ACERCA DEL NIÑO PROBLEMA

Carmen Pardo de Araujo Revista “Cero en conducta”, México, año 4, número 16, en febrero de 1989. Una maestra pide a una psicóloga que participa en un taller de psicodiagnóstico que evalúe a un pequeño de siete años que presenta problemas de conducta. Quiere saber si es hiperactivo. Con otra psicóloga del taller llega una maestra que trabaja en un grupo integrado. Ésta, desconcertada porque un niño tiene un aprendizaje raro: a veces sabe; las más de las veces, no. Quiere saber si es deficiente mental o no. De jardines de niños particulares remiten diariamente a los despachos o consultorios de psicólogos a niños que no lograron el aprendizaje de la lectoescritura entre los cinco y seis años de edad. Quieren saber si son disléxicos. Y uno se pregunta, ¿para qué lo querrán saber? La respuesta llega pronto: el maestro quiere saber si es él el que falla o es el niño. Pareciera que los maestros quieren explicarse algo que sienten como fracaso de su propia práctica profesional. Y es en ese contexto de falla, de fracaso, en el que muchas veces se inscribe la acción del psicólogo, quien desde un saber y con un nombre técnico determina que el niño es inmaduro, hiperactivo, disléxico, etc., con la cual pasa a formar parte de la amplia categoría que en el discurso de los maestros se conoce como niño problema. Los maestros, una vez tranquilos, porque no están fallando, piden al psicólogo ayuda para saber cómo manejarlo. Otras veces, prefieren no trabajar con niños problema, pues alteran la dinámica grupal, bajan los promedios. Muchas escuelas particulares anuncian no recibir a niños problema. De cualquier manera, frente a sí mismos y a los padres de familia, estos maestros reivindican su práctica profesional, demostrando y demostrándose que no son malos maestros. Para los padres comienza la tarea de afrontar que tienen un hijo anormal o normal, pero no tanto, ya que no es como los demás niños que lograron adaptarse sin problemas a los requerimientos de la institución escolar. Y llegan también con el psicólogo quejándose de que no hay escuela para padres, pidiendo que se les enseñe, que se les diga cómo tratar a ese niño. ¡Como si los psicólogos supiéramos eso! Pero uno se pregunta, ¿será éste el papel del psicólogo?: descargar de culpa a unos etiquetados a otros, clasificar a sujetos que desde pequeños serán vistos diferentes a los demás y que encarnan los fracasos o supuestos fracasos de otros.

1

Quizá habría que preguntarse mejor, junto con los maestros, ¿qué representan las dificultades de estos niños para ellos, la escuela y los padres de familia? No vamos a negar que a algunos niños les es casi imposible estarse quietos, y que esto afecta tanto su rendimiento escolar como la dinámica grupal. Tampoco vamos a desconocer que existen niños que no han alcanzado la edad perceptual o la modalidad cognoscitiva, que la demanda escolar supone para alcanzar ciertos objetivos de aprendizaje. Pero tampoco podemos negar que la escuela es la única institución que demanda una correspondencia entre la edad cronológica y estas funciones, cuando los mismos autores que proponen el desarrollo en términos de fases no advierten que es difícil establecer correspondencia entre fases y edad cronológica, ya que lo normal, según el criterio estadístico, es que no exista un mismo modelo de desarrollo en todos los sujetos. Es evidente que no poder leer y escribir, sumar o estarse quieto cuando todos los que rodean a un niño le piden que lo haga, es un problema para el niño, y por tanto requiere de ayuda. Pero la práctica clínica demuestra que es peor problema ser visto diferente a los demás, sentirse el problema de los demás, el culpable de que otros sufran. El psicoanálisis nos ha acostumbrado a entender los síntomas en un sentido positivo. Es decir, no como mera indicación de enfermedad, de falta de salud a la manera del modelo médico. Para el psicoanálisis, el síntoma es la expresión de un conflicto interno, de tal manera que el síntoma habla, expresa algo del no saber del sujeto sobre sí mismo. El trabajo psicoanalítico implica precisamente desentrañar el sentido del síntoma. Al trabajar con niños, también hemos podido observar cómo sus características son significadas por los padres de acuerdo con sus propias características, deseos y expectativas, y podemos entender cómo existe otro tanto con los maestros. De tal manera que los tropiezos de los niños frente a las demandas del medio tienen repercusiones en ellos de acuerdo con sus propias expectativas. Pero quizá un caso concreto ilustre estos hechos. Se trata del ejemplo con el que inicié el artículo. Se pide a la psicóloga que evalúe a un pequeño de siete años que asiste al primer grado de primaria y que presenta problemas de conducta. Es el primer año en esa escuela y es importante señalar que la directora es familiar de la madre. La maestra refirió que el niño se mostraba muy inquieto, indisciplinado y, en ocasiones, francamente oposicionista; incluso llegaba a decir que no haría tal o cual cosa, a pesar de las amenazas de regaño o castigo. Los padres aceptaron el estudio, pues ellos también habían notado el cambio. En casa también se mostraba difícil, muy rebelde y francamente agresivo con la madre. Durante la primera entrevista con ellos, se presentaron los dos afirmando que no entendían qué le sucedía al niño, refiriendo que antes, si bien era un niño

