a un euro l’hora! - rosasensat.org · l’escola pam a pam bibliopati, una proposta per a la...

Són molts els experts mundials en neurologia, enpsicologia, en pediatria, en biologia, en pedagogia,que s’esforcen per informar, per fer comprendre iper convèncer de la importància que tenen els tresprimers anys de vida i, com a conseqüència, de laimportància que té garantir a tots els infants unbon tracte.

Un bon tracte vol dir garantir la salut física, psí-quica i emocional, un bon tracte vol dir garantirun ambient humà i material que proporcioni elbenestar imprescindible per al seu desenvolupa-ment harmònic, un bon tracte vol dir garantir regu-laritat en el ritme de vida, estabilitat en les perso-nes que els envolten, adults i infants, en els espais iels materials.

A finals de la dècada del anys 60 del segle pas-sat algú, amb esperit emprenedor o comercial, vatenir la genial idea de crear aparcaments per ainfants. Tothom sap que, en aquella època sensellibertats, tot era possible.

Desconeixem si el negoci era rendible econòmica-ment, de fet va fracassar perquè no es va estendrepel país. La societat catalana sempre ha demostrattenir una especial sensibilitat envers l’educació i lacura dels infants, i per això és comprensible querebutgés la idea. El seu sentit comú ha demostratque la societat catalana sap diferenciar entre un infanti un cotxe.

El que resulta preocupant és que ara qui ha tingutla mateixa brillant idea d’aparcar els infants de 0 a 3anys ha estat la Conselleria d’Acció Social iCiutadania. Amb el programa «Minuts menuts» esproposa «guardar» els infants d’aquestes edats peroferir un temps de «respir» a les famílies «fora del’horari escolar», un servei universal destinat a con-ciliar el temps personal i familiar «a un euro l’hora».

Conciliar la vida familiar, laboral i personal és unarealitat complexa que cal que es tracti en la seva glo-balitat, una realitat en què necessàriament hi han d’in-tervenir diversitat d’agents socials, sindicals, empresa-rials i governamentals. Una conciliació en què cal teniren compte el conjunt de persones implicades, i per

tant també els infants. A la majoria de famílies no elsserà possible viure la seva vida d’una manera equili-brada si no està equilibrada la vida dels seus fills.

Un euro a l’hora sembla un bon preu –o un preujust– ja que costa menys que aparcar un cotxe, peròdes d’aquesta perspectiva també cal ser clars, sóncada cop més les famílies amb infants per sota elstres anys que per conciliar la seva vida el que elscal és una escola bressol amb tots els requisits queels experts reclamen com a garantia d’un bon trac-te als infants. L’escola bressol, un servei completque costa el mateix que les aportacions públiquesdedicades a l’invent «Minuts menuts», és a dir, uneuro a l’hora. Retornant a la frase inicial potser cal-dria preguntar-nos si estem parlant d’un bon tracteo d’un mal tracte cap als infants, perquè en l’apar-cament per hores no hi ha garantia de preservarles condicions físiques, psíquiques i emocionalsrequerides per a un bon tracte cap als infants.

És una incapacitat de comprendre? o una impos-sibilitat de convèncer? o una i altra alhora? Per totplegat demanem al govern que s’hi pensi.

A un eu ro l ’ ho ra !

Qui és? Qui és? Infància 2

Plana oberta Una escuelita de Quito David Aparicio 3

Educar de 0 a 6 anys Marta Mata, mirant al futur Irene Balaguer 5

Bones pensades L’ Arbre de Nadal Soledat Sans 8

Escola 0-3 Observació dels éssers vius: l'eruga Carme Cisneros 10Estructures sonores i descoberta del so Agnès Ortiz 15

L’escola pam a pam Bibliopati, una proposta per a la lectura Equip de l’escola pública Vall d'Aro 20

Escola 3-6 El temps del migdia Equip de l’escola pública Els Pinetons 21Portes obertes Conxita Blanch, Conxa Colom, Marga Esteban i Carme de Pablo 26

L’entrevista Els acords de Bolònia Xavier Gimeno 32

Infant i societat La importància del joc (II) Kenneth R. Ginsburg i altres 34

El conte Una coqueta Elisabet Abeyà 40

Llibres a mans dels infants La rata reportera olora el Nadal Tertúlia de Rates 41

Informacions 42

Biblioteca 43

Índexs 2007 45

editorial

nove

mbr

ede

sem

bre

2007

1

159

in-f

àn-c

i-a

sumari

01Plana oberta.qxd 22/02/2010 12:59 PÆgina 1

2

nove

mbr

ede

sem

bre

2007

in-f

àn-c

i-a

159

qui és?

L’infant aprèn jugant. El joc,doncs, ha de ser per a ell exerci-ci de múltiples experiències iactivitats. De creació i de desco-briment. De coneixença de lescoses i d’ell mateix. D’iniciacióde futures empreses i estudis. Derevelació de la seva personalitat.I, per això, qui es cuidi d’educar-lo mai no haurà de privar-lo d’a-quella constant i lliure activitat i,encara menys, imposar-li quel-com oposat. Hem de voler quearribi a ser un home lliure.Home lliure en el pensament i enl’acció.

La joguina pot servir d’instru-ment educatiu. Potser no dels mésimportants, però per excitar en ungrau tan alt l’interès de l’infant ésrealment un principi motor deprimera força i cal aprofitar-lo. Elconstructor de joguines se n’ha depreocupar.

Ha de pensar abans de res queel nen es mou sobre realitats. Nosobre aquelles coses fantàstiquesi inexistents amb què divaguem.El passat no li interessa, ni lapoesia. Però a canvi d’aquellainútil fantasmagoria, la seva visióintuïtiva el porta al veritableconeixement i, per això, a la méspura i real imatge estètica. Lajoguina, per això, ha de ser quel-com no solament en harmonía

amb tot allò que és viu a l’entornde l’infant, sinó també amb totallò que és actual, del temps pre-sent, que, en major grau que elsgrans, interessa els xics. I això -ja no cal dir-ho- interpretat,també, al compàs de l’evolucióestètica. Perquè si l’artista -elveritable artista- per la seva obra,pot dir-se que a cada momentdel temps o dels temps crea pera tots alguna cosa a manera d’òr-gans nous, per penetrar més enl’essència de la vida, per què elnen, des del primer moment, noha d’educar-se en la mateixadirecció? Això és el que ha deser. I el mateix es pot dir en rela-ció amb la pedagogia, en què elconstructor de joguines ha deser un col·laborador.

Habitualment veiem el contrari.La joguina sol ser quelcom fantàs-tic, que no respon a res de tot aixòi, menys encara, a la realitat de lescoses. Això quan no és, franca-ment, escola de mal gust, per gro-tesca -inclinant així l’infant a lescoses superficials i tendint a for-mar així mateix el seu esperit -opels colors cridaners, o bé per allòque és l’objecte de la joguina enella mateixa.

Encara més, per estar mancadade sentit real, la joguina, en gene-ral, no diverteix l’infant.

Continuem el joc. Aquí hi ha la foto d’un artistapreocupat per l’educació dels infants i un frag-ment d’un dels seus escrits. Sabeu qui és? La solució, i el text complet, a la nostra pàginaweb: www.revistainfancia.org

Un art ista plàst ic

A veure s i hoendevineu


nove

mbr

ede

sem

bre

2007

3

plana oberta

159

in-f

àn-c

i-a

Fa set anys, l'Elid i laCecília van veure lanecessitat d’obrir unaescuelita per tenir curadels fills de moltes d’a-quelles mares treballa-dores que no tenien ondeixar-los. En un paísamb una pobresa extrema, l’objectiuera crear una llar per acollir infantsd’una manera digna, des de lactantsfins als cinc anys. Les condicionsd’higiene i l’alimentació eren una deles seves prioritats. Per a moltsinfants el dinar a la escuelita elsassegurava una alimentació que d’u-na altra manera hagués estat precà-ria. L’àpat que fan al migdia els retor-na a uns costums alimentaris que

s’estaven perdent, com per exemplela utilització de cereals, especial-ment la quinoa, amb tantes propie-tats i que pertany a la cultura delsindígenes del país. L’escola era unespai petit però lluminós.

L’Elid i la Cecília es van carregar d’u-na il·lusió que les va ajudar a vèncerqualsevol obstacle. Els primers tempsvaren ser difícils. Amb prou feinespodien treure un sou, però les engres-

cava veure que el seu treball era tannecessari al barri de La Mena 2.

Un dia va aparèixer la Myra, unanoia holandesa, potser l’única euro-pea que vivia al barri. Havia sentit aparlar de l’escola i venia a oferir-seper treballar-hi. Un temps més tardtornava al seu país d’origen amb elsulls plens de la màgia del que haviaviscut i el ferm propòsit d’aconseguirajuda econòmica per a la llar d’in-fants.

Aquesta escuelita es convertí enuna fundació, i una ONG holandesaaporta 1.500 dòlars al mes. Ara ésgratuïta per a moltes famílies que nopoden pagar-la. Les mestres cobren200 dòlars, algunes d’elles sóntambé immigrants amb situacions

difícils i a l’escola han trobat una fei-na però sobretot una esperança peranar endavant.

A l’escuelita es respira un profundrespecte i estimació pels infants,però també per les famílies. Estanamatents amb el que passa al barri.Organitzen trobades amb dones perparlar d’autoestima, en una societaten què moltes d’elles són maltracta-des pels seus marits. Els migdiesvénen nens grans a dinar, alguns sónexalumnes. Es queden a fer deures iajuden a tenir cura dels petits.

Les famílies ajuden a fer feines al’escola, com pintar el mobiliari. Aaquestes trobades, els diuen min-gas. Mai no hi falta el bon humor, hopinten tot de mil colors, els mobles

David AparicioA l'Equador hi ha un 80 % de població que fre-ga la pobresa. Quito és la seva capital, unaciutat bellíssima que s'ha anat estenent d'unamanera desordenada, creant barris suburbialssense urbanisme ni serveis. La Mena 2 és und'aquests barris. Hi viu població vinguda depobles del camp i immigrants de Colòmbia quees troben en situació il·legal, alguns d'ells per-seguits pels paramilitars.

