliza para la actividad agropecuaria (ganado porcino, caprino, ovino y equino,

granjas avícolas y apícolas), agricultura (fríjol, maíz, sandía, chile verde, caña

de azúcar, naranja y café). Según el Censo 2000, la población es de 49,187

habitantes, 24,170 hombres y 25,017 mujeres, siendo los hablantes de lengua

náhuatl el 70.32% de la población. En términos educativos consta de educación

básica en 101 planteles de preescolar, 118 de primaria, 20 de secundaria y,

adicional, con 9 instituciones de bachillerato.

2.3 Universidad Veracruzana Intercultural (UVI)

2.3.1 Trasfondo histórico- Contexto Nacional

Para comenzar a explicar los inicios de la UVI es fundamental partir de los

sucesos que ocasionaron transformaciones jurídicas e institucionales a nivel

nacional que promovieron en el surgir de las Universidades Interculturales en

México. Es de mencionar que la educación superior (nivel universitario) ha sido

limitada en los sectores rurales debido a la situación económica desfavorable,

limitación geográfica al acceso de la educación y a una calidad baja en los

niveles educativos anteriores ocasionando una dificultad en la aprobación del

examen de admisión14. Anteriormente, en el contexto nacional existen

diversos movimientos sociales que han impulsado en la formación de políticas

públicas con el fin de crear una sociedad más incluyente. Por mencionar

algunos movimientos claves: el Ejercito Zapatista de Liberación Nacional

(EZLN)15, los movimientos feministas, ecológicos e indígenas.16

Como resultado de lo anterior, surge las siguientes leyes gubernamentales: la

Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas (2003) que en

su primer artículo expone La presente Ley es de orden público e interés social,

de observancia general de los Estados Unidos Mexicanos y tiene por objetivo

regular el reconocimiento y protección de los derechos lingüísticos, individuales

14

Schmelkes, 2003 15

El EZLN fue de los movimientos más marcados en los últimos años el cual demandaban la situación de exclusión social de los indígenas en diferentes esferas sociales como la educación. 16

Los movimientos mencionados exigían la inclusión social basada en la diferencia, la preocupación que atraviesan las sociedades campesinas en un medio empobrecido y la valorización cultural.

29

y colectivos de los pueblos y comunidades indígenas, así como la promoción

del uso y desarrollo de las lenguas indígenas; y la Ley Federal para Prevenir y

Eliminar la Discriminación (2003) presenta en su artículo primero Las

disposiciones de esta Ley son de orden público y de interés social. El objeto de

la misma es prevenir y eliminar todas las formas de discriminación que se

ejerzan contra cualquier persona en los términos del Artículo 1 de la

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, así como promover la

igualdad de oportunidades y de trato.17

Con este fin algunas de las instituciones que operan estos propósitos son el

Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI) en 2003 con su misión de

contribuye a la construcción de una sociedad equitativa, incluyente y plural a

través del diálogo intercultural, sustentado en las raíces multiculturales y

multilingües de la nación mexicana, a través de políticas públicas que

promueven: el multilingüismo, el ejercicio pleno de los derechos lingüísticos, así

como el fortalecimiento, revitalización y desarrollo de las lenguas indígenas.18

Otra fue la Comisión Nacional para el desarrollo de los Pueblos Indígenas en

2003 entre sus principios se encuentra Incluir el enfoque de género en

políticas, programas y acciones de la Administración Pública Federal para

promover la participación, el respeto, la equidad y oportunidades plenas para

las mujeres indígenas; Consultar a los pueblos y comunidades indígenas cada

vez que el Ejecutivo Federal promueva reformas jurídicas y actos

administrativos, programas de desarrollo o proyectos que impacten

significativamente sus condiciones de vida y su entorno; Impulsar la integridad

y transversalidad de políticas, programas y acciones de la Administración

Pública Federal para el desarrollo de los Pueblos y comunidades indígenas19.

También se crea la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe

(CGEIB) donde emerge la propuesta de las Universidades Interculturales en

México (ver apartado 3.3.2) que promueva la educación a la población indígena

en sus diferentes niveles.

17

Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión , 2003 18

Información obtenida en el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas, México 19

Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas. 2003.

30

2.3.2 Trasfondo histórico-Contexto Educativo Estatal

Desde una perspectiva educativa, el trayecto de la UVI se inicia por el interés

de los estudios interculturales en la Universidad Veracruzana en el campo de la

educación, en el Instituto de Investigaciones en Educación (IIE). Se crea el

Seminario de Educación Multicultural de Veracruz (SEMV) en 1996 con el fin

de construir un nuevo espacio para debatir la temática de la educación multi e

intercultural en el contexto mexicano. Por falta de referente, el SEMV implanta

un proyecto de integración enlazando redes con grupos afines y así componer

un grupo multidisciplinario para formar docentes, investigadores e intercambiar

información bibliográfica. El seminario se complementó con otras ramas de

estudio como la antropología lingüística y social, filosofía en educación,

pedagogía cultural y comunicación intercultural. Con la motivación de

comprender de manera más completa los procesos educativos en México.20 Al

comienzo, genera una iniciativa de carácter intercultural, pero en su trayecto al

ampliarse con otras instituciones y programas educativos del Estado,

nacionales y extranjeros hace que se ramifique en otras temáticas perdiendo su

interés principal por los estudios multi e interculturales; generando un cambio

en su nombre a Línea de Investigación de Estudios Interculturales en el 2003.

Bajo esta línea de investigación, junto con diversas agrupaciones y

asociaciones, como la Coordinación General de Educación Intercultural

Bilingüe (CGEIB) nace una propuesta en la .producción de la Universidad

Veracruzana Intercultural. La implantación de una política educativa abierta al

reconocimiento de la diversidad cultural dirigida por la Coordinación General de

Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB) con su misión de “contribuir en la

construcción de una sociedad más justa y equitativa, mejorando y ampliando

las oportunidades educativas de la población indígena y promoviendo

relaciones más igualitarias y respetuosas entre los miembros de distintas

culturas” 21, la CGEIB pretende mejorar, promover y desarrollar la educación de

las poblaciones indígenas en los diferentes niveles educativos. Con este fin la

CGEIB forma Universidades Interculturales en diferentes estados de México,

creando un modo educativo con enfoque intercultural (ver 3.2.3) para

20

Universidad Veracruzana Intercultural, 2006. 21

Universidad Veracruzana Intercultural, 2007.

31

establecer un espacio en la educación hacia la heterogeneidad, preservación

de la cultura y al diálogo intercultural. Contribuyendo al desarrollo económico,

social, y cultural tanto local como regional; al desarrollar proyectos de

divulgación de la cultura, lengua, tradiciones locales y regionales; reforzando la

comunicación y servicios apropiados; desarrollando vínculos públicos, privados

y sociales a través de la entidad universitaria. 22 De manera, que bajo este

trasfondo la UVI se instala como Programa Intercultural en el 2005 y el en 2007

como dirección formando parte de las Universidades Interculturales en México.

2.3.3 Universidad Veracruzana Intercultural: Términos generales

Antes de comenzar amerita enfatizar que la información a continuación

proviene de la versión oficialista de la universidad lo cual da confiabilidad a la

indagación de la fuente aquí expuesta. Para empezar, la Universidad

Veracruzana Intercultural establecida dentro de la estructura de la Universidad

Veracruzana (UV) a través del Instituto de Investigaciones en Educación (IIE),

tiene la función de fortalecer los sectores identificados con condiciones

socioeconómicas desfavorables y escaso acceso a la educación superior

convencional en el estado de Veracruz. Su misión es ofrecer una opción de

Educación Superior que resulte pertinente a las necesidades de las Regiones

Interculturales del Estado de Veracruz, fundamentada en un enfoque

intercultural que permita apoyar la formación integral de estudiantes indígenas,

mestizos y extranjeros de cada una de estas Regiones, para promover su

desarrollo y vocación intercultural.23

Dentro de sus propósitos, la universidad capacita a futuros profesionales en el

desarrollo económico y cultural en la comunidad, región y nación que

favorezcan en la revaloración y revitalización de las culturas y las lenguas

originarias. Sus objetivos parten en:

“Promover el desarrollo de programas de educación superior que

contribuyan al fortalecimiento de las Regiones Interculturales del estado

de Veracruz, es decir de aquellas Regiones en las que confluyen por

razones históricas grupos humanos que pertenecen a culturas

22

Red de Universidades Interculturales, 2001. 23

Universidad Veracruzana Intercultural, 2007.

32

descendientes de poblaciones indígenas originarias de lo que hoy es el

territorio veracruzano, de otras poblaciones indígenas provenientes de

otros estados de la república; grupos y personas que viniendo de otros

países también han decidido vivir en el mismo territorio, así como la

población mestiza asentada en esas mismas Regiones.”

“Formar profesionales capaces de responder a las demandas de la

sociedad en sus Regiones de origen y del estado en general, con

programas académicos transdisciplinares desde la perspectiva

intercultural.”

“Propiciar la participación de las comunidades de las Regiones

Interculturales en la definición de las disciplinas que conformarán el

currículum formal, garantizando la atención precisa de las necesidades y

principales problemas que aquejen a dichas Regiones.”

“Favorecer la participación de profesionales originarios de las Regiones

Interculturales egresados de la propia Universidad Veracruzana,

buscando promover su arraigo y colaboración en proyectos educativos y

de desarrollo comunitario.”

“Fomentar el uso, enseñanza y difusión de las lenguas y culturas propias

de las Regiones en que se implementen acciones de la Dirección de la

Universidad Veracruzana Intercultural (DUVI).”

Actualmente la universidad se encuentra en su tercer año con una matrícula de

562 alumnos/as en las cuatro sedes, de ese universo la sede de Ixhuatlán en la

Huasteca contiene 140 alumnos/as y la sede de Espinal en Totonacapan 100

alumnos/as. A continuación se presenta una Tabla de la UVI en la composición

lingüística y de género de los alumnos/as que integran las dos sedes. El

propósito de la siguiente tabla es brindar un panorama de la población a

investigar.

33

POBLACIÓN ESTUDIANTIL UVI (SEDES Huasteca y Espinal) PERÍODO AGOSTO 2007-FEBRERO 2008

SEDE LENGUA SEXO TOTAL

HUASTECA

Sólo Español MUJERES HOMBRES

29 15 44

Mexicano (Nahua) 34 43 77

Ñahñü (Otomí) 4 4 8

Hamasipijni (Tepehua) 4 4 8

Teenek (Huasteco) 1 1 2

Otra 1 0 1

TOTAL 73 67 140

ESPINAL

Sólo Español 35 20 55

Tachiwín Tutunaku (Totonaca) 23 19 42

Diidzaj (Zapoteco) 0 1 1

Francés 1 0 1|

Inglés 1 0 1

TOTAL 60 40 100

Fuente: Universidad Veracruzana Intercultural. Versión Oficial, 2007.

No obstante una información más detallada de los parámetros de la población a

investigar será expuesta posteriormente en el próximo capítulo. En estos

momentos amerita proseguir como caracteriza y que expectativas tiene la

universidad sobre el alumnado.

En el perfil del alumnado se favorece a personas que tengan un compromiso y

una valorización hacia la cultura indígena y la diversidad cultural, lingüística y

actoral de la región. En teoría la universidad proporciona la capacitación del

profesional en las demandas locales, regionales y estatales, con programas

académicos transdisciplinares desde la perspectiva intercultural. Al ser una

universidad dentro de un contexto comunitario, ejercita la participación de las

comunidades de las regiones interculturales en la especificación de las

disciplinas que conforman el currículum formal y atender las necesidades de

las regiones. La formación de profesionales promueve el arraigo, la

participación y el desarrollo de proyectos comunitarios, e impulsa a la

revalorización de las lenguas y culturas propias de las regiones en que se

implementen acciones de la Dirección de la Universidad Veracruzana

Intercultural (DUVI).24

24

Universidad Veracruzana Intercultural, 2007.

34

Para alcanzar sus propósitos y objetivos la universidad ofrece una licenciatura

en gestión intercultural para el desarrollo (LGID) en cuatro sedes: La Huasteca,

El Totonacapan, Grandes Montañas y Selvas; ubicadas en zonas rurales de

alto índice de marginación en el estado. La comprensión de la licenciatura será

explicada posteriormente junto con las sedes en el contexto comunitario.

Amerita especificar en un próximo apartado los conceptos de interculturalidad,

enfoque intercultural y gestión intercultural para el desarrollo, con el fin de

plantear una mejor comprensión conceptual según como lo dictamina la UVI.

2.3.4 Concepto de interculturalidad, enfoque intercultural y gestión

intercultural para el desarrollo

Dentro del contexto universitario de las Universidades Interculturales, el

enfoque intercultural parte de un principio filosófico-axiológico que atiende a la

diversidad en regiones que por procesos históricos, reflejan unas relaciones de

desigualdad en el contexto social mexicano. La educación con un enfoque

intercultural pretende dar un espacio a conocimientos antes sesgados y

rechazados en la educación superior. Esos conocimientos de las regiones

interculturales parten de una cosmovisión distinta dirigiéndonos a nuevas

expectativas del saber científico. A través de investigaciones de vinculación con

enfoque intercultural, el contexto universitario aspira a rescatar, fortalecer,

revalorizar conocimientos en diferentes temáticas y tener mejor comprensión

del contexto al que pertenece. La entidad académica, en este caso, pertenece

a la comunidad y procura hacerla partícipe en el proceso en reconocer y

revalorizar a las lenguas indígenas y a los actores que en ella pertenecen.25 En

su propósito, el enfoque intercultural aprovecha las diferencias en un proceso

de complementación de los conocimientos construidos y compartidos con otros

sujetos y otras dimensiones de desarrollo (comunidad-región, entidad, nación,

mundo). Así, la diferencia debe concebirse como una cualidad que implica

comprensión y respeto recíproco entre distintas culturas; así como una relación

de intercambio de conocimientos y valores en condiciones de igualdad,

ofreciendo así un aporte al desarrollo del conocimiento, de la filosofía y

25

Red de Universidades Interculturales, 2001.

35

cosmovisión del mundo y de las relaciones que en éste se establecen, entre

diferentes actores, en diferentes circunstancias. 26

En su proceso pedagógico, el enfoque intercultural de la UVI se articula en tres

dimensiones. La dimensión ontológica, de carácter descriptivo, es donde se

forma un espacio de encuentro entre las relaciones de identidad y diferencia.

En la dimensión epistemológica, en que las relaciones entre culturas es preciso

modificar criterios, objetivos y procesos de generación del conocimiento

científico. En la dimensión práctica, dirige a las relaciones interculturales en

lograr sus propósitos,27 manifestándose en proyectos de investigación,

vinculación e intervención.

Partiendo de una perspectiva teórica, el enfoque intercultural de la UVI examina

la pluralidad de la realidad social y cultural. Esta perspectiva teórica se basa

en dos concepciones: lo cultural y lo educativo28. La concepción de lo cultural

apunta a la identidad y diferencia, cultura, interculturalidad, diversidad cultural.

Según la UVI, la cultura se entiende como un proceso difuso, inacabado y

dinámico; un proceso vivido por cada actor social construido empíricamente

por la interacción cotidiana entre los sujetos desde sus significados, símbolos,

cosmovisiones y cosmogonías; una organización de la diversidad, donde se

contempla la diversidad y la heterogeneidad intraculturales; componentes

integradores entre todas las partes que la constituyen y forjar a la

interculturalidad por medio del entendimiento que a través de componentes

relativistas las prácticas culturales son socialmente construidas29. La

concepción de educación se construye por el dialogo de saberes; e impulsa los

diálogos intra e interculturales para el entendimiento de diversas realidades. La

UVI en su educación promueve en involucrar al alumnado en la comunidad a

través de proyectos de intervención, gestión y vinculación.30

26 Red de Universidades Interculturales, 2001. 27

Universidad Veracruzana Intercultural, 2007. 28

La UVI se nutre de una amplia gama perspectiva teórica en los conceptos de cultura y educación, entre los autores están: Salvatori, 1997; García Castaño, 1996; Dietz, 2003; Téllez, 2004; Bueno, 1997; Buenfil, 1991; Moran, 2003; Giroux, 1997. En el proceso pedagógico toma la dimensión de la Escuela de Frankfurt y pensadores postestructuralistas como Foucault, Derridá, Deleuze, Laclau, 29

Universidad Veracruzana Intercultural, 2007. 30

Universidad Veracruzana Intercultural, 2007.

36

En la licenciatura de Gestión Intercultural para el desarrollo, la UVI define la

Gestión como un conjunto de actividades y trámites para resolver una situación

determinada en un tiempo específico. Son procedimientos de planeación,

compilación de información, procesos de control de la gestión y

establecimiento de decisiones y objetivos. El concepto de interculturalidad es el

modo de darse los encuentros sociales entre una identidad y las diferencias. En

la gestión de proyectos de vinculación en la comunidad, la interculturalidad

tiene dos expectativas por un lado lo ético en difundir valores de equidad,

respeto al otro y justicia; por otro lado lo político ejerce una toma de decisiones

igualitaria en los grupos implicados. De manera, que la gestión intercultural es

una dimensión política dentro del marco de las regiones interculturales,

ocupando en los sectores públicos el objetivo de generar una dinámica activa

en las relaciones interculturales en cuanto a calidad de vida comunitaria

individual, recursos naturales, recuperación de saberes ancestrales,

construcción de relaciones solidarias y fortalecimiento de iniciativas locales y

regionales.31

2.3.5 Licenciatura en Gestión Intercultural para el Desarrollo

Una vez expuesto estos conceptos, la licenciatura Gestión Intercultural para el

Desarrollo adquiere la definición de la condición de vida de una sociedad en la

cual las necesidades auténticas de lo grupos y/o individuos se satisfacen

mediante la utilización nacional, es decir, sostenida, de los recursos y los que

no se encuentran en contradicción con los elementos culturales de los grupos

involucrados. Este concepto integra elementos económicos, tecnológicos, de

conservación y utilización ecológica, así como social y político. Abarca

dimensiones culturales, económicas, políticas y sociales en el cual su reto

prevalece en combinar las posibilidades del desarrollo en términos sociales e

individuales con la sostenibilidad comunitaria y la posibilidad de preservar usos

y costumbres, así como la cohesión grupal en tanto que ésta es también una

estrategia de desarrollo.32

31

Universidad Veracruzana Intercultural, 2007. 32

Universidad Veracruzana Intercultural, 2007.

37

Su propósito de efectuar proyectos de trasformación social y de carácter

interdisciplinario parte de un marco ético-político que vela por la igualdad de

género, calidad de vida, valoración a la diversidad cultural, participación

democrática de las comunidades ante la toma decisiones, transformación a

través de la acción local y global, así como la participación en redes. Como

objetivo general, de la licenciatura es Impulsar, mediante la formación de

profesionales responsables, sensibles y creativos, el mejoramiento de la

calidad de vida en las regiones rurales e indígenas del estado y del país, así

como la construcción de vías de desarrollo sustentables y arraigadas

culturalmente, a través de la generación colectiva e intercultural de

conocimientos orientados al análisis práctico de las condiciones locales, al

fortalecimiento de las lenguas nacionales, al reconocimiento, desarrollo y

visibilización de saberes ancestrales en torno a la salud, al ejercicio de los

derechos, a la construcción de relaciones solidarias, a la relación sociedad-

naturaleza y al fortalecimiento organizativo de iniciativas locales y regionales,

dinamizando paralelamente las redes de solidaridad con una amplia gama de

actores en los ámbitos regional, nacional y mundial.33

En este sentido, para avalar lo antes mencionado, la licenciatura esta dirigida

en cinco orientaciones: comunicaciones, sustentabilidad, derechos, lenguas y

salud. De manera breve, se explicará el objetivo en cada una de las

orientaciones, y luego se hará mención de los problemas que atiende la

licenciatura.