2

travieso, no daba mayores problemas. Su desarrollo en todas las áreas había sido adecuado, presentándose habilidades y capacidades de acuerdo con lo esperado en cada edad. Su rendimiento escolar también había sido siempre satisfactorio, aunque últimamente había bajado con los problemas presentados. Tampoco antes las maestras habían hablado de problemas de conducta. Se preguntaban si algo habría con la maestra, y la madre decía que no sabía si estaba bien que estuviera en esa escuela, porque el niño podría confiarse por conocer a la directora. El padre dijo que él también estaba preocupado por la conducta del niño, pero que a veces pensaba “si no estarían exagerando los problemas, ya que él pensaba que su hijo era un normal”. Durante la primera entrevista con el niño, éste se mostró tímido y retraído, pero cuando se le explicó que lo llevaban para ver si se le podía ayudar a entender qué le pasaba y se le comentaron las preocupaciones de sus padres y maestros, dijo que a él tampoco le gustaba que lo estuvieran regañando todo el tiempo. En adelante se mostró cooperador y participativo. La maestra mencionó que el niño preguntaba cuándo le tocaba ir con la psicóloga, pues el estudio se hizo en la escuela. Las pruebas proyectivas nos mostraron a un niño presa de la ansiedad definida en la teoría de Melanie Klein como ansiedad persecutoria. Sus historias estaban llenas de personajes sumamente persecutorios, devoradores, punitivos, frente a los cuales los débiles intentaban burlar la amenaza, pero casi siempre eran vencidos y muchas veces, muertos. En sus dibujos parecían estar frente a un mundo inmenso, y él, pequeño y contrahecho, cayéndose… sin embargo, demandaba ayuda (o esperaba ayuda del psicólogo). Las figuras que dibujaba eran pobres, inclinadas, con trazos cortados formando ángulos que no correspondían a los segmentos corporales, los cuales tampoco quedaban unidos entre sí; en todos los dibujos los brazos se extendían hacia arriba, hacia el espacio en blanco de la hoja, que era muy grande, pues las figuras estaban muy abajo, casi en la orilla, y eran pequeñas. Sólo se le dijo que efectivamente mostraba mucha rabia, pero que parecía que no era tan cierto que no le importaran las amenazas, pues quizá estar peleando con todo el mundo lo hacía sentir mal. Contestó que lo hacía sentir triste. Pudimos con esto empezar a entender sus dificultades frente a la disciplina como una defensa maniaca.1 Su rechazo a las normas constituye una forma de preservar el yo y los objetos internos como objetos buenos, mediante la negación de la pertinencia de las demandas de los objetos externos, matizando su relación con ellos con intentos omnipotentes de control, obviamente fuera de la realidad.