Una escuel i tade Quito


preguntes

4

nove

mbr

ede

sem

bre

2007

in-f

àn-c

i-a

159

més humils els fan alegres.Recuperen festes i tradicions com lacolada morada, que és una mena deberenar que es fa per Tots Sants, iconviden tots els pares. L’escuelitaés oberta al barri, està atenta a lesseves necessitats i crea nous espaisde participació; ara volen comprome-tre la gent jove perquè facin unamena de casals d’estiu quan lesmestres fan vacances. També és unamanera de transmetre els valors d’a-juda i de servei al barri.

La Cecília va haver de marxar,s’havia separat i tenia tres fills.Mantenir tota la família a l’Equadorera impossible. Ara viu a Barcelona,on ens vàrem conèixer. Volia veureles nostres escoles. Buscava ajudesper millorar l’escuelita perquè neces-siten omplir de continguts pedagò-gics el seu treball, intercanviar expe-riències i definir el que les caracte-ritza. La sorprenia saber que moltsdels nostres orígens són com elsseus.

L’Elid s’ha convertit en l’ànima detot el projecte, és una personaincansable, plena d’humanitat. Se liposen els ulls plorosos quan parla de

les condicions en què viuen moltesfamílies, però cerca la solidaritat,confia en els valors de la justícia.

L’experiència d’aquesta escuelitaens pot fer reflexionar, per estar mésatents i connectats al món. D’aquestsintercanvis tots tenim coses a apren-dre. Per exemple a la nostra escolaara utilitzem hamaques junt amb elsgronxadors a les terrasses, desprésd’haver-ho vist a l’escuelita. Peròsobretot sabem que la seva empentaens ha d’obrir els ulls per incorporarnous valors i ser més generosos.Vivim en una societat en què elsinfants tenen fins i tot massa coses.El poc que tenen saben compartir-hoamb els nouvinguts. La riquesa delseu projecte és la seva humilitat il’estimació que transmeten pelsinfants, les famílies i per les mateixesmestres.

David Aparicio és mestre

a l’Escola Bressol Municipal La Mar.

email de l’escuelita:

[email protected]

Qui ha dit que...

S’han de donar «consignes» («sortim al pati», «comenceu a recollir»,

«a rentar mans»...) a tots els infants alhora i pretendre que ho captin?

L'infant que no «recull», és un «cara»?

S'ha de fer donar el xumet al «tió»?


educar de 0 a 6 anys

nove

mbr

ede

sem

bre

2007

5

159

in-f

àn-c

i-a

Marta Matamirant al futur

En aquest darrer article de l’any, desitjàvem recollir uns punts que aju-dessin a arrodonir el seu pensament i la seva acció en favor de l’educa-ció dels més petits. Però la dimensió del seu pensament i la seva acció,en què es combinen magistralment la saviesa i la humilitat amb un infa-tigable peregrinar per tot el país i més enllà, ens ha obligat a limitar latria a quatre punts: l’escola, els mestres, la participació i la llengua.

L’escolaLa defensa de l’escola pública és un dels pilars del pensament pedagò-gic de la Marta, també en educació infantil, perquè només l’escola públi-ca garanteix el dret a l’educació per a tots els infants.

Per a la Marta, l’escola pública encara està per fer, encara no s’haaconseguit plenament. O potser és una realitat que es construeix cadadia, com tants altres aspectes de l’educació: l’escola pública és una reali-tat dinàmica canviant, perquè és –necessàriament– una institució viva.

Per poder existir l’escola pública necessita que els governs en siguinresponsables, perquè només els governs poden garantir a tots els infantsel dret a l’educació. L’escola pública necessita polítiques i recursos públics.

Per a la Marta l’escola pública és l’escola gestionada per tots els quila conformen. És per tant una escola en què la participació de tots elsseus membres és fonamental i en què la presa de decisions ésdemocràtica.

L’escola pública és també un servei públic de la comunitat. Per tant ésdiversa com ho és la comunitat. Cada escola pública és diferent, té una iden-titat pròpia d’acord amb el seu entorn i amb l’equip humà que la forma.

L’escola pública forma part d’un sistema públic coherent i capaç d’ar-ticular la igualtat del dret a l’educació de tot infant a partir d’una políti-ca d’equitat. Per a l’educació en general fer realitat l’escola pública ésencara avui una qüestió pendent.

Pel que fa als infants de 0 a 6 anys la Marta sabia que molts delselements que configuren una nova escola pública són una realitatconsubstancial a moltes escoles bressol i parvularis. Des d’aquestaperspectiva, la Marta considerava que l’escola dels més petits podiaesdevenir una font d’inspiració per al conjunt de l’escola en general.

Els mestresPer a la Marta els mestres són l’element fonamental de l’educació, per-què són qui manté la relació privilegiada amb els infants i els joves.Aquesta relació que fa –o que no permet– que l’educació sigui emanci-padora, que fa –o que no fa– que cada criatura pugui ser lliure i feliçdescobrint la joia d’aprendre.

És aquesta confiança de la Marta en els mestres i aquest convenci-ment del seu paper en l’educació que fa que tota la seva trajectòria pro-fessional estigui marcada per la constant acció en favor de la seva for-mació i consideració social.

A cada una de les revistes d’aquest any han sortit articles sobre Marta Mata: sobre la Marta com a persona, sobre la seva obra, sobre elseu pensament pedagògic i polític, sobre la seva acció en favor de l’edu-cació dels infants de 0 a 6 anys. Ara que acaba l’any ens sembla que elque s’ha recollit a cadascuna de les revistes és poc en relació al que espodria dir sobre la seva obra; el que han recollit les planes d’INFÀNCIA

és només un tast per iniciar el coneixement de la seva excepcional obra.

Irene Balaguer

MartaMv2.qxd 22/02/2010 13:01 PÆgina 5


6

nove

mbr

ede

sem

bre

2007

Una formació inicial i continuada vàlides tant per als mestres dels méspetits com dels més grans. Però Marta Mata sabia que, tant socialmentcom acadèmicament i políticament, calia lluitar més per la formació delsmestres dels més petits, i per això durant el curt període en què va serprofessora de la Universitat Autònoma de Barcelona i directora del seuICE va emprendre dues iniciatives molt importants: establir la nova espe-cialitat de preescolar, no reconeguda oficialment, i facilitar l’accés a laUniversitat a través de l’anomenada «Prova de majors de 25 anys» a mes-tres en exercici que no tenien la titulació oficial –en la seva majoria tambémestres dels petits.

En ple debat de la LOGSE, una nova iniciativa a què Marta Mata esdedicà plenament fou el pla conegut com a Pla Especial de Magisteri,en aquest cas especialment adreçat als mestres d’escola bressol amb unallarga experiència professional i sense la titulació de mestres que exigiala nova llei.

Igualment l’obra de formació de la Marta a l’Escola de Mestres RosaSensat –durant l’hivern i a les escoles d’estiu– ara podria servir d’inspira-ció per a la nova formació de mestres que s’ha de dissenyar en el marcdels acords de Bolonya.

Des de Rosa Sensat la Marta va crear, amb altres companys mestres,una nova manera d’entendre la formació de la qual es poden destacartres elements bàsics i alhora indissociables l’un de l’altre: teoria, pràcti-ca i cultura.

La teoria, com a memòria d’allò que durant segles ha significat l’es-cola i l’educació. La teoria que aporta les idees dels grans pensadors,sempre vinculades a la realitat i als canvis que varen significar en lapràctica i en la manera de viure a l’escola des de les llunyanes Grèciao Roma fins a la silenciada obra educativa i escolar de la República,amb les influències dels grans pedagogs d’aquell moment en la nostrarealitat. La teoria que aporta el com i el perquè Maria Montessori vainfluir decisivament en els parvularis o la clara influència de Decroly,de Freinet o de Dewey, i el que hi havia de comú i de diferent en lapràctica i en la teoria de cadascun.

La pràctica en diàleg amb la teoria, sempre present en la formació,amb l’elaboració de noves idees sobre el treball amb els infants, novesmaneres de treballar en què l’activitat quotidiana obre nous interro-

gants, noves fites i fins potser noves teories sobre com cadascú vol ferde mestre, pensar, dialogar, descobrir tot el que té d’apassionant aquestfer de mestre.

El mestre ha de conèixer a fons el seu ofici, però és precisament aquestconeixement que el porta ineludiblement a ser una persona culta. Ambuna cultura viva, la de la curiositat. Aquella cultura que es construeix demanera contínua, la cultura atenta a les descobertes de les ciències, de lesarts, dels esdeveniments del món, una cultura oberta i dialogant.

Amb els companys la Marta compartia aquesta manera de fer de mes-tre. Compartia el gust per la literatura, per la música, pel teatre. Juntsseguien les exposicions d’arts plàstiques, avantguardistes o no; juntsfeien excursions que servien per comprendre el país, amb les seves gentsi tradicions, la seva geologia, la seva flora i fauna. No hi faltava mai lacompanyia d’algun apassionat coneixedor de cada tema.

La participacióUn cop més les idees sobre l’educació i en conseqüència sobre la manerad’entendre i de fer escola són un tot coherent en el pensament i l’accióde la Marta. En realitat les seves idees responen a una actitud vers l’altre,tant si aquest ‘altre’ són els infants com si són els companys d’escola o lesfamílies.

Les idees de la Marta responen al fet de saber escoltar, de saber queel que l’altre pugui pensar i dir és important per a l’educació individuali col·lectiva, per poder fer escola.

La participació dels infants –i aquí coincideixen tots els grans pensa-dors que han contribuït a forjar el pensament pedagògic de la Marta– ésl’element cabdal de la nova educació, la que reconeix l’infant com a pro-tagonista actiu del seu desenvolupament i aprenentatge. Una participa-ció, un saber escoltar que cal prendre’s seriosament per petits que siguinels infants. Aquesta participació, l’escoltar els infants exigeix una pro-funda actitud ètica per part del mestre, tot i que algunes vegades aquestprofund respecte envers l’altre ha estat tergiversat per aquells que nocomprenen la seva significació. El respecte no significa en cap cas unabandonament, o deixar fer sense límit. És justament el respecte el quedóna autoritat i el que permet, alhora, ser respectat; es tracta, per tant,d’un element clau per a l’aprenentatge d’una educació democràtica.

in-f

àn-c

i-a

159



7

La participació entre companys i el treball en equip ha estat, a mésd’una de les característiques personals de la Marta, un estil, una mane-ra de fer sobre la qual ha construït una teoria i una política en relacióal treball en i per l’educació.