La orientación de comunicaciones labora en el desarrollo de la

promoción cultural en la revalorización de las culturas y los saberes

locales, y el respeto a la diversidad. Utiliza la metodología participativa

que fomente el patrimonio cultural utilizando los mecanismos de prensa,

radio, televisión, cine y medios virtuales.

La orientación de sustentabilidad colabora con la calidad de vida en las

regiones, valoriza e integra los saberes y culturas autóctonas en la

dinámica sociedad-naturaleza, refuerza las iniciativas locales y

33

Universidad Veracruzana Intercultural, 2007.

38

regionales, y construye redes en contexto local, regional, nacional e

internacional.

La orientación de lenguas propicia a la revaloración, adquisición y

aplicación de las lenguas y culturas regionales. Así en las relaciones

interlingüísticas dar solución a las problemáticas y necesidades en las

regiones interculturales.

La orientación de derechos pretende reconocer y cumplir el derecho

indígena en la administración de justicia y en sus derechos

fundamentales.; presentar atención legal y mediar en la protección,

fomento y vigilancia de los derechos en los sistemas normativos, en la

constitución mexicana y tratados internacionales.

La orientación en salud propone mejorar la salud de las regiones a

través de la prevención y promoción; así como crear un diálogo

“horizontal” entre la medicina oficial y tradicional con el fin de

promocionar el entendimiento de los saberes y prácticas tradicional.

Las cinco orientaciones gestionan las siguientes problemáticas sociales:

inviabilidad ecológica y social, injusticia en la gestión de asuntos públicos,

desigualdad económica y social, deterioro ambiental, discriminación en los

derechos humanos, inequidad y desarraigo de la producción cultural, deterioro

de salud.34; en regiones consideradas de alta marginación. Aquí el alumno

como futuro profesional gestiona, funciona de intermediario y/o mediador en

proyectos y/o no gubernamentales así como auto emplearse en el desarrollo

tanto local como regional según su orientación. Subsecuentemente cada una

de estas problemáticas mencionadas están impregnadas en las comunidades

de las cuatro regiones identificadas, de las siete regiones establecidas en el

Estado de Veracruz.

2.3.6 Sedes en el contexto comunitario

Como se ha mencionado, la Universidad Veracruzana Intercultural cuenta con

cuatro sedes universitarias y una sede administrativa ubicada en el Estado de

Veracruz, México (ver mapa 1 Anexo). Las sedes universitarias son la sede de

Ixhuatlán de Madero en la Región Intercultural de la Huasteca, sede de Espinal

en la Región Intercultural del Totonacapan, sede de Tequila en la Región

34

Universidad Veracruzana Intercultural, 2007.

39

Intercultural de Grandes Montañas y sede de Huazuntlán en la Región

Intercultural Selvas (ver mapa 2 Anexo). Estas regiones rurales están

compuestas por un conglomerado de municipios de contenido diverso-actoral

que generan unas características particulares de interacción, hibridación

cultural y convivencia de saberes. A pesar de la diversidad cultural, lingüística y

actoral (detallado más adelante); las cuatros regiones han sido obviadas a lo

largo de su historia ocasionando un deterioro económico, social y cultural

actual.

A través de un proyecto diagnóstico elaborado por la UV (2005), se ha

clasificado a estas regiones como Regiones interculturales debido a que

cumplen con cuatro indicadores utilizadas para detectar regiones afectadas en

el estado. Los cuatro indicadores empleados son35:

Índice de Marginación (IM) inclinada hacia el área educativa, vivienda e

ingresos con el grado alto y muy alto. Las variables empleadas en el IM

fue población de 15 años o más analfabeta; población sin primaria

completa o más; vivienda sin drenaje y sin servicio sanitario exclusivo;

viviendas sin energía eléctrica; vivienda sin agua entubada; población

con ingreso.

Índice de Desarrollo Humano (IDH) al grado de bienestar y desarrollo,

con el grado de medio alto y medio bajo. Las variables utilizadas son

tasa de mortalidad infantil; porcentaje de personas de 15 o más

alfabetas; porcentaje de personas de 6 a 24 años que van a la escuela;

producto interno bruto per cápita ajustado en dólares.

Índice de Desarrollo Social (IDS) contrasta las desigualdades

regionales, disfrute del bienestar y desempeño de las capacidades de

los individuos con un nivel medio, bajo y muy bajo. Las variables

utilizadas por etapas de vida dividida en 6. (0-5años, 6-14 años, 15-24

años, 25-44 años, 45-59 años, 60 ó más)

Población Indígena (PI) catalogada en factores lingüísticas, pertenencia

a un grupo indígena, y factores culturales, sociales y demográficos. Las

variables son eminentemente y medianamente indígena.

35

Universidad Veracruzana Intercultural, 2005.

40

Específicamente nos centraremos en las sedes donde se desarrollo el trabajo

de campo, la sede Espinal en la Región intercultural del Totonacapan y la sede

Ixhuatlán de Madero en la Región Intercultural de la Huasteca. Para tener una

ilustración más clara de ambas regiones mencionaremos el resultado del

diagnóstico en los municipios más afectados junto a una descripción de la

población.

Respecto al resultado del diagnóstico en la Región Intercultural del

Totonacapan fue de tercer lugar en el índice de Marginación, Desarrollo

Humano y Desarrollo Social. En el Índice de Marginación (IM) con un grado

muy alto son los municipios de Mecatlán, Filomeno Mata, Zozocolco,

Coxquihui, Chumatlán, Coahitlán y Coyutla. Los municipios con un grado de

medio bajo en el Índice de Desarrollo Humano (DH) son Filomeno Mecatlán,

Chumatlán, Zozocolco, Coahuitlán, Coxquihui, Coyutla y Espinal. En el Índice

de Desarrollo Humano (DH) los municipios

con un nivel muy bajo son Mecatlán,

Filomeno Mata y Zozocolco. Para finalizar

en el Índice de Población Indígena (PI)

siete fueron de una población

eminentemente indígena (Mecatlán,

Filomeno Mata, Chumatlan, Zozocolco,

Coxquihui, Coyutla y Coahuitlan) y Calle en el municipio de Coahitlán

tres medianamente indígena (Espinal, Papantla y Cazones). En cuanto a las

características de la región se emplearon las variables36:

la variable de salud las personas inscritas a la seguridad social es muy

bajo (Cazones, Coyutla, Espinal y Papantla) en relación al servicio

médico por parte de la asistencia social.

La variable de religión el 90% de la población practica alguna religión

siendo la católica la predominante, luego la evangélica, protestantes y

no bíblicas en menor escala.

36

Universidad Veracruzana Intercultural, 2005.

41

La variable de migración se midió en dos factores en el plano estatal e

internacional el municipio con un índice alto de migración estatal fue

Papantla y después Cazones. En cuanto la migración internacional fue

relativamente baja en comparación con la estatal.

La variable lengua indígena fue la mayoría la lengua totonaca y en

menor índice la náhuatl.

Por el contrario, la Región Intercultural de la Huasteca fue el segundo en los

índices de Marginación, Desarrollo Humano y Desarrollo Social. En los

municipios con un mayor IM son Zontecomatlán, Texcatepec, y Llamatlán. En

el Índice de Desarrollo Humano (DH) los municipios con grado de medio bajo

son Chiconamel, Benito Juárez, Tlachichilco, Ixhuatlán de Madero, Zacualpan,

Zontecomatlán, Texcatepec. En el Índice de Desarrollo Social (DS) los

municipios más bajo son Texcatepec,

Zontecomatlán y Llamatlán. En cuanto al

Índice de Población Indígena (PI) de los

dieciséis municipios solo ocho son

eminentemente indígena (Benito Juárez,

Llamatlán, Ixhuatlán de Madero,

Zontecomatlán, Chiconamel, Chicontepec,

Área de fútbol y casas. Comunidad Heberto Castillo

Ixcatepec, Texcatepec) y medianamente indígena fueron siete (Chalma,

Chontla, Citlaltépetl, Platón Sánchez, Tantoyuca, Tepetzintla, Tlachichilco). De

forma similar se instala las siguientes variables37 que caracterizan a la región:

La variable de salud solo cuatro municipios cuentan con seguridad social

(Tantoyuca, Platón Sánchez, Ixhuatlán de Madero, Chicontepec y Benito

Juárez).

La variable de religión el 94.74% procesa alguna religión, el más alto fue

la católica seguido de la protestante y la evangélica.

La variable de migración es mayormente interestatal y muy poca

internacional.

La variable de lengua indígena la más hablada es la náhuatl seguida de

huasteco, otomí, tepehua y totonaco.

37

Gobierno del Estado de Veracruz de Ignacio de la Llave, 2005a.

42

Ante este panorama del contexto comunitario, la universidad tiene ciertas

limitaciones para llevar acabo los propósitos y objetivos de su licenciatura. La

principal es la cuestión económica ya que depende de incentivos fluctuantes

federales y estatales para realizar este proyecto. Consecuentemente esto

afecta tanto al alumnado actual al estar limitado en becas y viáticos, como para

los futuros aspirantes que viven en comunidades muy apartadas que se les

dificulta el traslado a la localidad donde se encuentre la sede38. Otra limitación

que presenta la UVI es en su infraestructura de no contar todavía con una casa

propia de estudio equipada según las necesidades del alumnado.

Para finalizar, el haber contextualizado (2.2 y 2.3) este inicio que combina

factores geográficos, históricos, sociales y conceptuales de carácter

indispensables, por un lado, para la comprensión del origen y formación de la

UVI y, por otro lado, para abarcar un panorama de la situación socioeconómica

y cultural de las sedes en el contexto comunitario, se tuvo el propósito de

retomar algunos puntos considerados importantes para aclarar la complejidad

del entorno al que se sumergirá en los próximos capítulos.

Antes de continuar, se alude en el siguiente trabajo de investigación un intento

de hacer un análisis comparativo entre las sedes de Ixhuatlán de Madera y de

Espinal. Tomando al alumnado como actor a investigar por ser agente social e

intermediario clave que establecerá vínculos en la comunidad, según lo

establece teóricamente el ideario de la licenciatura39. De esta manera, partimos

sin saber que esperar y mucho menos que resultados puede dar la recopilación

de estos datos y cuales factores encontraremos en su trayecto de análisis. Por

lo pronto se mostrará el próximo capítulo metodológico dando énfasis en la

cuestión etnográfica empleada, así como las técnicas utilizados para la

obtención de datos empíricos en la investigación.

38

Gunther, 2007. 39

Universidad Veracruzana, 2007.

43

Capítulo 3. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN

44

El método científico es el camino que se sigue en la investigación. Comprende los procedimientos empleados para descubrir las formas de existencia de los procesos del universo, para desentrañar sus conexiones internas y externas. Para generalizar y profundizar los conocimientos y para demostrarlos rigurosamente.

(Eli de Gortari, 1974, p227)40

3.1 Síntesis del capítulo

La metodología es imprescindible en el inicio del trabajo de investigación, tanto

para sistematizar, como estructurar el proceso de la misma. Sin embargo, debe

tomarse en cuenta que el objeto de estudio puede ser abordado o enfocado de

distinta manera, así como el procedimiento de obtener la información y su

análisis. Según sea el interés del investigador, se incorpora en el proceso de la

investigación una serie de pautas en la aplicación de los instrumentos para

adquirir la información del objeto de estudio41. En este caso, el siguiente trabajo

de investigación esta enriquecido por una amplia investigación etnográfica

adquirida en la participación del Proyecto Intersaberes durante periodos

diferentes en dos sedes de la UVI. Al ser una metodología cualitativa e híbrida,

el proyecto se aplica una etnografía educativa42, reflexiva43 para realizar un

estudio participativo y una estrategia dialógica en el cual la etnografía en un

fluctuar entre emic y etic del discurso de los actores tanto dentro como fuera de

la institución educativa. Lo que se presenta a continuación es el proceso

aplicado de un análisis comparativo entre alumnos/as de ambas sedes. El

interés en desarrollar un análisis comparativo en estas sedes se debe a la

cercanía geográfica entre ambas; es explorar mediante entrevistas44 y

observaciones las similitudes y diferencias de alumnos/as45 en una institución

educativa en dos contextos diferentes, pero cercanos.

Para una mejor comprensión del proceso de investigación, se presenta los

pasos etnográficos aplicados en la investigación en ambas sedes. Luego se

40

Citado por Rojas Soriano, 2006. 41

Rojas Soriano, 2006. 42

Velasco y Díaz de Rada, 1997 43

Dietz, 2003. 44

En el trabajo de investigación solo se enfocará en las guías de entrevistas a alumnos/as. 45

En el apartado 3.3.4 se explicará más detalladamente el interés en elegir al alumnado como actor a investigar.

45

muestra la experiencia del trabajo de campo en los dos periodos partiendo

desde el modo de estar en el lugar (pueblo-universidad), ser observadora

participante en las actividades, así como la elección de alumnos/as

entrevistada; y se contrastan ambas experiencias. Para exponer después una

explicación de las razones de indagar precisamente sobre los alumnos/as, y

una distribución específica de la muestra a analizar. Finalizando con las

categorías, el objeto de estudio y las técnicas que se utilizaran para analizar,

contrastar y narrar los datos empíricos hallados.

3.2 Bases Metodológicas: Etnografía educativa

Para la realización del trabajo de investigación se utilizó la etnografía educativa

de Honorio Velasco & Díaz de Rada. Se mencionará un panorama del proceso

etnográfico siguiendo las pautas de estos autores.

En las Acciones efectuadas, desde un inicio contaba con un diario de

campo para recopilar la agenda diaria, dudas o inquietudes en el

proceso de perfilar el objeto de estudio, manejo de las guías de

entrevistas, las actividades académicas y extra académicas, y las

observaciones. Fue un oscilar de ir y venir entre el proyecto, el objeto de

estudio, y lo vivido en sede. El contenido de la guía de entrevista del

proyecto (Anexo 3) estaba dividido en cinco partes: la cabecera del

protocolo de la entrevista, la entrevista, y a su vez, sub-dividido en

trayectoria bibliográfica, comprensión conceptual, experiencias

metodológica en la UVI y la diversidad e interculturalidad dentro y fuera

de la UVI. Uno de los retos en la experiencia etnográfica fue la

selección muestral46 e ir perfilando el objeto para mi propio trabajo de

investigación.

En los Objetos, la aplicación de la guía tiene el propósito de ser abierta y

flexible convirtiéndose en un diálogo (ejemplo Anexo 4 y 5), un fluir “de

cómo se daban las cosas” para aprovechar y cuestionar según se viera

oportuno, sin la necesidad de seguir el orden de la guía e incluso añadir

preguntas para indagar acerca de un punto de interés.

46

La elección del entrevistado se aborda en los apartados 3.3.1.2 y 3.3.2.2. La muestra se presenta en 3.3.3

46

En las Transformaciones, mediante la investigación cualitativa obtenida

en entrevistas y observaciones, a través del programa Atlas.ti, se

pretende analizar, interpretar y contrastar las categorías de interés,

encontradas en la información textual de la entrevista47.

Se aplica una dimensión semántica enfocada en actores intra-académicos

(alumnos/as) pertenecientes de diferentes culturas, etnia y género recopilando

sus discursos en las entrevistas etnográficas par su interpretación48. También

se aplica una dimensión pragmática a través de observaciones participantes

desde una perspectiva etic sobre la dinámica empleadas en las relaciones de

los actores académicos en cuanto a sus prácticas culturales49.

3.3 Trabajo de Campo en Sede

A continuación se presentan los límites temporales de la investigación, así

como una narración de la experiencia de trabajo de campo en ambas sedes.

De manera general, esta narración-descriptiva envuelve experiencias de la

entrada al pueblo, a la universidad y a la vida estudiantil en observaciones y

percepciones captadas durante ese contacto. También se recorre las

dificultades u obstáculos en el manejo de la guía de entrevista y de

observaciones para la recopilación de datos. Este recorrido es preciso porque

brinda un panorama de las circunstancias vividas en la recopilación de datos

empíricos en dos tiempos determinados. Por lo pronto, se parte de la primera

experiencia en la sede de Espinal, después se plantea la experiencia y

contraste con la sede de Ixhuatlán de Madero. Luego se expone, el interés en

los aspectos de elección del alumnado como actor, y adicional una tabla de la

muestra adquirida en ambas sedes.

3.3.1 Sede Espinal- Región Totonacapan

3.3.1.1 Experiencia narrativa del Trabajo de Campo.

47

Se profundizará en el apartado 3.4 48

Van Dijk 1995. 49

Dietz, 2003.

47

La estancia en la sede fue alrededor de tres meses, de septiembre a diciembre

2007. Al ser mi primera experiencia tan prolongada de trabajo de campo en un

contexto considerado indígena50, tuve algunos procesos de ajuste tanto del

lugar como de la investigación a realizar. En un principio,

el llegar a un contexto social, hasta cierto punto

desconocido, asumí un papel de observadora en el

proceso de instalación en el pueblo y en la universidad.

En cuanto al pueblo, entre sus ventajas Espinal tiene

una ubicación céntrica beneficiando al transporte

colectivo entre los pueblos de la Región del

Mercado en el municipio Filomeno Mata

Totonacapan y la Ciudad de Papantla, así como su cercanía al estado de

Puebla. Causando, ser frecuentado durante el día por distintas personas de

dentro y fuera de la región, convirtiéndose en un pueblo de paso. Entre sus

desventajas se pudo observar el descuido al medio ambiente (quemar basura),

el deterioro en su infraestructura y vías de transporte. En comparación a otros

pueblos y comunidades de la región, en Espinal no se acostumbra ver a

personas utilizando la lengua indígena de la región (totonaco) y vestimenta

tradicional como en otros pueblos del Totonacapan51. Las actividades

celebradas asistidas son el mercado o Tianguis los viernes en la plaza donde

personas de distintas áreas de la región asisten para la venta y consumo de

productos alimenticios (frutas, verduras, granos), productos para el hogar y

vestimenta. En actividades de entretenimiento están los bailes frecuentados por

jóvenes de la región y de la propia universidad. Desde luego esta fase de

acoplamiento en la entrada pasó a ser de observadora participante en la

convivencia tanto del pueblo como de la universidad; comprender, vivir y formar

50

pongo “indígena” porque pude percibir e interpretar mediante observación, entrevistas y conversaciones, algunos actores (alumnos/as) varían su identificación hacia lo “indígena”. En estos momentos no es de interés profundizar ya que amerita tener un conocimiento teórico más amplio sobre este concepto para poder debatirlo. El interés de exponer este fenómeno observado en el periodo de trabajo de campo es para comprender la existencia de una diversidad de actores dentro de este contexto. 51

En este apartado planteo la observación captada en un espacio y tiempo preciso; es la presentación de una observación de la experiencia. El situar el contexto socioeconómico, social, ecológico, político e histórico es imprescindible en la delimitación y ubicación del objeto a investigar. Por tal razón, se ha diseñado el capítulo 2 de contextualización para profundizar en estos factores.

