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Acelerando el aprendizaje para incrementar la productividad y competitividad: El directivo educador

Beatriz Muñoz-Seca Fernandez-Cuesta1

Cássia Viviani Silva-Santiago2

Resumen

La generación de conocimiento a través del aprendizaje es un elemento crítico en el mundo de las Empresas. El cambio constante en el entorno y en las necesidades de los clientes requieren personas flexibles capaces de resolver, de manera constante, los problemas que acontezcan. Para introducir mejoras actuales y futuras (productividad y competitividad) las personas necesitan reajustar su realidad y aprender constantemente y de manera eficaz. Un aspecto clave en el proceso de generación de conocimiento radica en la capacidad del individuo de enfrentar, resolver y plantear problemas. El reto, como germen de la innovación, no depende únicamente de la base de conocimiento del individuo, sino también de la manera en que este enfoca su proceso de aprendizaje. Adecuar los métodos de aprendizaje y los retos a las características singulares de cada individuo es el aspecto básico de nuestra investigación. El objetivo de este documento es proponer un esquema que facilite la generación de conocimiento, teniendo en cuenta que los individuos muestran diferentes estilos de aprendizaje, y por lo tanto, requieren distintas maneras de educar. En nuestra investigación partimos de la premisa de que gestionar es, en gran medida, educar. El Portafolio de Dimensiones Educativas (PDE) es nuestra propuesta en la que cada estilo de aprendizaje se asocia a dos características o formas de educar (componentes del PDE), y a su vez, a tres funciones del instructor (variables de acción del PDE). Una vez definido el modelo, se determinan las técnicas y actividades específicas de enseñanza que deben aplicarse a cada variable de acción para provocar el reto en individuos con estilos de aprendizaje diferentes. Un gestor puede recurrir al modelo PDE e identificar las actividades que deben ser desarrolladas para actuar sobre las variables que no domina o necesita mejorar. La aportación empírica del estudio tiene como objetivo analizar la validez del modelo con el empleo de instrumentos estadísticos. La obtención de datos surge de un cuestionario de elaboración propia sobre las preferencias de una muestra de directivos-alumnos del IESE respecto a cada variable de acción del PDE propuesta en el estudio. Palabras clave: estilos de aprendizaje (aprender), estilos de enseñanza (educar), gestión

del conocimiento, Portafolio de Dimensiones Educativas.

1 Profesora agregada en el Departamento de Dirección de Producción, Tecnología y Operaciones, IESE 2 Doctora en Organización y Dirección de Empresas y asistente de investigación del IESE.

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ACELERANDO EL APRENDIZAJE PARA INCREMENTAR LA

PRODUCTIVIDAD Y COMPETITIVIDAD: EL DIRECTIVO EDUCADOR

1. Introducción

La generación de conocimiento a través del aprendizaje es, hoy en día, un elemento crítico en el mundo de las empresas. El aprendizaje es una premisa necesaria e imprescindible tanto para incrementar la productividad como la competitividad. La mejora permanente o implantación constante de mejoras, requiere analizar con mayor profundidad cómo el individuo aprende. Para lograrlo se necesita un esquema conceptual que, no únicamente explique el proceso de aprendizaje, sino que también ayude a entender si existen diferencias entre los individuos en su manera de aprender. La aportación teórica de Muñoz-Seca y Riverola [25] define el ciclo interno del conocimiento donde la base de conocimientos del individuo se nutre del aprendizaje y este se genera cuando el individuo resuelve problemas. Al resolver un problema y aprender, al individuo se le ocurren ideas de mejora (creatividad) que desea implantar ( innovación). Al implantar dichas ideas surgen problemas y el circulo se cierra (véase figura 1).

Figura 1. Muñoz -Seca & Riverola [25] El proceso de aprendizaje o ciclo interno

Se identifica como uno de los temas claves en el proceso de generación de conocimiento la capacidad del individuo de enfrentarse a problemas, resolverlos y generar nuevos problemas. Algunos expertos indican que una función clave del gestor es ser un “destructor “ o “dinamitador”, aduciendo que las situaciones de tensión generan problemas y por ende innovaciones. Aunque compartimos esta idea la matizamos; el objetivo de dinamitar es provocar la generación de conocimiento a través de la resolución de problemas. De Treville en [24] argumenta que sólo se produce aprendizaje cuando el reto se sitúa dentro de unos determinados límites. Afirma que el aprendizaje máximo ocurre cuando

Problemas

Base de conocimientosGeneración

de ideas

InnovaciónAprendizaje

Solución deProblemas

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el reto inherente al problema es acorde con las capacidades de la persona. Es decir, el aprendizaje está estrechamente ligado al concepto de reto. A diferencia de las aportaciones de De Treville que asocian el reto con las cualificaciones o base de conocimiento del individuo, nuestro enfoque va más allá. El reto no es únicamente dependiente de la base de conocimientos del individuo sino también depende de la manera en la que el individuo enfoca su proceso de aprendizaje. Nuestra investigación toma como referencia conocidas tipologías de aprendizaje desarrolladas en el ámbito de la educación. Dichas tipologías enuncian cuatro modos diferentes de aprender denominados estilos de aprendizaje . Partiendo de ellas, nuestra aportación inicial es profundizar para identificar cuatro variables de acción sobre las que se pueda actuar para individualizar el reto. Estas variables serán los elementos clave de actuación para que se genere aprendizaje. La figura 2 resume estas ideas.

Figura 2. Reto, generación de conocimiento y estilos de aprendizaje

Proponemos que los retos son diferentes según cada estilo de aprender y es necesario entender estas singularidades para generar conocimiento. Gestionar adquiere una nueva faceta; educar3. El ciclo de generación de conocimiento se inicia a través de retos adaptados a individuos y los estilos de aprender proporcionan un esquema para adecuar el reto a las características individuales. El objetivo de este documento es proponer un modelo que ayude a provocar la generación de conocimiento para generar productividad y competitividad. Para ello conjuga ideas del mundo de la educación, profundiza en ellas aportando conclusiones innovadoras y propone un esquema integrado teniendo en cuenta que los individuos muestran diferentes estilos de aprendizaje, y por lo tanto, requieren distintas maneras de educar.

3 El concepto en si no es nuevo. Malcom S. Knowles (1970), en su libro “The Modern Practice of Adult Education: Andragogy Versus Pedagogy”, ya hablaba de directivos y ejecutivos como educadores.

Los Estilos de aprendizaje

Problemas

Base de

conocimientosGeneración

de ideas

InnovaciónAprendizaje

Solución deProblemas

¿Cómo se produceel reto?

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En la sección 2 del documento se hace una revisión de la literatura sobre estilos de aprender y sobre el paralelismo entre estilo de aprender y estilo de educar . David Kolb (1984) desarrolla los conceptos de aprendizaje en el mundo académico y Peter Honey (1986) amplia estos conceptos al mundo de la empresa. La comparación entre la teoría de estilos de aprendizaje de Honey y el modelo de enseñanza de Kolb se hace necesaria ya que las tomamos como base para la propuesta de nuestro esquema. La interelación entre ambas teorías nos lleva a proponer correspondencias entre los estilos de Honey y Kolb, que se ven respaldadas por los resultados estadísticos de una muestra de alumnos directivos en el IESE. Seguidamente, se resumen los argumentos que respaldan la relación directa entre estilos de aprender y estilos de enseñar y se profundiza en la teoría de Kolb sobre modelos de enseñanza aplicables a cada estilo de aprendizaje. En la sección 3 se propone el modelo de Portafolio de Dimensiones Educativas (PDE) . Este modelo se basa en las aportaciones de Kolb para educar, y en la ampliación del esquema teórico de Anderson y Maurianne [3]. Nuestra propuesta establece que cada estilo de Honey requiere de una combinación de dos formas (componentes) de educar. Para hacer operativo el modelo, los componentes del PDE se asocian a funciones del instructor (variables) que permiten desarrollar la dimensión adecuada del portafolio para que el aprendizaje se genere. A través de la aplicación de instrumentos estadísticos en la muestra del IESE, se analizan las preferencias de los participantes respecto a cada variable de acción del PDE. Finalmente, se identifican las variables del PDE y las actividades que deben ser desarrolladas de acuerdo con la variable de acción del PDE que se desee potenciar. 2. Los estilos de aprendizaje

La literatura sobre los estilos de aprendizaje es muy amplia. Algunos especialistas en el tema [1,2,4,10,17,20,28] coinciden en que la identificación de los estilos de aprendizaje parte de las necesidades que tiene el individuo del reconocimiento de sus características de aprender para desarrollarlas, aprovecharlas y mejorarlas.

