accesibilidad cognitiva en los centros educativos

Cubierta ACCESIBILIDAD COGNITIVA.FH11 Wed Sep 24 22:45:12 2014 Página 1

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Accesibilidad cognitiva en centros educativos

Guías prácticas de orientaciones para la inclusión educativa


Catálogo de publicaciones del Ministerio: www.mecd.gob.esCatálogo general de publicaciones oficiales: publicacionesoficiales.boe.es

Accesibilidad cognitiva en los centros educativosGuías prácticas de orientaciones para la inclusión educativa

Autores

Mercedes BelinchónSilvia CasasCristina DíezJavier Tamarit

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURAY DEPORTESecretaría de Estado de Educación, FormaciónProfesional y UniversidadesCentro Nacional de Innovación e Investigación Educativa

Edita:© SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA

Subdirección Generalde Documentación y Publicaciones

Edición: 2014NIPO 030-14-149-5 líneaNIPO 030-14-144-8 ibidISBN 978-84-369-5596-5 líneaISBN 978-84-369-5597-2 ibd

Maquetación: Grafo, S.A.


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Índice

Presentación..................................................................................................................................... 7

ObjetivosyestructuradeestaGuía............................................................................................... 9

SeccionesSección1:Conceptosbásicos............................................................................................... 11

1.1 ¿QuéesAccesibilidad Cognitiva?................................................................ 111.2 ¿PorquéesimportanteintentarmejorarlaAccesibilidad Cognitivade

loscentroseducativos?................................................................................. 121.3 Algunosprincipiosgeneralessobreelfuncionamientocognitivodelas

personas........................................................................................................ 14

Sección2:AvanzandohaciaCentrosmáscomprensibles.................................................. 172.1 Concienciacióncomoobjetivoprimordial.................................................. 172.2 ¿Enquéaspectosdeloscentrosdeberíamosfijarnos?............................... 18

2.2.1 Escenariosydesplazamientos........................................................... 182.2.2 Organizacióndeltiempo.................................................................... 202.2.3 Conductasyroles............................................................................... 22

2.3¿Quérecursospodemosutilizar?.................................................................. 232.3.1 Laspersonascomofacilitadoresnaturales........................................ 242.3.2 Cambiosenlasconductasdelaspersonas....................................... 242.3.3 Señalesexternas................................................................................. 252.3.4 Mapas,planosydirectorios............................................................... 252.3.5 Pictogramas......................................................................................... 262.3.6 Recursostecnológicos........................................................................ 272.3.7 Controldefactoresambientales........................................................ 272.3.8 Otrosrecursos..................................................................................... 27

2.4 Procesos........................................................................................................ 29

Sección3: DinámicasparamejorarlaAccesibilidad Cognitiva enCentrosEducativos... 31Concienciación................................................................................................... 31Orientaciónespacialydesplazamientos........................................................... 34Elementostemporales(versióninfantil)........................................................... 40Rolesycambiosenlasconductasdelaspersonas.......................................... 43

Parasabermás.Documentosbasadosenexperiencias................................................................ 48


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Presentación

Elinterésporofrecerunaescuelainclusiva,capazdeproporcionarunarespuestaeducativadeca-lidadaunalumnadocadavezmásdiverso,exigereconocerlaexistenciadenecesidadesdeapoyodiferentestantoentipocomoenintensidad.MejorarlaAccesibilidad Cognitiva facilitandoquetodoslosmiembrosdeunacomunidadocentroeducativoconozcanycomprendanlosmúltipleselemen-tosquecomponenelcomplejomosaicoenqueconsistelavidadiariaenesecentroesunacondiciónbásicaparalainclusióneducativa,sibien,ennuestraopinión,nohaestadosuficientementeatendida.

Sinconocerycomprendermínimamentelosespacios,actividades,personas,objetosynor-masdesu centro educativo(quesonenparteigualesyenpartedistintosalosdeotroscentros),ningúnestudiante,familiar,profesionalovisitanteocasionalpodríadesenvolverseautónomayefi-cientementeenesecentro.Nosabríaquéesloquepuedeonohacerencadazonadelrecintoyencadamomentodelajornada.Nopodríasaberdóndeirocómoirencadaocasión.Nopodríasaberqué,nicuándo,niporquélasdistintaspersonasenesecentrohacenonohacenciertascosas.Sim-plemente,nopodríaencontrarleelsentidoaloqueéloellaylosdemáshacen ahí.

ConestaGuía para la mejora de la Accesibilidad Cognitiva en centros educativos,preten-demos,enprimerlugar,quesereconozcayprestemásatenciónalhechodequemuchasdelaspersonasquecotidianamenterealizanactividadesenestoscentros(alumnado,familiares,profesio-nales,visitantesocasionales…)puedentenerdificultadesparacomprenderdiversosaspectosdelaorganizaciónyfuncionamientodelosmismosdebidoamuydiversasrazones(discapacidad,diferen-ciasculturalesolingüísticas,estiloscognitivospeculiares,etc.).Porlogeneral,tendemosadarporsupuestoquecualquierpersonapuedecomprender intuitivamentecualquier situaciónoentorno,peroestoenrealidadnoocurreasí.

Porotrolado,conestaGuía pretendemosfacilitarlaidentificación,porlapropiacomunidadeducativa,delosfactoresquelimitanlaAccesibilidad Cognitiva desuscentros(“barreras”)yfavo-recertambiéneldiseñoyplanificacióndeaccionesespecíficamenteorientadasalaeliminacióndeestasbarreras.Aportandoconceptos,recursosyejerciciosprácticossencillos,basadosenlasexpe-riencias,análisisyevidenciasdeinvestigaciónsobrelaAccesibilidad Cognitivadediferentesentor-nos,pretendemosquelospropioscentroseducativospuedaniniciarporsímismosdinámicaspar-ticipativasdereflexiónymejoradesuAccesibilidad Cognitiva.Estasdinámicassepodríanplantearinicialmentecomoactividadesextraordinarias(ej.,extracurriculares)ocomopartedeunprogramapiloto.Másadelante,podríanirseincorporandoalosproyectosyobjetivosdelcentroenlosdistintoscursosacadémicos,complementándoseademás,sisequisiera,convaloracionesyrecomendacionessistemáticasacargodeexpertosexternosaloscentros.

ConfiamosenqueestaGuía,peseasusimplicidad,oprecisamentegraciasaella,cumplasuobjetivodesensibilizaralacomunidadeducativa.Porello,agradecemosalMinisteriodeEducación,CulturayDeportelaoportunidadquenoshabrindadodeelaborarlaydecontribuirasí,modesta-mente,aunainclusióneducativamásrealenelEstadoespañol.

LosautoresMadrid,diciembrede2013.


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Objetivos y estructura de esta Guía

LaorganizaciónydiseñodeestaGuíarespondenalobjetivo general defavorecer lapuestaenmarchadeprocesossosteniblesdevaloraciónymejoradelaAccesibilidad Cognitivaenloscentroseducativos,sensibilizandoalalumnado,profesoresyfamiliasacercadelanecesidaddequesuscen-trosresultencomprensiblesparatodos.

Atendiendoaladiversidaddelospropioscentros,seaportaránpropuestas y sugerencias quepermitanquecadacentroorganiceflexiblementeestosprocesosenelmodoqueestimemásconvenientepararesponderalasnecesidadesdeapoyoalacomprensiónasociadasaladiversidadfuncionaldesualumnado.

LaGuía constadetres Secciones:EnlaSección 1 (Conceptos Básicos),sepresentanalgunasdelasbasesteóricasdenuestro

trabajo.En laSección 2 (Avanzando hacia centros más comprensibles), sepresentanorien-

tacionesgeneralessobreloselementosyrecursosatenerencuentaalahoradevalorareintentarmejorarlaAccesibilidad Cognitivadeuncentroeducativo.

EnlaSección 3 (Dinámicas),seaportanejemplosdeactividadesgrupalesfácilesdeim-plementar.


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Sección 1Conceptos básicos

EltérminoAccesibilidad Cognitiva estácadavezmáspresenteenlosámbitoseducativos.PoresocomenzaremosexplicandobrevementedequéhablamosenestaGuía cuandohablamosdeAcce-sibilidad Cognitiva,porquéloconsideramosunacondiciónparalainclusióneducativa,yenquésupuestossobreelfuncionamientocognitivodelaspersonas(conysindiscapacidad)hemosbasadolasorientacionesyrecursosqueproponemos.

1.1 ¿Qué es Accesibilidad Cognitiva?

En estaGuía vamos a considerar que algo es cognitivamente accesible cuando resultade com-prensión o entendimiento sencillos.Accesibilidad Cognitiva seráeltérminoqueusaremosparadesignarlapropiedadquetienenaquellosentornos,procesos,bienes,productos,servicios,objetosoinstrumentos,herramientasydispositivosqueresultaninteligiblesodefácilcomprensión.Así,mientrasAccesibilidad Física implicaquelaspersonaspuedendesplazarse,llegaralossitios,entraryestarfácilmenteenellos,cogerymanipularcómodamentelosobjetos,herramientas,etc.,Accesi-bilidad Cognitiva implicaque las personas entienden el significado de los entornos y objetos mismos, loque,entérminospsicológicos,equivaleadecirqueconocenycomprenden:

1) Enquéconsisteyquécaracterizacadaentornouobjetoconlosquelapersonatienequeinte-ractuar(cómo son);

2) Quétieneencomúnydediferentecadaentornouobjetorespectoaotrosquetambiénconoceyusalapersona(aquéclase o categoría pertenecen);



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3) Quépuedehaceroquéseesperaquehagalapersonaenoconellos(cuálessuuso o funcio-nalidad);

4) Quévalores y normasselesasocian(quéimplicanycómoseinterpretansocialycultural-mente);

5) Quérelación espacial, temporal o funcional mantienenconotrosentornosyobjetos;6) Quépersonas,ydesdequéroles,lospuedenosuelenusar.