Treballar en equip significa comprendre que sobre una mateixa realitathi ha punts de vista diferents; significa que cal saber escoltar, perquè escol-tant tot esdevé més ric en matisos, més complex però alhora més real.

Treballar en equip significa ser actiu, prendre responsabilitats, com-prometre’s amb un mateix i amb els altres, i exigeix donar comptes. Pertant, demana conèixer les pròpies qualitats i limitacions, ser coherent enel dir i en el fer.

Treballar en equip també significa confiar en l’altre, tenir la disponi-bilitat d’aprendre’n i saber que l’educació és fer escola.

Per a la Marta fer escola i promoure canvis en l’educació és una acciócol·lectiva. D’aquí que el treball en equip hagi estat una de les sevesgrans aportacions a l’educació i a l’escola democràtiques.

L’educació dels infants, també a l’escola bressol i al parvulari, ésuna responsabilitat compartida per la família, pels mestres, pel con-junt de la societat i pels governs.

La participació de les famílies és també una experiència, una conviccióde la Marta. Per crear una escola diferent a la que imposava el règim fran-quista no n’hi havia prou amb un bon equip de mestres, calia comptaramb la participació de les famílies. Calia la seva confiança, la seva compli-citat, el seu compromís. El procés de treballar junts per fer realitat unanova educació i una nova escola va forjar en la Marta una convicció: lanecessitat de garantir la participació de les famílies en l’educació a l’escola.

Les famílies, doncs, tenen el dret i la responsabilitat de participar enla vida de l’escola, i les seves opinions han de comptar en la presa dedecisions de l’escola, tant en allò que està relacionat amb el mateix infantcom en allò que afecta el conjunt. Avui, una educació i una escolademocràtiques només són possibles amb una veritable participació deles famílies en la presa de decisions.

La llenguaTotes les llengües són un tresor de la humanitat. Cada llengua contéuna manera de veure i de comprendre el món, de relacionar-se amb les

persones i les coses; cada llengua influeix en la manera de pensar, desentir, de comprendre.

Per tant tota llengua ha de ser respectada i, si cal, protegida com apatrimoni que és de la humanitat.

Per això és de pura lògica que Marta Mata dediqués tant treball arecuperar la nostra llengua: el català. Els seus treballs per a l’aprenentat-ge de la lectura i l’escriptura en les edicions de llibres per a infants, jovesi mestres, en la formació de mestres, sempre van trobar la millor mane-ra de difondre i de fer conèixer el català. Perquè difícilment es pot esti-mar allò que no es coneix.

La defensa de la llengua materna i del bilingüisme va ser fonamentalperquè el català entrés a l’escola franquista. La defensa de no separarels infants per raons de llengua, i de donar-los a tots la possibilitat d’a-prendre en català sense menysprear el castellà és una de les grans apor-tacions polítiques i socials que el país deu a la Marta. Aquest posiciona-ment seu ha estat altament positiu per a la societat catalana, i encara ésvigent avui en dia. I des d’aquesta perspectiva l’educació infantil té unpaper fonamental, amb unes grans possibilitats per a l’aprenentatge delcatalà i per a familiaritzar els infants amb una gran quantitat de llengües.

Però, com quasi sempre, el pensament de la Marta també en relació aaquesta qüestió anava molt més enllà. Així, la Marta pensava que ambla llengua calia recuperar també la cultura pedagògica del país i l’estil degovernar l’educació i l’escola que tants resultats positius va tenir perculturitzar, democratitzar i modernitzar el país. Des d’aquesta perspec-tiva, encara quasi tot està per fer.

Aquests quatre temes, l’escola pública, els mestres, la participació ila llengua, poden servir de punt de partida per seguir treballant enaquest camí, coneixedors de que no partim de zero i que el pensa-ment i l’acció de la Marta el sentim com a propi molts mestres i ciu-tadans d’aquí i de fora.

Seguim el mestratge de Marta Mata en un dels seus escrits: «La conse-cució de l’escola pública necessita la feina de cada dia, en tots i cada un dels llocs onsom, a l’escola, a la universitat, a l’administració, però sobretot necessita horitzonsconceptuals i geogràfics tant amplis com ens sigui possible abastar, i fins la humilitati la certesa de saber que n’hi ha que no abastem, i l’esperança que segurament altreshi arribaran.»

nove

mbr

ede

sem

bre

2007

159

in-f

àn-c

i-a


Temàt iques i l · lus ionades/ impl icacions sorprenents

8

bones pensades

nove

mbr

ede

sem

bre

2007

in-f

àn-c

i-a15

9

Il·lusionar-se tenir vent al cos.

No volíem comprar res. Pels voltsde Nadal es fa palesa la lluita con-sumista, i creiem que és bo parlar-ne amb els infants. La temàtica eraclara, rica en continguts i en imat-ges. Potser sobra més que no faltai…. anàvem esporgant.

Tot seria reciclat. Res de papere-ria, res de fer bonic, res dels objec-tes usuals d’aquestes dates vistos igastats de tant ser vistos.– I si féssim regals de res? Que no

fossin res. Contenidors, paquets,objectes… embolicats i adornatsd’il·lusions. Regals per als sentits,obsequis i fineses.

El magatzem de reciclatge estavaa la disposició dels infants, tot ser-via per a tot, i tot esdevenia magní-ficament embolcallat com un regal.

Un gran arbre de caixes de cartród’una escultura desmuntable ensfeia de suport, ens vinculava altema i la seva vermellor brillavafent-se festa.

Les mestres en pràctiques de l’es-cola Blanquerna, que en aquells diestreballaven amb nosaltres al taller,ens van aportar la idea de la subtile-sa final: «Envasar l’atmosfera deNadal»

Quins sentiments, quines idees,com estem en aquests dies, què ussuggereix, què us agrada. Penseu-hi!

Primer els nens i les nenes havienfet una llista a fi de concretar enparaules, metàfores i abstraccions.

…Contenta, pau, amistat, ale-gria, pessigolles, sorpreses, tre-molor….

Més tard, una taula plena dematerials del magatzem ordenatsper colors motivaven la tria i laimaginació.

Els infants sense gaires dificul-tats, materialitzaven somriures idesitgs omplint i adornant petitesbosses blanques recuperades d’unestand.

La implicació que esperàvem esva produir:

I les petites il·lusions feien gar-landes de colors. Els pensamentsde cada infant giravoltaven per l’ar-bre de Nadal i reconvertia el pri-mer aire fred d’aquell hivern en unaatmosfera compartida d’amistat iafecte.

La il·lusió i la imaginació amaren itenyeixen d'esperit nadalenc mate-rials que sovint es llencen i que sónemprats per donar forma a un arbrede Nadal que fuig de l'abús i el con-sum innecessari i demostra que elbinomi reciclat i estètic no és unbinomi impossible.

L’arbre de NadalSoledat Sans

04bonespv2.qxd 22/02/2010 13:03 PÆgina 8

9

bones pensades

mar

çab

ril 2

007

159

in-f

àn-c

i-a

04bonespv2.qxd 22/02/2010 13:03 PÆgina 9

10

escola 0-3

nove

mbr

ede

sem

bre

2007

in-f

àn-c

i-a

159Carme Cisneros

Observació dels éssers v ius: l 'e ruga

Una casualitat va ferque l’Anna, una edu-cadora de l’escola, ensportés una eruga. Deseguida els infants hivan mostrar interès,més que jo al principi.

D’entrada no comptàvem que l’eruga«col·laboraria» tant, que l’experiència seria tanllarga i que ens serviria per poder veure i viureun procés tan interessant com la metamorfosi.Per això les primeres observacions estanmenys documentades.

Aquesta experiència ha durat uns dos mesosi mig; de fet, el temps l’ha marcat l’eruga.

Des del començament es va documentartota l’experiència, recollint cada observacióamb fotografies i transcrivint les conversesdels infants.

El material gràficens servia perrecordar amb elsinfants les cosesque havíem obser-vat, per reviure totel procés.

A les educadores, el material recollit ens vaservir per entendre el procés d’aprenentatgedels infants i poder fer propostes adients perajudar el seu desenvolupament.

El nostre objectiu era que, a partir de l’ob-servació, la recollida d’informació, la conver-sa i l’acció, els infants comencessin, amb laparticipació dels adults, a elaborar el concep-te d’ésser viu.

Un altre objectiu era saber definir el nostrepaper com a educadores en aquest procés (dis-ponibilitat, ajuda tot fomentant l’autonomia,

guiar sense dirigir, saber fer la propostaadient...) ja que, malgrat tinguem uns objectiussobre el projecte i unes expectatives referentsals infants, no podem anticipar-nos a la sevaactivitat, perquè no sabem d’antuvi el camí capon ens portaran els seus interessos, qualsevoldels quals pot ser bo.

Els nostres coneixements ens han de ser-vir per entendre i guiar l’activitat dels nens iles nenes, per acompanyar-los en el seu apre-nentatge. Analitzant el projecte ens hemadonat que no hem de tenir pressa a avançarels processos d’aprenentatge. Cada criaturaté el seu propi ritme i cal respectar-lo. Alsinfants, els agrada repetir les activitats iaquesta repetició els dóna seguretat i facilital’aprenentatge.

Al llarg de l’experiència hem constatat quesón ells els que moltes vegades inicien les

En aquest article relatem una experiència ambinfants de dos i tres anys sobre l'observació delséssers vius, en aquest cas una eruga, a la vegadaque volem mostrar una manera de treballar en laqual els adults acompanyen els infants en la des-coberta i el coneixement d'ells mateixos i del mónque els envolta, facilitant-los els mitjans perquèvagin construint el seu propi coneixement tot com-partint-lo amb els altres infants i adults.