Las personas tienen preferencia a ciertos estilos de aprendizaje y, para que el aprendizaje sea efectivo, requiere un estilo de enseñanza adecuado a su manera de aprender. Grasha [14] ha desarrollado una tipología de estilos de aprendizaje y estilos de enseñanza que le permitieron identificar técnicas de enseñanza y el papel que debe desempeñar el instructor. Por su parte, Felder [10,11] señala que los estilos de enseñanza son métodos con los cuales el instructor se siente más confortable. Para identificar los estilos de aprendizaje destacamos las investigaciones realizadas por David Kolb [20] y Peter Honey [16,17,18,19]. Ambas investigaciones son complementarias y nos ayudarán no únicamente a identificar los diferentes estilos de aprender, si no también a tipificar las diferentes maneras de enseñar que cada individuo posee. La teoría de aprendizaje por experiencia de Kolb se basa en las teorías de aprendizaje propuestas por Dewey, Lewin y Piaget. Define una tipología de los estilos de aprendizaje individual y las relaciona con las estructuras de conocimiento en diferentes disciplinas académicas y profesionales. Basándose en la teoría de Kolb, las investigaciones de Honey y Mumford están orientadas al mundo de la empresa [16]. Trabajaron en un proyecto en la empresa Chloride, donde empezaron empleando el cuestionario de David Kolb, para identificar los estilos de aprendizaje, y realizaron un estudio sobre las preferencias de los estilos de aprendizaje aplicables a las organizaciones. Redefinieron el cuestionario y desarrollaron su propia teoría.

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2.1. Los estilos de aprendizaje según el Modelo de David Kolb David Kolb [20] examina las diferencias en orientaciones de aprendizaje basadas en el grado de preferencia de los cuatro tipos del proceso de aprendizaje de las personas, medido con el “Cuestionario de Estilos de Aprendizaje” en [15]. En esta línea, Kolb considera que algunas personas aprenden mejor viendo y escuchando (Tipo I: observación reflexiva); otras aprenden pensando (Tipo II: conceptualización abstracta) otras actuando (Tipo III: experimentación activa) y; finalmente, otras aprenden mejor sintiendo (Tipo IV: experiencia concreta). Kolb argumenta que los estilos de aprendizaje individuales son complejos y difícilmente reducibles a simples tipologías. El proceso de aprendizaje puede ser gobernado por uno o más de estos tipos de forma simultánea, de acuerdo a las preferencias de la persona hacia uno o más tipos de aprendizaje. Los tipos de aprendizaje tomados separadamente son incompletos para un individuo, y el logro del aprendizaje se obtiene cuando se usan de forma combinada. La tabla 1 indica cómo los tipos se combinan de dos en dos tal y sucada combinación configura un estilo de aprender.

Tabla 1. Composición de los estilos de aprendizaje partiendo de los tipos de aprendizaje

Conceptualización abstracta Tipo II

Experimentación activa Tipo III

Experiencia concreta Tipo IV

Observación reflexiva Tipo I

Conceptualización abstracta Tipo II

Observación reflexiva Tipo I

Experiencia concreta Tipo IV

Experimentación activa Tipo IIIAcomodador

Divergente

Asimilador

Estilos de aprendizaje de Kolb Tipos de aprendizaje de Kolb

Convergente

Las características de los cuatro estilos de aprendizaje de Kolb son :

¦ Convergente (Experimentación activa / conceptualización abstracta)

Se asocia a individuos hábiles para resolver problemas, tomar decisiones y poner en practicas ideas. Su nombre se da porque trabajan mejor en situaciones donde hay una sola respuesta correcta y solución a una pregunta o problema. Se caracteriza por encontrar un uso práctico a las ideas y teorías, evaluando consecuencias y seleccionando soluciones, siguiendo pasos secuenciales y detallados, y planteando objetivos claros con una secuencia lógica para las actividades. Prefieren tratar con tareas técnicas y problemas que con discusiones sociales e interpersonales.

¦ Divergente (Experiencia concreta / Observación reflexiva)

Poseen una gran habilidad imaginativa que les permite analizar situaciones concretas desde diferentes perspectivas. Aplican más la observación que la acción. Son denominados así por ser buenos en situaciones que necesitan generar un amplio

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rango de ideas alternativas e implicaciones. Son idóneos para identificar problemas, compartir información, e implicarse en actividades en grupo.

¦ Asimilador (Observación reflexiva / Conceptualización abstracta)

Se destacan por el razonamiento inductivo. Aprenden con ideas abstractas, crean modelos conceptuales, diseñan experimentos, analizan información cuantificada, etc. Están menos enfocados a personas y más a ideas y conceptos abstractos. Juzgan las ideas más por su teoría que por su valor práctico. Asimilan amplios rangos de información y saben traducirlos de en una forma concisa y lógica.

¦ Acomodador (Experiencia concreta / Experimentación a ctiva)

Aprenden con experiencias, realizando planes y afrontando situaciones de riesgo. Se destacan por su flexibilidad y buena disposición a las actividades en grupo. La teoría y los planes deben ajustarse a la realidad o sino no tiene validez para ellos. Tienden a resolver problemas de una manera intuitiva. Se encuentran cómodos con otras personas pero algunas veces son impacientes e insistentes. Se adaptan bien a circunstancias inmediatas.

En un estudio reciente llevado a cabo por los autores Muñoz-Seca y Silva-Santiago (2001), en una muestra directivos alumnos del programa de EMBA del IESE, se confirmaron parcialmente los resultados obtenidos por Kolb y sus colaboradores. Con la finalidad de identificar el estilo de aprendizaje de cada alumno, se aplic ó el cuestionario de estilos desarrollado por David Kolb en 1982 a una muestra de 191 directivos. A pesar de que Kolb en [15] sugiere que el desempeño de tareas de ejecutivo requiere de individuos con estilo “acomodador”, los resultados de nuestra investig ación mostraron que el estilo más significativo de la muestra era el “convergente” (41% de los sujetos encuestados). En segundo plano, se identificaban los estilos “asimilador” (23%) y “acomodador” (23%) y, finalmente, el estilo “divergente” (13%). Frente a estos resultados, surge la duda acerca de la relación directa entre estilo de aprendizaje y el trabajo de los ejecutivos propuesta por Kolb. Esa cuestión podría ser abordada en un próximo estudio, investigando si existe un perfil de estilo de aprendizaje distintivo de los ejecutivos.

2.2. El modelo de aprendizaje de Peter Honey y Alan Mumford

Honey y Mumford parten de lo enunciado por Kolb y lo tratan de adaptar al mundo de la empresa. En 1986, realizaron un análisis de la teoría y cuestionarios de David Kolb (1984), para llegar a una aplicación de los Estilos de Aprendizaje en la formación de directivos del Reino Unido [16]. Les preocupaba averiguar, en el ámbito de la empresa, por qué en una situación en que dos personas comparten texto y contexto una aprende y la otra no. Llegaron a la conclusión de que existen cuatro Estilos de Aprendizaje, que a su vez responden a las cuatro fases de un proceso cíclico de aprendizaje: Activo, reflexivo, teórico y pragmático. • Activista: se basan en las experiencias, son de mente abierta, y se entusiasman

fácilmente en situaciones novedosas. Les gustan las experiencias inmediatas y su filosofía es: “probaré cualquier cosa una vez”. Tienden a actuar primero y a considerar las consecuencias después. Son muy activos y se involucran fácilmente con los demás centrando a su alrededor todas las actividades.

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• Reflexivo : revisan y meditan las experiencias y observan éstas desde diferentes

perspectivas. Realizan una completa recopilación y análisis detenido de información sobre experiencias. Su filosofía es ser cauto y prefieren estar en segunda fila en cualquier reunión o discusión. Disfrutan observando y escuchando a los demás, siguiendo el rumbo de la discusión sin intervenir hasta que se han adueñado de la situación. Tienden a adoptar un perfil bajo.

• Teórico: ven los problemas de una manera lógica ascendente paso por paso. Tienden a ser perfeccionistas y ordenan las cosas en un esquema racional. Les gusta analizar y sintetizar basándose en hipótesis, principios, teorías, modelos y pensamientos sistemáticos. Su filosofía es: “Si es lógico es bueno”. Intentan ser independientes, analistas y dedicados a objetivos racionales antes que a subjetivos o ambiguos.

• Pragmático: son expertos probando ideas, teorías y técnicas para ve r si funcionan. Regresan de cursos de directivos con nuevas ideas que quieren poner en práctica. Su filosofía es: “Si funciona es bueno”. Descubren el aspecto positivo de nuevas ideas y buscan experimentar aplicaciones. Son impacientes durante discusiones que teorizan. Son esencialmente prácticos para tomar decisiones y resolver problemas.