48

parte de la interacción entre actores de dentro y fuera de la institución

educativa.

La entrada52 a la universidad se llevo a través de un protocolo de presentación

ante el equipo interdisciplinario donde se explicó el propósito del proyecto, el

proceso de entrevista a alumnos/as y/o

observaciones en el aula, y así como el

tiempo de estancia en la sede. De esta

forma el equipo mostró una aceptación y

disponibilidad hacia el propósito de mi

estancia. En ese primer acercamiento

llama la atención las condiciones de la

infraestructura de la sede la cual Edificio principal de la UVI-Espinal

esta ubicada en dos edificios, uno perteneciente al área cultural del municipio

donde se ubicaban dos aulas, dos oficinas, una administrativa y otra de

profesores, también contaba con un centro de computo y un área recreativa

con una cancha de baloncesto y fútbol. El otro edificio ubicado relativamente

cerca, contaba también con dos aulas y una oficina de profesores. En general,

las aulas están habilitadas con un equipo básico: escritorios para los

alumnos/as y un pizarra. En servicios didácticos no contaba con una propia

biblioteca, solo la biblioteca municipal ubicada en el primer edificio con una

limitada fuente didáctica; otra limitación fue los servicios sanitarios por el

problema de escasez de agua.

Además de esta percepción del entorno inmediato, la interacción con los

alumnos/as en un principio fue de distinta manera. Debido a tal vez mi

presentación; varios alumnos/as se dirigían llamándome “maestra”. Pero al

integrarme más con los alumnos/as se abrieron otros espacios de interacción

dentro y fuera de la universidad (visitas al hogar de ambas parte, presentación

y ser partícipe de actividades familiares). Ocasionando un vínculo e intercambio

de expectativas de vida, para algunos la “maestra” fue su amiga o una

estudiante extranjera que llegó a investigar. Independientemente si era

52

Velasco y Díaz de Rada, 1997.

49

“maestra” o “estudiante extranjera” fue interesante ese intercambio de roles de

quien entrevista a quien en el cual mi

función de entrevistadora se invertía a

objeto de estudio de los alumnos/as.

Convivir en un contexto en el cual las

diferencias de género son marcadas, por

consecuencia la mayoría de las preguntas

de los/as “investigadores-alumnos/as” sea

referente a el estatus civil: ¿estas casada?

Actividad de aniversario de la UVI ¿Tienes hijos? ¿Y esa edad y no tienes

novio? ¿Vives sola? ¿Y tu mamá, la visitas? Ese intercambio de quien

entrevista a quien se convierte en miradas cruzadas de ambos/a ya sea por

relación de amistad, curiosidad o investigación. Esas entradas forman parte del

trabajo de investigación, se podría decir un ajuste al entorno, una comprensión

de las formas y estilos de vida.

Durante las primeras semanas me dedique a observar el transcurso del día de

la universidad. Identificar a los alumnos/as de distintos semestres, quienes

estaban en trabajo de investigación; identificar las asignaturas impartidas y

familiarizarme con los horarios y recesos. Comencé a asistir a los cursos de los

alumnos/as y actividades académicas tales como foros, festividades alusivas a

tradiciones (día de muertos) y de la universidad (aniversario). La participación e

integración fue muy amena, pero por otro lado, en la aplicación de las guías de

observación y de entrevista tuve algunos inconvenientes; aunque contaba con

una guía de observaciones dentro del aula, enfocarme en ¿qué es lo relevante

a observar dentro del aula? ¿Hacia donde dirigir la mirada? Me daba la

sensación de dejar “escapar” algún tipo de información o mejor dicho me

sentía sumergida en varios tipos de información. Por ejemplo: la relación

maestro-alumno, la división de grupo, el interés o el desinterés del alumno/a

ante un tema, la participación, los roles, el liderazgo entre el alumnado o algún

comentario, ciertas conductas observadas, etc. Ya al familiarizarme cada vez

más con la guía, y a su vez, al hacer de la observación una práctica fue

50

mejorando la obtención de información de las clases y/o actividades.53 De

forma similar, la guía de entrevistas a alumnos/as tuvo algunas dificultades: el

manejo de preguntas que el alumnado no comprendía, la importancia de la

disponibilidad del mismo y el contexto del lugar al realizar la entrevistas son

factores que influyen en esa apertura de información de nuestro/a

entrevistado/a. Por lo pronto presentaré las circunstancias y la importancia de

la elección del alumnado/a a entrevistar.

3.3.1.2 Elección del entrevistado/a

En esta fase de elección se escogió los alumnos/as en disposición de ser

entrevistados. A cada uno de ellos/as antes de iniciar se explicaba el propósito

y contenido de la entrevista; también debido al tiempo limitado de los

alumnos/as por razones académicas y extra-académicas, se les brinda una

confianza en detener y proseguir después la entrevista. Aunque se plantearon

estas condiciones a veces hubo inaccesibilidad, inasistencia a la hora

programada y/o cancelación por razones académicas y extra-académicas. Esto

no solo suscitaba el replantearse cuales de los alumnos/as debe ser

entrevistado, sino el ser flexible con la disponibilidad y comprender la existencia

de otros factores externos (familia, trabajo, etc.) que influyen en su vida. Pero,

por otro lado, es interesante ante estas situaciones el alumno/a al cancelar o

posponer la entrevista comienza, sin darse cuenta, a entablar un diálogo

cargado de información imprescindible para la entrevista. Este tipo de

continuidad de la entrevista también se produjo en varios entrevistados/as, en

el cual al finalizar la guía se abre una brecha de diálogo cotidiano de su

experiencia.

Cada una de las entrevista se dieron bajo distintos factores espaciales,

temporales y situacionales que intervienen en la interacción entrevistadora-

entrevistado/a. En el factor espacial, es el contexto donde se efectuó la

entrevista; tales como: en el hogar del alumno/a, en el patio de la universidad,

biblioteca, pasillos, aulas, etc. En el factor temporal es el tiempo de

53

Es indispensable mencionar la importancia de las reuniones del Proyecto Intersaberes entre los investigadores de las cuatro sedes. En lo personal, las reuniones fueron espacios de desahogo de los investigadores muy necesarios para presentar dudas, estrategias y manejos de situaciones en las observaciones y entrevistas e intercambio de experiencias.

51

disponibilidad del alumno/a como los fines de semana, momentos de receso y

al finalizar los cursos del día. El factor situacional se refiere a una situación

influyente en la información recibida, por ejemplo problemas personales,

familiares, económicos, etc. En esta investigación el manejo de estos factores

fue la práctica; al percatarse en el momento exacto o tiempo después y al

repasar el audio de las entrevistas. En lo personal, resultaba fascinante esa

disposición y la confianza depositada en el recorrido de la entrevista. Cuando

se eligió los entrevistados/as disponibles, el propósito era tener una variedad

de alumnos/as de diferentes semestres, edades y género con el fin de tener

una muestra diversa, con un total de diecisiete alumnos/as54. La “salida” fue de

satisfacción por adquirir varias cosas: datos empíricos para la investigación y

experiencias en un nuevo espacio. Por lo pronto, este inicio de trabajo de

campo dio paso a muchas interrogantes e inquietudes en la práctica de la

investigación, y, efectivamente se fueron contrastando o añadiendo otras en

esa segunda experiencia de trabajo de campo en la sede de Ixhuatlán de

Madero en la Región de la Huasteca.

3.3.2 Sede Ixhuatlán de Madero- Región de Huasteca

3.3.2.1 Experiencia narrativa del Trabajo de Campo

El espacio temporal del trabajo de campo comprendió de abril a junio 2008. En

esta ocasión, la entrada al campo de investigación fue por la Universidad

Veracruzana Intercultural. Después de un viaje largo (Xalapa-Ixhuatlán de

Madero catorce horas de viaje) llegue en pleno comienzo de la actividad

Encuentro estudiantil: orientación, comunicación y sustentabilidad con los

alumnos/as de las cuatro sedes de las respectivas orientaciones, varios

profesores y reconociendo solo a los profesores de Espinal, y demás invitados

de la administración de Xalapa. Todo ello hizo que esa entrada, en

comparación con la de Espinal, fuera algo desarticulada. Aunque sabían de mi

llegada, los primeros días debido a la actividades de la semana (foros) mi

presentación fue más individualizada hacia el equipo interdisciplinario. Ya de

entrada comencé a ser observadora participante de las actividades

54

En el epígrafe 3.3.3 se presenta la muestra de ambas sedes distribuida en una tabla aclarando la composición del alumnado por sede, semestre, sexo y edad.

52

programadas en su organización, relaciones, dinámicas de alumnos/as,

profesores, etc.

El pueblo de Ixhuatlán de Madero en comparación con Espinal aparentemente

contaba con una infraestructura más cuidada, pero el transporte colectivo era

bastante alejado de las demás comunidades y de la ciudad, siendo la más

cercana la Ciudad de Álamo, por tal razón era limitado el desplazarse por las

condiciones desfavorables de las vías de transporte. Otras limitaciones

evidentes eran la escasez de agua y la contaminación (ríos, riachuelos, quema

de basura, etc.). A pesar de esta limitaciones, llamó mi atención la venta de

productos y servicios: tiendas de ropa, mueblería, cuatro lugares de servicio de

Internet, un nuevo BAR en el cual admitía la entrada a las chicas con su

promoción de no-cantina (aunque no se frecuentaba por mujeres), ya que

representan lugares de entretenimiento de hombres donde es ‘mal visto’ la

asistencia de mujeres; y adicional habían tres restaurantes familiares. En

distintas conversaciones con actores sociales de la comunidad expresaron

acerca de los cambios del pueblo desde la llegada de la universidad. Era

evidente, la universidad estaba más anclada al pueblo y esas necesidades que

ese aumento exigía. La mayoría de los alumnos/as proviene de comunidades

muy retiradas a la cabecera municipal, ocasionando que alquilaran alguna

vivienda en el pueblo.

A pesar de esta primera impresión en el pueblo, se desarrollaban otras

actividades. Por ejemplo, el mercado o tianguis los domingos era todo un

evento. Los campesinos llegaban de distintas comunidades desde el día

anterior con toda su cosecha para levantar

su tienda (puesto) por un solo día y vender

toda su producción. Aparte de ser un

espacio para la venta de productos

alimenticios (frutas, verduras, carnes etc.),

lugares de comida, entre otros productos;

era un espacio generado para la

Mercado o Tianguis

53

convivencia. Asistía la gran mayoría de las personas del pueblo y de las

comunidades vecinas para comprar, interactuar, en fin, pasar una mañana

agradable. Era común encontrar a los alumnos/as de la universidad ya sea

comprando o vendiendo los productos de la cosecha de su familia. Era mucho

más viva esa vida cotidiana de pueblo.

Una vez establecida en el pueblo, la “vuelta” a la universidad en su cotidianidad

fue más relajada, comparado con ese primer contacto por las actividades de la

primera semana. Retomé la labor de observadora participante de la institución,

ya tomando en cuenta las experiencias de la estancia pasada en Espinal. Lo

primero, fue familiarizarme con la distribución de la institución y sus dos

edificios; el primero contaba con la parte administrativa y cuatro aulas, más un

centro de computo; el segundo era un edificio a medio hacer. Sus condiciones

de infraestructura en lo personal, eran algo “chocantes” sin ventanas, ni

puertas, algunas sillas y pizarra. Realmente no era un lugar agradable, a tal

punto que entre los alumnos/as lo llamaban “los hornos” por la extrema calor

del lugar. Entre otros inconvenientes, la universidad no cuenta con una

biblioteca propia, solamente con un área limitada de fuentes didácticas ubicada

en la administración. Además, la escasez de agua era un problema en los

servicios sanitarios del plantel.

Respecto a la convivencia, en esta ocasión mi figura hacia el alumno/a era de

investigadora y no de figura de autoridad

como la primera vez. De manera que se

crearon espacios donde se compartía

preocupaciones, responsabilidades y

deberes de ambos como alumnos/as.

También surgieron situaciones amenas de

interacción tanto dentro como fuera de la

UVI. Algunas interacciones fueron asistir a Fiesta de Cumpleaños

clases, compartir el receso, asistir a festividades celebradas por la universidad;

y así como salidas extra-académicas a zonas arqueológicas y celebraciones de

cumpleaños. Creando una empatía mutua hacia varios/as alumnos/as.

54

Ante esta segunda estancia el plan de trabajo fue más estructurado. Debido a

mis funciones de investigadora en el Proyecto Intersaberes debía efectuar un

“surtido” de actores en las entrevistas. El proyecto exigía entrevistas, a

alumnos/as, a profesores y actores de la comunidad para crear un balance en

su registro; explorando así otras fuentes

de información55. También en este periodo

de estancia recopilé material empírico en

observaciones intra-aula, observaciones

en sede y comunidad, así como

observaciones en actividades y/o

festividades. Por otro lado, en esta ocasión

tuve un rol más práctico.

Curso de sustentabilidad. Preparación maqueta de baño ecológico

Ese encantamiento de la primera vez en sede había cambiado, la fascinación al

entorno era diferente. Ese extrañamiento56 de indagar ante todo lo nuevo como

en Espinal se había trasformado a un extrañamiento en percatarme cuales eran

las diferencias o similitudes entre sedes. No obstante, esto provoca el interés

en desarrollar un trabajo comparativo entre los alumnos/as57; ya con un

bagaje de información adquirida en la primera estancia, ahora me encontraba

en pleno proceso de seleccionar el alumnado para conseguir material empírico

para el trabajo de investigación.

3.3.2.2 Elección del entrevistado/a

55

Entraré en más detalles acerca del proceso de elección de los entrevistados en el apartado 3.3.2.2. En ese apartado se enfocará a las entrevistas a alumnos/as por ser el objeto de estudio de la investigación. El hecho de mencionar las entrevistas a profesores y autoridades de la comunidad es para tener conocimiento de otras funciones pertinentes al trabajo de investigación del proyecto. 56

En el capítulo Una aproximación al modelo de trabajo en etnografía. Acciones, objetos, transformaciones. De Velasco & Díaz de Rada mencionan la importancia del extrañamiento en la etnografía como alimentar esa curiosidad ante las diferentes perspectivas de la gente en sus formas de entender la realidad y ponerlas en prácticas. En el apartado 3.3.1.1 utilizo por primera vez este término ya que en este punto la experiencia de investigación pasa a contrastar y a comparar lo vivido en ambos lugares partiendo del “escenario” de la segunda experiencia. 57

en el apartado 3.3.4 se explicará sobre el trabajo comparativo de alumnos/as de ambas sedes de manera más detallada.

55

De la misma forma, a los entrevistados/as electos se les explicó el contenido y

propósito de la entrevista. Igualmente se ofreció la confianza en detener y

proseguir posteriormente la entrevista por alguna situación pertinente. Por el

contrario esta vez hubo mejor manejo de la entrevista en factores espaciales,

temporales y situacional. Aunque hubo inconvenientes similares a los

anteriores: inaccesibilidad, inasistencia a la hora establecida y cancelación por

razones académicas y/o extra-académicas. También hubo fallos técnicos de los

instrumentos aplicados en momentos de mucha fluidez de información,

haciendo retomar este factor en las próximas entrevistas en el momento de

recopilación de material empírico. Pese a lo anterior, al saber los puntos a

indagar en el propio trabajo de investigación, las entrevistas fueron más

productivas al construir, en lo personal, un “mapa” de contraste de entrevistas

de ambas sedes, de ciertos diálogos particulares, expectativas, vivencias…

Aunque no es el foco de interés en esta ocasión, el desarrollar entrevistas a

profesores y a actores de la comunidad fue experimentar como investigadora

otros actores entrelazados a mi objeto de estudio. Ver al alumno/a en esa

interacción de entrar y salir de la institución educativa a través del discurso y

perspectiva de ambos actores (profesor y actor social de la comunidad), brinda

a ver la etnografía de manera holística. Para finalizar con este apartado, el total

de alumnos/as entrevistados fueron seis de Ixhuatlán de Madero y diecisiete de

Espinal. A continuación se presenta de forma detallada la muestra obtenida y el

interés hacia estos actores.

3.4 Muestra de entrevistas a alumnos/as de Espinal y Ixhuatán de

Madero.

El interés en el trabajo de investigación en la elección al alumno/a fue en base

a tres aspectos del actor:

La ubicación objetiva de actor en el espacio social por su ocupación en

la institución educativa. El alumno/a es formado por la institución con el

pretexto de promover la participación y gestión de proyectos de

vinculación comunitarios. En su formación académica, los alumnos/as

realizan trabajo de campo partiendo de los objetivos de la universidad. El

56

interés es como el alumno/a percibe sus experiencias, sus relaciones en

el trabajo de campo en las organizaciones de la comunidad.

Los constitutivos identitarios del actor, su auto-percepción, rastrea ese

“ser estudiante” como se construye sus propias configuraciones.

La configuración de representantes y acciones, los discursos del

alumno/a que trasciende en su ser, en su estar y pensar en la

experiencia de trabajo de campo, en su interacción con las

organizaciones y/o comunidades58.

La siguiente Tabla presenta la recopilación de las entrevistas realizadas en

esos dos periodos. Estructurado por sede, semestre, sexo y edad. Se podrá

observar la diversidad pretendida para obtener una muestra variada59.

Tabla de distribución de entrevista

Código EA* Sede Semestre Sexo Edad

EA-T-JSG** Totonacapan Tercero Mujer 22

EA-T-GCP** Totonacapan Quinto Hombre 23

EA-T-AAD** Totonacapan Tercer Hombre 20

EA-T-FMC** Totonacapan Primero Hombre 20

EA-T-LEP** Totonacapan Quinto Hombre 22

EA-T-MRP** Totonacapan Tercer Mujer 22

EA-T-TG** Totonacapan Primer Hombre 20

EA-T-AB Totonacapan Tercer Hombre 20

EA-T-AR Totonacapan Primer Mujer 18

EA-T-DL Totonacapan Primer Hombre 18

EA-T-EPG Totonacapan Primer Mujer 19

EA-T-LMR Totonacapan Primer Mujer 21

EA-T-MDG Totonacapan Tercer Mujer 22

ET-T-MCR Totonacapan Quinto Mujer 21

EA-T-SGM Totonacapan Quinto Mujer 21

EA-T-SVS Totonacapan Primer Mujer 21

EA-T-HPG Totonacapan Tercer Hombre 34

EA-H-IAA** Huasteca Cuarto Mujer 20

EA-H-FTF** Huasteca Segundo Mujer 19

58

Reguillo Cruz, 2000. 59

Es evidente la mayoría de las entrevistas en la sede de Espinal en Totonacapan en comparación con la sede de Ixhuatlán de Madero. La diferencia se debe a limitación de tiempo en la segunda sede.