05CarmeCis.qxd 22/02/2010 13:07 PÆgina 10

observacions. És aleshores quan nosaltres hemd’estar alerta i ajudar a fer que l’activitat siguiprofitosa. A vegades només necessiten la nos-tra presència, però també els podem ajudarfent preguntes, modulant la conversa, dirigintl’atenció sobre les aportacions que ens sem-blen interessants, facilitant materials... De tanten tant cal «fer memòria», allunyar-nos del queestem observant i recordar tot el que hemobservat, les coses que han passat, el que ensha agradat, el que no...

Després els infants, amb el material que elsoferim, elaboren diferents aspectes que hanviscut.

Observació núm. 1 Vam observar l’eruga que l’Anna ens haviaportat. L’endemà l’eruga va fer un capoll.

Observació núm. 2 Arriba el Lucas i demana si l’eruga ha sortit

del capoll, la seva àvia li ha explicat el procésde la metamorfosi.

Observem el capoll i parlem d’on deu ser aral’eruga:

Lucas: Mira, está aquí.Mestra: On és?Lucas: Está en una casita. Yo tengo una casi-ta y me pongo dentro.M.: Què fa l’eruga?Laia: Fa pèls, l’eruga.M: Heu sentit la Laia, diu que l’eruga fa pèls.Pol: Sí, i caca.M: Ah sí! On és la caca?Lucas i Pol: No, no está, no hi ha res.Lucas: Ni pipí, perquè el pipí el fan els nens

11

escola 0-3

nove

mbr

ede

sem

bre

2007

159

in-f

àn-c

i-a


12

escola 0-3

nove

mbr

ede

sem

bre

2007

Observació núm. 3 Han passat disset dies; dins el pot hi ha unapapallona.

Mestra: Què ha passat?. Mireu, què és?- Un cuc.- Qué pasó?- Se fugó.M: Què diríeu que és això?- Un bicho.M: Heu vist aquí?- És una papallona.M: Què es això, Pol, ho veus bé?- Un cuc.- Una papallona.M: Què fa ara?- Vola.

M: És una papallona?, però no deies que és un cuc?- Sí.M: On és el cuc?- Aquí, vola. És un cuc que vola.- Sí.

Aquesta conversa mostra les incipientshipòtesis dels infants entorn del concep-te de transformació, en les quals aparei-xen referències tant a la papallona com a l’eruga (que ells anomenen «cuc» o«bicho»).

Observació núm. 4 (...)«Comprendre que «prendre la responsabili-tat de cuidar» un individu recollit, no significanomés ocupar-se personalment d’ell, sinó

també saber construir i mantenir un ambienten el qual sigui possible viure.»1

Ens informem on estava l’eruga i semblaque l’Anna la va trobar en una planta de cintesque tenim a la finestra. Li construïm un llocper viure on hi ha les plantes on vivia i a sug-geriment de la mestra també se li procura aiguaamb sucre.

-Ta, ta, ta,...piu.Mestra: Què fa avui?- Nyam, nyam.-¿De dónde ha salido la papallona? Aquí se vegrande y aquí pequeña.M: Hem fet una casa més gran per a la papallona.-No hi és la papallona.M: I això què és?

in-f

àn-c

i-a

159


13

escola 0-3

-Un cuc.M: Com és que volen les papallones?-Fan així (obre i tanca les mans).- No està.M: No hi és, la papallona?- Sí que está. Pegada aquí i no vola.

Estan molt emocionats, especialment elKevin, el més petit del grup. Malgrat que elseu llenguatge és incipient també participadient: «ta, ta, ta...,piu», paraules que acompan-yades del gest corresponent semblen expres-sar «té ales, vola...»

Observació núm. 5 «El retorn d’allò que els infants arribin aentendre i del que aprenen serà expressat enforma de reconstruccions artificials d’animalsde diferents materials, en forma de dibuixosque inclouran les mateixes característiquesobservades o en forma d’històries semifantàstiques de les diferents maneres de viurede cadascú....»1

Fa força dies des que ens van portar l’erugai han passat moltes coses. Avui és el dia derecordar, parlar i elaborar allò que els infantshan après.

Primer en parlem, observem el material grà-fic que hem anat recollint, també observem lapapallona.

Després facilitem als infants diferents mate-rials perquè puguin elaborar les seves produc-cions, procurant que siguin suggerents i que,als infants, els pugui ser fàcil donar-los un sig-nificat. En aquesta ocasió els vam oferir cap-ses de cartró de diferents mides, pensant enl’observació núm. 2, quan diuen que l’erugas’ha fet una casa. Llana de color verd i canyesdel mateix color, per la semblança amb l’eru-ga. També ceres i papers per dibuixar.

Observació núm. 6 La papallona s’ha mort, ho entenen elsinfants?.

Mestra: Què fa la papallona?Pol: No vola (pica la capsa).Georgina: No vola.Sara: No vola.Lucas: Me parece que no vola.Helen: No vola. Se ha caído.Maria J.: No quiere volar.Erin: Que no come, no s’aixeca, se ha caído.Rosa: Està menjant, se ha caído.Lucas: Va sortir de l’eruga.Maria J.: L’eruga era al pati.

Els infants veuen que la papallona està dife-rent, però la paraula mort no surt en la conver-sa, tot i que diuen que no vola, no menja, ha cai-gut... També recorden «la història» de l’eruga.

Pensem deixar uns dies per veure si elsinfants avancen en la idea de la mort.

159

in-f

àn-c

i-a

nove

mbr

ede

sem

bre

2007


14

escola 0-3

nove

mbr

ede

sem

bre

2007

Observació núm. 7 Segona observació de la papallona morta. Elsinfants veuen que la papallona no es mou, queli ha passat alguna cosa (ha caigut). Ens sem-bla que comencen a entendre que alguna cosaha passat , que hi ha canvis, però encara nosón capaços d’explicar que s’ha mort, per aixòla paraula mort no apareix encara en la con-versa.

L’educadora ha decidit tancar el temadient que la papallona s’ha mort. Proposade portar-la a l’hort perquè es torni com elcompost que hi van posar per adobar laterra

Mestra: Què hi ha aquí dins?Tots: La papallonaM: Què li passa?Sara: Que no vola.Pol: El Marc l’ha fet caure.M: D’on ha sortit la papallona?Pol: Del cuc.M: I on era el cuc?Pol: Al pati.M: I ara, per què no vola?Maria S.: Se ha caído.M: La papallona s’ha mort i la portarem a enterraral pati, la posarem a l’hort, farem un forat i l’ ente-rrarem a la terra

Observació núm. 8 Tancament de l’experiència. Una de les educa-dores del grup (temps enrere érem dues edu-cadores per grup) que no hi era quan es vamorir la papallona demana als infants què hapassat.

Mestra: Què li ha passat a la papallona?-Ha caigut.M: On és?-Allà a la caixa.(Ho anem a veure)M: No hi és a la caixa, on és?-Allà.-Al pati.M: L’heu posat al pati? Per què?-Terra.

Al cap d’un parell de setmanes vam pujar al’hort per lligar les faves i hi ha qui relacional’hort amb la papallona.

Maria J: On és la papallona?Mestra: Està aquí a l’hort, s’ha fet com la terra del’hort, és compost.

Analitzant aquesta experiència veiem que, apartir de l’observació, la recollida d’informa-ció, la conversa i la representació, els infantsvan començant a elaborar, amb la participaciódels adults, un cert coneixement sobre un ésserviu (creix, menja, defeca, es mou, viu en unentorn, mor...). La seva actitud també va can-viant, es mostren interessats per saber cosesdel seu entorn, són més pacients i observa-dors, més autònoms pel que fa a posar en jocestratègies per aprendre, comencen a saberparlar i escoltar sobre un tema...

Pel que fa a les educadores aquesta manerade treballar ens aporta informació sobre comaprenen els infants, ens fa confiar més en lesseves competències per construir coneixe-ments, ens fa més pacients, aprenem a deixar

temps suficient per fer les coses, a donar valora allò que fan els infants.

Aquesta experiència ens va permetre mos-trar el procés d’un ésser viu ja adult fins a laseva mort, així que ens vàrem proposarcomençar un nou projecte que permetés alsinfants observar un ésser viu des del seu nai-xement. I vam pensar que els insectes pal ensserien útils per continuar l’experiència...Però aquest ja és un altre projecte.

Carme Cisneros és mestra de l’escola bressol municipal Albí.

Notes1. ARCÀ, Maria: Seminari-Taller d’educació científica.

L’observació dels éssers vius. Barcelona, 2003. in-f

àn-c

i-a

159


escola 0-3

15

nove

mbr

ede

sem

bre

2007

159

in-f

àn-c

i-a

L’equip de l’escola bres-sol la Llar d’Infantsvàrem iniciar un projec-te entorn de la desco-berta del món sonorper part dels infants. Es tractava d’esbrinar com afavorir que l’explora-ció dels objectes que fa el nen es transformés en un moment musical,és a dir, evolucionés cap a la descoberta del so.

La nostra hipòtesi era que per afavorir en els infants la descobertadel so era necessari:

• oferir espais de llibertat que permetessin als infants crear, canalit-zar, dialogar, expressar...;

• contemplar els elements de l’escolta, l’intèrpret i el creador, tot afavo-rint l’interès per la descoberta del so, la imaginació i un principi d’or-ganització sonora.

Després d’algunes trobades de l’equip en les quals van sorgir inte-rrogants, inseguretats, prejudicis i dificultats, es va acordar centrar elprojecte a promoure i observar el procés d’investigació i experimen-tació dels infants amb material sonor «inconcret», lliure de normes ipautes d’ús en l’aspecte musical i que permetés una aproximació més

natural i còmoda al que es podria anomenar els rudiments del llen-guatge musical.

Es va decidir crear el que anomenem estructures sonores i vam plantejarun marc de referència teòric prou obert perquè tothom s’hi trobés còmo-de. I volíem fer això, donant importància al fet que fos una experiènciacompartida per tothom, en la qual s’impliqués tot l’equip, i a la participa-ció activa d’infants i adults en l’experimentació i exploració; entenent perparticipació activa la creació, el disseny, la construcció per part de les mes-tres de les estructures sonores -la cerca de materials, la seva ubicació dins l’es-pai classe o en espais comuns i la seva presentació- i per part dels infantsl’exploració de la sonoritat de cadascuna de les estructures que s’oferirien.