Las aportaciones de Honey y Mumford fueron recogidas en España por Catalina Alonso [1992], quien adaptó el cuestionario de Estilos de Aprendizaje (LSQ, Learning Styles Questionaire) al ámbito académico con el nombre CHAEA (Cuestionario Honey-Alonso sobre Estilos de Aprendizaje). Catalina Alonso diseñó y desarrolló una investigación sobre una amplia muestra de alumnos universitarios de las Universidades Complutense y Politécnica de Madrid. Asimismo, con esta investigación se ha intentado averiguar algunas características de los universitarios desde la perspectiva de los Estilos de Aprendizaje. Como indicado anteriormente, Muñoz-Seca y Silva-Santiago (2001) han desarrollado un estudio en el IESE tratando de analizar las características de los directivos que participan en sus cursos.4 El cuestionario de Estilos de Aprendizaje (LSQ, Learning Styles Questionaire) fue aplicado a un total de 191 directivos de distintas nacionalidades. Los resultados encontrados indican que el estilo “teórico” es el más representativo de toda la muestra (40%). El segundo estilo con mayor representatividad es el “activista” (25%) seguido de “pragmático” (21%) y “reflexivo” (14%). Comparando este resultado con las medias obtenidas en las investigaciones de C. Alonso en España [1992] con N=1.371; P. Honey [1988] en el Reino Unido con N=1.302 vemos que los participantes del IESE tienen mejor puntuación, respecto a los otros dos estudios, en el estilo “teórico”. En esta línea, los estilos “reflexivo” y “activo” presentan resultados muy cercanos al estudio de C. Alonso en Madrid (1997) y,

4 Para recoger la información han utilizado el cuestionario CHAEA (en anexo) que consta de 80 preguntas breves y está estructurado en cuatro grupos de secciones de 20 ítems correspondientes a los cuatro Estilos de Aprendizaje, distribuidos aleatoriamente. De esta forma, la puntuación máxima que se puede obtener es de 20 puntos en cada estilo. Estas puntuaciones son relativas en cada estilo. Es decir, no significa lo mismo, por ejemplo, obtener una puntuación de 13 en Reflexivo que 13 en Activo. Esto debido a que hemos utilizado los rangos sugeridos por P. Honey y A. Munford (1986) para interpretar los resultados obtenidos en cada estilo.

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finalmente, el estilo Pragmático está igualmente valorado por los directivos del IESE y Reino Unido. La tabla 2 presenta las medias obtenidas en las diferentes investigaciones.

Tabla 2. Comparación entre las medias obtenidas en las investigaciones de P. Honey, C. Alonso y Muñoz-Seca y Silva-Santiago

La figura 3 presenta la comparación de los resultados obtenidos en las tres investigaciones

Figura 3. Comparación entre las medias obtenidas en las diferentes investigaciones

Considerando la interpretación por rangos propuesta por Honey,5 en media, los directivos del IESE presentan una mejor puntuación en el estilo “teórico” (preferencia alta). Eso indica que nuestros alumnos parecen estar mejor capacitados para la estructuración y abstracción de los contenidos del aprendizaje. Además, los alumnos del IESE parecen estar bien capacitados para llevar los conocimientos a la práctica. Sin embargo, aún han de mejorar su capacidad de observar las experiencias desde diferentes perspectivas, y de involucrar sin prejuicios en nuevas experiencias. 2.3. Relación entre las teorías de aprendizaje de P. Honey y D. Kolb A pesar de que Honey y Mumford afirman que las similitudes de su teoría de aprendizaje con la de Kolb son mayores que sus diferencias, no comparte la descripción

5 Estilo Preferencia Preferencia Preferencia Preferencia Preferencia Muy Baja Baja Moderada Alta Muy Alta ACTIVO 0-3 4-6 7-10 11-12 13-20 REFLEXIVO 0-8 9-11 12-14 15-17 18-20 TEORICO 0-7 8-10 11-13 14-15 16-20 PRAGMATICO 0-8 9-11 12-14 15-16 17-20

0

2

4

6

8

1 0

1 2

1 4

1 6

1 8

A c t i v o R e f l e x i v o T e ó r i c o P r a g m á t i c o

R e i n o U n i d o ( P . H o n e y - 1 9 8 8 )

M a d r i d ( C . A l o n s o -1 9 9 7 )

I E S E ( B M S - 2 0 0 1 )

Activo Ref lexivo Teórico PragmáticoReino Unido (P.Honey-1988) 9,3 13,6 12,5 13,7Madr id (C.Alonso-1992) 10,7 15,3 11,3 12,1IESE (M.S. y S.S-2001) 10,9 15,1 14,2 13,6

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de cada modelo de aprendizaje de la teoría de David Ko lb, ni el cuestionario para su identificación. Honey y Mumford definen los estilos de aprendizaje como una descripción de actitudes y comportamientos, lo cual determina una manera preferente de aprendizaje del individuo. Es importante destacar que en la revisión bibliográfica previa a nuestra propuesta no hemos encontrado ningún estudio que relacionase los estilos de aprender de Honey con los de Kolb. Solo hemos hallado la correlación entre estilos de Honey y tipos de Kolb. Honey y Mumford realizaron un estudio6 para correlacionar sus Estilos de aprendizaje con los tipos de KOLB. De acuerdo a este estudio obtuvieron las correlaciones expresadas en la tabla 3. Tal como se observa hay correlaciones significativas en tres de ellos.

Tabla 3. Correlaciones entre L.S.I. de Kolb y L.S. Q. de Honey y Mumford [2] L.S.Q.

Honey y Mumford L.S.I. Kolb

Correlación

Activista Experiencia concreta 0,23 Reflexivo Observación reflexiva 0,73 Teórico Conceptualización abstracta 0,54

Pragmático Experimentación activa 0,68 McLoughlin [22], emplea las tipos del modelo de Kolb asociado con los cuatro estilos de aprendizaje de Honey. Considera que Honey y Mumford modificaron el ciclo de aprendizaje de Kolb y sugieren los cuatro estilos de aprendizaje corresponden a cada tipo. Por ello relaciona el tipo experiencia concreta de Kolb con el estilo de aprendizaje activista de Honey, la observación reflexiva con teórico, la conceptualización abstracta con estilo reflexivo y la experimentación activa con el estilo pragmático. En nuestra investigación proponemos que un estilo de aprender de Honey no va únicamente ligado a un tipo de Kolb sino también está ligado a dos estilos de aprender de Kolb. En consecuencia, consideramos que el estilo activo de Honey está relacionado con los estilos acomodador y divergente de Kolb. La tabla 4 muestra esta relación.

Tabla 4. Relación entre los estilos de aprender de Honey y Kolb

Estilos Honey Relación con los estilos de KOLB

Reflexivo Se relaciona con Divergente y Asimilador Teórico Se relaciona con Asimilador y Convergente Pragmático Se relaciona con Convergente y Acomodador Activista Se relaciona con Acomodador y Divergente

Los resultados de nuestro estudio, presentados en la tabla 5, parecen confirmar esta relación. Para determinar el estilo de aprendizaje preferido en nuestra muestra empleamos la versión española del cuestionario de Honey. Para el análisis de los resultados de la encuesta, tomamos como referencia las normas establecidas en la investigación de Munford y Honey (1992). La tabla 5 muestra el grado de asociación entre los estilos de aprendizaje establecidos por Honey y aquellos indicados por Kolb. Empleamos el coeficiente de correlación de Pearson para medir el grado de asociación lineal entre las variables indicadas. El criterio establecido apunta a que a un nivel de

6 Obtenidos en una muestra a partir de los Cuestionarios L.S.I. de Kolb y su L.S.Q

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significación igual a 0,05 se descarta la hipótesis nula (Ho=0) y por lo tanto, la asociación es considerada como estadísticamente significativa.

Tabla 5. Coeficientes de correlación de Pearson entre estilos de aprendizaje (N=191)

Honey/Kolb* Asimilador Divergente Acomodador Convergente

Activista Correl. de Pearson

Sig. (bilateral)

-,203 ,014

,365 ,000

,362 ,000

-,398 ,000

Teórico Correl. de Pearson

Sig. (bilateral)

,245 ,003

-,316 ,000

-,483 ,000

,416 ,000

Reflexivo Correl. de Pearson

Sig. (bilateral)

,334 ,000

,268 ,001

-,202 ,015

-,292 ,000

Pragmático Correl. de Pearson

Sig. (bilateral)

-,323 ,000

-,177 ,033

,347 ,000

-

* La correlación es significativa al nivel 0,05 Los resultados ponen de relieve que el estilo “activista” de Honey parece estar más correlacionado positivamente con los estilos “divergente” y “acomodador” de Kolb. Asimismo, se observa una correlación negativa entre los estilos “activista” y “convergente” y “asimilador” Lo anterior se traduce en que, un “activista” puede tener características de los estilos “divergente” y “acomodador” de Kolb, pero no debe tener características de los estilos “convergente” y “asimilador”. En cuánto al estilo “teórico”, los valores observados indican una correlación positiva respecto a los estilos “convergente” y “asimilador”. Por otro lado, podemos observar una correlación negativa con los estilos “acomodador” y “divergente”. Es decir, un “teórico” puede tener características de los estilos “convergente” y “asimilador”, pero no debe tener rasgos de “acomodador” y “divergente”. El estilo “reflexivo” presenta correlación positiva con los estilos “asimilador” y “divergente”. Y a su vez, presenta correlaciones negativas con los estilos “conve rgente” y “acomodador”. Finalmente, al analizar los resultados para el estilo “pragmático” se observa una correlación positiva con el estilo “acomodador”. Al mismo tiempo, presenta correlaciones negativas con “asimilador” y “divergente”. Esto sugiere que un individuo “pragmático”, representativo de nuestra muestra, puede tener características de “acomodador” y, sin embargo, no debe tener características de los estilos “asimilador” y “divergente”.