CuandolaAccesibilidad Cognitiva serefiereadocumentosotextosescritos,eltérminoquesueleemplearseeseldeFácil Lectura. Enestecaso,“fácil”significapocaonuladificultadpara:

1) Reconocerycomprenderelsignificadodelaspalabrasdequeconstaeltexto.2) Entenderlasrelacionessintácticasquemantienenlasdistintasunidadeslingüísticasentresí(ej.,

cuáleselsujetooelpredicadodelafrase).3) Integrarenunarepresentaciónglobalelsignificadodelasdistintasfrasesypárrafosdeltexto.4) Relacionarelsignificadolingüísticodeltextoconelconocimientoprevioqueteníalapersona

queleesobreesetema.5) Interpretaryvalorarpragmáticamenteeltexto,esdecir,reconocersuintencióncomunicativa

global,suadecuaciónalcontexto,etc.

1.2 ¿Por qué es importante intentar mejorar la Accesibilidad Cognitiva de los centros educativos?

Comprenderelmundoquenosrodea,losentornosconcretosenlosquevivimosylosobjetosypersonasquelospueblanesunanecesidad psicológica básicadelaspersonasdesdeetapasmuytempranasdelavida.Resultaesencialydeterminanteeneldesarrollocognitivoysocialhumano.

Orientarseeneltiempoyenelespacio,entenderloqueotroshacenydicen,saberporquéoparaquéhacemoslascosas,poderanticiparelpasosiguienteadaryvalorarlasconsecuenciasdelospasosyadadossoncapacidades cognitivas quenospermitenactuarcomoseres intencionales, nocomomerasmarionetascuyasaccionesdependenexclusivamentedelasiniciativasdeotrosolasexigenciasambientales.Entenderydotardesentidoanuestropresente,apoyándonosenlamemoriadenuestrasexperienciaspreviasyenloqueaprendemoscuandonosenfrentamosyexploramosalgonuevo,nospermiteademásproyectar nuestro futuro, imaginandoquéesloquepodríamosoquerríamoshaceryser.

Comprenderlosentornosenlosquenosdesenvolvemoscotidianamenteestambiénbásicoparaelbienestaremocionaly,portanto,paralacalidaddevida.Estoesasíporquelosentornoscomprensiblessonentornospredecibles, quemejoranlasensacióndecontrolsobreelmedio,fa-vorecenlaautodeterminación y la imaginación yposibilitanla participación.Porelcontrario,losentornosininteligiblesodifícilesdeentendergeneranincertidumbre, ansiedad, dependencia y pasividad,limitandolacreatividadylacapacidaddetomariniciativasylavidasocialdelasper-sonasengeneral.

LaAccesibilidad Cognitiva seconvierteasíenunacondición psicológica indispensableparaquelaspersonaspuedanvivirydesenvolverseenlosdistintosentornosdeunamaneraautóno-mayeficiente,seguraynatural.También,espuertadeentradaalaparticipaciónsocialyalavidaencomunidad,quesontambiéndimensionesdeterminantesdenuestracalidaddevida.Generandoen-tornosyservicioscomprensiblesparatodossegeneranespaciosinclusivosysefavoreceeldesarrollodeciudadanosactivos,loqueconstituyeunobjetivocompartidoporquienesdeseanunainclusión educativa de todo el alumnado, que asuma y respete su diversidad funcional.

Porotrolado,laposibilidaddeaccederycomprenderfácilmentelosentornosyserviciosdeusopúblicoestáreconocidacomounderecho universaldelaspersonas,porloqueseaplicatantoalaspersonasconysindiscapacidad.AsílorecogióelArtículo9delaConvención sobre los Derechos de Personas con DiscapacidadaprobadaporlaAsambleaGeneraldelaONUel13dediciembrede2006,ratificadayenvigorenEspañadesdeel30demarzode2007.



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Art. 9 de la Convención sobre los Derechos de Personas con Discapacidad de la ONU

“A fin de que las personas con discapacidad puedan vivir en forma independiente y participar ple-

namente en todos los aspectos de la vida, los Estados Partes adoptarán medidas pertinentes para

asegurar el acceso de las personas con discapacidad, en igualdad de condiciones con las demás, al

entorno físico, el transporte, la información y las comunicaciones, incluidos los sistemas y las tecno-

logías de la información y las comunicaciones, y a otros servicios e instalaciones abiertos al público

o de uso público, tanto en zonas urbanas como rurales”.

Enelámbitolegislativoespañol,la“Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa”,recuerdaalasAdministracioneseducativasenelArtículo 79bisque“Laescolari-zacióndelalumnadoquepresentadificultadesdeaprendizajeseregiráporlosprincipiosdenormali-zacióneinclusiónyasegurarásunodiscriminaciónylaigualdadefectivaenelaccesoypermanenciaenelsistemaeducativo”.Igualmente,elReal Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre,porelqueseapruebaelTexto Refundido de la “Ley General de Derechos de las Personas con Discapacidad y de su Inclusión Social”asume,comounprincipiodelaley,laaccesibilidaduniversalyeldiseñouniversalparatodos,ydefinelaaccesibilidaduniversalcomola“condiciónquedebencumplirlosentornos,procesos,bienes,productosyservicios,asícomolosobjetos,instrumentos,herramientasydispositivos,parasercomprensibles,utilizablesypracticablesportodaslaspersonasencondicionesdeseguridadycomodidadydelaformamásautónomaynaturalposible”.EntreotrascuestionesrelevantesparaestaGuía,avalaensuArtículo 18elderechoaunaeducacióninclusiva,yensuca-pítuloVsobre“Derechoalavidaindependiente”recogelosiguiente:

Art. 23 Condiciones básicas de accesibilidad y no discriminación

“El Gobierno, sin perjuicio de las competencias atribuidas a las comunidades autónomas y a las enti-

dades locales, regulará las condiciones básicas de accesibilidad y no discriminación que garanticen

los mismos niveles de igualdad de oportunidades a todas las personas con discapacidad”.

AsuvezenelArtículo 29,sobrecondicionesdeaccesibilidadynodiscriminaciónparaelaccesoylautilizacióndelosbienesyserviciosadisposicióndelpúblico,ensuapartado1señalaque“todaslaspersonasfísicasojurídicasque,enelsectorpúblicooenelprivado,suministrenbienesoservi-ciosdisponiblesparaelpúblico,ofrecidosfueradelámbitode lavidaprivadayfamiliar,estaránobligadas,ensusactividadesyenlastransaccionesconsiguientes,alcumplimientodelprincipiodeigualdaddeoportunidadesdelaspersonascondiscapacidadevitandodiscriminaciones,directasoindirectas,pormotivodeoporrazóndediscapacidad”.Entendemosqueestoesaplicabledirecta-menteatodosloscentrosescolaresyque,portanto,estaGuíapuedecolaborarenelcumplimientodeestemandatolegal.Además,enelArtículo 71sobremedidasdeinnovaciónydesarrollodenor-mastécnicas,ensuapartado1laLeyexpresaque“lasadministracionespúblicasfomentaránlainno-vacióneinvestigaciónaplicadaaldiseñodeentornos,productos,serviciosyprestacionesquegaran-ticen los principios de inclusión, accesibilidad universal, diseño para todas las personas y vidaindependienteenfavordelaspersonascondiscapacidad”.

GarantizarelcumplimientodeestosartículosdelaConvencióndelaONUylalegislaciónespañolaimplicaasegurarquelosservicios,entornosoedificiospúblicos susceptiblesdeusopor



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personascondiscapacidadcumplencriterios de diseñoqueloshacenaccesiblesfísicaycognitiva-mente,loqueconfrecuenciaexigerealizaradaptaciones.Enrealidad,sinembargo,estoscriteriosdediseño,ylasadaptacionesderivadasdeellos,novandirigidosen exclusiva alaspersonas con discapacidad (enelcasodeloscentroseducativos,alalumnadodeloscentrosespecíficos,cen-trosdeeducaciónespecialocentrospreferentesdeintegración).Todos, en algunas situaciones, necesitamos apoyos para la comprensión (porejemplo,cuandollegamosaunlugaroaunpaísdesconocidoynoconocemoselidioma,cuandoalgunasdenuestrascapacidadessevendeterioradasporlaedad,cuandolapersonanotieneunmínimoniveldealfabetizaciónocultura…).Elobjetivoúltimoalqueseaspiraeseldelaaccesibilidad universal. Porello,lasaccionesdiseñadasparame-jorarlaAccesibilidad Cognitiva delosdistintosentornosyobjetosbenefician, en última instancia, a toda la comunidad.

Finalmente,convieneindicarquelaAccesibilidad Cognitiva eselresultadodelainteracción de cada persona con su medio.Losentornos,objetosytextosresultanmás o menos accesibles cognitivamente dependiendotantodelascapacidadesylimitacionesdecadapersonacomodelascaracterísticasdelosentornos,objetosytextosmismos.Porello,laAccesibilidad Cognitiva nopuedeconsiderarseunacuestióndetodoonadaytampocopuedevalorarseenabstracto.Laopinión de los usuarios (esdecir,ladequienessedesplazanyactúanenlosentornos,usanlosobjetosoleenlostextos)eslafuentemásfiabledeinformaciónalahoradevalorarsialgo“esmuy,bastante,pocoonadaaccesible”,y,también,laquepermiteidentificarmásdirectamentequéelementosresultanmásdifícilesdecomprenderypuedenrequeriradaptaciones.