Ens vàrem plantejar uns criteris respecte al material de les diferentsestructures sonores:

• Les diferents estructures sonores es compondrien de materials dediferents qualitats, amb contrastos de so i combinacions diverses i lesfarien les mestres soles o amb les aportacions dels nens. Es presenta-rien als infants ja construïdes i progressivament s’anirien ampliant,variant-ne els materials cada cert temps.

• Es podrien ubicar tant en espais interiors com en espais exteriors i elsinfants podrien utilitzar-les lliurement o bé segons els suggerimentsque l’adult cregués convenient fer, segons el moment o l’activitat dels

Agnès Ortiz L’autora relata una experiència en la qualinfants i educadores comparteixen un repte: el de la descoberta; els primers, ladescoberta del so i, les segones, la de comafavorir-la i quin és el recorregut de cadainfant en aquesta descoberta.

Estructures sonores i descoberta del so

02EstructuresSonores.qxd 22/02/2010 13:09 PÆgina 15

infants. Tant els infants com els adults haurien de participar activamenten la planificació de l’estructura i també en l’experimentació amb ella.

• Mitjançant l’observació continuada, cada mestra faria un seguimentde l’activitat amb cada estructura recollint el seu funcionament i elque feien els infants tant per poder intervenir –ampliant i acompan-yant l’exploració dels infants quan era necessari– com per completaro modificar la construcció de l’estructura sonora.

Les estructures sonores, com ja s’ha esmentat, són volums formatsper diferents suports on hi ha incorporats diferents objectes que enxocar entre ells produeixen sons. S’han disposat dins de les aules o béen els espais comuns de l’escola. La seva permanència ha variat d’acordamb l’activitat dels infants i el tipus de muntatge.

En relació amb els infants, els objectius que ens vàrem plantejar i apli-cables a les diferents estructures eren: provocar expectativa i curiositat iafavorir l’experimentació i l’escolta activa.

Pel que fa a les mestres, estàvem interessades a:

• observar l’experimentació i la investigació sonora dels infants i laimplicació del cos i el seu moviment, així com poder observar laimplicació del vent i el seu moviment en la producció de so;

• analitzar els objectes de l’estructura i conèixer les seves propietatssonores. Hi ha objectes que tenen sonoritat pròpia quan el nen els famoure i n’hi ha d’altres que no tenen sonoritat per ells mateixos ipoden adquirir-la fent-los xocar amb d’altres;

• experimentar diferents maneres de tocar l’estructura per treure’n so.

S’han construït les següents estructures: rodes, cortines sonores, mòbilssonors i planxes metàl·liques.

Totes elles, excepte les planxes metàl·liques, responen a un mateixprincipi i estan formades per un suport, diferent en cada cas, del quales pengen els diferents materials, segons l’efecte desitjat.

Rodes: s’han fet servir dos suports diferents, un estenedor en formade roda i la llanta d’una roda de bicicleta. Permet disposar l’estructurasuspesa del sostre, i variar-ne l’alçada.

Cortines: el suport és un cordó o fil gruixut que penja arran de laparet; cada tira de la cortina conté un mateix tipus d’objecte que es potdespenjar i fer servir individualment.

Mòbils sonors: el suport és un cordó o fil gruixut que va de paret aparet d’on pengen diferents objectes que l’infant pot fer sonar sacsejanto picant amb una baqueta.

Planxes metàl·liques: planxa de llautó de metre per metre i mig que esforada pels quatre cantons per poder passar-hi una corda per fixar-la.Suspesa per sobre del cap dels infants, es fa sonar mitjançant una cordagruixuda que penja a tocar de la planxa i que els nens poden agafar ifer-la picar contra la seva superfície per tal que ressoni.

En la construcció de les diferents estructures sonores s’han empratels materials i objectes següents:

• papers de diferent mena: de seda, de plata… • objectes de plàstic anelles, cilindres de fil, CD, pots...• objectes metàl·lics: anelles, picarols, motlles, claus, cadenes, pots… • objectes de fusta: culleres, anelles… • objectes de vidre: llàgrimes, ampolletes… • objectes de la natura: branquetes, cargols de mar, pedres...

16

nove

mbr

ede

sem

bre

2007

in-f

àn-c

i-a

159

escola 0-3


Activitats que es varen dur a terme A tall d’exemple es descriuen algunes de les activitats que es varen dura terme amb el grup d’infants de dos a tres anys. En un racó de la sevasala de joc, una estructura de roda penja del sostre amb objectes de dife-rents materials. Es pot posar més o menys a l’alçada dels infants mit-jançant una cadena que fa que l’estructura es pugui pujar i baixar.

Activitat 1El material està a l’abast dels nens i ells mateixos el van oferint a lamestra perquè el pengi a l’estenedor. S’observa que el so es fluix i suau.Els nens han construït baquetes llargues encaixant una sèrie de consque els permeten arribar a l’estructura i així fer-la sonar. Es produeixgresca, atenció, precisió en el tocar, escolta... S’afegeix un pot de llaunai s’obté una sonoritat que interessa més els infants.

Activitat 2Cinc infants, acompanyats per la mestra, s’asseuen al voltant de l’es-tructura. La mestra baixa la roda fins que està al seu abast i la vantocant d’un en un. Es produeix escolta, interès, atenció i concentració;alegria i capacitat d’espera; es fa notar la intensitat del so segons elsmoviments que fan els infants en estirar i sacsejar. En acabar l’activitat,la mestra torna l’estructura al seu lloc inicial.

Passat un cert temps, els infants poden fer sonar l’estructura sem-pre que volen, agafant una cadena llarga al seu abast, que penja de laroda. La possibilitat de tocar-la cada dia fa que no hi hagi conflictes,de manera que quan s’hi troben dos o més infants un toca i els altresescolten.

Es van afegint altres objectes a l’estructura, es canvien de lloc elsque hi havia i observem si es modifica la seva sonoritat. Al principi elresultat dels canvis en la configuració de l’estructura és més visual quesonor. Ha costat obtenir el so, però mitjançant l’experimentació i eltempteig hem vist que treure i incorporar objectes diferents ha enriquitles possibilitats sonores de l’estructura.

Passat un cert temps d’activitat amb l’estructura s’observa que elsinfants tenen més interès pel món sonor i que l’han incorporat en elfer de cada dia, desenvolupant una actitud d’escolta més global i continuada.

La mestra també té més present el món sonor que l’envolta. Elsnens posen paraules a allò que escolten: «això no sona», «fa tic-tic»,diuen acostant-se una capseta a l’orella, o «sona fluix» si la capseta téllavors a dintre; l’Anna quan s’aixeca de dormir diu: «jo parlo fluixet i, tot observant els cargols, la Paula diu: «els cargols no tenen veu».

17

nove

mbr

ede

sem

bre

2007

159

in-f

àn-c

i-a

escola 0-3


La permanència i l’ús quotidià de l’estructura l’ha convertit en un racómés de la sala. Quan s’escolta música enregistrada hi ha nens que dema-nen poder tocar l’estructura. Tota la gresca del principi a poc a poc s’haconvertit en una activitat en la qual els nens hi posen tota la seva atenció.

Una vegada més s’ha pogut observar que els infants descobreixen iaprenen a partir de la seva acció, en aquesta ocasió amb l’estructura–donant-li voltes, estirant, sacsejant, fregant...– i amb l’ajuda de les mes-tres han experimentat les qualitats sonores de les diferents estructures.

Activitat 3S’observa l’estructura i els objectes que conté. D’un en un, els infants

toquen i exploren els materials. Primer n’agafen un, a vegades no sona iquan topa amb un altre, escolten i observen. Repeteixen l’acció de picari «escombrar», amb una sola mà o amb les dues alhora i a poc a pocvan seleccionant el tipus de so que volen tornar a produir i escoltar.

L’educadora afavoreix l’evocació d’emocions, de sensacions, de sen-timents expressant les pròpies i preguntant als infants per les seves. Elsnens s’adonen que no poden tocar tots alhora i que cal organitzar torns.

A mesura que passa el temps, s’observa que hi ha moments en quèels infants s’impliquen amb tot el cos d’una manera espontània i prenenconsciència que segons el moviment que fan el resultat sonor és dife-rent. Mitjançant la repetició nens i nenes fan intents per tornar a retro-bar el so escoltat anteriorment. Amb l’ajuda de la mestra els infantsperceben les diferents qualitats sonores

18

nove

mbr

ede

sem

bre

2007

in-f

àn-c

i-a

159

escola 0-3


També ens hem adonat que els infants són capaços d’expressar sen-sacions, sentiments i emocions derivades d’una experiència sonora, jasigui corporalment o verbalment.

ValoracióEn acabar el curs vàrem fer una valoració de l’experiència i vam apuntar algunes consideracions generals :

L’experiència ens ha ajudat a superar prejudicis al voltant de les capa-citats de les mestres per acompanyar els infants en la descoberta delmón sonor. S’és conscient que va ser un encert el fet de donar prioritata la implicació de tot l’equip en l’elaboració de les diferents propostesmés que al treball d’identificació de continguts musicals que ja es podràfer en un futur.

Hem constatat que la implicació emocional en l’experiència sonoraés un agent motivador per l’interès i la curiositat dels infants pel mónsonor, així com per les competències dels infants, que han enriquit iampliat les activitats musicals amb les seves aportacions.

El projecte ha ampliat les vivències sonores de cadascú i el coneixe-ment envers les qualitats sonores dels diferents materials (timbre, to,intensitat, ritme…). Les diferents activitats ens han permès observar comactuen els infants quan es troben amb un material desconegut.

Ha estat interessant observar el procés dels nens, com s’han anatatansant a les diferents estructures, què hi fan, quines preferències sono-res tenen. En alguns casos, la repetició de l’activitat fa que, a poc a poc,adults i nens ens sentim més còmodes, cosa que ens permet avançar enla descoberta en què cadascun de nosaltres està implicat.

Ens plantegem continuar i millorar l’experiència en un futur, pel quefa tant a la construcció de les estructures, com al treball de contingutsmusicals.

Agnès Ortiz és mestra de l’escola bressol municipal La Llar d’Infants de Barcelona.