Otro análisis estadístico de correspondencias simples tamb ién confirma la relación entre los estilos de Honey y Kolb en la misma muestra. Presentamos los resultados encontrados seguidamente en la tabla 6 y su figura correspondiente (figura 4).

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Tabla 6. Análisis de correspondencias simples entre los estilos de aprendizaje

Figura 4. Gráfica de correspondencias simples entre los estilos de aprendizaje

Examen de los puntos de filaa

,502 ,037 ,957 ,042 ,999,447 ,003 ,996 ,003 ,999,002 ,578 ,006 ,992 ,998,049 ,382 ,179 ,818 ,997

1,000 1,000

HONEYactivistateóricoreflexivopragmáticoTotal activo

1 2

De los puntos a lainercia de ladimensión

1 2 Total

De la dimensión a la inercia delpunto

Contribución

Normalización Simétricaa.

Examen de los puntos columnaa

,204 ,207 ,624 ,374 ,998,163 ,309 ,472 ,526 ,998,200 ,346 ,494 ,504 ,998,432 ,138 ,841 ,158 ,999

1,000 1,000

KOLBconvergenteasimiladordivergenteacomodadorTotal activo

1 2

De los puntos a lainercia de ladimensión

1 2 Total

De la dimensión a la inercia delpunto

Contribución

Normalización Simétricaa.

Puntos de columna (Kolb) y

de fila (Honey)

Dimensión 1

1,0,50,0-,5-1,0-1,5

Dim

ensi

ón 2

2,0

1,5

1,0

,5

0,0

-,5

-1,0

KOLB

HONEY

acomodador

divergente

asimilador

convergente

pragmático

reflexivo

teórico

activista

12

A partir de los resultados presentados en la tabla 5 (análisis de correlación de Pearson), en la tabla 6 (análisis de correspondencias simples) y su repres entación gráfica (figura 4) podríamos concluir que los estilos convergente y asimilador (Kolb) presentan mayor tendencia que los dos restantes a estar relacionados con el estilo teórico. En otras palabras, un individuo con estilo teórico tiene mayor tenden cia a presentar características de los estilos convergente y asimildador. En la misma línea el estilo activista presenta mayor tendencia a estar relacionado con los estilos divergente y acomodador. Asimismo, la posición en la gráfica indica que el estilo reflexivo parece más relacionado con los estilos asimilador y divergente. Finalmente, un pragmático parece tener características de los estilos convergente y acomodador. La figura 5 resume estas relaciones.

Figura 5. Relación entre Kolb y Honey/Mumford

Para nuestra investigación tomaremos los estilos de aprender de Honey como aquellos estilos que nos ayudarán a relacionar la generación del ciclo interno de conocimiento ( a través de su reto) con cada individuo. Utilizamos a Honey dado que su tipolo gía esta basada en el mundo de la empresa mientras que Kolb se centra más en el mundo académico.

2.4. El Estilo de Aprender es igual al Estilo de Educar

Hasta ahora hemos analizado las diferencias existentes entre los individuos para aprender. Podemos decir, pues, que el ciclo interno de aprendizaje de cada individuo se provoca de manera diferente según su estilo de aprender. En las siguientes secciones profundizaremos sobre este tema y propondremos elementos concretos sobre los que se puede actuar para inducir un reto adecuado según cada estilo de aprender. Ahora queremos suscitar un tema complementario a los estilos de aprender. Si un agente inicia su ciclo interno de aprendizaje de diferente manera según su estilo de aprender ¿de qué manera provoca él o ella el ciclo de aprendizaje en los otros? ¿Actúa con el mundo circundante de la misma manera que absorbe ( aprende) del mundo? En resumen, ¿es igual el estilo de aprender que el de enseñar o educar? Los estudios e investigaciones que hemos consultado aportan suficiente evidencia como para respaldar y validar esta hipótesis . Así, Montgomery [23] propone que el

Experiencia Concreta

Conceptualización Abstracta

ObservaciónReflexiva

Experimentación Activa

Asimilador

DivergenteAcomodador

Convergente

Activista

Teórico

Pragmático Reflexivo

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estilo de aprender es igual al de enseñar y Kolb recomienda técnicas de enseñanza según el estilo de aprendizaje de cada uno en [28]. Honey [17], mantiene que claramente las fortalezas y debilidades de cada estilo de aprendizaje afectan la eficiencia de un instructor. Se reconoce como un Activista -Reflexivo, a aquel que al enseñar tiende a actuar bajo la influencia de sus estilos de aprendizaje, produciendo a las personas que tienen estilos reflexivo-teórico una reacción de miedo y retracción. Otros autores también consideran que el estilo de enseñar empleado por el instructor está influenciado y, generalmente, es igual que el estilo de aprender. Entres otras, quisiéramos destacar las siguientes aportaciones: • Entwisthe [9], sostiene que las teorías de aprendizaje y las aplicaciones prácticas del

comportamiento de los profesores presentadas por Kolb, demuestran que los profesores tienden a enseñar y adoptar su propio estilo de aprendizaje para el diseño del curso e implícitamente asumir que sus alumnos aprenden de esta forma.

• Felder [13], expone que el estilo de aprendizaje del instructor influye mucho en su manera de enseñar por dos razones principales: tienden a favorecer su propio estilo de aprendizaje y enseñan por instinto de la manera en que les enseñaron en la mayoría de las clases de la universidad.

• Catalina Alonso mantiene que “Es frecuente que un profesor tienda a enseñar como le gustaría que le enseñaran a él, es decir, enseña como a él le gustaría aprender, en definitiva enseña según su propio estilo de aprendizaje” [2].

Por todo ello adoptamos estas ideas y mantenemos que el estilo de aprender es igual al estilo de enseñar. Ello tiene una consecuencia clara. Si el gestor no entiende la relación entre los estilos de enseñar y aprender, enseña de manera inconsciente según su estilo de aprender. Así se produce una disfuncionalidad con los colaboradores que no posean la misma forma de aprender que el gestor tenga. Es decir, si él aprende de una manera teórica, él enseña de esta misma manera. Nos parece fundamental que el gestor, por un lado identifique su forma de aprender y por otro conozca los estilos de sus colaboradores para adaptar mejor su estilo de enseñar al estilo de aprender de aquellos, optimizando sus posibilidades. La figura 6 recoge estas ideas. El esquema representa, en el cuadrante izquierdo, al individuo con su ciclo de generación de conocimiento y su potencialidad de es tilos de aprendizaje [25]. El individuo se relaciona con el mundo con un estilo de aprender que es el mismo que su estilo de enseñar. Cada uno de sus colaboradores tiene un estilo diferente que ocasiona que el ciclo interno se ponga en funcionamiento según elementos diferentes.

Figura 6. Aprender es igual a enseñar

Estilos deaprendizaje

Proceso de generación de conocimiento

Estilode

Educar

Estilode

Aprender

Mundo

14

Este hecho aporta una indicación valiosa pero no proporciona un esquema de actuación. Para identificar como provocar el reto según las singularidades de cada estilo debemos seguir indagando en el mundo de la educación e identificar cuales son los elementos que configuran una experiencia educativa. Para ello debemos volver a Kolb pues su investigación sobre como educar según cada estilo es más rica que la de Honey7 . Ello es objeto de los s iguientes puntos. 2.5. Los estilos de enseñar según el Modelo de David Kolb David Kolb desarrolló un modelo de enseñanza aplicable para cada estilo de aprendizaje. Una persona con preferencia a un tipo de aprendizaje específico, se sentirá más cómodo y estará más abierto a un instructor que tome una posición que se ajuste a su perfil. De esta forma guía al instructor, bajo un esquema de comportamiento pedagógico, de acuerdo a las necesidades del aprendiz. Según Kolb, el instructor debe tener en cuenta que el objetivo principal en la enseñanza debe cubrir las necesidades de aprendizaje de cada estilo. Para que el estudiante se interese en aprender, el instructor debe tomar, como objetivo del sistema de enseñanza, aquel que sea compatible al estilo de aprendizaje. De acuerdo a las características de las preferencias del perfil de los tipos de aprendizaje, Kolb plantea que el instructor tome un papel o rol específico para cada uno. La tabla 7 ilustra los roles específicos del instructor según tipos de aprendizaje.