Loscentroseducativos,siquierenmejorarefectivamentesuAccesibilidad Cognitiva,debe-ríanevaluarlaeintentarmejorarlatomandocomoinformantesasusdistintosmiembros(alumnos,familiares,profesores,visitantesocasionales…),porquesonellos,entantoqueusuarioshabituales,quienespuedendarlaopiniónmásválida alrespecto.Soloutilizandounametodología parti-cipativa,lasaccionesdevaloraciónymejoradelaAccesibilidad Cognitivadeuncentropodránresultarefectivasyfavorecerrealmente la inclusión educativa del conjunto del alumnado de ese centro (sobre todo, de su alumnado con discapacidad o con más necesidades de apoyo para la comprensión).

1.3 Algunos principios generales sobre el funcionamiento cognitivo de las personas

ReconocerquelaAccesibilidad Cognitivaesunanecesidadpsicológicauniversaldelaquedepen-den en ciertamedidadimensiones importantes denuestra calidadde vida, yproponer accionesorientadasasumejora,implicaasumiralgunossupuestos teóricos básicossobreelmodoenquefuncionamos,actuamosycomprendemoselmundolaspersonas(lasquetienenylasquenotienendiscapacidadcognitiva).

Enprimerlugar,yaunqueparezcaobvio, implicaasumirquelasaccioneseinteraccionesquerealizamosenlosdistintosentornosyconlosdistintosobjetosestáncondicionadas,enpartealmenos,porestados y procesos mentales(esdecir,pornuestrosistemacognitivo).Losconoci-mientos, deseos y expectativas quetenemosacercadeesosentornosyobjetos,asícomolavelo-cidad y precisiónconqueesasrepresentacionescognitivasseactivanogeneranencadamomentoysituación,sonalgunosdeesosfactorescognitivosquedeterminantantonuestrocomportamientocomosu“ajuste”ycongruenciarespectoalasaccionesquepretendíamoshaceroseesperaríaquehiciéramosencadacaso.

Ensegundolugar,implicaasumirquelosconocimientos,deseosyexpectativasqueguíannuestrasaccionesestáncondicionadosoinfluidosasuvez,ytambiénenparte,porlascaracterís-ticas físicas de los entornos u objetos mismos.Cuandoestascaracterísticascoincideno soncongruentesconloqueconocemosoesperamos,losentornosyobjetosnosresultancomprensibles(“cognitivamenteaccesibles”).Cuandonoloson,olosonenmuypocamedida,seproducensitua-cionesde“incomprensión”.EnestoscasosesprecisamentecuandosejustificainiciarlosprocesosdevaloraciónylasadaptacionesquepuedenmejorarlaAccesibilidad Cognitivadelosentornosylos



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objetos,almargendeque,además,sepuedaniniciarotrasactuaciones(ej.,acciones educativas orientadasadesarrollar,reforzarocompensarlashabilidadesylimitacionescognitivasdelaspropiaspersonas).

Conocercientíficamente losprocesosyrepresentacionesmentalesquenospermitencom-prenderelmundo,yestudiarmodosdeaplicareseconocimientoalamejoradelacalidaddelavidadelaspersonasydelasociedad,sonlosobjetivosdelaPsicología y las Neurociencias Cogniti-vas. Lasevidenciasdeinvestigaciónobtenidasporestascienciasdesdehacedécadasmuestran,entreotrascosas,que:

1) Las personas son un elemento clave en nuestra comprensión del mundo. Loshumanosadquirimosnuestrosconocimientossobreelmundoyaprendemosadesearyaesperarcosassobreélenelmarcodelasrelacionessignificativasquemantenemosconotraspersonasdesdenuestronacimiento.Quienesnosenseñanadarlesentidoaloquevemos,oímosysentimossonenbuenamedidalosotros.Yquienesmejornospuedenayudarainterpretarlosentornos,accionesyobjetos,aportándonoslosconocimientosquenotenemos,oresolviendolasdudasquenospuedengenerarlassituacionesnuevas,sonigualmentelosdemás.Laspersonassomos,porconsiguiente,losfacilitadores naturalesdelacomprensiónoAcce-sibilidad Cognitivadelosentornos.Enlassociedadesmásevolucionadas,loshumanoshemosdesarrolladotambiéndispositivostecnológicosquepermitenalmacenar,organizaryaccederalainformaciónsinnecesidaddeinteractuardirectamenteconotraspersonas.Porello,algunosautoressugierenhablardeuna“memoria o inteligencia distribuida” másquedeuna“me-moriaointeligenciaindividual”,enfatizandoasíelhechodequeelconocimientoquenecesita-moshoyendíapararealizareficientementemuchasaccionescotidianasestárepresentadotantoennuestrasmentesindividualescomoenlasmentesdeotraspersonasyenotrasmemoriasysoportes“externos”(muchosdeellos,tecnológicos).Asumirquelaspersonassomoslosfacilitadoresnaturalesdeldesarrolloydelfuncionamien-tocognitivohumano,reconociendoalmismotiempoquealgunosdispositivosnohumanospuedencomplementaresosprocesosdefacilitación,permiteconsiderarquelaAccesibilidad Cognitiva delosentornossepuedemejorar,enprimerainstancia,facilitandoelaccesodelosusuariosdeesosentornosalconocimientoquesobreellospuedenaportarotraspersonas(yalgunasmáquinas)ydesarrollandolacapacidad de preguntar (unacapacidadvaliosísimaquenoexisteenningunaotraespecie).Enestesentido,asegurarqueenciertosentornos(complejos, nuevos, etc.) hay personas dispuestas a completar con sus conocimientos lasinsuficienciasdelnuestro,yfacilitaroenseñardesdepequeñosahacerpreguntasrelevantes,sonestrategiaselementalesperoefectivasparamejorarlaAccesibilidad Cognitiva.También,seráunaestrategiaeficazincorporarelusodedispositivosymáquinasinteractivasqueeven-tualmentepuedancomplementarosustituiralaspersonasenestatareade“darinformación”,yqueseanademás“fácilesdeusar”(esdecir,quenoexijaninstruccionesocomandoscog-nitivamentecomplejos).

2) El conocimiento en el que se basan nuestras acciones en el mundo es de muchos tipos y formatos. Elconocimientoquevamosadquiriendoalolargodelavidayquenospermitedesenvolvernoseficientementeenlosdistintosentornos(yconlosdistintosobjetos)esmuycomplejo.Losestudiosquehananalizadolasrespuestasquedanlaspersonasendiferentesta-reasexperimentalesyquehanregistradosuactividadcerebralmientrasrealizanesastareashanprobadolaconvenienciadedistinguirentreconocimiento declarativo (sobre losobjetosyhechosdelmundo)y conocimiento procedimental (delasreglas,lassecuenciasyloshábitosdeacción).También,enrelaciónconelconocimientodeclarativo,resultaimportantediferen-ciarelmodoenqueestánrepresentadosennuestramemorialosconceptos y categorías quenospermitenidentificar,clasificar,denominaryrelacionarlosobjetos,accionesypropiedadesindividuales (ej.,elcolor, la temperatura, lasemociones,etc.),de losesquemas y guionesquenospermitencomprenderlasmuycomplejasydinámicasrelacionescausales,temporales,instrumentales,etc.quevinculanalaspersonasconlasaccionesylosobjetoscaracterísticosdedistintassituacionescotidianas(ej.,iraunrestaurante,viajarenmetro,etc.).



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Conocerlosformatosylostiposderepresentacionesquegeneraespontáneamenteelsistemacognitivohumano,asícomosuscambios con la edad, resultanecesarioparapoderhaceradaptacioneseficacesenlosentornosyconseguirqueseanmáscomprensibles.Así,siañadi-mosalasparedesdeuncentroeducativorepresentacionesexternastalescomoflechas,mapasopictogramasparaindicaroaportarinformaciónalalumnadosobreundeterminadoespacioo recorridodel centro, deberíamos asegurarnos deque esas señales pueden ser percibidasyprocesadasfácilmentepordichoalumnado(esdecir,tienenunformatocompatibleconelde sus representaciones cognitivas“internas”).Denohacerlo así, estaremosmodificandoelcontexto físico delcentro,peronoelcontexto cognitivodelque,enrealidad,dependesucomprensión.

3) Las habilidades cognitivas en las que se basa la comprensión de los entornos y de los objetos se pueden promover desde la infancia y mejorarse a lo largo de la vida.Favo-recereldesarrollodeestrategiasohabilidadesderepresentación,movimientoyorientaciónenelentorno,talescomotomarelementosdelentornoquesirvandeclavesparalaorientaciónespacial oconocer las señalesmáscomúnmenteusadasencadaentorno, sonaspectosnosiempreatendidosenloscurrículosescolaresaunquesonfundamentalesparaquelosentornosdedentroydefueradelámbitoescolarpuedanresultarcognitivamenteaccesibles.Lasbasesneurobiológicasdeestashabilidadessonmuycomplejasypuedenestaralteradasenalgunaspersonasdemaneracongénitaoporaccidentescerebralessobrevenidos,peroinclusoenestoscasos,sehademostradoquesepuedenmejorarconprogramasespecíficosderehabilitaciónyeducación.

4) Algunascaracterísticasfísicasdelambientecomoelruidoexcesivo,unatemperaturainadecuadaolasobrecargaestimularpuedensuponertambiénunabarreraparalaAccesibilidad Cognitiva.Estoesasíporqueestassituacionescolocanalaspersonasysusistemaneuropsicológicoenunasituacióndemalestar o “distrés” que reduce su atención, limita su capacidad para discriminar los estímulos relevantes y, en general, dificulta procesar la información.Asegurarqueelentornoresultafísicamenteconfortableseráunamaneraindirectadefacilitarelprocesamientocognitivo,yunadelasprimerascondicionesquehabríandecumplirlosentor-nosparapodersercognitivamenteaccesibles.


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Sección 2Avanzando hacia centros más comprensibles

LassiguientesreflexionesyorientacionesvanespecialmentedirigidasaquienesvayanaasumirlaresponsabilidaddedesarrollarunapropuestaounplansobrelaAccesibilidad Cognitivadelcentroescolar,yaseaunapersona(porejemplo,ladirección)ounequipo(porejemplo,elConsejoescolar,ungrupodelprofesoradojuntoconrepresentantesdelalumnado,etc.).