19

nove

mbr

ede

sem

bre

2007

159

in-f

àn-c

i-a

escola 0-3


Aquestes són les primeres paraules que

llegeix la Sònia, la nostra bibliotecària,

quan algun grup entra per primer cop a

la biblioteca de l'escola.

La Sònia diu que «de les paraules nei-

xen petites idees que amb un xic

d’il·lusió i un polsim d’energia esdeve-

nen propostes» . I així és com va sorgir

la nostra Bibliopati, o almenys així ens

agrada creure-ho.

Traslladar una part de la biblioteca al

pati no es podia fer de qualsevol mane-

ra. Els contes i les revistes s’havien de

presentar d’una manera atractiva.

Un carro de supermercat, molt ben

decorat pels més grans de l’escola, és

el suport que desplaça els llibres al pati

i proporciona un petit espai per gaudir

de la lectura.

Qualsevol infant pot disposar d’un lli-

bre, d’un còmic, d’un conte o d’una

revista en un entorn ben diferent del de

la biblioteca.

Nens i nenes de tres a dotze anys són

els usuaris habituals de la Bibliopati. La

valoració que en fem és molt positiva,

perquè són molts els infants que s’hi

acosten.

Al llarg del curs també hem fet varia-

cions en el contingut del carro. En veure

que el material més escollit eren les

revistes i els còmics, hem anat augmen-

tant el seu nombre. És important veure

quins són els interessos de les criatures

i creiem que és tan vàlid llegir un còmic

com agafar un conte. Tots són lectors.

També variem d’acord amb les anota-

cions que ens deixen els infants a la bús-

tia de suggeriments.

Es van crear unes normes perquè es

fes un bon ús de totes les lectures. Si a

nosaltres ens agrada trobar les revistes

en bon estat, cal que siguem els primers

a respectar-les.

Els llibres tenen encara un altre avan-

tatge: fins i tot els més gruixuts tenen

una última pàgina, i en necessites un de

nou.

in-f

àn-c

i-a15

9

20

l’escola pam a pam

nove

mbr

ede

sem

bre

2007

Equip de l’escola pública Vall d'Aro de Castell d’Aro

Al llarg del curs passat vamobservar que molts infants sor-tien al pati amb un conte sota elbraç. Qualsevol racó del pati eravàlid per mirar o explicar un conte:damunt les rodes, asseguts alsbancs, escarxofats en un cotxet,estirats a la sorra...

B ib l i opa t i , una p ropos ta pe r al a l ec tu ra

«Els llibres són bombons per a l’ànima.No engreixen.Després de llegir-los no t'has de rentar lesdents.Són silenciosos.Te'ls pots emportar a tot arreu, i sense pas-saport.»

07pam-a-pam.qxd 22/02/2010 13:10 PÆgina 20

escola 3-6

nove

mbr

ede

sem

bre

2007

21

159

in-f

àn-c

i-a

El temps del migdia

Comencem una escola, un nou projecte en elqual estem implicats uns mestres, unes famí-lies i uns infants, es posa en marxa, cocons-truint-lo amb ganes i il·lusió cada dia renova-des entre tots.

Aquesta circumstància ens ha portat a replan-tejar-nos des de qüestions pedagògiques defons, fins a altres formals i organitzatives: és una oportunitat única queno s’ha de deixar passar.

Tot i que les trajectòries professionals de l’equip de mestres són diver-ses, partim de criteris pedagògics, metodològics i didàctics comuns. Elbagatge que aporta cada mestra o mestre ens serveix per anar cons-truint el projecte d’escola.

Des del primer moment hem estat d’acord en el fet que tot el tempsd’escola és educatiu. El dia a dia a l’escola té diferents moments, elsquals per a nosaltres són susceptibles de considerar-se educatius. Creiemque són tan importants els aprenentatges que fan els infants en les pro-postes de matemàtiques o percepció, com en les estones de pati o decanvi d’activitat.

Tenim la voluntat d’intervenir i corresponsa-bilitzar-nos del contingut educatiu del tempsde migdia. Aquest ha estat enguany un dels rep-tes per a l’equip de mestres i per a les famílies.Actualment tota la nostra comunitat educativaestà d’acord que els infants, sobretot a les pri-meres edats, aprenen en situació d’ús: aprenen

a llegir i a escriure a partir de textos que els són significatius i útils, comper exemple fer la llista de la compra quan estan jugant a comprar ivendre; aprenen la numeració a partir dels números relacionats amb lesseves vivències, com per exemple els anys que tenen o el pis on viuen...Seguint el mateix plantejament, com aprenen els infants a relacionar-seamb els altres? No hi ha una altra resposta possible: dissenyant i possi-bilitant espais en els quals es donin situacions reals de comunicació iinteracció.

Per a nosaltres aquest és el punt clau; és evident que els infantssempre s’estan relacionant amb els altres, però hi ha moments privi-legiats del dia a dia a l’escola on tenen l’ocasió de crear vincles afec-tius, tant amb els companys com amb els adults. Un d’aquests

El menjador escolar és, actualment, un temps iun espai social i educatiu imprescindible quedóna resposta a les necessitats de moltes famí-lies que –per diferents motius– no poden aten-dre els seus infants en aquesta franja horària.

La manera com definim aquest espai en elprojecte d'escola i com dissenyem, conjunta-ment monitors i mestres, la intervenció de lesfamílies, condicionarà el resultat de l'activitat.

Equip de mestresde l’escola pública Els Pinetons

03migdia22.qxd 22/02/2010 13:12 PÆgina 21

moments és l’estona de migdia, però, paradoxalment, aquesta no estàgestionada per l’equip de mestres.

Massa sovint, la conseqüència és que un espai de temps que hauriade ser plaent i de convivència -com succeeix en el cas dels adults quanes troben per compartir un àpat- es transforma per a massa infants delsnostres parvularis en una font de conflictes i neguits.

La importància del temps del migdia La reflexió pedagògica ens ha portat a valorar, també, les emocions delsinfants durant aquesta estona com un element que cal considerar a l’ho-ra de pensar la nostra actitud i intervenció.

L’estona del migdia, el dinar i el descans, resulten per a molts infantsmoments difícils, sobretot durant les primeres setmanes d’escola. Hanacceptat la separació de la família, la trobada amb altres infants, la rela-ció amb nous adults, fins i tot participar en algunes activitats...; peròl’hora de dinar els suposa un nou obstacle, una nova fita que serveixcom a vàlvula d’escapament per canalitzar pors, reafirmar el seu poder(potser l’únic) sobre ell i el seu cos.

El descans a l’escola, la migdiada, també guarda per a molts infantsconnotacions que no podem deixar d’acollir. Suposa «abandonar-se»,confiar, deixar-se anar... La mateixa posició estirada, a ran de terra, faque alguns nens es puguin sentir indefensos, davant d’adults encara pocconeguts...

Entenem que aquest ha de ser un temps i un espai per a latranquil·litat i el relaxament; per això són clau la manera com ens adre-cem als nens, el to de veu que utilitzem, la nostra actitud corporal, lamúsica, el contacte físic, el massatge...

Tampoc no podem oblidar que els infants associen l’alimentació i eldescans, activitats bàsiques de cura i protecció, amb les figures del parei de la mare. Cal considerar que la intervenció de figures noves (mestresi monitors), en moments tan personals i íntims per als infants, pot apor-tar inseguretat i neguit.

És important observar les actuacions dels infants, amb una actitudrespectuosa i oberta, oferir-los unes figures adultes tranquil·les isegures, sempre atentes a les seves demandes i a les seves necessitats.Cal que aquesta actitud, que caracteritza la nostra manera de fer en

qualsevol moment de la vida a l’escola, sigui especialment curosa enles estones d’alimentació i descans.

Valorem que les persones que atenen les criatures en aquestsmoments han d’establir amb ells vincles afectius i donar-los confiançaen la relació que estan consolidant; però sobretot la seva acció ha de sereducativa, amb contingut pedagògic fruit de la reflexió i com a respos-ta a les necessitats dels infants.

Com ens organitzemAquesta presa de posició pedagògica ens porta a implicar-nos de mane-ra activa en el menjador; considerem bàsic que aquesta estona estiguiorganitzada de tal manera que possibiliti les interrelacions anteriormentesmentades. Cal que, juntament amb les monitores de menjador, orga-nitzem aquest lloc per tal que esdevingui un espai en el qual els infants

22

escola 3-6

nove

mbr

ede

sem

bre

2007

in-f

àn-c

i-a

159


se sentin segurs i respectats, que participin i col·laborin en una activitatplena de significació per a ells.

Hi ha un aspecte que voldríem remarcar: la bona entesa que hi haentre l’equip de mestres i les monitores contractades per una empresade serveis.

Aquestes persones han compartit amb nosaltres les propostes ques’han formulat i els canvis que s’han introduït en l’activitat. Són perso-nes receptives que han entès la nostra preocupació i visió del momentdel menjar, i que el comparteixen amb nosaltres, tot i que això els repre-senti un replantejament de la seva feina. La seva complicitat i implica-ció ens garanteixen l’èxit del projecte.

Caldria que es fes una tasca en els equips docents per fer partícipesles monitores de menjador del projecte d’escola i així compartir ambelles coneixements pedagògics i didàctics, la qual cosa repercutiria enuna millora de la qualitat del temps del migdia.

També volem significar un fet que no per extens a les nostres escolesdeixa de ser preocupant per a les famílies i els infants i ofereix més quali-tat pedagògica. Ens trobem davant d’una situació habitual a les escolespúbliques al nostre país pel que fa a l’organització del menjador escolar:la gestió pertany a les associacions de pares i mares i, sovint, els equips demestres no intervenen ni tan sols en la proposta educativa d’aquest temps.El resultat és que el servei queda sota la responsabilitat única de les famí-lies, les quals la deleguen en altres (empreses de serveis).