Tabla 7. El papel del instructor y los tipos de aprendizaje de Kolb

Papel del Instructor: Ayudante, Modelo a seguir y Colega

EXPERIENCIA CONCRETA

Papel del Instructor:

Facilitador del proceso y especialista en tareas

OBSERVACIÓN REFLEXIVA

Papel del Instructor:

Modelo a seguir, entrenador y asesor

EXPERIMENTACIÓN ACTIVA

Papel del Instructor:

Intérprete de un campo específico de conocimiento y comunicador de información

CONCEPTUALIZACIÓN ABSTRACTA

Aplicándolo a los estilos de aprender, Litzinger and Osif [21], generan un papel del instructor para cada estilo de aprendizaje de Kolb. La tabla 8 presenta el rol para cada estilo de aprendizaje.

Tabla 8. El rol del instructor para cada estilo de aprendizaje

Tipología de aprender

Papel del instructor Estilos de aprender Rol para el

estilo

Tipo II: Conceptualización abstracta Comunicador

Tipo III: Experimentación activa Modelo Convergente Tutor

7 De hecho Honey ha estado realizando una investigación en los últimos años pero no ha publicado aún nada al respecto

15

Tipo IV: Experiencia concreta Entrenador

Tipo I: Observación Reflexiva Guía Divergente Motivador

Tipo II: Conceptualización abstracta Comunicador

Tipo I: Observación reflexiva Guía Asimilador Experto

Tipo IV: Experiencia concreta Entrenador

Tipo III: Experimentación activa Modelo Acomodador Curiosidad

El rol del instructor se define como: 1. Tutor. Enseña dando conocimiento para que los estudiantes puedan pensar y actuar,

siendo él como un modelo a seguir. Les proporciona una metodología para resolver problemas. Es supervisor, guía y director para la retroalimentación del aprendizaje de sus estudiantes [12, 14,20]. Los recursos que emplea el tutor son los siguientes:

§ Ejemplos guiados, que tengan una sola respuesta. § Resolución de problemas en forma deductiva. Posibilidad de seleccionar

soluciones basada en los hechos presentados [15]. § Libros de trabajos, para explorar [4]. § Ejercicios y actividades prácticas que le permitan entender mejor lo aprendido.

2. Motivador. Facilita ejercicios prácticos, mezclando situaciones reales con virtuales

para que el divergente pueda crear experiencias y reflexionar sobre ellas [13]. Plantea objetivos alcanzables, demostrando porqué el material de aprendizaje es relevante [34]. Muestra un interés personal en los alumnos, por conocer sus valores y habilidades [12,14,20]. Los recursos y estrategias acordes al perfil del instructor como motivador son los siguientes [15,4]:

§ Casos de estudio, que ofrecen varias soluciones en cada caso, basándose en la información múltiple de entrada.

§ Simulador que permite al estudiante practicar ciertas h abilidades características de un divergente, como la generación de ideas.

§ Clases de discusión o de relatos sobre experiencias que producen motivación. § Lectura enfocada a aspectos específicos como fortalezas, debilidades y uso de un

sistema. Exploración manual del sistema.

3. Experto del conocimiento. Debe poseer conocimiento en un área de trabajo específica, para proporcionar toda la información y experiencia requerida [12]. Debe ser capaz de proveer toda la información organizada al estudiante, para que con ese conocimiento previo pueda orientarlo al razonamiento y entendimiento de dicha información [12,14,20]. Los recursos y estrategias deben ser [4,15,34]:

§ Información detallada, muy bien explicada, y después proveer ejemplos para demostrar el cómo y por qué de las cosas.

§ Problemas, para analizar las razones por las que existe el problema. § Lecturas o vídeo-audio, seguido de una demostración. § Laboratorios, donde se explore un tema siguiendo una preparación tutorial. § Información en texto, con documentación para crear modelos y teorías. § Proyectos, para realizar diseños y experimentos de un tema.

4. Curiosidad. El incentivador de la curiosidad asigna retos al estudiante para el aprendizaje autónomo por exploración y descubrimiento. El instructor ayuda a

16

descubrir cosas para analizar las aplicaciones en situaciones nuevas y complejas. El uso de métodos de descubrimiento independientes es el más indicado para incentivar la curiosidad [4]. Los recursos que debe emplear son los siguientes:

§ Presentaciones exploratorias, para explorar y descubrir. § Problemas con diversos escenarios y con diferentes soluciones y conclusiones. § Juegos de estrategias para practicar situaciones de tomar riesgos.

Ahora pasemos a aplicar estos roles a los estilos de Honey. La figura 7 recuerda cómo se llega a la relación entre los estilos de Honey y los tipos y estilos de Kolb. Cada estilo de Honey tiene relación con dos estilos de Kolb y por ello está influenciado por dos formas de educar. Tomando estas propuestas y aceptando la relación entre los tipos de aprender de Kolb y los estilos de aprender de Honey, podemos transferir las maneras de educar de Kolb a los estilos de Honey. Llamaremos a esta adaptación el Portafolio de Dimensiones Educativas (PDE). El PDE se configura con los cuatro roles del intructor de Kolb. De esta manera vemos que el estilo reflexivo se educa utilizando las dimensiones motivador y experto, el estilo teórico con las dimensiones experto y tutor, el estilo pragmático con las dimensiones tutor y curiosidad y, finalmente, el activista con las dimensiones motivador y curiosidad, tal como se muestra en la figura 7.

ExperienciaConcreta

ConceptualizaciónAbstracta

Observación Reflexiva

ExperimentaciónActiva Asimilador

DivergenteAcomodador

Convergente

MotivadorCuriosidad

ExpertoTutor

Activista

Teórico

Pragmático Reflexivo

Figura 7. Relación entre propuesta de Kolb de estilos de educar y los estilos de aprender de Honey

Tomaremos esta relación como base para explicar los elementos que hay que utilizar para potenciar el aprendizaje de cada estilo.

3. El Portafolio de Dimensiones Educativas (PDE)

El Portafolio de Dimensiones Educativas es nuestra propuesta inicial para proveer un esquema educativo sencillo que ayude a facilitar la generación de conocimiento o ciclo interno. Nuestro objetivo apunta a generar un esquema que indique cual es la mejor forma de provocar la generación de conocimiento en cada estilo. El PDE está compuesto por cuatro formas de educar: el educador como experto, como tutor, como motivador y como iniciador a la curiosidad. En el PDE proponemos que cada estilo de Honey, asociado a dos estilos de Kolb necesita una combinación de dos de las formas de educar enunciadas. La tabla 9 resume estas ideas.

17

Tabla 9. Relación entre estilos de educar de Kolb y tipos de aprendizaje de Honey

Estilos de Honey

Relación de tipos y estilos de Kolb y propuesta de forma de educar La propuesta de educar de Kolb a Honey

Reflexivo Se relaciona con tipo I observación reflexiva

Se relaciona con Divergente (Motivador) y Asimilador (Experto)

Motivador y Experto

Teórico Se relaciona con Tipo II conceptualización abstracta

Se relaciona con Asimilador( Experto) y Convergente (Tutor)

Experto y Tutor

Pragmático Se relaciona con tipo III experimentación activa

Se relaciona con Convergente (Tutor) y Acomodador (Curiosidad)

Tutor y Curiosidad

Activista Se relaciona con Tipo IV experiencia concreta

Se relaciona con Acomodador (Curiosidad) y Divergente (Motivador)

Curiosidad y Motivador

Considerando que un estilo de aprendizaje de Honey está relacionado con dos estilos de aprendizaje de Kolb, proponemos que cada estilo de aprendizaje de Honey requiere dos componentes del PDE, como se detallan a continuación: § ACTIVISTA : un instructor motivador y un incentivador de la curiosidad.

§ REFLEXIVO : un instructor motivador y un experto.

§ TEÓRICO : un instructor experto y tutor.

§ PRAGMÁTICO : un instructor incentivador de la curiosidad y un tutor. Si ahora profundizamos en lo dicho en el punto anterior ( enseñar es igual que aprender) vemos que un teórico aprende y enseña cuando se combinan las características de tutor y experto. Pero si su colaborador es activista, la forma de enseñar del gestor no llega a generar aprendizaje en él ya que un activista necesita motivación y curiosidad y un teórico aprende con conocimiento y tutoría. Es decir para provocar el reto que genere la solución de un problema al activista hay que provocarle motivación y curiosidad, mientas que a un teórico hay que proporcionarle tutoría y conocimiento. Consideramos que el gestor necesita entender las necesidades singulares de cada individuo y enfocar sus esfuerzos hacia la manera adecuada de provocarle aprendizaje. El gestor debe tener en cuenta que los distintos estilos de aprendizaje requieren distintos modos de enseñar. Deben ser conscientes de que sus colaboradores aprenden de forma diferente y requieren distintas maneras de educar8. No obstante es necesario aportar elementos más concretos que permitan la impla ntación operativa del esquema propuesto. Necesitamos operacionalizar los componentes del PDE en una variables que permitan actuar de manera concreta y especifica. En este sentido, las variables de acción del PDE son aquellas que permiten al instructor o g estor desarrollar la dimensión del portafolio adecuada para que el aprendizaje se genere.