2.1 Concienciación como objetivo primordial

ElprimernivelenelcaminoalaAccesibilidad Cognitiva pasaportomarconcienciadelaimportan-ciaquetieneesteaspectoenlavidadecualquierpersona.Porello,comoyaindicamos,elobjetivocentraldeestaGuíaesfacilitarorientacionesalaspersonasoalosgruposqueliderenelcambioenlainstituciónparaquelosdistintosmiembrosdesucentro(alumnado,profesionales,familiares)sedencuentadequemejorando la Accesibilidad Cognitiva de su centro, este resultará más cómodo e inclusivo para todos.Comoyaseharesaltado,laAccesibilidad Cognitivadelmundodependecríticamentedelaspersonas. Silaspersonasnoestánconcienciadasdequeestacuestiónesimportante,noprestaránatencióndemaneraaloselementosquepuedendificultarlacompren-sióndelosentornos,nifacilitaránlamisma.

EnestaGuía,consideraremoslaconcienciacióncomoelprimer objetivo y el eje trans-versal decualquierprocesodemejoradelaAccesibilidad Cognitivadeuncentro.Conesteobjetivoenmente,señalaremosenprimerlugarlosprincipaleselementosqueconvendríaatenderalahoradeintentarmejorarlaAccesibilidad Cognitivadelosentornos,accionesyusosmáshabitualesenuncentroeducativo.Posteriormente,presentaremosalgunosrecursosgeneralesyexperiencias.



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2.2 ¿En qué aspectos de los centros deberíamos fijarnos?

ValorarymejorarlaAccesibilidad Cognitivadeuncentroeducativoimplicadirigir la mirada ha-ciaunoselementosconcretosdelaorganizaciónyfuncionamientohabitualdelcentroynotantohaciaotros.Partiendodeloquesabemossobreelfuncionamientocognitivodelaspersonasydeexperienciaspreviasrealizadasendistintosámbitos,vamosaproponeranalizar,inicialmente,tresclasesdeelementos:(1)losescenarios y desplazamientosmáshabitualesoimportantesparaeldesarrollodelasactividadespropiasdelcentro;(2)laorganización temporal delasactividades,y(3)lasconductas y rolesmássignificativos.Sobrecadaunodeestoselementos,ofreceremossugerenciasparareflexionarsobresucentroyempezarapreguntarsecómosepodríafacilitarsucomprensión.

2.2.1 Escenarios y desplazamientos

Por“escenarios”entenderemosaquílosentornos significativos dequesecomponeuncentro,losquearticulanlavida y las actividades habituales enelmismo.Queunescenarioseacognitiva-mente accesible paraalguiensignifica,entreotrascosas,queesealguiendisponede informaciónsobrecuálessonlosespacios propiosdeeseescenario,quétipodeactividades puedenrealizarseoserealizancaracterísticamenteenél,quépersonas puedenosuelenestarpresentesyparticiparenlasmismasyconquéroles,quéobjetos suelenotienenqueusarseeneseescenarioycuálessonlasnormas y costumbres para su uso.“Eltrayectohastaelcentro”,“laentradaalcentro”,“losaseos”,“elpatio”,“elaula”,“elcomedor”o“labiblioteca”sonalgunosescenarioscomunesenloscentroseducativos,aunquenoserían,obviamente,losúnicosrelevantesparatratardemejorarsuAccesibilidad Cognitiva.

Porotrolado,paradesplazarnosdeunosescenariosaotrosydesenvolvernosadecuadamentedentrodelosmismos,utilizamosdiferentesrutas. Lasrutasdebensersencillasyestarcorrectamenteseñalizadasparaevitardudasyerroresenlaspersonasquedebenhacerlas.Alrealizardesplaza-mientos porunespaciodesconocido,seponenenmarchamuchosrecursos cognitivos relaciona-dosconelsentidodelaorientaciónespacialytemporal,latomadedecisiones,laplanificacióndemetasysubmetas,etc.Elestilocognitivodealgunaspersonasyelpropiodiseñodealgunasrutaspuedendificultarlaactivacióndeesosrecursos,enlenteciendolosdesplazamientosyaumentandolaprobabilidaddeque se cometan errores ydeque se generensensaciones negativas en laspersonas.Enuncentroeducativo–yenrealidad,encualquierentorno-,esmuyimportanteprestaratenciónacuálessonlosdesplazamientosmáshabituales,yasihayonoelementos en el propio entornoquefacilitenlaorientación de las personasy laactivacióndelosrecursoscognitivosnecesariosparadesplazarsecómodamenteporelmismo.

LamaneraquizámásdirectadeempezarapensarsobrelaAccesibilidad Cognitivadeuncentroconsisteentratardeidentificar,enprimerlugar,cuálessonlosescenariosmásrelevantesparaeldesarrollodelasactividadesdiariasosemanales,ypasardespuésareflexionarsobrelosdesplaza-mientosqueserequierenparausarlos.Acontinuación,ilustraremosesteprocesoaportandoalgunasde laspreguntas quepodríamosplantearnossobrealgunosescenarios representativos de loscentroseducativos.



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EJEMPLO DE PREGUNTAS SOBRE ESCENARIO 1: Trayecto al centro

Es importante plantearse aspectos como los siguientes sobre la llegada a su centro.

– En la página web, ¿hay alguna indicación sobre cómo llegar?

– ¿Cuáles son las formas de llegar al centro?

– ¿Alguna de esas formas predomina sobre el resto (ej., es más frecuente, rápida, segura, etc.)?

– ¿Está señalizado el recorrido al centro desde lugares significativos de su entorno?

– ¿Existe un plano en el entorno que ayude a localizar el centro?

– ¿Su centro se identifica fácilmente desde el exterior?

EJEMPLO DE PREGUNTAS SOBRE ESCENARIO 2: Entrada al centro

Es un escenario importante y, por tanto, conviene que sea lo más fácilmente comprensible. Puede

fijarse en cuestiones como:

– ¿Existe alguna referencia que permita identificar dónde deben colocarse los alumnos antes de

entrar?

– ¿Se identifica fácilmente la puerta principal?

– ¿Está señalizada en la entrada la distribución de los diferentes pasillos y puertas?

– ¿Existe algún lugar o persona a los que dirigirse al entrar al edificio?

EJEMPLO DE PREGUNTAS SOBRE ESCENARIO 3: Los aseos

Al ser un escenario de utilización muy frecuente, es importante que sea fácilmente localizable y de

uso sencillo.

– ¿Hay señales en puntos estratégicos del centro que ayudan a encontrar la localización de los

aseos?

– ¿Están claramente identificados sus usuarios (hombres vs. mujeres, profesores vs. alumnos, etc.)?

– ¿Es fácil entender cómo usar los distintos elementos (grifos de agua fría o caliente, jabonera, se-

cadores de manos, cisterna, etc.)?

– ¿Son visibles las normas de utilización de este espacio (permisos, horarios, turnos, etc.)?

EJEMPLO DE PREGUNTAS SOBRE ESCENARIO 4: El comedor

Es un escenario donde se reúne mucha gente de diversas edades, con distintos niveles de com-

prensión y con unas normas de uso muy variables en función del centro.

– ¿Está señalizado cómo llegar a él desde diferentes sitios del centro?

– ¿Resulta fácilmente identificable?

– ¿Cuál es el papel de los alumnos? Activo (ej., autoservicio, limpieza...) vs. pasivo (ej., les sirven y

recogen las mesas).

– ¿Son visibles las normas de utilización de este escenario (responsabilidades, organización del

espacio, orden, permisos, etc.)?



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EJEMPLO DE PREGUNTAS SOBRE ESCENARIO 5: El patio

Es un escenario en el que concurren muchas personas y hay mucho movimiento, lo que puede

favorecer la sensación de desorientación.

– ¿Está señalizado cómo llegar a él desde diferentes sitios del centro?

– ¿El patio se divide por zonas?

– ¿Hay personas «identificadas» cuidando o vigilando el patio?

– El material de juego, ¿está accesible o hay que pedirlo?

– ¿Cómo se anuncia el final del recreo?

– ¿Está organizada la entrada a clase después del recreo?

EJEMPLO DE PREGUNTAS SOBRE ESCENARIO 6: El aula

Constituye uno de los escenarios principales de un centro escolar, porque es en las aulas donde

se desarrolla un gran número de actividades y se permanece la gran mayoría del tiempo. Conviene

que se preste especial atención a aspectos como los siguientes:

– ¿Está señalizado cómo llegar a ella desde diferentes sitios del centro?

– ¿Se organiza la entrada de los alumnos al aula al inicio de la jornada?

– ¿Está identificada cada aula y su acceso?

– ¿Están delimitados los espacios en que se sientan los alumnos?

– ¿Se indican las transiciones entre una clase y la siguiente?

– ¿Se organizan actividades alternativas dentro del aula? ¿Tienen normas específicas?

– ¿Hay un horario claro de las actividades que se realizarán durante la jornada en la clase?

– ¿Están expuestas a la vista las normas de clase? (prohibiciones, permisos, roles, acceso a mate-

riales, responsabilidades, penalizaciones, etc.).

EJEMPLO DE PREGUNTAS SOBRE ESCENARIO 7: La biblioteca

Al ser un escenario de estudio en el que se requiere concentración, conviene que todo sea lo más

fácil de comprender posible para evitar distracciones.

– ¿Existe algún sistema de señales para llegar a ella?

– ¿Resulta fácilmente identificable?

– ¿Están el espacio y los libros organizados por zonas o con criterios fáciles de entender (temáticas,

edades, etc.)?

– ¿Es fácil de localizar la persona encargada de la biblioteca?