Aquestes empreses externes acompleixen la seva feina: fan un serveiper obtenir resultats i beneficis econòmics. A l’ensenyament públic,qui ha de vetllar per la qualitat del servei són les institucions públiques.Han de vetllar perquè es compleixin les garanties sanitàries i alimentà-ries, però també han de tenir en compte que és una activitat amb con-tingut educatiu que es fa als infants. Aquest fet no es pot obviar, s’hau-rien de cercar i garantir les condicions per les quals s’ha de donar aquestservei: ràtios que garanteixin l’atenció dels infants; estabilitat dels equipsde monitores; formació continuada per a les monitores; dinamitzaciólúdica del temps lliure dels infants…

Com a equip de mestres hem fet l’opció d’implicar-nos en l’organitza-ció d’aquesta estona, i això ha significat repensar i reestructurar el treballen equip: cada dia hi ha dues mestres que entren al menjador fins a la una

del migdia, mentre les altres fan tasques personals. Entrar al menjador hamodificat l’organització de les reunions de mestres; la dedicació d’aquesttemps ha suposat distribuir les sessions de treball de forma diferent. Lesreunions de claustre es fan un dia a la tarda, completant la dedicació horà-ria de l’equip i, a la vegada, possibilitant sessions de dues hores, la qualcosa ha afavorit l’aprofundiment del debat pedagògic.

La manera com els infants de tres anys participen en l’activitat delmenjador ha anat canviant i evolucionant. En aquests moments hi hauns infants encarregats de parar les taules, els quals van al menjadoruns cinc minuts abans que els altres per tal que quan arribin els com-panys tot estigui a punt.

La distribució de l’espai i les taules també ens sembla que és un aspec-te important: no trobàvem gens adequat que estiguessin en una taulallarga. Els adults, quan anem a dinar amb grup, normalment demanemtaules on ens puguem veure les cares, i això que ho fem de tant en tant;imagineu-vos si ho féssim cada dia! Hem distribuït les taules formantun quadrat i així tots els infants es poden veure i relacionar-se mentredinen. Pensem que aquesta disposició ajuda i promou les interrelacionspersonals dels infants.

Gradualment, els infants han anat assolint més protagonisme en larecollida i neteja dels plats que fan servir, per anar-los fent cada dia mésautònoms i responsables d’allò que utilitzen.

Per acabar...En aquest començar a caminar de la nova escola hem descobert que elmoment del migdia té quelcom més d’important que no solament cobrirles necessitats bàsiques de les persones. Hem observat com les nenes iels nens de l’escola han crescut i com, en aquest moment del migdia, esrelacionen entre ells i amb els adults, amb respecte i estima, participantamb llibertat i prenent cada vegada més responsabilitats per desenvolu-par la seva autonomia.

La decisió d’intervenir directament en el temps del menjador ha supo-sat per als infants i els mestres:

• No trencar el vincle afectiu amb les persones que havien iniciat l’adaptació dels nens i nenes a l’escola.

23

escola 3-6

nove

mbr

ede

sem

bre

2007

159

in-f

àn-c

i-a


• Establir les relacions amb els nous adults amb seguretat i tranquil·litat,sentint-se respectats en el procés.

• Ampliar la nostra mirada educativa tot incorporant el temps del mig-dia a la nostra quotidianitat.

• Descobrir lligams que hem recuperat i traslladat a altres moments dela vida a l’escola.

• Oferir referents en les relacions que s’estableixen i fer l’acompanya-ment dels processos d’aprenentatge que fan els infants en aquestmoment.

L’equip de mestres valorem positivament l’experiència d’aquest curs iho volem consolidar com a part fonamental del nostre projecte d’escola.Volem reclamar, reivindicar i recuperar el nostre paper en aquest tempsde migdia; no volem delegar en altres mans aquesta responsabilitat.

Hi ha molts elements de la nostra cultura que giren al voltant delmoment del menjar, les relacions que es construeixen entre les personeses fan -sobretot- en aquells moments de distensió, quan ens trobem ambseguretat i tranquil·litat i ens permeten relacionar-nos, conèixer-nos, des-cobrir maneres de fer diferents..., en definitiva: aprendre a viure!

Sabem que aquest projecte necessita la voluntat i implicació de cadas-cuna de les persones de l’equip, que potser més endavant, quan l’escolasigui més gran, ens trobarem amb reticències i resistències, però no volemdeixar de tenir molt present que l’interès que ens guia per tirar-lo enda-vant és el respecte per l’infant. Pensem que val la pena.

Equip de mestresde l’escola pública Els Pinetons

de Ripollet.

24

escola 3-6

nove

mbr

ede

sem

bre

2007

in-f

àn-c

i-a

159


Anunci Gra�.qxd 22/02/2007 13:53 PÆgina 49

26

nove

mbr

ede

sem

bre

2007

escola 3-6

in-f

àn-c

i-a

159

«Què són les portesobertes? El meu fill témés pressa que maiper arribar a l’escolaperquè diu que avui hiha portes obertes.»Alguns pares de l’es-cola ens fan aquestapregunta des de fa jaalgun temps.

La nostra escola estàsituada al barri del Clotal bell mig de Barcelona; l’escola és d’una línia ides de ja fa un temps va fer l’opció de treballarper projectes, partint dels interessos dels nens iles nenes i dels propòsits dels mestres i fentconscients els nostres alumnes del seu propiprocés d’aprenentatge. L’experiència que us pre-sentem, l’estem portant a terme des de fa tres

cursos als tres grupsd’educació infantil.Ja fa uns quants cursosque les mestres enspreguntàvem: Per quèels nens han d’estarsempre separats peredats? Per què, si elmón és complex, l’hemde compartimentar enmatèries o llenguatges?El que fem, té sentit

per a ells? Hem de repartir l’horari en trossetsde realitat que els infants ja s’encarregaran d’ajuntar? Si un nen o una nena arriben tard al’escola, ens hem de violentar amb ells? Si anosaltres ens deixessin, no ens agradaria teniruna entrada a la feina més relaxada i que ens permetés comunicar-nos més lliurement?

És per això que ens hem proposat de tren-car amb l’estructura tradicional de currícu-lum del temps i també de les agrupacions peredats, perquè considerem que la realitat noestà compartimentada en matèries i que elsnens i les nenes s’hi apropen d’una maneraglobal.

A la nostra escola fa temps que vam consi-derar que fóra millor no utilitzar llibres de textni fitxes editades, ni elaborades per les mes-tres. La tasca quotidiana amb els infants par-teix dels seus interessos i dels projectes de tre-ball que aquests generen.

Per a nosaltres també és molt important laconsciència dels infants de saber-se i sentir-seque pertanyen a un grup classe, que aprèn icreix compartint interessos i opinions, acordsi desacords, responsabilitats, emocions, amb elpropòsit comú de comprendre el món.

Els horaris compartimentats en llenguatges iàrees, determinats en el temps, no són un fetnatural per als nostres alumnes. Ens preocupael benestar dels nens i de les nenes i el fet depoder acollir-los d'una manera relaxada en elmoment d'entrar a l'escola, d'anar arribant iretrobar-nos en els diferents espais. L'estonad'aules obertes ha generat riquesa per a tots.L'intercanvi d'espais, les agrupacions flexibles idiverses d'infants i per tant d'idees, de diferentsmaneres de fer i veure les coses, ajuda a apren-dre dels altres i amb els altres i afavoreix unintercanvi de comunicació fluid.

Portes obertesIntercanvis i aprenentatges

compart i ts

Conxita Blanch, Conxa Colom, Marga Esteban, Carme de Pablo

09Conxitabla.qxd 22/02/2010 13:13 PÆgina 26

Tots aquests motius ens han portat a obrirles portes de les classes perquè circulin lliure-ment els infants, les idees, els pensaments, elsmaterials, els sabers, les informacions... en unintercanvi fluid de comunicació entre alumnesde diferents edats, trencant amb l’estructuratancada de grup, distribuint l’espai i el tempssegons les seves necessitats. Aquesta és unaidea que s’ha anat madurant arran de les con-verses que hem mantingut amb les mestres del’escola d’Antzuola (País Basc), interessadescom nosaltres a fomentar la interacció i l’in-tercanvi com a motor d’aprenentatges.

Amb aquests objectius, tres dies a la setma-na i durant la primera hora del matí, els nens iles nenes de parvulari tot just arribar a la sevaplanta tenen la possibilitat d’escollir el quevolen fer, dirigint-se a l’espai que desitgin, onhi troben un material o una proposta concreta

en cada espai, tant si hi ha una mestra com no.Si hi ha alguna mestra pot molt bé proposarde fer una activitat amb companys d’altresedats interessats a treballar en aquell espai; sino, són els mateixos nens i nenes els qui s’or-ganitzen per tirar-ne endavant una (fer unaconstrucció plegats, representar una funció detitelles, pintar un gran mural, comentar el ques’està fent en aquell grup en altres momentstot mirant un àlbum on hi ha fotografies delprocés, jugar a la cuineta, a la botiga, a vega-des els més grans ajuden a organitzar el jocdels més menuts...).

Els infants circulen lliurement pels espaisdurant aquest espai de temps, tot i que hemobservat que, generalment, quan estan moltimplicats en la feina que estan fent hi estan benconcentrats durant tota l’estona.

Per poder dur a terme l’experiència de lesportes obertes hem comptat amb la col·labo-ració de les mestres tutores, mestra de reforç, ialtres mestres de l’escola que tenien horesdedicades a l’educació infantil. Per facilitarl’organització dels espais disposem de quatresales properes, que són les tres classes de par-vulari i una sala polivalent. Quan per algun

27

159

in-f

àn-c

i-a

nove

mbr

ede

sem

bre

2007

escola 3-6


motiu algun dels quatre espais no es pot utilit-zar, la porta resta tancada i les criatures jasaben que aquell dia no s’hi pot entrar.

El paper de la mestra a cada espai pot ser elde convidar a fer col·lectivament alguna acti-vitat, plantejar reptes, a vegades presentar untipus de material concret i alguna de les sevespossibilitats..., però també, i principalment,deixar que els infants mateixos explorin, ima-ginin, descobreixin, intercanviïn... noves i múl-tiples possibilitats dels materials i les situa-cions; evitant en tant que sigui possible dirigirmassa, però, això sí, estant alerta als plans dels

alumnes per poder intervenir, si cal, amb lesseves aportacions, escoltant, qüestionant,donant suport, fent evidents alguns aspectes,sintetitzant dubtes i certeses i donant valor ala veu i al fer mateix dels infants.

Paral·lelament, en les reunions de cicle, lesmestres revisem la feina, les preguntes que sor-geixen, les tasques i qüestions que s’han depreveure o possibles preguntes que es podrienplantejar per obrir noves vies...