8 Queremos resaltar que los autores del mundo académico estudiados en esta investigación constataron una mejora sustancial en el rendimiento de sus alumnos cuándo éstos recibían la instrucción adaptada a su propio estilo de aprendizaje.

18

3.1. Las variables de acción del PDE Para desarrollar las variables de acción ampliamos del esquema de Kolb, expuesto en el punto anterior, con las propuestas de Anderson y Maurianne [3]. Anderson y Maurianne dan un contenido más enfocado a las funciones que debe realizar un instructor y relacionan los estilos de aprendizaje de Kolb a las situaciones de aprendizaje preferidas por los estudiantes. Así definen cuat ro funciones principales de un instructor: 1. Aportar conocimiento: domina el tema como un experto para ser capaz de

responder preguntas y emplea técnicas de enseñanza adecuadas para generar conocimiento.

2. Proporcionar experiencias: ofrece todo tipo de actividades para dar oportunidad de

hacer cosas por sí mismo y con esto sentir el resultado de sus acciones. La información que se proporciona debe ser útil para ponerla en práctica inmediatamente.

3. Analizar alternativas: el instructor debe ser un facilitador en el proceso de

aprendizaje y especialista de tareas, haciendo sugerencias al estudiante, para facilitar su razonamiento, pero sin criticar sus opiniones.

4. Apoyar en el proceso : el instructor como modelo a seguir, un entrenador y asesor,

que demuestra como hacer algo para que el estudiante lo pueda aplicar en sus acciones. Dirige y asesorándolos en sus actividades.

La Tabla 10, resume la relación entre funciones de Anderson y Maurianne y los componentes del PDE tomados del esquema de Kolb.

Tabla 10. Relación entre los componentes del PDE y las funciones de Anderson y Maurianne [3].

Componentes del PDE Función del instructor Motivador § Analizar alternativas

§ Proporcionar experiencias

Experto § Aportar conocimiento § Analizar Alternativas

Tutor § Apoyar en el proceso § Aportar conocimiento

Curiosidad § Proporcionar Experiencias § Apoyar en el Proceso

Ahora transferimos el esquema a los estilos de Honey. Para relacionarlo nos basamos en la correlación de los estilos de aprendizaje de Kolb con los de Honey. Al aplicarlo a Honey redenominamos las funciones del instructor de Anderson y Maurianne como las variables de accion del PDE.

Vemos que cada componente del PDE contiene dos variables de acción (tabla 10) y cada estilo de aprendizaje estará influenciado po r estas variables de acción De este

19

análisis resulta que, a cada estilo de aprendizaje le corresponden tres variables de acción9.

En base al análisis expuesto, la relación de los estilos de aprendizaje de Honey con los componentes y las variables de acción del PDE, resulta como se detalla en la tabla 11.

Tabla 11. Variables de acción a los estilos de aprendizaje de Honey

Honey PDE Variables

1. Curiosidad Activista

2. Motivador

§ Apoyar en el Proceso § Proporcionar Experiencias § Analizar Alternativas

1. Tutor Teórico

2. Experto

§ Apoyar en el Proceso § Aportar Conocimiento § Analizar Alternativas

1. Curiosidad Pragmático

2. Tutor

§ Proporcionar Experiencias § Apoyar en el Proceso § Aportar conocimiento

1. Motivador Reflexivo

2. Experto

§ Proporcionar Experiencias § Analizar Alternativas § Aportar Conocimiento

3.2. Estudio empírico Para recoger los datos del estudio indicado anteriormente, Muñoz-Seca y Silva-Santiago elaboraron un cuestionario denominado “Cuestionario de Interrelación con Colaboradores”. El cuestionario fue desarrollado con el objetivo de identificar las preferencias de los participantes respecto a cada variable de acción del PDE propuesta en el estudio. El Cuestionario de Interrelación con Colaboradores El cuestionario presenta una estructura similar al cuestionario de estilos de aprendizaje de P. Honey y consta de 32 preguntas, distribuidas en cuatro grupos de 8 cuestiones correspondientes a cada variable de acción del PDE (proporcionar experiencia, analizar alternativas, aportar conocimiento y apoyar en el proceso). Las cuestiones fueron elaboradas tomando en consideración las actividades diarias con las que un directivo se relaciona con sus colaboradores para enseñar algo en forma directa e indirecta. Cada cuestión tiene las opciones de respuesta “si” o “no”. Todas las cuestiones deben ser respondidas para que el cuestionario sea válido. La evaluación del cuestionario consiste en sumar las respuestas de las 8 cuestiones correspondientes a cada variable del PDE. Cada variable del PDE tiene una valoración dentro del intervalo [ 0-8].

9 Todas las combinaciones de los componentes del PDE que corresponden a cada estilo de aprendizaje, tienen una variable de acción en común.

20

El cuestionario fue aplicado en una muestra de 191 directivos alumnos del IESE. Los resultados indican una mayor puntuación10 de la variable “Analizar Alternativas”, seguidas por “Proporcionar Experiencias” y “Apoyar en el Proceso”, cuyos valores promedio fueron de 6,8; 6,2 y 5,6 respectivamente. La variable peor valorada fue “Aportar Conocimiento” (valor promedio de 3,8). Considerando que el estilo “teórico” predomina en esta mues tra se esperaba que la variable “Aportar Conocimiento” estuviera muy bien valorada. Como esto no ocurre en la totalidad de nuestra muestra, consideramos interesante hacer un análisis detallado de la situación identificada comparando cada estilo de aprendizaje con las variables mejor valoradas según el estilo. La tabla 12 presenta un resumen del análisis estadístico de los resultados encontrados. Tabla 12: Resumen del análisis de datos

Tipo análisis Resultados Estadística Descriptiva (análisis de frecuencias)

Estilos de los alumnos del IESE: Activistas – valoran más PE Reflexivos – valoran más AA Pragmáticos – prefieren AP y PE Teóricos – prefieren AA y AP

Correlación Bivariada (Estilos Peter Honey

x Variables del PDE)

Activista* - correlación positiva con PE y correlación negativa con AP Teórico* - correlación positiva con AA y AP y correl. negativa con PE Reflexivo* - correlación positiva con AA y correl. negativa con AP Pragmático* - correlación positiva con PE y AP y correl. negativa con AA

Correspondencias Simples (Estilos Peter Honey

x Variables del PDE)

Activista – clara preferencia por PE Reflexivo – clara preferencia por AA Pragmático – relacionados con PE y AC Teórico – más correlacionados con AP

Leyenda: * correlación es estadísticamente significativa AA = Analizar Alternativas; PE = Proporcionar Experiencias; AP= Apoyar en el Proceso; AC = Aportar Conocimiento. Debemos señalar que para considerar válido nuestro modelo, el estilo “activista” debe estar relacionado con las variables “Apoyar en el Proceso”; “Proporcionar Experiencias” y “Analizar Alternativas”. Asimismo, el estilo “teórico” debe estar bien relacionado con “Apoyar en el Proceso”, “Aportar Conocimiento” y “Analizar Alternativas”. En la misma línea, los “pragmáticos” deben valorar bien las variables “Proporcionar Experiencias”, “Apoyar en el Proceso” y “Aportar Conocimiento”. Finalmente, el estilo “reflexivo" debe estar ligado a las variables de acción “Proporcionar Experiencias”, “Analizar Alternativas” y “Aportar Conocimiento”. Los resultados de la muestra confirman en parte la propuesta de nuestro modelo, debido a que la variable “Aportar Conocimiento” es la peor valorada aún en aquellos estilos en

10 Vale recordar que cada variable de acción puede asumir un valor mínimo de 0 y máximo de 8.

21

que debería estar bien puntuada (estilos teórico, pragmático y reflexivo), conforme relación propuesta en la Tabla 11. Al realizar el análisis de frecuencias de los resultados, hemos comprobado la existencia de diferentes perfiles de directivos alumnos del IESE. La figura 8 nos indica los valores medios de preferencias de los encuestados. Figura 8. Las variables del PDE mejor valoradas según estilo de aprendizaje (N=191)

Los “activistas” de la muestra presentan una mayor preferencia por la variable “Proporcionar Experiencias”. Los “teóricos” presentan una mayor preferencia por las variables “Apoyar en el Proceso” seguida de “Analizar Alternativas”. En relación a los “reflexivos” presentan una clara preferencia por la variable “Analizar Alternativas”. Finalmente los encuestados con estilo “pragmático” demostraron tener preferencia por las variables “Proporcionar Experiencias” y “Apoyar en el Proceso”. En todos los estilos la variable “Aportar Conocimiento” está muy poco valorada. Seguidamente se ha llevado a cabo un análisis de correlación bivariada (Coeficiente de Correlación de Pearson) y un análisis de correspondencias simples, con el objetivo de intentar comprobar la aplicabilidad del PDE. Los resultados de los análisis de correlación de Pearson, expresados en la tabla 13, confirman el grado de asociación entre 3 estilos de aprendizaje establecidos por Honey (teórico, reflexivo y pragmático)y las variables del PDE propuestas en nuestro modelo.