– ¿Son visibles las normas de uso de la biblioteca? (uso de carnet, tiempo de préstamo, sistema de

búsqueda de libros, horario, etc.).

2.2.2 Organización del tiempo

Alhablaraquídeltiempo comounelementoimportanteparalavaloraciónylamejoradelaAc-cesibilidad Cognitiva de un centro educativo nos referiremos, básicamente, a laestructuracióndelosdíasylasactividades.Comprenderyhacercomprensiblelaorganizacióndeesteaspectoencualquierentornodeterminaenbuenamedida laadaptaciónyeldesarrollode losprocesosdeautorregulación delaspersonas.Transformareltiempoenalgo“visible”(medianterecursoscomorelojesadaptados,relojesdearenauotros…)seráunamedidaactivademejoradelaAccesibilidad



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Cognitiva enloscentroseducativosporquefacilitaráquelosalumnosadaptensuconductaalasdis-tintassituaciones(ej.:sabercuántotiempohayocuántoquedaparacomerfacilitarálaadaptacióndelritmoaesaactividadenconcreto).

Facilitarquesecomprendacuáleselordendelasactividadesarealizar(quévaprimero,quépasarádespués)tambiénayudaráatenersensación de controlsobreloqueocurre.Porelcon-trario,notenerinformaciónalrespecto,generaráincertidumbreyansiedad,loquesiempreafecta negativamente al rendimiento.

Acontinuación,sugerimosalgunas preguntas paracomenzarapensarsobreesteaspectodelaAccesibilidad Cognitiva.



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2.2.3 Conductas y roles

Entodoslosescenariosyactividadesintervienenpersonas. Cadaunadeellasdesempeñaunpapeldeterminado,cumpleunasfunciones, yporellohaceunascosasconcretasynootras.Hacerexplí-citaestainformacióndemaneraquetodoelmundopuedatenerclaroquérolejercecadacualyquéconductassuelehaceryseesperaquehaga(onohaga)esotramaneradefavorecerlaAccesibilidad Cognitivadeuncentro.

Puestoquelaspersonassonuneslabón fundamentaldelproceso,loscambiosensuscon-ductassonunodelosprincipalesfocossobrelosqueconvienecentrarlasaccionesdemejoradelaAccesibilidad Cognitiva.Laconducta delosmiembrosdelcentrotendráunaampliarepercusión sobrelafacilidadodificultaddecomprensióndelmismo.Porello,elprocesodeanálisisdeestasconductasesmuyrelevanteparapoderintroducirmejoras.

Acontinuación,indicamosalgunascuestionesquepuedenayudaraempezaramanejarestosaspectosdelcentro.Unasugerenciamásconcretapodríasercrearpanelesoletreros,dentrodelosdistintosescenarios,enlosqueaparezcanidentificadosaspectoscomolossiguientes:



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EnlaSección3,propondremostambiénalgunasdinámicasconcretasparafacilitaraúnmás,reflexionarymejoraresteaspectoencadacentro.

2.3 ¿Qué recursos podemos utilizar?

Enesteapartadoharemosunaprimera aproximaciónalostiposderecursosquepuedeutilizarparacomenzaramejorarlaAccesibilidad Cognitiva enuncentro.Loquesepresentaacontinuaciónes solouna informaciónmuysimplificada.Unmanejo expertode todos los recursosposiblesimplicatenerencuentainfinidaddeelementos(cognitivos,dediseñográfico,etc.),loqueexigiríateneryaunaformación específicaenlamateria.



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2.3.1 Las personas como facilitadores naturales

ComoyahemosdestacadovariasvecesenestaGuía,laspersonassonunelementobásicoeirreem-plazableenelcaminohacialaAccesibilidad Cognitiva.Enuncentrocognitivamenteaccesible,todas las personas(alumnos,profesionales, familiares…)contribuyen de forma espontánea aiden-tificarlosaspectosquepuedenresultardemásdifícilcomprensión,aproponervíasdemejorayaofrecerapoyooguíaaquienlonecesitaenunmomentoosituacióndados.

Sepuedemejorar fácilmente laAccesibilidad Cognitiva deun centropotenciandoelquecadavezmásalumnostomenconcienciadequeellosmismospuedenserfacilitadores naturales.Enalgunoscentros,porejemplo,sehandesarrolladoproyectosen losque losalumnosmayoresdedicanunnúmerodeterminadodehorasporcursoparaayudaralosmáspequeñosendiversastareasacadémicas.TrasladandoestaideaalámbitodelaAccesibilidad Cognitiva,podríaintentarseimplicaralosalumnosenelprocesoconvirtiéndolesenfacilitadores activos de comprensión.Así,sepodríanformargruposde“alumnosexpertos”enelcentroengeneral,oenalgunosescenariosenparticular,demaneraquelosquetenganmásexperienciapuedanayudaraaquellosquenoloconocenaúnonocomprendenbienaspectosconcretosdeunoovariosescenarios.Constituyendocadacursogruposdistintosdeexpertos,sepodríaconseguirunamejorasustancialdelaAccesibili-dad Cognitivadelcentroensuconjunto.ElproyectoVIDA,desarrolladoporlaConfederaciónFEAPSencolaboraciónconelMinisteriodeEducación,CulturayDeporte(MECD),esunejemplodecómopuedeimplicarsealpropioalumnadodeloscentrosenproyectosorientadosalainclusióneducativa.IncorporaraestasdinámicasdetrabajoalgunosobjetivosyaccionesespecíficamentedirigidosalamejoradelaAccesibilidad Cognitivaseríaunpasorelativamentesencillo.

EXPERIENCIA

Proyecto V.I.D.A. de FEAPS

Este proyecto VIDA (Voluntad para la inclusición social, el conocimiento y ejercicio de sus Derechos

y su Autodeterminación), desarrollado con la colaboración del MECD, consiste en un conjunto de

orientaciones didácticas para desarrollar en el alumnado de secundaria, con o sin necesidades edu-

cativas especiales, su autodeterminación individual y el conocimiento y ejercicio de sus derechos,

así como promover su competencia para contribuir a generar entornos inclusivos.

2.3.2 Cambios en las conductas de las personas

ElmodoenquelasdistintaspersonasquetransitanporuncentrosecomportanyrelacionanentresíestambiéndeterminantedelaAccesibilidad Cognitivadelmismo.Laconductadetodaslaspersonas–y,especialmente,ladequienesdesempeñanciertosrolesencadacentro–sepuedemodificar enaspectosquepuedenfacilitarmucholacomprensióndelosescenarios,tiempos,etc.

Algunassugerenciasconcretaspara los profesores,enestesentido,son:

– Controlar el ritmo y forma de hablar:preferiblementedespacioydeformaclara.– Darsuficiente tiempo de respuestaalosalumnos.Losalumnoscondificultadescognitivaspue-

dennecesitaruntiempomayorparapoderresponder a las demandas.– Explicar por qué se hacen las cosas. Esimportantequelasactividades tenganunsentidoyun

objetivoometaclaros.Laincapacidaddealgunosalumnosdetenerunaideadecuánto tiempo debe durar una actividad,odelasecuenciamismadelasactividades,tambiénestárelacionadaconesteproblema.

– Comprobar periódicamente el grado de comprensión, tantode losentornoscomoen lasclasesoexplicaciones.Hayquecomprobarquelosmensajeslleganysonentendidosrealmenteportodos.



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– Cuidaraspectoscomoladistancia y ubicación del adulto respecto al estudiante(profesor-alumno).Hablarcaraacara,alladoodesdeángulosquenolohagandirectamentevisibleporelalumno,puedeinfluirsignificativamenteenlamaneraderecibirlainformacióndeaquellosconmásdificultadesdecomprensión.

Tambiénsepuedenfavorecerciertoscambiosenlos alumnos.Queaprendanausarciertoselementosdelentornocomoclaves para orientarseeneltiempoyelespacio,oqueseacostum-brenaidentificar y explicarlosdistintosescenariosyrutasdelcentro(ej.,comojuegoocomoactividadtransversaldediversasmaterias),facilitaráenelloselusodeestrategiasquelesayudaránacomprendermejortantoesecomootrosentornos.

2.3.3 Señales externas

Usarseñales externas paraaportar información complementaria, yubicarlasen lugareses-tratégicostantodedentrocomodefueradelcentro,puedemejorar significativamente lacom-prensióndelosdistintosescenariosylaeficaciadelosdesplazamientos.Porlogeneral,todaslasexperienciasdeadaptacionesorientadasamejorarlaAccesibilidad Cognitivadelosentornoshanhechousodeseñalesexternasdeunosuotrostipos(másomenosicónicas,másomenosabs-tractas,etc.).

Lasflechas indicativas, carteles, mapas y pictogramas sonlostiposdeseñalesusadosmáscomúnmente.Losllamadosencaminamientos(señalizaciónenelsuelo)sontambiénunre-cursodegranayudaparalaorientaciónespacialylosdesplazamientos.

EXPERIENCIA DE «ENCAMINAMIENTO»

Proyecto «Madrid a pie, camino seguro al cole»

Se trata de un proyecto del Ayuntamiento de Madrid que se está desarrollando en 22 colegios pú-

blicos de la capital. El objetivo del programa es favorecer la autonomía de los niños en los desplaza-

mientos por el barrio y la accesibilidad a los centros, generando un espacio más seguro y tejiendo

una red de apoyo entre las familias, el centro, los alumnos y los comerciantes y vecinos del barrio.

Recorrer el barrio para localizar puntos de referencia y conocer comercios, ampliar aceras o utilizar

señales pintadas en el suelo que marcan el camino son algunas de las estrategias que usan para la

implantación de este proyecto.

2.3.4 Mapas, planos y directorios

Losmapas y planos,al igualque losdirectorios, son importanteselementosdeayudapara laorientacióndentroyfueradelosedificiosaunque,confrecuencia,larepresentaciónqueofrecendelosespaciosesdedifícilcomprensiónparamuchaspersonasysuubicación y diseño gráficosonpocoadecuados.