57

EA-H-IFM** Huasteca Sexto Hombre 21

EA-H-PO** Huasteca Sexto Hombre 37

EA-H-PMC** Huasteca Sexto Mujer 23

EA-H-RCR Huasteca Sexto Hombre 23

* Código Entrevista Alumnos (EA) ** Entrevista Alumnos/a escogidos en la aplicación del programa Atlas.ti

3.5 Aplicación de guía de entrevistas a alumnos/as. Sus objetivos

Este trabajo de investigación indaga en los objetivos de la UVI que para

obtener sus propósitos aplica unas líneas de intervención60 que deben ser

desarrollada por los alumnos/as: fortalecimientos de iniciativas locales,

fortalecimiento del tejido comunitario y la valorización de saberes, y así como

en el fortalecimiento organizativo y cultural. Los proyectos de los alumnos/as

tienen como propósito efectuar una transformación social. Llevar a cabo un

trabajo comparativo entre estas dos sedes se debe a su cercanía geográfica

para comprender como manejan bajo un mismo enfoque intercultural las

problemáticas en dos contextos regionales diferentes. La importancia de esta

investigación es saber como se realiza estas intervenciones de los alumnos/as

en el trabajo de campo. La guía de entrevista es el instrumento que brinda esa

información para indagar en esa experiencia del alumno/a en su proyecto de

investigación. Por tal razón se elige este medio que indaga en la cuestión inter-

actoral, en la experiencia del alumno/a en el proyecto de investigación y su

vivencia en la organización y/o comunidades partícipes. A continuación se

presenta las categorías utilizadas y el propósito de cada una de ellas.

Categorías Emic:

1. Importancia de los actores de fuera de la UVI (autoridades municipales y

agrarias, ONGs, otras instituciones, iglesias, partidos políticos, asociaciones,

dependencias gubernamentales, etc.). En esta categoría se presenta la

percepción conceptual del actor social de los alumnos/as. Es de interés saber

la visión de los alumnos/as hacia su actor social. Una vez captada esta

concepción se indaga en las próximas categorías para ver como se relaciona

con la experiencia de trabajo de campo.

Categorías específicas:

60

Universidad Veracruzana Intercultural, 2007, p.89

58

Grado de importancia

Tipo de relación establecida

Recuperación y/o valoración de saberes

Trabajo de campo

Colaboración en proyectos

Expectativas laborales, fuente de empleo

2. Apreciaciones generales sobre resultados obtenidos en salidas de campo.

Muestra las experiencias positivas y negativas ante la organización y/o

comunidad.

Categorías específicas:

Grado de satisfacción

Fuente de insatisfacción/satisfacción

Experiencias positivas en trabajo de campo

Experiencias negativas en trabajo de campo

3. Diálogo de saberes entre UVI/comunidades, ONGs, instituciones. Como se

desarrolla ese intercambio mutuo en los proyecto de intervención entreambas

partes.

Categorías específicas:

Formas de mantener contactos (experiencias positivas/ negativas)

Formas de comunicación, intercambio de informaciones (experiencias

positivas/ negativas)

Percepción de los proyectos de investigación, de intervención y/o

vinculación de los alumnos/as por las comunidades (experiencias

positivas/ negativas)

4. Aportación de saberes extra-UVI (comunitarios, organizacionales y/o

institucionales) a las prácticas de la UVI. Se toma en cuenta la aportación de

saberes de la organización y/o comunidad hacia el alumno/a

Categorías específicas:

Saber transmitido (lengua, transmisión de conocimiento)

Portador/ transmisor del saber

Forma de aplicación del saber dentro de la UVI

Impacto en la UVI

59

5. Aportación de saberes y conocimientos de alumnos/as (prácticas de campo,

proyectos de investigación o vinculación) en las comunidades, ONGs y/o

instituciones. Se capta la aportación del alumno/a en la organización y/o

comunidad.

Categorías específicas:

Saber transmitido (lengua, transmisión de conocimiento)

Portador/ transmisor del saber

Forma de aplicación del saber dentro de la UVI

Impacto en la comunidad

Relación que se establece entre la UVI (alumnos/as) y comunidad

Utilidad de los saberes UVI en prácticas, responsabilidades y actividades

fuera de la UVI

3.6 Método de Análisis de datos

En esta fase el equipo de trabajo del Proyecto Intersaberes realizó Taller de

formación metodológica para la investigación con el propósito de clasificar las

categorías empíricas e introducción y aplicación del Programa Atlas.ti para

analizar cualitativamente la información textual. Las categorías son de carácter

multidimensional y transversal combinando el análisis descriptivo y prescriptivo

en la interpretación de los datos. El objetivo del trabajo de investigación un

primer acercamiento, una narrativa de lo obtenido del material empírico acerca

de la percepción del alumno/a en su experiencia en el trabajo de campo.

Antes de continuar, lo derivado en los pasados epígrafes aborda el primer

acercamiento al campo de la investigación, una aproximación a una institución

educativa. Así con el objeto de estudio (los alumnos/as) se adentra en su

perspectiva de ver, mirar e interpretar las experiencias sociales61, ser intérprete

y contrastar en lo plasmado en su discurso. Tomando esa percepción relativa a

la ubicación espacial y temporal, dependiendo de las circunstancias

cambiantes y de la adquisición de experiencias novedosas que incorporan

otros elementos a las estructuras preceptúales previas, modificándolas y

adecuándolas a las condiciones.62

61

Mato, 2005. 62

Vargas Melgarejo, 1994.

60

Capítulo 4. ANÁLISIS DE DATOS

61

4.1 Síntesis del Capítulo

Lo presente es una introducción a los datos empíricos una vez sistematizada la

información por categorías; el propósito es proporcionar un acercamiento

mediante la narración e interpretación descriptiva de cómo se va gestando ese

intercambio entre las organizaciones y las comunidades a través del proyecto

de intervención de los alumnos/as de ambas sedes. Se inicia con una

interpretación más individualizada de hacia donde va esa tendencia en su

discurso, en la experiencia de trabajo de campo, haciendo un recorrido de la

forma conceptual de la percepción del actor social, sus experiencias positivas y

negativas ante la comunidad y/o organización, el intercambio de saberes63

entre actor y alumnos/as; y finalizando con algunas inquietudes en el inicio de

los resultados obtenidos.

4.2 Concepción de los actores sociales en los proyectos de investigación

Los alumnos/as al realizar trabajo de campo, deben de crear lazos con actores

sociales proveniente de la comunidad. Estos actores pueden pertenecer a dos

ámbitos: directamente con la comunidad o en las organizaciones que allí se

encuentren. Lo obtenido en estos datos es la visión conceptual del alumno/a

hacia el actor social. Identificándose dos constantes: una primera parte que

muestra al actor social como portador de saberes (recuperación y/o

valorización de saberes), y la segunda como una fuente de apoyo en la

comunidad (colaboración de proyectos).

4.2.1 El actor social, portador de saberes

Dentro de la universidad, al alumno/a se le enfatiza la importancia del actor

social cuando realizan el trabajo de campo ya que “ellos tienen todo el

conocimiento pero el conocimiento que nosotros vamos descubriendo en la

investigación” (EA-T-GCP). Van descubriendo ese conocimiento que le brinda

el actor social para su propio trabajo de investigación: “Los actores sociales

tienen igual muchos elementos que nos pueden aportar para nuestro trabajo de

investigación tienen experiencias, vivencias” (EA-H-IFM). Esta aportación de

63

Los saberes son los conocimientos locales, saberes alternativos, populares, tradicionales, urbanos, provincianos, de cultura no occidentales que circulan en la sociedad. (de Souza Santos 2005: 69). Citado en Dietz, 2007.

62

saberes hacia el proyecto de investigación de los alumnos/as es una constante

que se da en ambas sedes en la contribución de conocimientos: “son ellos los

que saben... los que saben tienen experiencia... tienen experiencia de los

trabajos de campo en lo que se hace en el campo, tienen muchas experiencias”

(EA-T-LEP). Además de una aportación de saberes, es la manera en que

alumnos/as de ambas sedes perciben esa aportación en un enriquecimiento en

el trabajo en equipo: “yo creo que de ellos podemos tener apoyo y respaldo no

se una relación de trabajo y podemos descubrir más cosas para fomentar, este

yo creo que si hacemos ese esfuerzo por trabajar juntos puedes lograr más”

(EA-H-PO). Ese trabajo en equipo puede contribuir a beneficiar otras personas:

para mi son importante ellos porque ellos nos van a dar lo que nosotros

necesitamos para poder ayudar a las personas” (EA-T-LEP).

En estas citas la concepción del actor social es similar en ambas sedes. La

universidad, en su enfoque intercultural, en los proyectos de investigación de

los alumnos/as revalorizan los conocimientos y comprensión del contexto al

que pertenecen64 El alumno/a reconoce la aportación de saberes de su actor

social a su propia experiencia extra-académica.

4.2.2 El actor social, fuente de apoyo en la comunidad

El alumno/a al tener que insertarse en las organizaciones y/o comunidades

tienen que crear vínculos para tener acceso en la comunidad porque: “igual

cuando quieres realizar tu trabajo en tal comunidad tienes que ir con las

autoridades y pedir permiso igual si ellos te pueden apoyar en algo pues si hay

que tomarlos en cuenta” (EA-H-FTF).

Además se identifican otras autoridades comunitarias que son indispensables

en el acceso en la comunidad tales como: “Por ejemplo a lo mejor esta el

comisariado, pero también esta las personas que tienen las mayores tierra de

la comunidad por ejemplo que este tiene masa bueno que contrata peones o

tiene tierras o algo así, o esta también la otra persona que vive en la casa de

salud que hace reuniones porque quiere es como un auxiliar de la doctora, o

64

Se hace mención en el capítulo 2 en el apartado 2.3.4 acerca del enfoque intercultural en las investigaciones de vinculación.

63

también esta el maestro que apoya a las personas que tienen problemas con

sus papeles o que quieren igual, o está el médico tradicional que le tienen más

confianza al que acuden, o también a la señora que hace barridas o así hay

personas que a lo mejor no tienen cargo o cosas así y son este y andan a cada

rato a las reuniones pero son la gente que más pesan por así decirlo”. (EA-H-

IAA). Esta constante se detecta en las alumnas de la Huasteca en la

concepción del actor social como una figura de autoridad para el acceso y

aceptación de la comunidad en los proyectos. Se debe, tal vez, a que ambas

pertenecen a la orientación de salud, ya que en dicha orientación tienen que

promover los procesos comunitarios participativos.

4.3 Experiencia de trabajo de campo

4.3.1 Experiencia de saberes

Los alumnos/as realizan el trabajo de campo una o dos veces a la semana. Al

tener un contacto seguido con sus actores sociales, sus experiencias pueden

ser muy variadas como se verá a continuación. Los alumnos/as de ambas

sedes expresan esa similitud en el enriquecimiento del conocimiento que va

surgiendo en la investigación: “si nos sirve para ir aprendiendo más de no

sabíamos antes de lo que era un trabajo de investigación y todo pues y con

esto vamos aprendiendo” (EA-H-FTF). Experimentando así un enriquecimiento

en sus propios conocimientos: “es algo chido tener esa clase de experiencia

porque así conforme voy, éste voy subiendo de nivel voy, subiendo de

conocimientos si” (EA-T-LEP). Al adentrarse con la comunidad y/o organización

se crea esa relación poco a poco con la comunidad: “aprendes a convivir con la

gente de la comunidad a como vincularte con ellos a trabajar en equipo porque

ahí aprendes a trabajar en equipo ya investigando” (EA-H-PMC). En esa

dinámica interactoral se desarrolla un aprendizaje extra-académico en la

convivencia del trabajo de campo.

La UVI promueve la revalorización de saberes comunitarios, es común que en

muchos alumnos/as se refleje esta valorización constantemente a alumnos/as

de orientación de sustentabilidad: “…la que un señor me estaba comentando

de que en los tiempos de su... de sus... de sus abuelos que cuando este pues

no usaban ni siquiera las matemáticas no sabían ni escribir sabes no utilizaban

64

nada de números simplemente los acontecimientos antiguos nada más de

contar nada más con maíces” (EA-T-LEP). El alumno/a interactúa con esta

diversidad de saberes que se relacionan con su proyecto de investigación: la

señora nos contó de su abuelito que decía que había vivido muchos años ¿no?

No como ahora que la gente ya llegan a los 50 y se mueren no porque decía

que ellos antes este cultivaban de otra manera ¿no?(EA-H-PMC). Esta similitud

entre ambas sedes con alumnos/s de la orientación de sustentabilidad, se debe

a que dicha orientación tiene la función de colaborar, valorizar e integrar las

culturas autóctonas, los saberes de las organizaciones y/o comunidad: “esa

organización quiere llegar a fabricar composta y pues es algo que cuanta

basura podríamos reciclar ahí con una composta y la basura le serviría al... al

crecimiento de la vainilla es la que más me llama la atención” (EA-T-JSG)

Por otro lado los alumnos/as de ambas sedes visualizan en su trabajo de

campo en un acceso a su futuro profesional: “con ellos podemos, éste tener un

trabajo saliendo de la universidad cuando nos orientarnos con nuestros

proyectos que estamos haciendo acabo ahí” (EA-H-PMC). Los/as alumno/as

presentan un proceso de identificación en esa forma de acción participativa, es

una proyección de “hacia donde voy” con esta experiencia académica: “ya

empecé a conocer más a las organizaciones, a trabajar más con ellos ya saber

como es el ámbito profesional de esta carrera a que... a que voy hacer

después de terminarla ¿no? ya se más o menos ya tengo una idea ya tengo

una vista ¿no? ya conozco y ahora puedo diseñar un buen trabajo” (EA-T-

GCP).

4.3.2 Ajuste en la organización y/o comunidad

La universidad ofrece a los alumnos/as un conocimiento teórico de cómo se

debe trabajar en la comunidad, pero al realizar trabajo de campo pasan por

diferentes procesos de ajuste donde se encuentra lo teórico con lo práctico. En

la mayoría de las entrevistas, los alumnos/as de ambas sedes reflejan una

transición al integrarse al trabajo de campo e identificándose en varias fases.

Este alumno del Totonacapan presenta ese encuentro de conocimiento teórico

y práctico: “Pues así como en las clases nos dan la pura regla nos dan los

datos productivos son esos que el manejo de cuencas es así que no se que o

65

sea pura teoría pero ya en la práctica es un poco más difícil porque ya lo estas

viviendo ya es una cosa vivida una experiencia ya hecha” (EA-T-LEP).

Los alumnos/as perciben una diferencia entre lo aprendido en la universidad,

con lo aprendido en la práctica de campo: “ya este en eso del trabajo de campo

es un poco más difícil que la teoría” (EA-T-LEP). Muchos alumnos/as al

adentrarse en la comunidad y/o organización por primera vez se encuentran

con una diversidad lingüística y actoral con la que nunca habían interactuado,

pasando por un extrañamiento65 del entorno: “ya cuando llegamos la sorpresa

era de que hablaban tepehua y pues nosotros y ella y la gente hablando así

ellos mismos, y nosotros ¿qué dicen? y pues ya nos quedamos así como que

no sabíamos nada y nada más esa chava es la única que habla tepehua y

nosotros tres hablábamos náhuatl y una que hablaba más que puro español y

pues ya la sorpresa de hablaban tepehua y no sabíamos (EA-H-FTF). En esta

intervención de trabajo de campo se experimenta una fascinación hacia el

encuentro inter-actoral, inter- lingüístico en la experiencia comunitaria. Por otro

lado, el desconocimiento de la lengua hablada en la comunidad puede

mostrarse como una limitación en la intervención con los actores, aunque la

estrategia utilizada es tener un alumno/a de lengua materna en la composición

del trabajo de campo.

En varias entrevistas de ambas sedes se percibe este tipo de experiencias, hay

que tomar en cuenta que muchos alumnos/as no han interactuado fuera de sus

comunidades y lo percibido como extrañamiento es la experiencia vivida, ya

que saben de la existencia de esa diversidad en la región aunque no hayan

interactuado en ella. Al intervenir en comunidades vecinas se va creando esa

confianza en ambas partes, este alumno de sustentabilidad del Totonacapan

expresa en esa interacción con sus actores sociales como “personas que no

son de mi comunidad, son personas que ni siquiera las conozco no son de mi

familia y ya me están dando esa experiencia grata muy chida (EA-T-LEP). En

ese proceso de pertenencia al grupo de trabajo, el alumno/a pasa de esa

pertenencia a crear una identificación con la organización al adentrarse “mas

65

Velasco y Díaz de Rada, 1997.

66

en la problemática que han sufrido las señoras en este caso mi investigación es

sobre alcoholismo y nos ha contado hasta su vida privada vamos a decir no

cualquiera te lo dice y eso es grande para nosotros como investigadores

jóvenes” (EA-T-MRP). La alumna es consciente de la problemática de su

proyecto de investigación al crear una intimidad en la convivencia.

4.4 Diálogo de saberes

En el marco de la licenciatura se promueve crear espacios para el dialogo entre

la universidad y la comunidad en la solución de conflictos, valorizaciones

culturales y lingüísticas. Cuando los alumnos/as empiezan el trabajo de campo

una de sus funciones es identificar una organización que este relacionada a su

proyecto: “les decimos no pues ustedes están trabajando en eso pues nosotros

tenemos ese tema que tal si trabajamos juntos así como la organización tiene

más conocimientos ustedes tienen, nosotros tenemos más conocimientos” (EA-

T-LEP)

Los alumnos/as tienen la función de gestar y ser intermediaros de esos

conocimientos para aplicarlos conjuntamente a los proyectos: “la gente a la que

entrevistamos pos nos dan la aportación de lo que ellos piensan ¿no? y

nosotros como estudiantes les damos también lo que nosotros pensamos y ahí

hay un intercambio entre ambos incluso puede haber una conclusión de lo que

nosotros creemos y lo que ellos cree” (EA-T-MRP). El diálogo de saberes

también surge cuando el alumno/a crea un vínculo entre esos dos espacios

(UVI-comunidad): de lo que aprendo de los maestros de la teoría y la pongo en

práctica con la gente de mi pueblo ¿no? y de lo que aprenda allá vengo a

enseñar aquí ¿no? que me enseñan que cosas aprendí en el campo y las digo

aquí…” (EA-T-AAD). También el dialogo de saberes se refleja dentro del aula:

“Pues hay mucha relación con los conocimientos que existen en la comunidad

como con las clases y las exposiciones educativas que tenemos porque todo lo

que hemos aprendido en la comunidad siempre es bueno es lo que se ha visto

en la UVI” (EA-T-LEP) este intercambio de saberes se percibió solo a

alumnos/as del Totonacapan.

67

4.5 Saberes transmitidos de las organizaciones y/o comunidades hacia los

alumnos/as.

En estos datos se encuentra una constante en alumnos/as de ambas sedes de

la orientación de sustentabilidad. El alumno del Totonacapan concibe la

aportación de saberes en la revalorización de referentes históricos utilizados en

la organización: “el me contó iba cada vez a la semana ponle son seis días

¿no? de esos seis días son dieciocho... dieciocho este semillas bueno

dieciocho maíces nada más que con eso se contaba antes” (EA-T-LEP). El

alumno percibe esa aportación de saberes como un complemento en su

formación académica, dando al actor social una posición fundamental en el

aprendizaje: “terminas de aprender en la investigación y esa es una experiencia

valiosa porque nosotros aprendemos de la gente ¿no? Y es algo muy

importante y positivo claro” (EA-H-IFM)

4.6 Alumnos/as portadores de conocimientos

En las actividades de la universidad se crean foros para exponer los proyectos

de los alumnos/as. A dichas actividades asisten los alumnos/as de distintas

sedes que enfatizan en su mayoría a ciertas orientaciones. Lo idóneo de estas

actividades es hacer partícipe a los actores sociales del proceso del proyecto

ya que “se van interesando más cuando ven resultados, le va interesando lo

que nosotros hacemos y ellos ven que lo que hacen es algo interesante” (EA-

H-IAA). Ese interés hacia los conocimientos del alumno/a favorece el proyecto

al crearse una relación mutua: porque ya te ven a veces algunas personas te

preguntan “oye como se hace un proyecto como se hace esto” (EA-T-LEP).