Tabla 13. Coeficientes de correlación entre estilos de aprendizaje de Honey y variables del PDE Honey* PE AA AC AP

Activista Correl. de Pearson

Sig. (bilateral)

,405 ,000

-

-

-,335 ,000

Teórico Correl. de Pearson

Sig. (bilateral)

-,496 ,000

,193 ,017

-

,351 ,000

Reflexivo Correl. de Pearson

Sig. (bilateral)

-

,337 ,000

-

-,232 ,001

Pragmático Correl. de Pearson

Sig. (bilateral)

,248 ,001

-,360 ,000

-

,282 ,001

* La correlación es significativa al nivel 0,05 (los espacios en blanco indican que las correlaciones NO son significativas al nivel establecido).

0

5

1 0

1 5

2 0

2 5

3 0

3 5

4 0

4 5

Activistas Teóricos Reflexivos Pragmáticos

PE

AA

AC

AP

22

Los resultados ponen de relieve que los encuestados con estilo “teórico” presentan una correlación positiva respecto a la variable “Apoyar en el Proceso” y “Analizar Alternativas”. Por otro lado, podemos observar una correlación negativa con la variable “Proporcionar Experiencias”. Es decir, los encuestados con estilo “teórico” presentaron una clara preferencia a la variable “Apoyar en el Proceso” seguida de “Analizar Alternativas”, y por otro lado, un claro rechazo a la variable “Proporcionar Experiencias”. El estilo “reflexivo” presenta correlación positiva con la variable “Analizar Alternativas”. Y a su vez, presenta correlación negativa con la variable “Apoyar en el Proceso”. Asimismo, los valores observados indican que un “pragmático”, representativo de nuestra muestra, prefiere las variables “variables “Proporcionar Experiencias” y “Apoyar en el Proceso” y, sin embargo, valoran negativamente la variable del PDE “Analizar Alternativas”. Finalmente, un “activista” parece estar más correlacionado positivamente con la variable del PDE “Proporcionar Experiencias”. Asimismo, se observa una correlación negativa entre los estilos “activista” y la variable “apoyar en el proceso”. Lo anterior se traduce en que, un “activista” valora positivamente la variable “proporcionar experiencias”, y sin embargo, valora negativamente la variable “apoyar en el proceso”. La tabla 14 presenta un resumen de las correlaciones esperadas y las observadas en nuestro estudio. Tabla 14: Estilos de aprendizaje (P. Honey) y variables del PDE Estilos de Honey/ Variables del PDE

Activista Pragmático Teórico Reflexivo

Apoyar en el Proceso

+* -**

+* +**

+* +**

-* -**

Proporcionar Experiencias +* +**

+* +**

-* -**

+* NO

Analizar Alternativas +* NO

-* -**

+* +**

+* +**

Aportar Conocimiento -* NO

+* NO

+* NO

+* NO

Leyenda: * situación esperada ** situación observada NO ninguna correlación estadísticamente significativa fue observada + correlación positiva - correlación negativa

Seguidamente, presentamos los resultados encontrados al realizar el análisis de correspondencias simples, en la tabla 15 y su figura correspondiente 9.

23

Tabla 15. Análisis de correspondencias simples entre estilos de Honey y variables del PDE

Figura 9. Gráfico de puntos de fila (Honey) y de columna (PDE)

Dimensión 1

1,0,50,0-,5-1,0-1,5

Dim

ensión

2

1,5

1,0

,5

0,0

-,5

-1,0

-1,5

PDE

HONEY

AP

DC

AA

PE

pragmático

reflexivo

teórico

activista

Examen de los puntos de filaa

,417 ,071 ,903 ,094 ,997,476 ,019 ,975 ,024 ,999,007 ,470 ,025 ,967 ,992,099 ,440 ,268 ,728 ,996

1,000 1,000

HONEYactivistateóricoreflexivopragmáticoTotal activo

1 2

De los puntos a lainercia de ladimensión

1 2 Total

De la dimensión a la inercia delpunto

Contribución

Normalización Simétricaa.

Examen de los puntos columnaa

,676 ,015 ,986 ,014 1,000,076 ,562 ,180 ,819 1,000,003 ,072 ,050 ,848 ,898,246 ,350 ,534 ,465 ,999

1,000 1,000

PDEPEAADCAPTotal activo

1 2

De los puntos a lainercia de ladimensión

1 2 Total

De la dimensión a la inercia delpunto

Contribución

Normalización Simétricaa.

24

A partir de los resultados presentados en las tablas 13,14 y 15 y la figura 9, podríamos decir que: los activistas tienen una mayor preferencia por la variable “Proporcionar Experiencias”; los reflexivos presentan una clara preferencia por la variable “Analizar Alternativas”; los teóricos presentan una mayor preferencia por las variables “Analizar Alternativas” y “Apoyar en el Proceso”; y por ultimo, el estilo pragmático está más correlacionado con la variable “Proporcionar Experiencias”. Asimismo, la variable “Aportar Conocimiento” presenta una buena correspondencia con el estilo pragmático, debido a que los dos encuestados que valoraran de forma más positiva esta variable son pragmáticos. Por lo tanto, esta correspondencia ya era previsible. Finalmente, todos los análisis llevados a cabo en nuestra investigación indican una significativa deficiencia de los encuestados respecto a la variable “Aportar Conocimiento”. Como consecuencia, una primera aproximación nos indica que existe una deficiencia muy significativa en relación a esta variable. Las hipótesis a formular pueden ser varias. Nuestra favorita es que la venida de estos teóricos al IESE surge de la necesidad de rellenar esa laguna de dar conocimiento que poseen. Deseamos ampliar nuestro análisis para verificar si esta carencia esta más extendida entre nuestros alumnos y otros alumnos de escuelas de negocios. En este momento poseemos un esquema para la acción. Hemos identificado cuatro estilos de aprender, cuatro componentes del PDE que se relacionan con cada estilo y se configuran como el camino para activar el ciclo interno. Cada uno de estos componentes posee tres variables de acción que serían las indicadas para poder provocar el reto adecuado para cada estilo. La figura 10 resume todo ello utilizando los estilos y las variables del PDE como puntos de acción.

Figura 10. Los estilos de aprender y las variables del PDE para provocar el ciclo interno

Presentado nuestro enfoque debemos ahora, adentrarnos en la particularidad de cada variable y en actividades concretas que se deben realizar para provocar el reto en cada estilo. Volvemos otra vez al mundo de la educación para encontrar respuesta. 3.3. Actividades para las variables de acción del PDE Las técnicas de enseñanza son muchas y pueden variar según las disciplinas, objetivos y circunstancias. La validez de la técnica depende de la manera en que se desarrolle, y esto se logra a través de las actividades y recursos de enseñanza que se empleen [22].

Activista

Teórico

Pragmático Reflexivo

e

Problemas

Analizar Altern.Apoyar Proceso

Proporcionar Experiencias

Dar Conocimiento

El reto seinicia en cadaestilo segúnsus variablesdel PDE

25

Dentro de los múltiples estudios sobre las técnicas y recursos de enseñanza, Nerice [26] resume las técnicas de educación más comunes empleadas. A partir de ello, hemos asignado (véase Tabla 16) algunos recursos para desarrollar cada técnica.

Tabla 16. Técnicas y herramientas didácticos [26] TÉCNICAS DESCRIPCIÓN HERRAMIENTAS 1. Expositiva Exposición oral de un tema. © Conferencia

© Toma de apuntes 2. Biográfica - relatos Expone hechos o problemas con relato de

situaciones. Uso de figuras. © Audiovisuales © Mapas conceptuales

3. Lect ura comentada Se analiza e interpreta un texto en grupo. © Lecturas © Preguntas

4. Cronológica Noción de acontecimientos o fenómenos en el tiempo.

© Diagramas cronológicos

5. Interrogatorio Reflexión a través de preguntas. © Preguntas de reflexión 6. Argumentación Diagnóstico del conocimiento mediante

preguntas. © Preguntas objetivas

7. Dialogo Reflexión dirigida. © Preguntas retóricas 8. Discusión Con conocimiento previo y sin posiciones. © Esquemas causales 9. Debate Diferentes puntos de vista. © Expresión de opiniones 10. Seminario Presentación de un tema con discusión y

debate. © Conferencia © Diagramas causales © Expresión de opiniones

11. Estudio de casos Presentación de un caso o problema para sugerir o plantear soluciones.

© Casos Grupo de problemas © Esquemas causales © Experimentos

12. Problemas 13. Demostración

Estudio evolutivo de problemas. Exposición con método deductivo: § Intelectual: pruebas y razonamiento § Experimental: experiencias,

fenómenos. § Documental: acontecimientos

Documentados. § Operacional: para realizar una tarea.

© Documentos de investigación o revistas

14. Experiencia § Sensoriales: medir, jugar, modelar. § Sustitutivas: para estimular la

imaginación. § Instrumentales: experimentos

científicos.