LosmapaspuedenmejorarmucholaAccesibilidad Cognitivadeunentorno,peroparaellosedebeevitarlacomplejidadensudiseñoyasegurarquesonrealmentecomprensiblesporquieneshandeusarlos.Que lospropios alumnosy familiaresdibujen suspropiosmapasdelcentroodealgunosdesusescenariosprincipalesyqueloscomparendespuésentresí,oqueelcentrocuenteenelvestíbulooencadaplantaconunplanoodirectoriorealizadodeformacooperativaporlosalumnosconmásymenosexperienciaeneselugar,puedenserideasútilesenestesentido.



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EXPERIENCIA

«Legible London»

Con motivo de los Juegos Olímpicos 2012, se plantearon varias adaptaciones y cambios en la es-

tructura de la ciudad de Londres para hacerla más accesible ante la gran afluencia turística prevista

para esos momentos. Los responsables de este interesante proyecto observaron, entre otras mu-

chas cosas, que la gente utilizaba el metro para realizar pequeños desplazamientos que podían rea-

lizarse más fácilmente a pie porque los planos de la ciudad ubicados en la superficie no resultaban

fáciles de comprender. Decidieron basarse en el plano de metro para diseñar un plano de la ciudad

más acorde con las capacidades perceptivas y cognitivas de las personas y facilitar su movilidad

también por sus calles.

2.3.5 Pictogramas

Lospictogramas-ousodedibujosconosinpalabras-puedensermuyútilescomoindicadoresdelugares,marcadoresdeactividades,anticipadoresdesituacionesyreguladoresdeconductas.Cadapersona,grupodepersonasycentropuedediseñarsuspropiospictogramascomprobandoyasegu-rándose,claroestá,dequeresultancomprensiblesporquienesdebenapoyarseenellos.EnEspaña,elPortal Aragonés de Comunicación Aumentativa y Alternativa (ARASAAC)ofreceunam-pliorepertoriodepictogramasquepuedendescargarsegratuitamenteyserutilizadosenmúltiplesentornos–también,porsupuesto,enloscentroseducativos–paraseñalizaractividadesyespaciosdiversos.

AlgunasexperienciasconcretascomolallevadaacaboporelAyuntamientodeCampodeCriptana,olacoordinadaporelAyuntamientodeMálagaquepresentamosmásabajo,muestranel enormepotencial de lospictogramasparamejorar yhacermás inclusivosdiversos espaciospúblicos.

EXPERIENCIA

«Oficina Municipal de Atención a la Ciudadanía sin barreras de comunicación en Málaga»

Este proyecto, en el que han colaborado expertos en la atención de personas con graves alteracio-

nes del desarrollo, ha permitido señalizar mediante pictogramas los servicios que se ofrecen desde

la Oficina de Atención a la Ciudadanía del Ayuntamiento de esta ciudad, en la que viven y veranean

miles de personas procedentes de todo el mundo. Además, se ha diseñado un Libro de Comunica-

ción para personas con dificultades de comprensión. A través de pictogramas se pueden expresar

y comprender las demandas y trámites más frecuentes en la Oficina. También incluye fotografías de

los responsables de cada área. Un sistema como este se está utilizando en farmacias, bares, taxis

y comercios de la ciudad, permitiendo que, a través de imágenes y pictogramas, las personas con

dificultad de comprensión puedan expresar lo que necesitan.

Experiencias similares se están llevando a cabo en el Ayuntamiento de Campo de Criptana (Ciudad

Real) y en cada vez más municipios de nuestro país.



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2.3.6 Recursos tecnológicos

Losrecursostecnológicosqueusamosyahabitualmenteparacasitodotienentambiénungran po-tencialentantoquefacilitadoresposiblesdelaAccesibilidad Cognitiva.Elbuendominioquetienendeelloslosalumnosdecasitodoslosnivelesysuversatilidadpuedenconvertirlosenaliadosmuyútilesenelcaminohacialaaccesibilidad.

Sepuedenutilizarrecursostecnológicosdemuchasclasesparahaceruncentromáscom-prensible.Porejemplo,puedenemplearse:

– PDAs (asistentes digitales personales) con un sistema de reconocimiento de escritura. Puedenaportarinformaciónauditivayvisualsobremúltiplesaspectos.

– GPS(sistemadeposicionamientoglobal):paracalcularlaposiciónylocalización.Especialmenteútilenespaciosabiertossininterferencias.

– Teléfonosmóvilespara transmitir y recibir información.Hoydíahaymuchas aplicacionesqueaparecenintegradasenlosmismos,asícomoaplicacionesespecíficasquesepuedendescargar.InclusopuedenincorporarlasfuncionalidadesdelGPSylosPDAs.

– Sistemasdeinformación/directoriodigitalmediantepantallasenelcentroescolar(ej.,pulsandoeldestino,elordenadorteindicaelrecorridoaseguir).

– Ordenadoresytablets.

EXPERIENCIA

«Mobility-for-All» de la Universidad de Colorado, Estados Unidos

A través de este proyecto se apoya a personas con dificultades en la comprensión mediante el

desarrollo de recursos tecnológicos. Con aplicaciones para móviles y GPS se transmite información

adaptada a las personas en función de sus necesidades.

2.3.7 Control de factores ambientales

Algunascaracterísticas físicasdelambiente, comoyacomentamos, tienenunagran influenciaencómo nos sentimos y percibimos el entorno.PeseaquenosonrecursosdirectosdeAccesibi-lidad Cognitiva,cualquierproyectodemejoradeestasebeneficiarásisetienenencuentafactorestalescomo:

– Reducirelnivelderuido:cualquieriniciativaqueseleocurraparacontrolarlopuedeserválida(ej.fichasquepremienalosalumnosmássilenciosos).Paracontribuiralmantenimientodelsilen-cioesconvenienteelusodematerialesqueamortigüenelsonido.

– Tratardemantenerunniveldetemperatura queseaagradable.– Controlarquelailuminación eslaadecuadaparacadamomento.

2.3.8 Otros recursos

Lafacilidadodificultadconquelaspersonassepuedenorientarenundeterminadoentornode-pendentambiéncríticamentedenumerosascaracterísticasdeldiseñoyconfiguraciónfísicosdeeseentorno.Lospsicólogosambientalesyalgunosarquitectos,porejemplo,conocenbienquéelementosdeldiseñodelospaisajes,edificios,etc.puedenoperarcomofacilitadoresobarrerasenestesentido,loquesehacomprobadoyreflejadoendiversasexperienciasdemejoradeAcce-sibilidad Cognitiva.



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EXPERIENCIA

«Ruedi Baur: Residencia de ancianos en Viena»

El diseñador gráfico Ruedi Baur fue el encargado de redecorar y señalizar una residencia de ancia-

nos, pues, tras una primera reforma hecha por otros profesionales, se comprobó que los ancianos

se desorientaban debido a la uniformidad de colores y mobiliario que, con criterios estilísticos muy

actuales, dominaba el centro. Baur optó por utilizar objetos de “época” muy distintivos para cada

estancia y áreas (cuadros, muebles…), lo que facilitó que los ancianos discriminaran mejor unos es-

pacios de otros y actuaran y se desplazaran más autónomamente por la residencia.

EXPERIENCIA

Encaminamientos en el aeropuerto de Schiphol, Amsterdam (Holanda)

El aeropuerto dispone de un sistema de señalización y orientación diseñado con criterios de ac-

cesibilidad universal para facilitar su uso por todo tipo de usuarios. Para conseguir un diseño más

armónico y comprensible utilizaron pictogramas, señales en las principales vías de acceso y de eva-

cuación, y contrastes cromáticos. También, tuvieron en cuenta el formato del texto y crearon mapas

para facilitar la comprensión del espacio y proporcionar una visión global de las diferentes áreas y

escenarios relevantes para los viajeros.

Estasexperiencias,comoelrestodelasmencionadasenestaGuía,sebasarontantoensólidosestudiosprevioscomoenanálisispormenorizadosdelascaracterísticasconcretasdelosentornosypersonasalasquevandirigidas.Comoyaindicamosmásarriba,eldiseño profesionaldeentornoscognitivamenteaccesiblesexigeunmanejo experto demúltipleselementos, talescomo,porejemplo,tipografía,contrastescromáticos,colocación,nomenclatura,longitudytama-ñodelasseñales,adecuadoaccesovisual,diferenciación,complejidadyarticulacióndeldiseño,planimetría,etc.,loque,obviamente,exigeunaformaciónespecializada.Sinembargo,conunasnocionestécnicaselementalesyunaltogradodeconcienciaciónymotivación,loscambiosyme-jorasenlaAccesibilidad Cognitivadeundeterminadocentroeducativopuedensersignificativosydemuchautilidad.

LosrecursosyorientacionesaportadosenestaGuía,comoyaindicamos,suponensolounaprimeraaproximaciónalproblemadelaAccesibilidad Cognitivaquebuscafavorecerquelacomunidadeducativatomeconcienciadelanecesidaddecuidarymejoraresteaspectodeloscentros.Existenprofesionalesyorganizacionesquepuedenhacerunavaloración y asesora-miento expertos delaAccesibilidad Cognitiva(ej., laCooperativaAltavoz,integradaporper-sonasconysindiscapacidadintelectual.EnelsiguienteenlacepuedeverseunvideoenelqueintegrantesdeestaCooperativarealizanunanálisisdelaaccesibilidadcognitivadeunasucursalbancaria: http://www.youtube.com/watch?v=fy-CEWlMTZk&feature=player_embedded). Sin em-bargo,intentarconseguirlaparticipacióndeprofesores,estudiantesyfamiliasenesteproceso,almenosenunprimermomento,esennuestraopiniónlaprioridadyunvalorpositivoensímismoenelcaminoquedebenrecorrerloscentrosquequieransermásinclusivos.Porestarazón,laspropuestascontenidasenestaGuíasedirigenespecíficamentealapropiacomunidadeducativadejandoasucriterioyconveniencialaposibilidaddesolicitarunasesoramientoexpertoenunmomentoposterior.