Los alumnos/as tienen la función de contribuir a la auto-valorización de los

saberes tradicionales, pero existen otra realidad dentro de la organización en la

cual se han dado muchos cambios en el cultivo de la tierra causando una

modificación en: “las herramientas tradicionales lo que era el machete, la

hazada. (EA-H-PMC). Ocasionando que “en el campo ya trabajan con

agroquímicos con fertilizantes y todo eso ¿no? Y nosotros como estudiante

vamos y llevamos la ideología la idea de retomarlo o lo anterior retomar gran

parte y pues de tratar de que esos elementos como los agroquímicos tratarles

de quitarles otra vez ¿no? Y pues eso a la gente le ha impactado” (EA-H-IFM).

68

El alumno/a plantea unas ideas con la intención de transformar los mecanismos

aplicados en el sistema agrícola por la organización, confrontando por un lado,

con el discurso de revalorización de saberes tradicionales y, por otro lado, con

el discurso moderno de la organización causando: “que atrasemos el proyecto

ya y implementamos un elemento más y no lo hemos hecho” (EA-H-IFM).

En ambas sedes el alumno/a en esa posición de gestor e intermediario en el

fortalecimiento de iniciativas locales establecer vínculos comunitarios: “estamos

en la comunidad vivimos sus problemas y entonces de ahí como nosotros,

como investigadores sociales estamos buscando soluciones desde adentro”

(EA-T-GCP). El alumno/a ve en su proyecto, un medio para el rescate y

difusión de tradiciones que forman parte de la ritualidad e identidad étnica de la

comunidad: “lo que queremos es difundir es dar a conocer es hacer algo por

ejemplo escribir algo de lo que tenemos y que quede porque a veces pues

están ahí y si no lo hacemos y no lo escribimos pues se queda ahí pues con el

tiempo ya la gente le va perdiendo interés pues va quedar en el olvido entonces

yo creo que es algo muy importante por ejemplo los rituales que se hace allá en

Postectitla en el cerro yo creo que es importante que la gente sepa de lo que

hay allá y lo que se hace” (EA-H-PO). A diferencia el alumno del Totonacapan

reflexiona en la aportación de sus conocimientos como fundamentales para

remediar una situación de conflicto: ellos te van a preguntar “que onda tu que

pasa en esa comunidad porque crees que no, no funciona esto” entonces le

dices “no funcionaba porque le hace falta esto y el otro” (EA-T-GCP)

Aunque asumen en ambas sedes una función de gestor e intermediario del

tejido comunitario, se percibe un compromiso diferente entre ambos

alumnos/as. En la entrevista, un alumno del Totonacapan refleja un

compromiso afectivo o paternalista hacia la comunidad como “victima” de sus

problemáticas: más crítico en lo de cómo gente que tiene todo a veces se va a

las comunidades no aporta nada, se va creando más, se va creando más va

explotando más a la cultura entonces la gente que vive ahí no sabe que le esta

pasando eso que lo están explotando que es lo que nos da vergüenza yo como

alumno de la UVI empiezo a ver empiezo hacer algo.” (EA-T-GCP). El alumno

69

del Totonacapan asume una responsabilidad en hacer algo como perteneciente

de esa problemática en la comunidad.

En comparación con un alumno de la Huasteca, se percibe en su discurso ser

un asesor temporero, un intermediario en la organización para lograr una

autogestión de la misma: y hay una disposición de un ingreso económico que

es mínimo pero que al igual metimos la propuesta y esperamos que se apruebe

para ir formando y apoyar un poco la organización, pero a la vez integrarnos a

la organización integrarnos me refiero a formas de asesorías de tratar de

buscarle el camino ¿no? Para que ellos puedan hacer su organización o las

metas que tienen ellos” (EA-H-IFM). En este contraste vemos dos perspectivas

diferentes en que se posiciona el actor social. En el alumno de la Huasteca

asume una postura de agente social y vínculo con la organización

estableciendo una función intermitente en los procesos autogestivos con la

organización. Sin embargo, el alumno del Totonacapan proyecta ser un agente

de cambio en un discurso paternalista hacia la comunidad.

4.7 Limitaciones de los alumnos/as en organizaciones y/o comunidades

Lo que se ha presentado de estas experiencias en el trabajo de campo de los

alumnos/as en ambas sedes, ha sido el enriquecimiento en la interacción con

los actores sociales, el intercambio y revalorización de saberes de ambas

partes, así como el proceso de ajuste hacia la organización y comunidad en su

diversidad actoral y lingüística en ambas regiones. Sin embargo, en ambas

sedes existen otras limitantes para esa interacción de la experiencia de trabajo

de campo. Algunos de estas limitaciones son reflejadas en distintos formas: el

rechazo y resistencia de la organización y/o comunidad: la gente que vas a

entrevistar y tu llegas de una manera o algo así y hay personas que te cierran

la puerta porque eso nos pasó a la comunidad donde nosotros estábamos

investigando y tu llegas y la gente te contesta así grosera y te cierra la puerta y

no te quiere dar información”(EA-H-PMC). Esto se debe a experiencias vividas

en la comunidad por profesionales extranjeros que realizan investigaciones sin

hacer nada por la comunidad: “ellos dicen que ha ido antropólogos que vienen

de otro país y piden información y se la llevan y ya no la regresa” (EA-H-PMC).

Otros obstáculos podrían ser conflictos internos como situación, política,

70

económica y social como en este alumno del Totonacapan: “en una ocasión eh

salimos al campo y llegamos a una comunidad y estamos investigando sobre

la migración a Estados Unidos entonces llegamos y preguntamos y nos decían

“no aquí no hay nadie” y así estuvimos todo el día pregunta y pregunta de casa

en casa y nunca tuvimos una entrevista en todo el día” (EA-T-GCP).

Otra limitación se encuentra en las expectativas de la organización hacia el

proyecto de investigación en un alumno de la Huasteca: “la gente tiene una

visión de que nosotros llevamos un proyecto de implementar es si con la

organización que trabajamos siempre en algún momento pensó que nosotros

podíamos ayudarles ¿no? de forma económicamente o de gestionar la o le

bajaría un proyecto” (EA-H-IFM). Este obstáculo puede afectar en la interacción

de alumno/a-actor social, por el desconocimiento de las organizaciones hacia

los propósitos de los proyectos de intervención: “ellos ya tienen la noción o

tienen la idea de llega algún desconocido o alguien de una institución ya sea

de la escuela o de cualquier dependencia pues de tienen ideas de que nosotros

como personas que llegan podemos bajar recursos ¿no? Y siempre cuestionan

que es lo que trae y que es lo que propone pues si va haber tantos recursos”

(EA-H-IFM).

También el rechazo se puede dar cuando perteneces al grupo de trabajo, un

alumno del Totonacapan en la organización utiliza estrategias para evadir la

información: “de los dieciséis nada más contestan uno o dos ya pero en esos

dieciséis te murmuran nada más entre ellos entre dos o tres personas te

murmuran pero no te dicen la... lo que están platicando y como te hablan en el

totonaco pues como que no, como que tampoco te quieren hablar bien” (EA-T-

LEP). Se puede observar en estas relaciones inter-actoral el uso de la lengua

totonaca como mecanismo de rechazo y limitación de información.

Otro obstáculo es la falta de comunicación de ambas partes ya que el alumno

expresa la intención que tiene con la organización: “eso pues a veces me pasa

con algunos señores que no... que no me lo dicen simplemente lo platican entre

ellos y ahí entre ellos existe el divisionismo que dice no pos él te dice no pues

este “no pues el chavo nos esta ayudando” y el otro “no pos el chavo nos

71

quiere engañar” que se yo y por eso así pasa.” (EA-T-LEP). El alumno es

percibido como un ajeno a la organización restringiéndoles el acceso de la

información.

Durante las entrevistas en ambas sedes, una de las críticas de los alumnos/as

fue acerca de los conflictos internos ya que: “…las personas no se organizan

muy bien que digamos”(EA-T-LEP). También en un alumno de la Huasteca

expresa ese conflicto en el que conviven: “…me ha parecido que es una

organización muy pues no tan organizada.” (EA-H-IFM). Aunque ambos

alumnos forman parte de la organización, no existe una reciprocidad en las

relaciones inter-actorales reflejándose en la falta de compromiso hacia el

proyecto: “en las primeras visitas que hicimos tratamos de hacer una reunión

con ellos y pues no llegaron todo a eso le llamo porque se supone que es una

organización y cuando es un llamado para todo el grupo pues es para todos”

(EA-H-IFM)

Por otro lado, también existen conflictos internos en las comunidades

ocasionando un fracaso en el proyecto de intervención: porque no tuvimos

apoyo de la gente, la gente no nos apoyo y apoyo digo de que la gente desde

ese entonces acababa de pasar de las elecciones de partidos entonces no

sirvió para nada nuestro trabajo porque la gente esta muy dividida nos tomo

hacer un diagnóstico participativo y la gente nunca la pudimos reunir” (EA-H-

IAA). Estos obstáculos internos imposibilitan crear vínculos de ambas partes.

En varias entrevistas, que no han sido presentadas en esta ocasión, los

alumnos/as se enfrentan a divisiones internas en la comunidad tales como

conflictos políticas, caciquismo y religiosos.

Aparte de estas vivencias de los alumnos/as en ambas sedes, la comunidad y

las organizaciones tienen una visión negativa hacia la universidad. El alumno/a

percibe de forma negativa estas experiencias de trabajo de campo por ser

representante de la universidad en la comunidad: “ustedes son los próximos

que hacen es ayudarnos ¿no? son los próximo si, de la UVI ¿no?” o sea

algunos con algo de burla ¿no? (EA-T-LEP).

72

Varían mucho las opiniones sobre la universidad, también el hecho de ser una

nueva modalidad intercultural que abarca lo académico y extra-académico: “yo

creo que como es una escuela nueva pues apenas llevamos tres años no nos

ha caído muy bien el “veinte” de la nueva modalidad de escuela que existe

intercultural y el trabajo en equipo pues se nos dificulta mucho… a lo mejor es

una de nuestras tareas más importante aprender a trabajar y hacer un modelo

intercultural que se vive aquí”. (EA-H-IAA). El alumno/a se enfrenta a un estilo

académico diferente, involucrándose en la comunidad y empezando a entablar

unas relaciones inter-actorales en un contexto que en ocasiones, desconoce el

propósito de la universidad e incluso su existencia en la región. “Todavía no

creen que hay una universidad por esta parte pero sabrá yo siento que esta

bien ahora yo siento que si que tienen problema como que tienen miedo a

mandar a sus hijos a un lugar que apenas acaba de comenzar o tienen miedo

al fracaso…” (EA-T-MRP). Existe una desconfianza en el progreso de sus hijos

en la universidad: “la UVI como es nuevo siempre va a recibir críticas si hubo

de ciertas personas que decían “no pues que la universidad” inclusive a mi me

llegaron a decir “que esa universidad no sirve no va a funcionar” me llegaron a

decir entontes yo decía pues pero la gente ni siquiera estaba muy enterada

muy bien de cómo íbamos a trabajar (EA-H-PO). Esto envuelve otro factores, la

concepción de una universidad en un área rural antes era impensable, tener

acceso a la educación superior recae en movilizarse a las ciudades y tener

acceso a una entrada económica para sustentarse: “yo creo que somos un

poco conformistas no este la gente como lo puedo definir es que la gente si

quiere salir a delante es que tienes que llegar más allá o sea tienes que salir

tienes que prepararte tienes que ir a una buena escuela pero que este en la

ciudad porque ahí si vas aprender” (EA-H-PO). Hay una visión de progreso

hacia lo urbano rechazando lo perteneciente a lo regional: “así lo percibió la

gente entonces “mi hijo no va a ir ahí porque que va a prender” por ejemplo “si

levan a enseñar en náhuatl o no se lo que hay aquí a mi hijo no quiere que le

enseñen eso porque mi hijo ya sabe y se a formado aquí mi hijo si quiere

estudiar pero que vaya aprender lo que le sirva”(EA-H-PO)

Los alumnos/as al realizar trabajo de campo se enfrentan ante este

desconocimiento de parte de la comunidad del entorno ocasionando un

73

obstáculo en el tejido comunitario. Ubicando a la universidad en una postura

negativa: “de que la universidad es una marca patito que no se que... que todo

estaba diciendo eso en la radio” (EA-T-LEP). En este alumno del Totonacapan

expresa ante esto que: “nosotros tuvimos una reunión apenas también éramos

tres grupos, tres grupos con el de tercer semestre horita éramos tres grupos

nos reunimos y nos empezaron a decir que... que este pues son... son

personas que a las que tienen miedo de que nosotros estemos impactando a la

comunidad ya estamos… ya están hablando de nosotros y por eso la

organización aquella empezó a decir eso y eso es algo chido porque es ya

apenas estamos” (EA-T-LEP). El resultado es una unificación y refuerzo del

alumnado ante este obstáculo.

Estos diversos factores constituyen una de las razones por lo cual la

comunidad y las organizaciones se limitan en enlazar vínculos con la

universidad. El alumno/a se enfrenta a esas situaciones para crear un vínculo

en la comunidad: los conflictos internas, la falta de comunicación, el

desconocimiento en el manejo de estrategias de estas instituciones,

organizaciones y comunidad. Un cambio de esta imagen podría ser el efecto de

la universidad a largo plazo, que las comunidades y organizaciones vivieran el

resultado en la continuidad y sostenibilidad de los proyectos iniciados, así como

la fuente de recursos laborales de estos alumnos/as en la región.

4.8 Inicio de resultados obtenidos en los datos empíricos

Se plantea brevemente una síntesis de las similitudes y las diferencias

encontradas en los alumnos/as de ambas sedes en cada uno de los apartados.

En las similitudes, en ambos alumnos/as se encontró en la concepción del

actor social como portador de conocimiento, diferenciándose de las alumnas de

la Huasteca en la percepción de los actores como figuras de autoridad para el

acceso de la comunidad. En cuanto a la experiencia de campo hay una

similitud en alumnos/as de ambas sedes de la orientación de sustentabilidad en

la revalorización de saberes comunitarios. Otra de las similitudes fue en la

visualización de su futuro profesional en la comunidad. En los diálogos de

saberes se encontró datos solo de los alumnos/as del Totonacapan, y una

constante en los saberes transmitidos de los actores sociales. En la aportación

74

de conocimientos de los alumnos/as se percibe unas diferencias en el

compromiso con las organizaciones y/o comunidades.

Esta presentación de los datos empíricos es un inicio del futuro proceso de

análisis. Como se mencionó al principio es una interpretación de los datos

encontrados, un panorama en la relaciones de los alumnos/as en el trabajo de

campo de cómo se enlaza esa autogestión en la comunidad y/o organización

por medio de sus proyectos. Se pretende en un trabajo posterior realizar un

análisis mucho más riguroso, más abarcador en el aspecto de conocimientos

teóricos y metodológicos para realizarlo en la tesis doctoral.

75

CONCLUSIONES Y REFLEXIONES

76

Partiendo de los planteamientos y resultados presentados, lo enseñado hasta

el momento ha sido un inicio del trabajo de investigación abarcando por un lado

los límites temporales y espaciales, y por otro, los métodos aplicados y una

narración e interpretación de los datos empíricos de la investigación etnográfica

y de las experiencias de los proyectos de intervención de los alumnos/a de

ambas sedes, organizaciones y/o comunidades, mostrando hacia donde van

dirigidas esas relaciones alumno/a-actor social entre ambas sedes.

Basándose en los objetivos y el propósito de las líneas de intervención de la

UVI centradas en fortalecimiento de iniciativas locales, organizativos, culturales

y la valorización de saberes mediante la formación de profesionales capaces

de responder a las demandas de las regiones. Esta información obtenida a

partir de los datos empíricos brinda una perspectiva concreta sobre como los

alumnos/as aplican ese conocimiento de la universidad en su proyecto de

investigación. Este estudio define los obstáculos en el trayecto de sus

proyectos de intervención, la percepción del alumno/a por las organizaciones

y/o comunidad, el proceso de ajuste de los alumnos/as en su trabajo de campo,

la transmisión e intercambio de saberes entre alumno/a-actor social, y también

intenta reflejar aquellas diferencias entre alumnos/as de ambas sedes y

orientaciones en la implantación de proyectos de investigación con la

organización y/o comunidad.

En el capítulo anterior se presentó las similitudes de ambos alumnos/as: en la

concepción del actor social en la aportación de saberes, la visualización de su

futuro profesional y el enriquecimiento del conocimiento en la investigación.

También se percibe una similitud en alumnos/as de diferentes sedes, pero de la

misma orientación. En cuanto a las diferencias de ambas sedes fueron la

concepción del actor social como autoridad en la comunidad para la realización

del proyecto, así como el compromiso que tienen con la comunidad. Sin

embargo, entre algunas inquietudes surgidas a partir de estos datos empíricos

destacan el poder captar más allá de la interpretación del contenido textual de

la entrevista para contrastar la información obtenida entre ambas sedes, así

como la posibilidad, en un futuro de dirigir un estudio de investigación a partir

de las entrevistas realizadas a los alumnos/as de quinto y sexto semestre, ya

77

que en esa fase se encuentran en pleno trabajo de campo en comparación con

los alumnos/as que recién están comenzando donde el material empírico fue

mucho más limitado.

Posteriormente se pretende realizar un análisis del discurso66, pero para

efectuar dicho análisis con los alumnos/as se requiere tener un conocimiento

teórico más amplio, lo cual supondrá el próximo paso a seguir para poder llegar

a un discurso profundo y, a su vez, contrastarlo con los alumnos/as de ambas

sedes. Otro método para analizar el discurso de los alumnos/as sería

combinarlo con el discurso académico y político del modelo y enfoque de la UVI

y con su diseño curricular67. Aunque en varias citas se intenta realizar un

contraste de esa perspectiva teórica del enfoque intercultural de la UVI solo se

hace una mención, pero es necesario llevar a cabo un análisis más crítico y

exhaustivo de la divulgación de ambos discursos.

A parte de esto, otra interrogante al finalizar mi trabajo de campo fue ¿qué tipo

de mecanismos les brinda a universidad a los alumnos/as en situaciones de

conflictos en las organizaciones y/o comunidades? También otra inquietud es

indagar más sobre cómo estas dos universidades bajo un mismo enfoque

intercultural manejan problemáticas en dos contextos regionales diferentes. Es

por tal razón que por limitaciones de tiempo y de documentación, fu muy

precipitado presentar para esta ocasión unas conclusiones al estar iniciando

esta etapa de análisis de datos.

Aparte de estas cuestiones del análisis, es imprescindible efectuar un marco

teórico y conceptual propio del trabajo de investigación. Es fundamental

plantear y analizar elementos teóricos generales y particulares para poder

realizar un análisis teórico de lo que se quiere investigar, y facilitando así, el

análisis e interpretación de los datos.68 Para estructurar el marco teórico y

conceptual se requieren tres niveles de las teorías generales y particulares

sobre el tema de la educación intercultural, primero partiendo desde el contexto

66

Van Dijk, 1995. 67

Dietz, 2003. 68

Rojas Soriano, 2006.