1 Esto es muy común en otros niños con problemas de conducta, con o sin disfunción cerebral mínima.

3

Después de cuatro o cinco sesiones de trabajo con el niño, la maestra refirió que estaba mucho más tranquilo y la madre dijo que con ella también estaba menos agresivo. En sus juegos se mostró exhibicionista; jugaba y pintaba carros y aviones superveloces. También armaba guerras con los soldados y entre los animales. Se le preguntó con quién estaría él en guerra y contestó que con sus mamá, porque siempre lo regañaba por todo. En la última sesión se le dijo que su mamá y su maestra habían dicho que se estaba portando mucho mejor, lo cual indicaba que seguramente él sabía lo que estaba bien y mal; tanto en lo que hacía como en lo que le pedían en casa o en la escuela. Empezó a poner algunos ejemplos en los que pensaba tener la razón y comentó que le molestaba que lo regañaran y le gritaran. Dijo ser cierto que se estaba portando mejor y que había menos guerra con su mamá. Se le preguntó si quería que se le ayudara a decirles a sus padres que él podía entender sin regaños ni gritos. Dijo que sí. A la maestra se le informó que el niño no presentaba indicios de problemas neurológicos (el resultado del Bender era adecuado): al parecer, el problema no era con ella. El niño mostraba la suficiente capacidad para dialogar con ella, por lo que la maestra misma podía preguntarle en adelante qué le pasaba. El problema, en buena medida, era que al niño le estaba costando un poco de trabajo adaptarse a la nueva escuela. La maestra decidió tenerle paciencia y acercarse más a él. A los padres se les dijo lo mismo y se llevó la petición del niño. Dijeron que, efectivamente, se habían dado cuenta de que “por las buenas funcionaba mejor”. Sin embargo, se exploró más lo que la madre sentía frente al mal comportamiento de su hijo precisamente en esa escuela. Así, ella misma se dio cuenta de su temor a ser criticada como madre por su familia, percibiendo su propia ansiedad frente a algunas conductas del niño, las que antes no le preocupaban. Pudo ver quizá ella misma inició la guerra. Como vemos, en este drama, que al final no resultó tanto, estaban implicados todos los actores, por más que pareciera que era el niño quien lo protagonizaba. El niño presentaba una constelación psíquica que le impedía reaccionar adecuadamente frente a la realidad, transfiriendo a la maestra el vínculo con una madre que se mostraba ansiosa y exigente. La maestra, preocupada también por su desempeño, reaccionaba exactamente igual que la madre, buscando medidas educativas que producían, más que disminuir, la problemática del niño. El padre intentaba cumplir su función de corte en esta relación madre-hijo, pero dudaba, pues la información sobre el niño la tenía desde el discurso de la madre. A él sí lo obedecía, pero no estaban juntos mucho tiempo, por lo que el

4

niño internamente quedaba fusionado con la madre, en tanto pareja parental preedípica. La madre pudo ver que el problema no estaba en que el niño estuviera o no en esa escuela con un familiar, sino en la forma en que ella vivía su propia imagen, a través de un hijo que más parecía una extensión de ella misma que una persona separada e independiente. Creo que este caso, además de ilustrar el nivel de participación de cada uno de los actores en la problemática, permite observar la determinación que en el mundo intrapsíquico del niño tienen las relaciones interpersonales. Descartar mediante un Bender o un electroencefalograma la sospecha de problemas neurológicos, recomendando la psicoterapia, sin trabajar con los demás actores, no hubiera explicado la mala conducta. Más aún, poner el acento en la problemática emocional únicamente hubiera descartado la etiqueta de hiperactivo, pero se habría puesto otra: problema emocional, lo cual tampoco resuelve nada, sobre todo si los padres (cómo sabemos qué sucede cuando no han sido involucrados) deciden postergar la recomendación terapéutica e insistir en acciones educativas para ver si el niño soluciona el problema. Por ello, aventurando una extrapolación de la teoría psicoanalítica a otros campos, quizá debemos preguntarnos ante un niño que da problemas, ¿cuál es el significado de esa conducta?, ¿cómo hacer una lectura del síntoma?, ¿qué hay detrás de él? La conducta de los llamados niños problema es un síntoma, y como tal tiene relación con lo que ocurre en su grupo familiar intentan buscar el sentido en la estructura y funcionamiento de la familia, para comprender el síntoma. Los estudiosos de grupos e instituciones también conciben algunos de estos hechos como indicadores del no saber de éstos sobre sí mismos, ubicándolos como emergentes o analizadores. Pero esto considero que el hecho concreto de niños que dan problemas porque no se ajustan a los requerimientos escolares requiere de explicaciones que no quedan agotadas mediante explicaciones de síntomas y etiquetas; antes bien, plantea un problema complejo que abre infinidad de preguntas. Citaré sólo algunas:

- ¿Qué hace que los maestros, ante las dificultades de aprendizaje y conducta de los niños, se cuestionen acerca de su trabajo en términos de fracaso?

- ¿En dónde se genera la valoración de la función del maestro como buen o mal maestro?

- ¿Cómo y desde dónde se ha construido la noción de niño problema?: ¿en la escuela?, ¿en la familia?, ¿en los círculos psi (de psiquiatras y psicólogos)?

- ¿Por qué en estas cosas se parcelan en ámbitos laborales los diferentes aspectos de la problemática, de tal forma que se rompen las relaciones

5

entre los diversos lugares que podían dar cuenta del hecho? (o es neurológico o es emocional o es pedagógico).

Como vemos, abordar estos casos es difícil. Considero que un solo niño que da problemas es un reto para varias disciplinas de distinto objeto teórico y de difícil articulación. Pero creo que más vale asumir el reto que continuar poniendo etiquetas.

6