© Ejemplo © Simulaciones © Analogías © Laboratorios

15. Investigación § Recopilación de información. § Mediciones cualitativas o cuantitativas § Análisis de información. § Planteamiento de soluciones.

© Juegos didácticos © Bases de información © Hojas de cálculo © Gráficos analíticos © Matrices de decisión

16. Redescrubrimiento Se plantea una duda, luego la experim entación u observación, y presentación de situaciones similares induciendo una explicación.

© Simulaciones © Comparaciones © Construcción de modelos

17. Estudio dirigido Consultas de dudas por parte del alumno, para recuperación o ampliación del aprendizaje.

© Asesorías © Consultorías

18. Estudio supervisado Estudio a solas con asistencia del profesor. © Proyectos

26

Esta clasificación no diferencia por los estilos de aprendizaje. Por ello se hace necesario identificar qué técnicas y actividades corresponden a cada variable de acción del PDE. Anderson y Peirce [3, 27], reúnen las actividades y técnicas recomendadas por Kolb y Honey para cada estilo de aprendizaje. La tabla 17 presenta una recopilación de estas actividades y estrategias de enseñanza. Tabla 17. Activida des y herramientas de instrucción que apoyan diferentes tipos de aprendizaje de

Kolb [3,7, 13,27] EXPERIENCIA CONCRETA

Instructor: Ayudante, modelo a seguir y colega

Actividades § Llevar un registro de ideas; imágenes dirigidas para crear experiencia o debates. § Hacer un aprendizaje basado en nuevas experiencias, simulación y retroalimentación de colegas. § Dar asesorías personalizadas. § Dirigir un aprendizaje por intuición. Herramientas ü Lecturas ü Ejemplos ü Trabajos de campo ü Laboratorios ü Conjunto de problemas ü Vídeos ü Planes y observaciones para poner en

funcionamiento algo ü Juegos/simulaciones

OBSERVACIÓN REFLEXIVA Instructor: Facilitador del proceso y especialista en

tareas Actividades § Uso de esquemas causales, mantenimiento de un diario y lluvia de ideas. § Dar conferencias–oportunidades para demostrar el papel de observación activa, para considerar diversas perspectivas en un solo tema. § Realizar pruebas objetivas de conocimiento en un tema. § Ver a otros o haciendo observaciones sobre sus

Experiencias. § Actuar con introversión. Herramientas

ü Apuntes ü Publicaciones ü Discusiones ü Lluvia de ideas ü Preguntas de reflexión ü Pregunta retórica

EXPERIMENTACIÓN ACTIVA Instructor: Entrenador y asesor

Actividades § Desarrollar planes de acción, una simulación o grupos

de trabajo sin guía. § Dar oportunidades para practicar y recibir una

retroalimentación. § Realizar pequeños grupos de discusión. § Hacer proyectos y actividades de aprendizaje

individuales y su propio ritmo. § Usar teorías para resolver problemas y tomar

decisiones. § Actuar con extroversión. Herramientas

ü Proyectos ü Trabajo de campo ü Tareas para casa ü Laboratorio ü Casos de estudio ü Simulaciones

CONCEPTUALIZACIÓN ABSTRACTA Instructor: Intérprete de un campo específico de

conocimiento y comunicador de información Actividades § Presentar conceptos, desarrollo de teorías § Personales, o evaluaciones tradicionales. Lecturas teóricas. § Dar tiempos para estudio a solas. § Presentar en forma estructurada las ideas. § Crear teorías para explicar observaciones. § Emplear pensamientos deductivos. Herramientas

ü Conferencia ü Informes de investigación ü Proyectos ü Analogías ü Construcción de modelos

Uniendo lo resumido por Nerice y lo aportado por Anderson y Peirce [3, 27], hemos adaptado las técnicas, actividades y herramientas a nuestro esquema. Nuestro objetivo es aportar una serie de técnicas y sus actividades que ayuden en la implantación de cada una de las variables del PDE. Nuestra propuesta es que cada una de estas act ividades iniciara el reto dependiente del estilo de aprendizaje de cada individuo. Es decir, el reto de genera de diferente manera y la tipología de variables identifica como se genera en cada estilo. Las actividades son actuaciones que se deben realizar para iniciar el reto acorde con el estilo de aprendizaje. A continuación presentamos la lista de actividades reagrupadas según la clasificación que proponemos.

27

Proporcionar Experiencias: 1. Proporcionar ejercicios prácticos

• Demostrar con simulaciones • Dar ejemplos • Proporcionar laboratorios, hacer experimentos • Hacer juegos didácticos

2. Organizar debates y discusiones • Dar oportunidades de expresión de opiniones

3. Demostrar aplicaciones con ejemplos • Aportar casos de situaciones similares a las que se desea estudiar • Exponer ejemplos prácticos de una tarea que deben realizar

4. Proporcionar un grupo de problemas • Facilitar/resolver grupos de problemas

Analizar Alternativas 1. Demostrar depedencias

• Emplear esquemas causales, diagramas • Usar gráficos analíticos

2. Generar ideas • Plantear preguntas retóricas • Emplear comparaciones • Explorar un tema

3. Examinar, evaluar, cuestionar • Diagnosticar con preguntas objetivas • Comunicación con otros participantes • Construir grupos para reflexionar sobre información, con preguntas

Aportar Conocimiento 1. Presentar conceptos

• Emplear documentos de investigación • Dar conferencias • Confeccionar mapas conceptuales

2. Construcción de modelos • Solicitar la construcción de modelos

3. Explicar cosas de forma deductiva • Formar grupos para reflexionar sobre información • Hacer preguntas sobre una lectura específica • Emplear diagramas cronológicos, exponer antecedentes • Exponer información en forma ordenada y estructurada

4. Emplear teorías para resolver problemas y tomar decisiones • Explicar con analogías

Apoyar en el Proceso 1. Crear pequeños grupos de discusión

• Remitir tareas para que trabajen solos 2. Facilitar ejercicios prácticos y entregar retroalimentación

• Facilitar hojas de trabajo para ayudar en las tareas, seguimiento de las prácticas

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• Emplear matrices de decisión 3. Consultas personales

• Permitir hacer consultas • Desarrollar proyectos

4. Conclusiones La necesidad perentoria de aprender para incrementar la productividad y la competitividad de las empresas hace indispensable que el gestor actual adquiera la faceta de educador. Un directivo educador provoca el conocimiento en su entorno. Para tal fin ello es necesario aportarle un esquema de actuación que facilite esta nueva tarea. Este documento ha presentado un esquema de actuación para apoyar la generación de conocimiento. Punto fundamental es el inicio del ciclo de generación de conocimiento a través del planteamiento de problemas y su reto aparejado. La individualidad de dicho reto va condicionado por el estilo de aprender. Para actuar según cada estilo se propone las cuatro variables de acción del Portafolio de Dimensiones Educativas Elemento complementario a lo anteriormente expuesto es el hecho que el individuo aprende y educa de la misma forma. A partir de esta premisa se construye la idea del bloqueo inherente a la generación de conocimiento ajeno si no se identifica previamente el estilo de aprender propio. Al identificar dicho estilo, y las variables de acción que lo configuran, se identifican las debilidades individuales que debería n ser minimizadas. Los fundamentos teóricos de nuestra investigación han tomado como referencia las aportaciones teóricas de David Kolb y Peter Honey sobre estilos de aprendizaje en el ámbito académico y en al ámbito empresarial, respectivamente. Nuestro enfoque considera la complementariedad de ambas teorías que permite no solamente identificar los diferentes estilos de aprender, sino también tipificar las diferentes maneras de enseñar. La aportación empírica del estudio ha tenido como objetivo analizar la validez del modelo con el empleo de instrumentos estadísticos. Los resultados de correlación y correspondencias entre estilos de aprendizaje y variables del PDE están en línea con la previsiones teóricas. Sin embargo, todos los análisis llevados a cabo indican una significativa deficiencia de los encuestados respecto a la variable “Aportar Conocimiento”. Las hipótesis a formular pueden ser varias. Nuestra favorita es que la venida de estos teóricos al IESE surge de la necesidad de rellenar esa laguna de dar conocimiento que poseen. Deseamos ampliar nuestro análisis para verificar si esta carencia esta más extendida entre nuestros alumnos y otros alumnos de escuelas de negocios. Un desarrollo posterior de esta investigación debería encaminarse a la ident ificación de las variables del PDE sin pasar por los estilos de aprender. Nuestro enfoque basa su actuación en dichas variables. El poder identificar en cada individuo las fortalezas y debilidades de estas variables facilitaría la tarea de provocación del reto. Teniendo este perfil, el directivo educador podría actuar de una forma más sencilla no únicamente sobre el reto ajeno, sino también sobre sus propias debilidades. Llegaríamos al camino critico directamente sin tener que acudir a los estilos. Esto será el objeto de nuestro próximo trabajo.

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