78

internacional, latinoamericano, nacional y local , segundo analizar la

información empírica de informes escritos o estadísticos de valor significativo, y

tercero un primer acercamiento como en esta investigación etnográfica se

realiza. Esta estructura de trabajo de investigación esta abierta a ser cambiada

o modificadas según vaya evolucionando el trayecto de la investigación.

Durante este recorrido del trabajo de investigación se ha podido comprobar la

importancia que adquiere dicho estudio. Por una parte por la diversidad

cultural, lingüística y actoral, así como la situación de deterioro mencionado en

el capítulo de contextualización en el desarrollo humano, social y de alta

marginación a grupos indígenas en ambos contextos regionales, y

principalmente, la función del alumno/a como gestor e intermediario de esas

situaciones contextuales. Consecuentemente se podrá indagar en la

complejidad de la educación intercultural en estos contextos, ya que se

pretende profundizar este inicio de investigación en la futura Tesis Doctoral.

79

BIBLIOGRAFÍA

80

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81

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82

ANEXO 1

83

84

ANEXO 2

85

86

ANEXO 3

87

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN “INTER-SABERES” Universidad Veracruzana, Instituto de Investigaciones en Educación

INSTRUMENTOS PARA EL TRABAJO DE CAMPO

Tipo: ENTREVISTA AL ALUMNADO (EA)

1. CABEZA DEL PROTOCOLO DE LA ENTREVISTA

1.0 Código: EA-

1.1 Sede de la UVI:

1.2 Fecha de la entrevista:

1.3 Hora de comienzo:

1.4 Duración aproximada de la entrevista:

1.5 Número de personas entrevistadas:

1.6 Lugar de la entrevista:

1.7 Contextualización (descripción del lugar, de cómo se ha preparado la entrevista, las condiciones, la accesibilidad de contacto, etc.):

1.8 Comentarios (problemas y dificultades encontradas, anécdotas, referencias del transcurso de la entrevista importantes a la hora de analizar el contenido de la entrevista):

1.9 Documentación que aporta la persona entrevista:

1.10 Nombre del investigador/a:

88

2. ENTREVISTA

1. Trayectoria biográfica como alumno/a de la UVI:

1.1 itinerario formativo-biográfico en general + cómo/por qué has llegado a ser alumno de la UVI

1.2 itinerario formativo-biográfico anterior como estudiante + experiencias, conclusiones

1.3 itinerario formativo-biográfico en temas laborales, trabajos previos + experiencias, conclusiones

1.4 itinerario formativo-biográfico en relación a la comunidad y/o alguna ONG + cargos ejercidos, responsabilidades tomadas + experiencias, conclusiones

1.5 planes de futuro

2. La cuestión intercultural, interlingüe y/o interactoral en general:

2.1 qué entiendes por la cultura / por tu cultura

2.2 qué entiendes por interculturalidad, por el “enfoque intercultural” (en general/en lo personal/en la UVI)

2.3 qué diferencia hay entre cultura y lengua

2.4 qué entiendes por clases con enfoque intercultural

2.5 qué entiendes por una investigación de tipo intercultural

2.6 qué criterios tiene que cumplir un proyecto de vinculación o intervención para que sea intercultural

2.7 qué importancia tienen los actores de fuera de la UVI (autoridades municipales y agrarias, ONGs, otras instituciones, iglesias, partidos políticos, asociaciones, dependencias gubernamentales, etc.) para tu proceso de formación en la UVI/para la UVI en general

3. Experiencias como alumno/a de la UVI:

3.1 qué te propones como estudiante de la UVI, para el trabajo en grupo con los demás alumnos y para tus trabajos con el profesor

3.2 con qué material, fuentes etc. cuentas (para las clases / para el proyecto de investigación)

3.3 qué te parece el tiempo semanal a disposición para las clases, para los proyectos de investigación y para las obligaciones frente a la comunidad

3.4 cómo se desarrollan las clases en general / de diferentes tipos de profesores, qué métodos utilizan (trabajo previo de los temas enseñados en clase, trabajo en grupo, redacciones/resúmenes sobre la materia enseñada, algunos otros)

89

3.5 cómo se desarrollan las asesorías de los profesores en tu caso, cómo acompañan las investigaciones que realizas con tu grupo

3.6 cómo suelen evaluar los profesores al alumnado

3.7 en general, cómo te parecen las clases que has tenido y los proyectos en los que has participado

3.8 qué momentos llamativos recuerdas de alguna clase / de alguna salida + qué experiencias positivas has vivido en las clases / en el “campo” + y qué experiencias más bien negativas has presenciado en las clases / en el “campo”

3.9 en qué momentos has sentido que en alguna clase o fuera de ella el profesor y/o tus compañeros hayan aprendido de ti (de lo que tú aportaste)

3.10 si pudieras, que cambiarías en las clases, en los proyectos de investigación y/o en las actividades que la UVI realiza en las comunidades y con las ONGs

4. Diversidad e interculturalidad vivida dentro de la UVI:

4.1 cómo es la composición de tu grupo en cuanto a:

su clase social su cultura su religión su lengua su etnicidad su género su edad su orientación sexual

+ qué diferencias significativas hay con respecto a otros grupos o salones de la UVI

4.2 cómo se llevan entre ellos los/las alumnos/as de diferente

clase social cultura religión lengua etnicidad género edad orientación sexual

+ por qué

4.3 en tu opinión, quiénes de tu grupo son más diferentes, en qué sentido son diferentes y por qué

4.4. cómo participan ellos en clases + los profesores, cómo los toman en cuenta en su clase

90

4.5 qué aspectos de diversidad/diferencia tratan los profesores en sus clases (en general / diferentes tipos de profesores, en cuanto a):

clase social cultura religión lengua etnicidad género edad orientación sexual

4.6 qué aspectos de esta diversidad/diferencia tratan ellos en las actividades “de campo”, en relación con las comunidades, en relación a:

clase social cultura religión lengua etnicidad género edad orientación sexual

4.7 cómo es aprovechada esta diversidad que se da en tu grupo para enriquecer las clases y/o las prácticas de campo

4.8 hasta qué punto esta diversidad que se da en tu grupo crea conflictos o choques dentro de clase y en prácticas de campo

4.9 si pudieras, qué cambiarías en este sentido en la práctica de la UVI

5. Diversidad e interculturalidad vivida fuera de la UVI:

5.1 qué relación existe entre lo que se aprende en la UVI y lo que te enseñan en la comunidad (en general/en tu caso personal)

5.2 de lo que se aprende en comunidad, en alguna ONG o trabajando en instituciones de la región, cuáles de esos conocimientos se aplican en las clases de la UVI (en general/en tu caso personal) + qué impacto tienen tus proyectos y los de los demás alumnos y de los profesores de la UVI en tu comunidad

5.3 de lo que aprendes en la UVI, cuáles de esos conocimientos e sirven en tus prácticas, responsabilidades y actividades fuera de la UVI

5.4 en las comunidades de esta región, cuáles son las diferencias más llamativas que hay + cómo se relacionan personas diferentes entre sí, en cuanto a:

clase social cultura religión lengua etnicidad género

91

edad orientación sexual

+ cuéntame en qué momento te has sentido discriminado (rechazado, menospreciado) por alguna de estas diferencias

+ y qué sabes de otras personas que hayan sido discriminadas en este sentido

5.5 qué casos has presenciado o visto de discriminación (rechazo, menosprecio) en el trato con alguna institución u ONG, en relación a:

clase social cultura religión lengua etnicidad género edad orientación sexual

5.6 qué experiencias positivas conoces en las que todas estas formas de diversidad sean aprovechadas para enriquecer la convivencia

5.7 en qué sentido y de qué forma puede la UVI contribuir al diálogo entre distintas culturas, distintas lenguas y/o distintos actores + cómo contribuye la UVI al intercambio de saberes y conocimientos

5.8 cómo ha impactado / impacta / impactará la UVI en tu comunidad o en las comunidades de la región

+ en la vida comunitaria, su organización, su capacidad de tomar decisiones, la visión que tiene de si misma

+ en los vínculos de la comunidad con actores externos

+ en la visión de lo que “debe ser” la comunidad en términos económicos, políticos, sociales

5.9 cuáles crees que sean las formas en que puedes contribuir positivamente (influir, tomar iniciativas) a tu comunidad en términos políticos, económicos, sociales… como alumno y en el futuro como profesionista

5.10 a qué se enfrenta tu comunidad o región:

+ en lo político, lo económico, lo social

+ en su relación con actores externos a la comunidad/región

+ en la toma de decisiones, en la influencia de actores externos

Muchas gracias. ¿Hay algo que se nos haya olvidado preguntarte, algo que quisieras añadir?

92

3. DATOS PERSONALES [preguntar al final]

Sexo:

Edad:

Lenguas que hablas y/o entiendes:

Localidad de nacimiento:

Lugar de residencia habitual:

Composición del hogar:

Estudios:

Semestre actual en el que estás en la UVI:

Orientación elegida:

Estudios del padre / de la madre/tutor:

Profesión y/o actividad del padre / de la madre/tutor:

93

ANEXO 4

94

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN “INTER-SABERES” Universidad Veracruzana, Instituto de Investigaciones en Educación

INSTRUMENTOS PARA EL TRABAJO DE CAMPO

Tipo: ENTREVISTA AL ALUMNADO (EA)

1. CABEZA DEL PROTOCOLO DE LA ENTREVISTA

1.0 Código: EA-H-IAA

1.1 Sede de la UVI: Huasteca

1.2 Fecha de la entrevista: 29 y 30 de abril 2007

1.3 Hora de comienzo: 11:00am y 4:30pm

1.4 Duración aproximada de la entrevista: 1:20

1.5 Número de personas entrevistadas: 1

1.6 Lugar de la entrevista: pasillo de la UVI

1.7 Contextualización (descripción del lugar, de cómo se ha preparado la entrevista, las condiciones, la accesibilidad de contacto, etc.): fue realizada la primera parte en el salón de clase que estaba en esos momentos disponible, en la segunda parte fue en el centro de cómputo.

1.8 Comentarios (problemas y dificultades encontradas, anécdotas, referencias del transcurso de la entrevista importantes a la hora de analizar el contenido de la entrevista):

1.9 Documentación que aporta la persona entrevista:

1.10 Nombre del investigador/a: Aracelis Melecio Martínez

2. ENTREVISTA

1. Trayectoria biográfica como alumno/a de la UVI:

1.1

Entrevistadora ¿cómo llegaste a ser alumno de la universidad? Entrevistada yo fui parte de la primera generación pero por motivos familiares me tuve que salir y horita volví a entrar y ahora estoy en cuarto semestre Entrevistadora ¿y por qué has llegado a ser alumno de la universidad? Entrevistada en este caso yo fui hacer examen en la UV para medicina pero no quede y salió la convocatoria de la UVI no se había mencionado de la UVI y vine a ver que era, que había en ese entonces estaba la carrera de gestión y animación intercultural y desarrollo regional sustentable y ya me explicaron en que consistía más o menos y me metí a GAI y ya fue porque me gustó y me llamó la atención y me quede Entrevistadora ¿cómo te enteraste de la universidad? A través de quien o de que medio Entrevistada por una compañera porque me dijo que la habían pasado en el radio y que le habían comentado y lo vine a ver

95

Entrevistadora ¿cuando me mencionaste que habías estado en la primera generación aquí en la UVI?¿Por qué razón dejaste la universidad si se puede saber? Entrevistada a porque mi papá se enfermó y se fue a México a seguir su tratamiento él padece del corazón y pues mi mamá estuvo allá dos meses y yo me quedé con mis hermanos aquí pero pues el que trabajaba era mi papá y mi mamá y nos tuvimos que ir con ellos para ella y allá estuvimos trabajando y viviendo un año 1.2 Entrevistadora anterior de ser estudiante de la universidad has estudiado en algún otro lado ahora si esa trayectoria en cuanto a estudios Entrevistada pus yo estudie el kinder en Poza Rica Entrevistadora bueno lo más reciente Entrevistada bueno la primaria aquí la secundaria la prepa y ya 1.3 Entrevistadora ¿has tenido experiencia de trabajo? Entrevistada si Entrevistadora ¿En qué? Entrevistada cuando fui a México estuve en una tienda vendiendo celulares y haciendo trabajos así también trabajé en una casa Entrevistadora haciendo que funciones Entrevistada doméstica 1.4 Entrevistadora ¿has trabajado algo para la comunidad?¿Tú eres de Ixhuatlán? ¿No? ¿Has trabajado en alguna organización o algo? Entrevistada servicio social en la prepa llevábamos una capacitación de auxiliar de enfermería y tenías que hacer tu servicio en el centro de salud, y yo estuve trabajando en el centro de salud teníamos que cubrir noventa horas Entrevistadora ¿Y qué funciones hacías ahí? Entrevistada pues lo que nos enseñaron en la capacitación tomar presión, inyectar este lo que pudiera de lo que aprendiéramos pues ya lo practicábamos ahí en el centro de salud llevar archivos auxiliar de enfermería como si fueras una enfermera 1.5 Entrevistadora ¿qué planes tienes para el futuro? Entrevistada primero terminar de estudiar y después a horita el tema de investigación el que me ha llamado mucho la atención es movimiento de mujeres que se relaciona mucho con salud y este hace dos o tres semanas fuimos a una reunión de “FDOZ” que es Frente Democrático Oriental Emiliano Zapata que es una red ciudadana donde hay muchos movimientos ahí y nos encontramos con movimiento de mujeres estuvimos platicando y planeo hacer una maestría a lo mejor y ya después lo que sigue Entrevistadora ¿por qué te gusta el tema de las mujeres? Entrevistada porque… no es que se feminista y nada por el estilo pero pues no se como que siempre algunos dicen no es que las zonas marginadas las mujeres son abnegadas igual marginadas, mujeres abnegadas le pega su marido no se que y hoy en la actualidad las mujeres han cambiado ese aspecto a lo mejor y en las comunidades no se ve tanto así que son super liberales no pero ya se ha empezado desde más antes que las mujeres por ejemplo vendía en los tianguis que las mujeres salen a trabajan ya pero ¿por qué? Por sus

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necesidades que tienen que cubrir por que a veces el hombre si trabaja pero no gana lo suficiente para mantener a los hijos y si no gana lo suficiente los niños están enfermos tienen anemia tienen cosas así entonces la mujer igual se preocupa igual que el marido entonces como dice algo así no “a lo mejor no hay mucho pero entonces yo me voy a trabajar es una manera en que la mujer ya no solo es la que tiene hijo y la que los cuida ¿no? Donde ella trata de aportar el bienestar para su familia y que no solo es un bien económico o alimenticio sino que están bien así no se pelean no se estresan y nada porque están más o menos bien Entrevistadora ¿Cómo me dijiste de la actividad que habías ido antes? Entrevistada fue el aniversario del FDOZ

2. La cuestión intercultural, interlingue, y/o interactoral en general: 2.1 Entrevistadora ah ¿qué entiendes tú por la cultura? Entrevistada la cultura bueno después de los autores que he leído en las antologías que dice que la cultura es la cosmovisión de los pueblos, pero yo digo que la cultura a lo mejo no tiene un concepto muy definido pero en si la cultura encierra todo porque es desde tu forma de pensar, tu forma de actuar, tu forma de cómo hacer las cosas y si es completamente tu cosmovisión que desde que nace tu vives con tu familia en una comunidad y se va formando tu cultura y tu te vas haciendo parte de esa cultura te identificas con esa cultura Entrevistadora ¿Y qué es para ti tu cultura? Entrevistada mi cultura es como un huevo tiene todo revuelto porque bueno la cultura es algo bien mi cultura yo creo que a todos nos pasa lo mismo pero en el caso por ejemplo mi mamá es de Poza Rica y mi papá es de Ixhuatlán y los dos mi mamá es de ciudad ¿no? Aunque también era un pueblo pero es diferente su historia porque por ejemplo en Poza Rica hay petróleo trabajaban de distinta manera y eran ferrocarrileros en ese entonces también eran indígena pero de otro modo y mi papá vivía acá mi papá sabía de caballos de todo santos de acá no se todo es distinto entonces tu nace lo vives allá y lo vives acá y luego llegas a la escuela y te encuentras tepehuas, otomí, totonacos y es como si te bombardearan con un montón de información y te das cuentas que por ejemplo tienes cosas parecidas a los otros pero son distintas y entonces como que la cultura se va transformando ya no sabes si eres náhuatl si eres que o que de que ya es otra cultura pero distinta porque tienes de todos los demás como híbrido podría decirse 2.2 Entrevistadora ¿qué entiendes por interculturalidad? Entrevistada algo que se vive aquí en la UVI por ejemplo que todos llegan de diferentes comunidades que a lo mejor y son náhuatl pero son náhuatl de por acá arriba y oros son otomí y así y llegamos acá y todos traemos ideas diferentes por ejemplo nos dicen una palabra y algunos la entiende de alguna manera y otros de otra y tenemos distintas formas de pensar y de actuar vivimos en un solo sitio Entrevistadora ¿qué entiendes por enfoque intercultural? Entrevistada por el enfoque intercultural yo creo que es el que tiene esta escuela ¿no? El enfoque intercultural una nueva modalidad eso de un plan de estudio distinto al que hay actualmente porque por ejemplo a lo mejor nosotros en la orientación no vamos a salir como médicos para nada aunque nos enseñen las cosas básicas de cosas auxiliares por ejemplo la presión cosas así

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pero también estamos recibiendo otra orientación que es más completa desde el punto de vista de una perspectiva cultural porque por ejemplo dicen “no si una persona de comunidad le llega al doctor enfermo no es que tengo mal de ojo ah tiene mal de ojo” pues no te van a creer aunque tu cultura o en la cultura donde estas la comunidad donde sabe que el mal de ojo existe simplemente a ellos como doctores le enseñaron nada más las partes del cuerpo que te podías enfermar que se te cae un dedo te puede dar gangrena o algo así y si tienes mal de ojo pues ellos dirían que tienes algo en el estomago a lo mejor tienes gases… o pues de tu cultura el mal de ojo es otra cosa entonces distintos enfoque que se le da que sería un enfoque intercultural donde es algo como diríamos algo muy holístico que abarcaría todo no solo desde un aspecto 2.3 Entrevistadora ¿qué diferencia hay entre cultura y lengua? Entrevistada la cultura y lengua yo creo que no hay mucha diferencia porque hace rato veíamos que por ejemplo dice la cultura es la parte de todo esto que me decía ¿no? Bueno el la cosa inicial cuando tu naces dicen tu aprendes a nombrar el mundo desde tu cultura tu aprendes a nombrar el mundo o sea la silla ¿no? O a lo mejor en náhuatl le dicen otra cosa pero lo hacen referente a la silla a lo mejor lo dicen tal silla pero a lo mejor le dicen algo para sentarte por ejemplo… algo que nos pasaba horita del “teleoyia” que es la cabeza y dicen unos chavos “no se pero teleoyia no quiere decir cabeza se dice de otro modo “teleoyia” quiere decir sol y es no se que” y es ya donde nosotros vemos que la referencia es distinta más sin embargo decía en la lectura es que la cabeza es una parte muy importante porque recibe la luz del sol y no se que entonces y la cultura hace como un complemento 2.4 Entrevistadora ¿qué entiendes por clase de enfoque intercultural? Entrevistada algo como la UVI a lo mejor igual Entrevistadora si las clases que tomas aquí en la universidad que son con enfoque intercultural ¿Qué entiendes tu por eso? Entrevistada pues sería con enfoque intercultural sería enfoque distinto salud, sustentabilidad, comunicación, lengua y derechos que sean enfoque interculturales en sus distintas manera por ejemplo de derecho pero que también esta ligado con salud y la vez con salud esta ligado con lengua o sea aparentemente son cosas distintas pero llevan un mismo enfoque y hacen como una red podría decirse que todo va a ligarse 2.5 Entrevistadora ¿qué entiendes por una investigación de tipo intercultural? Entrevistada pues lo sustentables estudian por ejemplo se basan mucho en lo del maíz “no que la producción del maíz” y también nosotros a lo mejor hacemos una investigación igual del maíz pero era más de los rituales que se hacen en el maíz igual nos metíamos con la producción donde él decía “si siembras un cuartillo de maíz salen varias toneladas” nosotros decíamos porque sale tanto pero para esto ellos lo que hacen también es el culto por ejemplo y desde ahí pues si. 2.6 Entrevistadora ¿qué criterios tu crees que debería de tener los proyectos que son de intervención en las comunidades? ¿Qué criterios debería de tener o considerar para que sean proyectos interculturales