29

2.4 Procesos

Comohemosdichoanteriormente,enelcaminohacialaAccesibilidad Cognitiva esmuyimportantelaimplicaciónde todos los miembros del centro.Convienequeestonosereduzcaaunacuestióndelprofesoradoyqueenelprocesoparticipetodalacomunidadeducativa.Todossomosresponsa-blesdehacernuestroscentrosmáscomprensibles.

Noexisteunafórmulamágicaestándarquepuedaaplicarsesiempre.Cómo funcione uno u otro recurso dependerá de las características de cada centro y de sus usuarios.Loquepuedefuncionarmuybienenunsitio(ej.,unospictogramasconcretos,unmapa,undirectorio…)notieneporquéfuncionardelmismomodoenotroyviceversa.

Losprocesos de puesta en marcha, implantación y seguimiento delasaccionesorien-tadasamejorarlaAccesibilidad Cognitivadeuncentrosepuedenarticulardemuchasformas,perosiemprehandepartirdeunanálisis detallado delascaracterísticasconcretasdecadacentroydesususuarios.Implicar al alumnadoenlageneracióndepropuestas,ideas,actuaciones,etc.serásiemprepositivo.Planteardesdeelprincipio,porejemplo,crearcomitésenlosquesepremienlasmejoresideasuorganizargruposdediscusiónytrabajoquesereúnanconciertaperiodicidadpuedeserunabuenaestrategia.

EnlasiguienteSeccióndeestaGuía proponemoscomenzarplanteandojuegosodinámi-casespecíficamentecentradosenloselementosenlosquehemoshechohincapiéanteriormen-te(escenariosydesplazamientos,organizacióndel tiempo,conductasyroles).Laspropuestasyejemplosque seplanteanenestaGuía solopretendenseruna orientación para iniciar lasensibilizacióndeloscentroshaciaestostemas.Presentaremosvariaspropuestasconcretasdeactividadesquesepodríandesarrollardeformasdiferentesenfunciónde las características y necesidades concretas de cada centro particular.Encadacentro,sepuedenadaptarestasdinámicasaconvenienciaocreardinámicasnuevasamedidaquesurjannecesidadesopropues-tasnuevasduranteelproceso.

Tantosiserealizaporlapropiacomunidadeducativaosiimplicaademáselasesoramientodeexpertosexternos,lamejoradelaAccesibilidad Cognitiva deuncentroeducativo,comoladecualquierotroentorno,implicavariosprocesos:

– Procedimientosderecogidadedatos.– Informedeevaluación(identificacióndeaspectosamejoraryorientaciónsobreposiblesadapta-

ciones).– Procesosparalapriorizacióndelosobjetivosyadaptaciones.– Implementacióndelasaccionesdemejora.– Evaluacióndelamejora.

Conocereintercambiarlasexperienciasybuenasprácticasllevadasacaboenotroscentroseducativosquesehayanincorporadoaesteproceso,oenotrosentornosdelamismazona(ej.,bi-bliotecas,polideportivos,etc.)seráademásunabuenaestrategiaparaaumentarprogresivamentelosrecursosdisponiblesparamejorarlaAccesibilidad Cognitivadeuncentrodado.


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Sección 3Ejemplos de dinámicas para mejorar la Accesibilidad Cognitiva en Centros Educativos

CONCIENCIACIÓN

Jornada de concienciación

¿En qué consiste?

LapropuestaconsisteenorganizarunajornadadereflexiónoconcienciaciónsobreladiscapacidadcognitivaylasventajasquepresentalaAccesibilidad Cognitivaparatodos.Enesteespacioconvienequeestépresentetodaaquellapersonaqueformepartedelcentro(profesorado,personaldelimpie-za,cocina,conserjes,familias,alumnado,etc.).

PuedeaprovecharestaoportunidadparadaraconocerlaexistenciadeestaGuía comore-cursodesucentro.

Objetivo

Quetantoelalumnadocomoelpersonaldelcentrouotraspersonasdelacomunidadeducativautilicenesteespaciocomomomentodeconcienciacióno,almenos,primeratomadecontactoconlaimportanciadelaAccesibilidad CognitivaylaexistenciadeestaGuía.



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Duración aproximada: 1hora.

Pasos

Análisis de propuestas

¿En qué consiste?

Unavezfinalizadalareuniónanterioryrecogidosloscuestiona-rios,puedeorganizarseuncomitédevoluntariosquerecojanlasprincipalesideascomentadasysugeridas.

Objetivos

– Ajustarse a las expectativas y necesidades de la comunidadeducativa,teniendoencuentasuopiniónypuntodevista.

– Elegirunpuntodepartidaparaempezarelprocesodecon-cienciaciónatravésdelcambioylamejora.

Duración aproximada:dependerádelnúmerodeparticipantesdelgrupo.

Pasos

– Extraerconclusionesdelareunión.– Revisarloscuestionariosyextraerlasprincipalespropuestasdelosparticipantesenlasesiónde

concienciación.Enestarevisiónpuederesultarútilseñalardealgúnmodolascuestionesoaporta-cionesqueserepitanvariasvecesolosaspectosqueserefieranaunmismopunto,porejemplo,medianteasteriscos.

– Losaspectosenlosqueaparezcanmásasteriscosseránaquellosqueconvienequereviseenpri-merlugar.



33

– Unabuenaactuaciónsobreloselementosdestacadosaumentarálaconcienciaciónsobrelaimpor-tanciadelaAccesibilidad Cognitiva ylainfluenciapositivaqueproducesobreelbienestardelaspersonas.

– Sienestarevisiónnoseencuentranpuntoscomunesdeacuerdo,elcentropodrácomenzarporunoqueconsidererelevanteensucasoparticular.Nosotros,comoprimerapropuesta,hemoses-cogidolamejoradelaintranet.Desarrollamosestaideaenelsiguienteapartado.

Intranet

¿En qué consiste?

Enestaactividad,setrataderealizarunaevaluacióndeldiseñodelaintranetdelcentroypensarenmejorasparahacerlamássencilla. Para que la evaluación obtenga mejores resultadospuederealizarseconalguienquenolahayausadonunca.

ParaestaactividadproponemosimplicaralosalumnosenelprocesodesdelaclasedeInformática.

Objetivos

– Tomareldiseñodelaintranetcomoprimerainiciativaparamejorarlaaccesibilidaddelcentro,lograndoquelasmejorasproducidasenesteámbitoaumentenlaconcienciasobrelopositivoqueresultalamejoradeesteelementopara todos.

– Hacerlaintranetdelcentromássencillaycomprensible,tratandodequeseconviertaenunre-cursousadoportodos.

Duración aproximada: Variashorasdelaclasedeinformática.

Pasos:



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ORIENTACIÓN ESPACIAL Y DESPLAZAMIENTOS

Dinámica de orientación general

¿En qué consiste?

Seorganizaráunasalidaen laqueseenseñenalosalumnosclavesbá-sicasdeorientaciónenelentorno.

Objetivo

Promoveren losalumnos,desde losprimeroscursos,estrategiasohabilidadesdemovimientouorientaciónenelentorno.

Duración aproximada: 1hora.(Seríainteresantetrabajarestosaspectosenunasalidaalexterior,cercanaalcentroeducativo).

Pasos



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Localización del centro escolar

¿En qué consiste?

Sepediráaunapersonaquenoconozca la loca-lización del centro que se dirija al mismo desdeunpuntodeterminadoygrabelaexperiencia.Se-ríapositivoqueesepuntofueseunlugardesdeelquesesabequemuchaspersonasdelacomunidadeducativaacudenalcentro.

Objetivo

Hacermáscomprensibleysencillalallegadaalcentroescolar.

Duración aproximada: 1horay30minutos.

Pasos



36

Búsqueda del tesoro

¿En qué consiste?

Enestejuegohayquebuscarun“tesoro”atravésdeunaspistas.Laideaesqueelsupuesto“tesoro”seamaterialdentrodelpropiocentro.Comosesuponequelamayoríadelosalumnosyaconocendóndeseencuentranlosmaterialesdeusohabitual,secogeráaalumnosnuevosquenoconozcanesto,obienpuederealizarseunaactividadenlaqueparticipenamigosdelosalumnosexternosalcentro.

Objetivo

Elobjetivo,enúltimainstancia,seráobservarlasdificultadesqueselespresentanalosalumnos/amigosdealumnosalahoradebuscardichomaterial,asícomopensarentretodos(alumnosypro-fesoresopersonaldelcentroquequieraparticipar)quéelementosdelcentrohabríaquemodificarparaquelabúsquedadelmaterialrealizadademaneraautónomasealomáseficienteposible.


Pasos



37

Juego de orientación con plano

¿En qué consiste?

Enestejuegohayquedirigirseadistintosespaciosdelcen-troatravésdeunmapaoplano.Aligualqueenel juegoanteriorpuederealizarseelprimerdíadeclaseconalumnosnuevosqueaúnnoconozcanelcentroocongenteexternaalmismo(ej.amigosofamiliaresdelosalumnosexternosalcentro).

Objetivo

Elobjetivoseráobservarlasdificultadesqueselespresentanalosalumnos/amigosdealumnosalahoradeencontrarlosdistintosespaciosdelcentroqueaparecenenelplano,guiándoseconelmis-mo.Despuéshabráquepensarentretodos(alumnosyprofesoresopersonaldelcentroquequieraparticipar)enquéelementosdelplanopodríanmodificarseparaqueunapersonaquenoconoceelcentropuedamoverseconlibertadyautonomíadentrodelmismoatravésdelplano.