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Entrevistada sobre lo que hemos estado comentando para que un proyecto funcione tiene que ser intercultural y para que sea intercultural tienes que ver todos los aspectos que tiene la comunidad por ejemplo si tu vas a poner un proyecto de agua o de puerco o de maíz tienes que ver en primera como esta la comunidad desde estudio por ejemplo si va hacer de agua donde hay agua que tanta agua hay saber si abastece a toda la comunidad todas las cosas que se hacen este cuantitativos todos pero también tienes que hacer los cualitativos son muy importante desde ver si la gente desde que tiempo esta en la comunidad, de que cultura son los de la comunidad si hay este que tan marginados son este que más si hay este migración o no… todos, todos los aspectos que intervienen en la comunidad no solo ver no que voy a poner agua que voy a ver la tierra” donde va haber agua los tubos y ya… no porque es algo más complejo donde por ejemplo a lo mejor le pones el agua a la gente que ya le pones todo luego la gente no se luego la gente a lo mejor y ellos este iban al pozo y hacían sus rituales al pozo porque pasa eso no de que tienen su pozo tienen su manantial tienen sus pozos van a tomar agua para bañarse así para X y hacían su ritual para hacer este el agua para ir a traerla y ese ritual implica que la gente vaya y se reúna y eso fortalece el tejido social de la gente o sea son cosa que a lo mejor a simple vista para que sirve pues son cosas muy importante que se lleve en la comunidad y que a lo mejor si se quita pues va a traer otros problemas u otras cosas 2.7 Entrevistadora ¿qué importancia tienen los actores que están fuera de la UVI para tu proceso de formación de la universidad? Cuando digo actores me refiero a las autoridades municipales, agrarias o las organizaciones u otras instituciones que importancia tienen para tu formación en la UVI Entrevistada pues yo creo que son muy importante porque también por su actitud porque si tu llegas a una comunidad y te dan como un trato de entrar a la gente de que te conozcan pero bueno si el actor social se pone “ay no” pues entonces si el actor social te repele o te hace así es como representante de toda la comunidad y si ven que el actor social no te apoya nada a lo mejor la comunidad no te quiera apoyar pero también otra cosa que hemos notado es que hay los representantes sociales ¿no? Que son los que te firman el papel y todo pero muchas veces un actor social no solamente es uno que tenga un nombramiento o un cargo sino que hay actores sociales que son muy por debajo del agua y que tienes que aprender a distinguirlos y que son los que realmente mueven a la gente y que son con los que tienes que simpatizar mejor y los que te pueden apoyar y habrá distintos actores sociales con los que tu tendrás que recurrir y te podrán ayudar Entrevistadora ¿Cuándo me dices actores muy por debajo del agua a que te refieres? Entrevistada por ejemplo a lo mejor esta el comisariado pero también esta las personas que tienen las mayores tierra de la comunidad por ejemplo que este tiene masa bueno que contrata peones o tiene tierras o algo así o esta también la otra persona que vive en la casa de salud que hace reuniones porque quiere es como un auxiliar de la doctora o también esta el maestro que apoya a las personas que tienen problemas con sus papeles o que quieren igual o esta el médico tradicional que le tienen más confianza al que acuden o también a la señora que hace barridas o así hay personas que a lo mejor no tienen cargo o

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cosas así y son este y andan a cada rato a las reuniones pero son la gente que más pesan por así decirlo

3. Experiencias como alumno/a de la UVI: 3.1 Entrevistadora tu como estudiante de la universidad que propondrías para el trabajo en grupo con tus compañeros y con el profesor Entrevistada yo creo que como es una escuela nueva pues apenas llevamos tres años no nos ha caído muy bien el “veinte” de la nueva modalidad de escuela que existe intercultural y el trabajo en equipo pues se nos dificulta mucho casi somos cuatro personas en un equipo y no trabajamos y a lo mejor los demás no trabajan porque no quieren y no trabajamos porque no queremos sino porque traemos distintas formas de trabajar, distintas ideas y desde que sales de la prepa pues todos sabemos que el modelo educativo de México no esta muy bien que digamos y llegamos aquí y tenemos que leer y tenemos que leer para poder entender las cosas y no tenemos ese hábito de lectura y luego llegamos y tenemos que hacer trabajo en equipo y habrá unos que sepan más porque leyeron tantito pero leyeron y otros que no saben nada porque no entienden, leyeron pero no entienden lo que hay en el libro y a lo mejor no tienen un diccionario o a lo mejor si lo tienen pero no lo saben usar y entonces tenemos diferentes ritmos de aprendizaje venimos todos con diferentes ritmos de aprendizaje y por eso trabajar en equipo se nos dificulta mucho… los maestros igual no vienen de por aquí cerca vienen la mayoría de zonas urbanas y en las zonas urbanas te metes a una universidad y nada que ver con lo que son una clase de aquí por ejemplo y allá llega el maestro y te dice “no este es el tema” te explica y nadie le pregunta porque igual si le preguntas a lo mejor te contesta a lo mejor no son diferente dinámicas donde no hemos aprendido a trabajar todavía a lo mejor es una de nuestras tareas más importante aprender a trabajar y hacer un modelo intercultural que se vive aquí. 3.2 Entrevistadora ¿con qué materiales o fuentes cuentas para las clases? Entrevistada la antología, algunas lecturas adicionales que nos topan los maestros o algunos libros que igual nos recomiendan o el Internet y experiencia también de la gente y experiencias en campo. Entrevistadora cuéntame un poco acerca de esos materiales de proyecto de investigación o trabajo de campo como han sido esas fuentes Entrevistada por ejemplo vino una maestra Guadalupe Rebolledo que nos da la clase semi-presencial de movimientos, redes y ciudadanías en esa clase nos dieron un libro rechoncho y la verdad nos daba hueva leerlo la verdad y este nos encargo que leyéramos, la primera parte era dos páginas la segunda de cuatro, las otras una era de veinte páginas otro de treinta y todos decían “ay que hueva” más o menos las leí y la primera clase nos platico después nos puso una película… no era una película era un documental del movimiento de Oaxaca que hubo actualmente de maestros como empezó que surgió eso y en todo esto nos surge la invitación para ir donde te digo al aniversario del FDOZ y para esto nos había explicado que es una red ciudadana, este las características de una red ciudadana todo… fuimos allá y esa vivencia que tuvimos de dos días fue como lo máximo porque todo lo que vi con Lupita todo lo vi en esa red ciudadana y es como mejor entendí lo que decía el libro bueno ya leí y ya vas entendiendo las cosas como si te cuentan un cuento y luego lo

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vez cuando te cuentan un cuento te lo imaginas verdad? A si ves una obra de teatro y ya lo ves con actores y ya lo ves actuar algo así pasa 3.3 Entrevistadora que te parece el tiempo a la semana que tienen para disposición para las clases Entrevistada un desmadre el horario porque por ejemplo yo tengo clase… he estado saliendo casi lo más temprano a las cuatro de la tarde porque tengo clases con un módulo y luego con un diagnóstico y tengo la optativa de salud y también medios de comunicación el módulo y diagnóstico nos da Nancy también hay hora de aprendizaje autónomos en la optativa ahí tenemos que estar y ese es nuestro problemas y en el de comunicación igual tenemos donde nos dan la clase y horas donde nos dan aprendizaje autónomo y en la primera del módulo de diagnóstico me da Nancy y luego uh! Estar todo el día con ella hasta las cuatro nada más salgo almorzar y ya y los demás días tengo con Nancy, luego con Selene y luego con Sergio y como los horarios son muy este… creo que también así son en las otras modalidades pero por ejemplo no se respeta los horarios de aprendizaje autónomos también nos dan clases y este “lo demás vamos a seguirlo para la otra clase” y es un desmadre el horario no esta bien marcado Entrevistadora ¿por qué tomaste clases optativas? Entrevistada porque te digo que yo me metí al módulo de salud, en el módulo de salud nada más somos dos Lourdes y yo primero iba a ser nada más yo pero después se metió la otra compañera y surgió la optativa que vino del departamento de salud entonces nos dijeron sería muy importante que se metieran de eso va hacer su horario, su horario va a estar más o menos ligerito voy y me meto ya me decido meter y después llegaron pero dijeron “no se es muy importante que se metan no cancele la optativa” ya me había metido la otra compañera igual y se metió y este fue como nos metimos a la optativa Entrevistadora ¿qué te ha parecido el tiempo a l semana para el proyecto de investigación si estas en alguno o en el trabajo de campo Entrevistada para el trabajo de campo solo es un día y yo creo que es poco porque las comunidades que vamos son lejos y aparte de lejos no hay carros así por ejemplo ara ahora ¿no? A veces hay un solo carro en la mañana a las siete de la mañana y en la tarde a las dos y el más tarde a las cinco y ya son las únicas tres corridas y de ahí a la comunidad queda lejos que si no hay carro te vas caminando te haces dos horas llegas un poco cansado ya llegas a trabajas con la gente y ya nada más trabajaste tres horas y ya se te va hacer de noche entonces que el día no te alcanza mucho 3.4 Entrevistadora ¿cómo desarrollan las clases en general los profesores? O si me quieres hablar de profesores específicos de cómo desarrollan sus clases en canto a metodología que utilizan que te llame la atención Entrevistada cada cual tiene su estilo de cómo a su clase por ejemplo habrá clases que son aburridas y tediosas más si la materia es así y el maestro la hace así pues y cada quien tiene su forma de dar su clase por ejemplo había una clase que es de economía político-social del país creo que así se llama no me acuerdo, luego llego el maestro y nos ponía una película y ahí era todo por ejemplo nos puso la ley de herodes y pues no la ley de herodes era muy aburrida algunos si estaban durmiendo y luego ya en la otra sección fue entendiendo la película “leyeron, no… no leímos” y hay maestro como que no

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se con lo que no se apoyan en recursos didácticos bueno para desarrollar su clase y no tienen buenas estrategias para dar su clase y quizás su clase es aburrida 3.5 Entrevistadora ¿Cómo desarrollan las asesorías los profesores? Entrevistada anteriormente nos asesora la maestra de comunicaciones Claudia ya no esta hay asesores específicos bueno es que anteriormente los asesores se escogían más o menos que tuvieran conocimiento o cual era su área de conocimiento de acuerdo a su tema de investigación por ejemplo nuestro tema de investigación era las fiestas del elote era el apartado de vida cotidiana donde lo íbamos ampliar y a avanzamos todo lo de la vida cotidiana pero relacionado a la fiesta del elote y de ahí fue todo un estudio etnográfico y estar así como muy atenta a nuestro tema de investigación pero ya lo comentamos con los demás compañeros “ah profesor que ni siquiera me pela” y yo no se que y hay profesores que son muy entregados a ese tema o se apegan mucho al tema porque les gusta y habrá otros que no Entrevistadora te acompañan a las investigaciones que realizas en trabajo de campo Entrevistada en ocasiones si porque dicen “nosotros no le vamos hacer su trabajo los vamos a apoyar, los vamos a guiar pero no le vamos hacer su trabajo” y en ocasiones ni nos acompañó 3.6 Entrevistadora ¿cómo los evalúan los profesores? Entrevistada los profesores con el tema de investigación y pues su desempeño en clase y bueno su desempeño en clase implica que tanto participes como asimilas los contenido y todo eso ¿no? Y los temas de investigación pues todo lo por ejemplo si te vas por el lado cualitativo pues todas la características del cualitativo ¿no? Como la metodología como armas tu proyecto contenido del proyecto todo 3.7 Entrevistadora ¿qué te han parecido las clases que has tenido y los proyectos que has participado? En general Entrevistada hay clases que me gustan mucho a lo mejor por los profesores al igual hay materias que son muy interesantes y han estado bien Entrevistadora ¿estas trabajando actualmente para alguna organización en relación a tu proyecto de investigación o trabajo de campo Entrevistada no 3.8 Entrevistadora ¿qué momentos llamativos que tu recuerdes que has tenido en clase o en alguna salida en el trabajo de campo? O sea cuando digo llamativo a alguna experiencia positiva que te haya otorgado alguna clase o en el trabajo de campo Entrevistada pues anteriormente el diagnóstico comunitario que vimos trabaja con la comunidad a donde fuimos pues nos entristecimos porque no tuvimos apoyo de la gente, la gente no nos apoyo y apoyo digo de que la gente desde ese entonces acababa de pasar l de las elecciones de partidos entonces no sirvió para nada nuestro trabajo porque la gente esta muy dividida nos tomo hacer un diagnóstico participativo y la gente nunca la pudimos reunir Entrevistadora ¿en donde fue eso? Entrevistada en Cruz Blanca

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Entrevistadora ¿en dónde? Entrevistada en Cruz Blanca Entrevistadora Cruz Blanca Entrevistada nunca pudimos este reunir a la gente la única vez que pudimos reunir ala gente fue cuando nos fuimos a ver a la señora de oportunidades y nos reunió puras señoras y todas muy así como era media semana y nadie nos sacaba nuestro trabajo y después con la experiencia que tuve fue de que fui te digo igual fui al movimiento al aniversario y medí cuenta de que bueno al menos ahí dentro de la organización el movimiento te digo otro tipo de convivencia la gente esta muy unida y sobre todo de unida esta en la mejor disposición de apoyarte y de ayudarte tu vas y les preguntas y este entablas comunicación con ellos y si ellos este… bueno a lo mejor te piden cosas a cambio “no pues este si te doy información pero tu que me vas a dar y ellos lo que buscan es lo que tienen muy en mente muy presente siempre es del intercambio de experiencia hace mejora la convivencia entre las personas y es algo que si algo nuevo una experiencia que me agrado mucho de que hay otro tipo de convivencia más 3.9 Entrevistadora ¿has sentido en algún momento que en alguna clase o fuera de ella el profesor o tus compañeros hayan aprendido algo de ti? Entrevistada a lo mejor si Entrevistadora no recuerdas así algún momento ¿alguna colaboración que hiciste? Que recuerdes algo Entrevistada si porque siempre soy la más que participa y ahora como fue lo de lo que fui me dijo Lupita que contara lo que habíamos vivido y otra compañera se puso a platicar pero yo estuve platicando y no se mis compañeros creo que si les agradó 3.10 Entrevistadora si pudieras cambiar algo de las clases y de los proyectos de investigación y de las actividades que realiza la universidad ¿qué cambiarías? Entrevistada a lo mejor y la organización Entrevistadora la organización Entrevistada la organización porque a veces llegan informaciones relevantes y cosas así y según yo no trabajan en equipo así como de eventos se refleja en los alumnos ¿no? También

4. Diversidad e interculturalidad vivida dentro de la UVI: 4.1 Entrevistadora en cuanto a la composición de tu grupo quisiera saber ¿hay personas de diferentes clases sociales? Entrevistada a clases sociales ¿a qué te refieres? Entrevistadora clases sociales económicas Entrevistada si Entrevistadora son bien marcadas esas diferencias Entrevistada no yo creo que horita aquí en la escuela a lo mejor y antes en la secundaria por ejemplo si son muy marcados en la prepa igual pero ya aquí ya a lo mejor si te viste con distinta marca pues aquí llegas como quieres por ejemplo yo llego con mis guaraches cosas así un estilo y ya Entrevistadora hay personas de diferentes culturas dentro del grupo Entrevistada uju si se ve es lo padre que se vive en las aulas tu estas aquí viviendo por ejemplo en un salón tu encuentras personas la mayoría náhuatl

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que es lo que más predominan pero también hay otomíes, ñuhu y los tepehuas y bueno en dos salones son dos hermanos uno va en sexto y otro va en cuarto son tenek son todos los salones que tienen las lenguas y todas las culturas al menos de la región Entrevistadora ¿hay personas de diferentes religiones? ¿Cómo es la composición en cuanto a género en tu grupo? Si hay más mujeres u hombres como esta la composición de género Entrevistada anteriormente en el tercer semestre habíamos más mujeres en mi grupo horita somos nada más dos mujeres y en la optativa somos más mujeres cuatro mujeres más somos Entrevistadora ¿y la composición en cuanto a la edad? Difieren muchos las edades entre el grupo Entrevistada yo creo que no porque la mayoría están entre veinte veintitantos… hay algunos que ¡uff! De veintisiete y tirando ya a los treinta… habemos más de veintitrés para abajo Entrevistadora ¿hay personas que sean de diferentes preferencias sexuales? Entrevistada yo creo que si… primero no había a horita si hay 4.2 Entrevistadora ¿cómo se llevan tus compañeros que son de diferentes clases sociales? ¿Cómo es la dinámica entre ellos? ¿hay diferencias por eso? Entrevistada no te digo que ya horita aquí ya no se ve, ya por ejemplo lo que si marcan son más los grupitos de amigos pero me refiero por ejemplo “no que son los desmadrosos” se juntan eso pero no es de que “somos los más o menos lo que estamos acá” no Entrevistadora ¿y cómo se llevan entre diferentes culturas? Entrevistada yo creo que por ejemplo pues hacen grupito en cuanto a sus cualidades pero así de comportamiento no de “hay ñuhu tu no puedes hablar” no… todos se llevan aquí Entrevistadora ¿hay diferencias en cuanto a género se refiere? ¿Hay desigualdades entre hombres y mujeres en las clases? ¿Cuál es el trato entre los compañeros? Entrevistada pues a lo mejor y no sea algo así como discriminación o algo así pero si hay diferencias porque tenemos comunidades distintas y en todas las comunidades hay concepciones hacia las mujeres ¿no? Y algo que nos pasa en clase este tenemos que hablar de colores azul, rojo, amarillo, blanco Entrevistadora ¿en que clase fue esa disculpa? Disculpa Entrevistada de cosmovisión donde tocamos la relación de cosmovisión con salud pero hicimos no se... hicimos en la actividad donde tenía cuatro apartado donde era norte, sur este y oeste y representaba en color negro, rojo, azul, blanco y entonces eran como cuatro palabras claves tenía que compara un mito o alguna creencia de algo si sale Gustavo “no que el blanco” pues le toco el blanco “no que este el blanco pues las mujeres tienen que venir vestidas de blanco cuando se casan porque sino ya no eres hombre” y entonces dice la otra “no, no es cierto no tiene que vestirse de blanco a fuerza” dice otra compañera entonces dice Nancy “porque a lo mejor claro con esas creencias pero también existe la violencia psicológica no a ver porque sino se vite de blanco quiere decir que no ya no sea virgen o que ya no sea virgen o que no sea necesariamente quiera decir que sea una mala persona y empezamos a platicar pero yo creo que no se vive la discriminación a lo mejor hay

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indiferencias porque a veces hay compañeros que son distintos un compañero que le decimos el Huehue Entrevistadora ¿el qué? Entrevistada el Huehue Entrevistadora el Huehue Entrevistada el Huehue Clacachi porque es de Chicon y este es algo muy… me duele el hígado cuando platico con él porque siempre salimos peliados porque viene de una comunidad y yo nunca lo he logrado entender pero como una división social de la comunidad pero aquí dentro de la comunidad el Clacachi es lo máximo ¿no? Y él y su padre es de Clacachi y él es también Huehue Clacachi bien es en orden jerárquico entonces él se acaba de casar es un cabrón… un cabrón bien macho tienes novias por aquí por allá y tiene un hijo y nosotros le dijimos “y que tal si u novia te pone cuernos” “no que no se que… que no se cuanto” tiene a lo mejor yo lo mal intencional pero él tiene forma de ser muy machista muy marcada y nosotros le decimos bueno yo que soy la que me agarro con él Entrevistadora ¿de qué semestre es él? Entrevistada él es de cuarto y este tiene así como muy marcada a veces muy machista y yo le digo “no Hue” “no que…” “tu cultura no te justifica aplícate” (se ríe) y si cosillas así Entrevistadora participan diferente, lo que has podido observar en tus experiencias, en tus clases y en tus optativas, participan de manera diferentes los hombres y las mujeres? Entrevistada algunas veces no hablan las que hablan, hablan muy recadito, los hombres si hablan pero a veces no hablan porque les da pena o cosas así pero las que más se inhiben y más se cohíben son las mujeres Entrevistadora ¿por qué tu crees que se debe que las mujeres se cohíben? Entrevistada por seguridad más que nada por seguridad 4.5 Entrevistadora ¿qué aspecto de la diversidad tocan los profesores en sus clases tocan temas de clase social, cultura o religión en las clases? Que recuerdes Entrevistada las clases que son las de cultura en tres si en tres Entrevistadora ¿tocan temas de la lengua? Entrevistada también Entrevistadora de género Entrevistada igual también Entrevistadora de edad Entrevistada a lo mejor no de edad dicen “no los de 15 a 20” no, pero algo así general niños, adolescentes y adultos, adultos mayores Entrevistadora tocan temas acerca de persona de preferencia diferente Entrevistada si bueno en mi clase si Entrevistadora como que te hablan como son los temas que tocan Entrevistada pues tocan temas en el seminario de salud y pues este hablamos de las relaciones sexuales como la mujer tiene una representación social y el hombre igual y ahí no queda que la representación social juega a hombre y a mujeres Entrevistadora ¿cómo?

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Entrevistada que son hombres pero por su preferencia sexual pero tienen conducta femenina y si hay persona de diferentes preferencias sexuales están así como dentro del módulo a lo mejor y en los demás dan Entrevistadora ¿en qué módulo? Entrevistada salud y los demás no 4.6 Entrevistadora en tu experiencia de trabajo de campo que has tenido por ahora ¿qué aspectos hay en la diversidad? ¿Hay personas de clases sociales, cultura y religión? Cuando vas l trabajo de campo Entrevistada si se ha topado Entrevistadora diferencias de género o personas de diferentes preferencias sexuales Entrevistada a lo mejor eso de diferentes preferencias sexuales a lo mejor no. Pero diferente sexo y diferente cuestiones económica todo eso si 4.7 Entrevistadora ¿cómo tú crees que esta diversidad puede enriquecer las clases? Entrevistada porque a lo mejor tu tienes una pregunta preguntas “no y porque usted cree que ya no se da el maíz” va y un hombre te dice “no porque nosotros este hemos luchado y a lo mejor no sembramos bien “ y a lo mejor las mujeres tienen otras perspectivas y te dicen “no es que ya no lo hacen bien o esto o la tierra no ha comido” o sea a lo mejor un problema tiene diferentes perspectivas, diferentes puntos de donde lo veas no es lo mismo desde una mujer o otra por ejemplo no lo ven desde el mismo enfoque o sea que no lo ven de la misma cara de la moneda por así decir. 4.8 Entrevistadora ¿hasta que punto esa diversidad que se da en tu salón puede crear conflicto dentro de la clase? Entrevistada yo creo que no se ha entrado ni choques ni nada porque te digo que la gente no casi participa a lo mejor si participaran más habría más debate por ejemplo dicen “no porque este el maíz ya no se siembra porque ya no” y dicen los demás “ah…” no es esperando ese análisis de que toda la gente participa y debata por ejemplo “ah si…” y se acabo 4.9 Entrevistadora si pudieras ¿qué cambiarías en el sentido de las prácticas de la universidad? Entrevistada no se eso esta difícil así no se. Interrupción - Continuación

5. Diversidad e interculturalidad vivida fuera de la UVI: 5.1 Entrevistadora te pregunto que relación existe en los que se aprende aquí en la UVI con lo que te enseñan a ti en tu comunidad ¿hay una relación? Con lo que te enseñan aquí en la UVI con lo que te enseñan en tu comunidad, en general o en tu caso personal Entrevistada yo creo que si porque pus lo que te enseñan en tu casa es a como comportarte cosas así ¿no? Y aquí ¿no? A lo mejor no te enseñan a como comportarte pero te enseñan otras cosas por ejemplo que viene en los libros cosas así creo que si tiene relación 5.2

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Entrevistadora ¿de lo que tu aprendes en la comunidad o en las organizaciones que has visitado dentro de tu trabajo de campo ¿cuáles de esos conocimientos que has podido ver se aplican en las clases de la universidad? Entrevistada ¿cómo? Entrevistadora lo que has aprendido en tu comunidad o las organizaciones cuando vas al trabajo de campo esos conocimientos que has tenido de esas experiencias ya sean de tu comunidad o de tu trabajo de campo ¿cómo se han aplicado en las clases ¿Cómo lo has visto en las clases si tienen ese tipo de relación? Entrevistada si este pues creo que si se aplica porque hay veces como por ejemplo como te mencionaba anteriormente eso que vemos en los libros y ya las vemos o aprendemos a identificarlas a algo más digamos otro sentido de acuerdo de lo que hemos visto en los libros en las antologías lo que nos explican en clase Entrevistadora de que manera tu crees que el proyecto de investigación que tu piensas hacer podría impactar en tu comunidad Entrevistada pues yo creo que si impactaría mucho porque al menos en estas zonas de Ixhuatlán y en las comunidades si se han trabajado cosas de proyecto de salud y cosas así pero todos los proyectos solo llevan un enfoque nada más metódico de que llegan y te dicen que van a poner algo y lo van hacer y hacen un estudio muy general muy por encimita y no lo enraízan bien a la comunidad Entrevistadora y que tipo de población es o que sector te gustaría trabajar en específico o no lo has tenido planteado o que tipo de población te gustaría trabajar Entrevistada a mi me interesa trabajar en las zonas ñuhu siempre he visto mucho trabajo en esas comunidades y la mayoría de la población con la que trato son señoras y jóvenes 5.4 Entrevistadora y en las comunidades de esta región o en tu comunidad ¿cuáles han sido las diferencia más llamativa que hay en cuanto a la relación de las personas. Digo diferencias llamativas si hay diferencia de clase social o de cultura o de religión dentro de esas comunidades o de tu comunidad que sean las más marcadas Entrevistada pues yo creo que las diferencias sociales siempre están marcadas y pues aquí estamos en un municipio y pues la mayoría esta en la zona centro en el centro de Ixhuatlán o sea la presidencia, están los negocios, tiendas, abarrotes, comedores, Internet pues es como la población más o menos de aquí de la cabecera y de las orillas pues es la que trabaja de albañiles o de peones o algo así y en ese aspecto yo creo que a lo mejor eso se marca un poco la si la desigualdad económica y eso Entrevistadora tienes problemas de relaciones ¿existirá un tipo de conflicto por diferencia de clase social? ¿por lo que has visto? Entrevistada pues yo creo que si porque algo que pasa que es horita el caso del agua que no hay agua… el caso del agua siempre pasa y este hay una bomba en el río que no se cuantos caballos tenga no se o no entiendo como esta la red del agua y este se quema por ejemplo hay una cuota que tienen que pagar y las personas que tienen más dinero o que viven aquí cerca no quieren pagar el agua y en cambio bien que exigen el agua y todo y ellos no lo quieren pagar y pagan a lo mejor los que están por allá arriba las personas que tienen

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menos dinero y los que tienen más dinero dicen “no yo no lo quiero pagar” ah porque tienen un carro o algo así mas o menos “no yo no la pago y si no quiero no la pago” Entrevistadora ¿cómo son las diferencias de género por lo que has podido ver? Si hay tipos de diferencia o trato en cuestiones de hombre y mujeres en tu comunidad Entrevistada pues diferencia de género… Entrevistadora si, ya sea de manera general o en tu caso personal Entrevistada bueno a lo mejor paso algo chistoso cuando yo iba a la secundaria en la secundario hay un área que le dicen taller tecnológico es como una pequeña capacitación llevas un taller de corte y confección, dibujo técnico y carpintería. En el de corte y confección van puras mujeres y en el de carpintería van puros hombres el único que van hombres y mujeres es dibujo técnico y este había un grupo de compañera que queríamos entrar a carpintería y dijeron que no que no puedes entrar a carpintería y este pues obvio los chavos no se meten al de corte y confección porque le van a decir maricas y otra vez hace poco le sucedió a mi hermana se quería meter a carpintería ¿por qué? Porque no porque intentaría en hacer trabajos pesados y lo único que hacen es tallar maderitas trabajos así sencillos que yo creo que igual lo podían hacer las niñas si no les gusta confección tienen problemas en confección porque no les gusta trabajar no les gusta coser y les llama más la atención carpintería ¿por qué no las dejan en el taller de carpintería? ¿No? A lo mejor sería ahí la diferencia de sexo Entrevistadora ¿alguna vez te has sentido discriminada o rechazada o menos preciada ya sea en tu comunidad por algunas de estas diferencias? Entrevistada es que hay ciertas actitudes aquí que a lo mejor no lo hacen con todo ¿no? Pero ya horita que estamos analizando eso de la discriminación y todo te das cuenta que si porque por ejemplo llegan los chavos y chavas llegan y te saludan ¿no? Saludan pero hay veces que “ay si hola como estas” Saludan al chavo y tu estas ahí como si estuvieras pintada no te pelan o cosillas así pequeñeces pero que si siguen presente ¿no? Entrevistadora ¿has conocido a alguien que ha sido discriminado dentro de tu comunidad por algunas de esas diferencias ya sea en cuestiones de género o clase social, lengua, cultura o preferencias sexuales diferente? ¿Has conocido a alguna persona discriminada? Me puedes contar acerca de eso Entrevistada bueno no se si sea discriminación o si rechazo o no se que piense era una señora muchachilla, jovencilla llego de un pueblo Clachichilco no se venía con tres niñas Entrevistadora ¿dónde fue eso aquí en Ixhuatlán? Entrevistada si, mamá soltera con tres niñas llega y pasa a la casa a pedir trabajo y mi mamá “si esta bien” y ya se pone a trabajar y no se que y empiezan los señores principalmente la ven sola y empiezan a acercársele “no si yo te doy dinero pero para la orquesta ¿no?” Entrevistadora ¿cómo? Entrevistada te presto para la orquesta Entrevistadora ¿qué significa eso? Entrevistada o sea yo te doy dinero pero a cambio de algo Entrevistadora OK Entrevistada y empezaron a decir así y la señora se sentía mal si porque OK necesitaba dinero ero los demás se aprovechaban de su situación y ellas pues

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no ya empezaron a decir la gente las señoras principalmente hablar mal de ella que no se que y pues se fue a vivir hasta Puebla viva y hasta cierto punto se inventaban chismes y la hacían sentir menos la molestaban y los señores también y pues yo creo que eso es un acto de discriminación y de hostigamiento 5.5 Entrevistadora ¿has presenciado este tipo de discriminación o de otras diferencias en alguna institución u organización que hayas visitado en el trabajo de campo? Si has visitado alguna organización has visto algún tipo de discriminación hacia alguien Entrevistada pues no creo que no o a lo mejor no son muy visible… no creo que no 5.6 Entrevistadora ¿qué experiencia positiva de enriquecimiento que podrían brindar estas diversidades que te estoy mencionando clase social, género, edad, preferencia sexual, lengua, cultura esas diferencias como te podrían enriquecer a ti? O como podría enriquecer a la convivencia Entrevistada pues por ejemplo si vas hacer tema de investigación y la población en la que tú estas trabajando tiene esas referencias o unas pequeñas… bueno es algo así como amplio tienes que tratar en tu proyecto de cubrir la necesidad que primero te planteas y tu segundo objetivo o lo segundo que tendrías que cubrir es a toda la necesidades de las distintas personas que tienes ahí con sus diferentes cualidades 5.7 Entrevistadora ¿en qué sentido o de qué manera la universidad podría contribuir al diálogo entre estas distintas culturas y lenguas y actores? ¿cómo podría contribuir a esta necesidad? Entrevistada sería como un intermediario si intermediario porque tampoco se trata de que salgas como un gestor y ya vas a bajar proyectos no porque también tienes que enseñarle a la gente como hacer las cosas nada más ser intermediario entre ese tipo de procesos 5.8 Entrevistadora ¿crees qué la universidad ha tenido algún impacto en tu comunidad? Entrevistada yo creo que si Entrevistadora ¿de qué manera? ¿cómo has visto? Entrevistada bueno últimamente sea ha hecho el foro de la lengua y pues como todos los chavos tenemos distintos temas de investigación pues van a las comunidades y este casi de que va a buscar información de algún tema y como que la gente este se va interesando más cuando ven resultados le va interesando lo que nosotros hacemos y ellos ven que lo que hacen s algo interesante ¿no? 5.9 Entrevistadora tu ahora como estudiante y como futura profesional ¿de qué manera tu podrías contribuir positivamente a tu comunidad ya sean en términos políticos, económicos o sociales? Entrevistada pues saliendo poniendo en práctica todos mis conocimientos y no se dependiendo en que trabaje en que este trabajando o en que me dedique se apoyaría ¿no? 5.10

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Entrevistadora en cuanto a tu comunidad tiene… enfrenta retos en lo político, económico y social por lo que has visto Entrevistada que si aquí hay más este… Entrevistadora en canto a retos… los retos que tiene tu comunidad por loo que has visto ¿cuáles han sido esos retos que tu has visto en tu comunidad? Por lo que has podido percibir Entrevistada en mi comunidad serían primeramente los retos sociales Entrevistadora ¿cómo es la toma de decisiones? Entrevistada aquí pues es algo muy raro porque hay… esta el ayuntamiento en la cabecera parte del ayuntamiento pues esta el sindico no se que, el sindico, el sindico ¿no? De diferentes cargos después hay una junta de mejora que en esa junta de mejora que la mayoría de la gente que esta siempre esta ausente que tienen más o menos varo y siempre ven para su beneficio siempre ha sido así todos están inconformes pero nadie dice nada es algo así como un circulo vicioso “que te doy el Barragán” “que es amigo del Barragán que es su pariente” es como una pequeña mafia y sigue el circulo vicioso todos está inconforme pero nadie dice nada Entrevistadora cuando me hablaste de los retos eran sociales ¿en qué sentido lo has podido percibir? Entrevistada pues en eso que te digo de que por ejemplo ahora que entró este presidente es del PRI anteriormente estaba uno del PRD el presidente del PRD era un tipo más populacho hablaba más con las comunidades Entrevistadora ¿populacho? Entrevistada si era más populachero hablaba más con la gente de la comunidad era más humilde, más sencillo… distinto estuvo en el movimiento del hospital era muy simpatizado con las comunidades él que entro horita era un maestro de Colatclán que o lo conocen ni en su casa en primero no lo conocen ni en su casa y este fue muy apoyado por el diputado que el diputado estuvo aquí de presidente estuvo de presidente prometió muchas cosas y una de ellas fue el hospital Entrevistadora el hospital… Entrevistada el hospital que esta en Llano horita iba a estar acá y se lo prometió a toda la gente de las comunidades y llego y empezaron hacer l obra y resulto que fue a ser allá y fue cuando se armo el movimiento del hospital nadie quería al presidente que estaba a horita esta de diputado y se tiro a Moisés que es el actual presidente entonces Moisés es como un títere esta manipulado desde arriba y luego ahí le sigue se simpatizó con Moisés ahí en mi barrio esta una señora que tiene una zapatería y una mueblería y tiene una zapatería en Llano y una purificadora, la purificadora la tenía por allá por donde yo vivo pero el agua que jalaba, jalaba mucho agua pues a sus vecinos no les llegaba el agua y le dijeron “o quitas tu purificadora o la quitas” y la cambio a Oxitempa y hizo un pozo de barrana con algo de sal y no le salía se cambio a Oxitempa y anduvo de simpatizante con él porque es muy amiga del diputado y dentro de las obras que están a horita allá por su calle esta su casa, esta la casa de una señora en esa calle son tres casa de la misma familia una casa de una señora, dos casa y ya y esa calle la están arreglando a horita la están pavimentando y yo les digo “ya les están arreglando su calle” “es que el señor es especial” y dice “esta bien de lodo allá abajo” “si ya les están arreglando su calle le digo” le digo “para tapar a sus carros más bien para que no se dañen las llantas” es lo que yo le dije… o sea como es posible que tengan como

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prioritario esas obras cuando por ejemplo al otro lado de la calle viven mucho más personas, mucha más gente vive e igual esta la calle con mucho lodo y eso porque no pavimenta donde hay más gente porque que pavimenta donde están sus simpatizante ¿no? Por eso te digo que esos problemas sociales me refiero a eso porque si son cosas que existen aquí y por eso y su lema “es que los ixhuasteco son bien codos o no quieren trabajar huevones” y como va a ser un proyecto y te lo agarran o le llegan a unos y eso uno hacen que este nada más entre ellos no funcionan los proyectos en Ixhuatlán porque siempre son los mismos siempre lo acaban los mismos por eso te digo que es un problea social Entrevistadora pues muchas gracias he terminado quería saber si se me había olvidado algo preguntar o si quisieras añadir algo en la entrevista Entrevistada no esta bien. 3. DATOS PERSONALES [preguntar al final]

Sexo: F

Edad:

Lenguas que hablas y/o entiendes: español

Localidad de nacimiento: Poza Rica

Lugar de residencia habitual: Ixhuatlán de Madero

Composición del hogar: 6

Estudios: preparatoria

Semestre actual en el que estás en la UVI: cuarto

Orientación elegida: salud

Estudios del padre / de la madre/tutor: preparatoria/ primero de universidad en derecho

Profesión y/o actividad del padre / de la madre/tutor: plomero-electricista/comerciante-tienda comedor

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ANEXO 5

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