Pasos



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Diseño de un plano a tu medida

¿En qué consiste?

Sepidealosalumnosquedibujenelplanoquetenganenmentedesucentroeducativo.

Objetivo

Realizar un plano basado en las representaciones previas de losalumnos.

Duración aproximada: 2horas.

Pasos



39

A la gallinita ciega

¿En qué consiste?

Enestejuego,cogemosaunapersona y le vendamos losojos, llevándole así al lugardeiniciodelaactividad.Después,lequitamoslavendaylepedimosquesedirijaaundeterminadolugardelcentroescolar.Nopodrápreguntaranadie,sologuiarseporloselementosdelentorno.Aligualqueeneljuegoanteriorpuederealizarseelprimerdíadeclaseconalumnosnuevosqueaúnnoconozcanelcentroocongenteexternaalmismo.

Objetivo

Elobjetivoseráexperimentarladesorientaciónquepuedesentiralguienqueacabadellegaraunlugarnuevo,dondenoencuentraanadiequelepuedaayudaronoloscomprendeporcuestionesdeidioma,discapacidad,etc.-yverlasdificultadesconlasqueseencuentraenelcaminohaciasumeta.Apartirdeesepunto,setratadeestablecerdinámicasdemejoraparafacilitardichaorientaciónatravésdeloselementosdelcentro.

Duración aproximada: 45minutos.

Pasos



40

ELEMENTOS TEMPORALES (versión infantil)

El horario de Pedro

¿En qué consiste?

SelescuentaalosniñoslahistoriadePedro:“Pedroesunniñoquetodaslasmañanasva

llorandoaclase,sesientemuytristeypreocupado.Su angustia es tan grande que no puede parar dellorarypreocuparse.Noentiendenadadeloquevaapasarenclaseycadadíavamástristealcole.

Elotrodíalaprofesoraleregañómuchoporquesequedóenclaseescondidocuandotodoelmundofuealservicio.Élsoloviocómotodoslosniñosdeclasesalieroncorriendoygritandoyseasustómucho.Luegonoentendióporquéleregañabanysepusotannerviosoquenopudoconcentrarseenlastareas”.

Acontinuación,sepreguntaalosniñosquésepuedehacerparaayudaraPedro.

Objetivo

Construirunhorariocomprensibleconclavesmediantelaparticipaciónactivadetodoslosalumnos.

Duración aproximada:1hora.

Pasos



41

El problema de Susana

¿En qué consiste?

SelescuentaalosniñosenquéconsisteelproblemadeSusana:

“Susanaesunaalumnaquenoduermebienelfindesemana.Todalanocheestánerviosapensandoquéocu-rrirálasemanasiguiente.Lasemanapa-sadafueaclaseyselaencontróvacía.Nohabíaentendidoloquelaprofesoradijolasemanaanterior:“Niños,ellunesporlamañanatenéisqueirdirectamentealsalóndeactos”.

Nosupoquéhacerniaquiénpreguntar,hastaquelaprofesoraselaencontrósentadaespe-randoenlapuertadeclasedoshorasdespués.”

Acontinuación,sepreguntaalosniñosquécreenquesepodríahacerparaayudaraSusana.

Objetivo

Explicitarlaestructuradelasemanaparaquetodoslosalumnoslaconozcanypuedanconsultarlaencualquiermomento.


Pasos



42

La agenda escolar

¿En qué consiste?

Sereúnealosalumnosparaquepiensensobrecómohabríaqueorganizarunaagendamásfácildeusar,sencilla,quesirvadeorientacióneneldíaadíaescolar.

Objetivo

Crearunaagendadefácilcomprensión.


Pasos



43

ROLES Y CAMBIOS EN LAS CONDUCTAS DE LAS PERSONAS

Accesibilidad como objetivo transversal: Generación de propuestas

¿En qué consiste?

Se reúne al profesorado. En un primer momento, puedenorganizarsereunionesenlasquelosdocentesdelasdistintasmaterias comiencen a plantearse el modo en que podríanmejorarlaAccesibilidad Cognitivadesdelamodificacióndesu propia conducta. Pueden plantearse formas alternativasdeimpartirlasclasesensuconjuntoo,simplemente,incluirpequeñasacciones,enelmarcodelasdistintasmaterias,quepermitanhacerlasclasesmáscomprensibles.Notieneporquéutilizarseunamplioespaciodetiem-po,pequeñasaccionesoiniciativaspuedensersuficientes.

Objetivo

Convertiralaaccesibilidadenobjetivotransversaldelosmiembrosdelcentro.

Duración aproximada: 2horas(sepuedeaprovechartiempodelasreunionesdelclaustroes-colar).

Pasos



44

El juego de detección de las conductas más o menos comprensibles de las personas

¿En qué consiste?

Seseleccionaránvídeossobreactuacionesdediferen-tespersonasmásomenoscomprensibles.Puedenserfragmentosextraídosdelatelevisión.Porejemplo:unapersonatransmitiendolainformacióndeformaclaraydespacioyotrahablandoatropelladamente.

Objetivo

Analizarlasconductasyextraerlosfactoresclavequelasdeterminanparapoderlograrconductasmáscomprensiblesporpartedelaspersonasqueconstituyenelcentro.


Pasos



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El panel de las conductas positivas

¿En qué consiste?

Enlaconstruccióndeunpanelenelqueserecojanclavesparamejorarlasconductasdelaspersonasqueformanpartedelcentroeducativo.

Objetivo

AprenderaprestaratenciónaaspectosdelcomportamientoquepuedenmejorarlaAccesibilidad Cognitiva,parapodermodificarlos.Comenzarafocalizarlaatenciónenestosaspectosiráaumentandoelnúmerodeideas.Unavezquehemos“activado”unnuevomododeverlascosas,surgennuevasperspectivas.


Pasos



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Cambio de roles

¿En qué consiste?

Profesoresyalumnosintercambiaránpapelesduranteuntiempo.

Objetivo

Lograr que las clases seanmás comprensiblesmedianteunaactuaciónmásajustadadelprofesoradoantelasnece-sidadesdelosalumnos.

Duración aproximada: 30minutosconcadaprofesor.

Pasos



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Los mentores

¿En qué consiste?

Laideaesqueacadaalumnonuevo,pequeñooconnecesidaddeayudaseleasigneunmentor(personayaexperimentadaen la comprensióndelcentro,encargadadeguiarleensupasoporel centro y ayudarle cuando lo necesite). Losmentorespuedenseralumnosmásmayoreso,simplemente,másfamiliarizadosconel funcio-namientodelcentroeducativo.

Objetivo

Quelosalumnosysusmentoresasignadosseconozcanyestablezcanestrategiasdecontacto.

Duración aproximada: Primeratomadecontacto:30minutos,aunquela“tutela”sellevaráacabodurantetodoelcursoescolar.

Pasos

– Seasignaacadaalumnounmentordelmodoenqueseestimeoportuno(ej.sorteo)ysecreaunespaciodereunión.

– Enlareuniónsepresentanytomancontactoporprimeravez.– Seestablecenlosmediosdecomunicación/contacto(dóndeencontraralmentorencasodene-

cesidad,aquiénacudirsielmentornoestá,etc.).– Deconsiderarsenecesario,puedenestablecersereunionesperiódicasalumnos-mentores,mento-

res-profesoresodeltipoqueseestimeoportuno.Estemomentopuedeaprovecharseparaexplicarlasnormasde“uso”deeste“mecanismodeayuda”(ej.:sepuedecontactarconelmentorencual-quiermomento,hayunhorarioconcretoparaverle,metengoquereunirperiódicamenteconél,enquésituacionespuedoacudiraél,etc.).



48

Para saber más…

Documentos basados en experiencias

– Accesibilidad y Capacidades Cognitivas. TechnositeyFundaciónONCE,(2009).<http://accesibilidadcognitivaurbana.fundaciononce.es/>

– “Madrid a pie, camino seguro al cole: Proyecto educativo”.AyuntamientodeMadrid.<http://goo.gl/jxBT52>

– Libro de comunicación para Restaurantes y Bares.AyuntamientodeMálaga,ÁreadeAccesibilidadUniversal.<http://goo.gl/cJbwYV>

– “Libro de comunicación para Farmacias”.AyuntamientodeMálaga,ÁreadeAccesibilidadUniver-sal.<http://goo.gl/wieSGB>

– Guía didáctica: Proyecto V.I.D.A: Alimentando en el alumnado su Voluntad para la Inclusión so-cial, el conocimiento y ejercicio de sus Derechos y su Autodeterminación.ConfederaciónEspañoladeOrganizacionesenfavordelasPersonasconDiscapacidadIntelectualodeldesarrollo(FEAPS).<http://www.feaps.org/archivo/centro-documental/doc_download/516-guia-didactica-proyecto-vida.html>

– Accesibilidad Universal y Diseño para Todos: Arquitectura y Urbanismo.FundaciónONCEparalacooperacióneinclusiónsocialdepersonascondiscapacidadyFundaciónArquitecturaCOAM(2011).

– “JornadasdeAccesibilidadCognitivaenedificiospúblicos,espaciosabiertosytransporte:Entornoscomprensiblesparatodaslaspersonas”.OrganizaelCentrodeReferenciaEstataldeAutonomíaPersonalyAyudasTécnicas(CEAPAT)<https://www.youtube.com/watch?v=457rZHVI7oY&list=SPsqikzfQjXGNVp5z_0N4s9m2tCQ-QBUN8>[Consulta:cctubre2013].

– Accesibilidad e inclusión.<http://accesibilidadeinclusion.blogspot.com.es/>


Cubierta ACCESIBILIDAD COGNITIVA.FH11 Wed Sep 24 22:45:12 2014 Página 1

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accesibilidad cognitiva en los centros educativos

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