Per tal de conèixer l’opinió dels infants sobreel que els aportava l’experiència, cap a la mei-tat del curs els vam proposar de fer una valo-

ració del temps destinat a les portes obertes.Se’ls va demanar què en pensaven, què entreien, de les activitats que hi tenien lloc, i quefessin algunes propostes de millora. Les opi-nions dels nens dels tres grups van ser moltpositives; deien que els agradava anar a lesaltres classes per compartir materials que nohi havia a la seva, que els agradava poder jugaramb nens i nenes d’altres edats i, sobretot, quese sentien feliços per trobar-se lliures de podercanviar o no d’espai quan ells volien.

Hi vam reflexionar i vàrem arribar a la con-clusió que durant l’estona de portes obertestambé es podien fer activitats més estructura-des, amb infants de diferents classes, que tin-guessin un objectiu comú. Així, a mitjan tercertrimestre, aprofitant l’interès mostrat pels nensi les nenes de quatre anys per tenir pollets a laclasse, es va decidir tirar endavant un projecte

escola 3-6

28

in-f

àn-c

i-a

159

nove

mbr

ede

sem

bre

2007


per aconseguir «Fer néixer pollets», projecteque es va fer extensiu a la resta de classes deparvulari, i es va iniciar així un treball que vaabastar tot el cicle.

Per tirar-lo endavant ens vam organitzarde la manera segünet: Es varen crear diver-sos grups de treball formats per 9 o 12 nensi nenes de les classes de tres, quatre i cincanys. Aquests petits grups, que cada vegadaestaven formats per infants diferents, haviende tractar, observar, reflexionar, confeccio-nar, intercanviar... alguns dels aspectes delprojecte i posteriorment passar la informa-ció o els resultats a la resta del seu grup clas-se. No tots els infants havien de fer el mateixni a la mateixa hora, però tenien un objectiucomú. La mestra que acompanyava cada tro-bada recollia els experiments, les idees, lesinformacions, etc., redactava un resum i

escola 3-6

29

159

in-f

àn-c

i-a

nove

mbr

ede

sem

bre

2007


escola 3-6

30

s’encarregava de fer un recull d’imatges.Tots aquests documents ajudaven tothom acomprendre i fer més seu el procés.

El projecte va ser un èxit. Després d’unabreu exploració sobre el que sabien els infantsi el que calia saber per aconseguir l’objectiufinal, es van fer tots els passos per tal d’acon-seguir els ous, cercar informació sobre comincubar-los, trobar una incubadora, etc.Després de seguir i observar tot el procés,finalment es va aconseguir fer néixer pollets.Evidentment tot va anar acompanyat de con-verses, esquemes i representacions i dibuixos

fets pels infants sobre el que anaven observant,esbrinant i aprenent.

A partir dels resultats obtinguts es va fer evi-dent que dins de l’estona de portes obertes hicabien altres projectes. Així, al projecte per fernéixer pollets van seguir d’altres propostesadreçades a apropar-se a l’art romànic, a l’obrad’Antoni Tàpies, etc.

A més a més, també s’han obert les portesperquè els infants de primària facin de lectorsals mes petits, expliquin la seva visió del móni els ajudin en moments puntuals quan el pro-jecte o el tema que es treballa ho requereix.

in-f

àn-c

i-a

159

nove

mbr

ede

sem

bre

2007


Els infants grans se senten útilsi responsables de la «tutela»dels petits, mentre que elspetits estan molt satisfets desaber que poden disposar del’ajut d’un infant més gran.També s’ha vist necessari obrirles portes a les famílies per fer-les participar de la feina fetapels seus fills

Valoració de l’experiènciaLa valoració que en fem les mes-tres de parvulari és molt positi-va. Aquesta experiència de por-tes obertes ens permet tenir cura

del benestar dels nens i les nenes, facilita unaentrada relaxada i tranquil·la a l’escola i, alhora,els infants se senten ben acollits. Hem constatatque els nostres alumnes van adquirint més segu-retat i confiança en les pròpies possibilitats i enles del grup.

Per al curs vinent ens estem plantejant altresreptes, com per exemple que a les estones d’arribada a l’escola hi pogués haver una de lesmestres més dedicada a observar les activitatsdels infants i a fer-ne un recull, cosa que ensaportaria més informació sobre ells mateixos,els seus progressos, interessos, preferències.Una altra de les mestres hauria de convidar-los a participar en alguna activitat més dirigi-da. I mantenir, evidentment, els altres aspectesja encetats aquest curs: llibertat per escollir,flexibilitat, petits grups d’edats diverses...

Les dificultats amb què ens hem trobat i queencara cal resoldre han estat sobretot en l’as-pecte de l’organització:

• Manca de personal derivada de la necessitatde cobrir absències de les mestres d’infantilo de primària amb la persona que es feiacàrrec d’un dels espais.

• Necessitat d’una persona més, unes hores iuns dies concrets.

• Dificultats per trobar un temps comú de pre-paració i de reflexió de totes les personesimplicades en aquest projecte.

Conxita Blanch, Conxa Colom, Marga Estebani Carme de Pablo són mestres de parvulari

a l’escola pública Dovella de Barcelona

escola 3-6

31

159

in-f

àn-c

i-a

nove

mbr

ede

sem

bre

2007


Xavier Gimeno: Quin ésel punt de partida de lareforma dels plans d’estu-di de la formació inicialdels mestres d’EducacióInfantil? A què es deu?Què la va motivar?Eulàlia Pérez: El puntde partida, malaurada-ment, no té res a veu-re amb una anàlisiseriosa i raonada de lesnecessitats i els canvissoferts per aixó queanomenem «educacióinfantil». La decisió del canvi ha vingut, comsempre, des de dalt: en aquest cas de la confi-guració de l’Espai Europeu d’EducacióSuperior i de la necessitat d’Europa de compe-tir en el camp universitari principalment amb

Estats Units. D’altrabanda, l’obligació demantenir i de garantir«la lliure circulació debéns i capitals» –tambél’humà– ha posatsobre la taula la neces-sitat d’alguna menad’homogeneïtzació deles titulacions univer-sitàries i, per tant,també dels mestresd’infantil. Gràcies aaixò podrem ser carre-ra universitària i no

diplomatura, si res no canvia! Tot i que en moltsestats europeus no existeixen uns estudis simi-lars. En tot cas i de moment, benvinguda siguiaquesta reforma ja que amb els actuals plansd’estudi resulta molt complicat garantir la for-

mació de la qualitat que ens agradaria per alsfuturs mestres.X. G.: Aquesta reforma penses que té algun valor afegita la formació inicial dels mestres d’Educació Infantil?E. P.: Sóc optimista de mena i penso que, en totcas, pitjor del que estem serà difícil. Si la reformaes porta a terme tenint en compte el caràcter pro-fessionalitzador dels estudis, si atén a la necessi-tat de situar el pràcticum en el centre de l’orga-nització curricular de la titulació i si va acompan-yada d’una reforma en profunditat de lesestructures universitàries, incloses les relacionsdepartaments-titulacions i la política de profes-sorat, crec que pot afegir coses interessants inecessàries a la formació inicial dels mestres d’in-fantil. El sistema de crèdits ECTS i el reconeixe-ment que la formació no només cal centrar-la encontinguts sinó també en competències crec quepot millorar significativament la formació delsfuturs professionals de l’ensenyament.

Conversa amb Eulà l ia Pérez

E ls acords de Bolonya

32

l’entrevista

nove

mbr

ede

sem

bre

2007

in-f

àn-c

i-a

159

Xavier GimenoDavant les dificultats: entusiasme. Aquestsembla ser el lema que l’Eulàlia Pérez fa ser-vir en l’exercici de l’encàrrec que la Facultat d’Educació de la Universitat Autònoma deBarcelona li ha fet: coordinar i impulsar el plapilot del nou espai europeu per a la titulacióde Mestre d’Educació Infantil. Em rep amb unsomriure ronc i unes paraules satíricamentamoroses que és com habitualment inicia lesconverses en el treball. Extensament alimen-tada en la literatura del nostre país (malgrat la seva aparença física menuda),cada curs intenta encomanar les ganes de lle-gir a les estudiants que volen ser mestresd’Educació Infantil i tot just han arribat a launiversitat.

10Entrevista.qxd 22/02/2010 13:15 PÆgina 32

X. G.: En quin moment està la reforma dels plansd’estudi de la formació inicial dels mestres d’EducacióInfantil el juliol de 2007?E. P.: A hores d’ara ens trobem en un puntmort. De fet, l’únic que sabem és que hi hauràuna titulació de mestre d’educació infantil, quedurarà quatre anys i que tindrà una càrrega lec-tiva de 240 ECTS. La resta són especulacions isuposicions. No tenim directrius ni sabem sien tindrem; no sabem, per tant, la càrrega detroncalitat i el marge de maniobra de les uni-versitats a l’hora de dotar de personalitat prò-pia els estudis. Tampoc no sabem ni quantesni quines seran les especialitats. I algunes deles propostes que s’apunten no són gaire tran-quil·litzadores i auguren una dificultosa elabo-ració del pla d’estudis. Tot plegat com sempre.El que sembla prou evident és que l’horitzódel curs 2009 com a inici dels nous plans d’es-tudi serà impossible.

X. G.: Quines dificultats teniu per posar en marxaaquests canvis?E. P.: En aquest moment només podem preveureles dificultats; això sí, crec que amb un marge d’error mínim. Ja n’he apuntat abans algunes per-què molt em temo que les reformes seran super-ficials. Tal i com funciona avui en dia laUniversitat ens trobarem amb seriosos problemesper portar endavant una reforma veritable en elsentit i l’esperit que apunta l’EEES i els crèditsECTS. En primer lloc, caldria que ens dotessinde recursos suficients: de professorat –amb unapolítica de contractació diametralment oposada ala que està definint el sistema d’acreditacionsactual, estable i amb continuïtat; d’espais i d’infra-estructures «modernes». Caldria també unes ratiosprofessor/alumne que possibilitessin portar a ter-me «el nou paradigma docent». És imprescindi-ble també redefinir les relacions de «poder» entredepartaments i titulacions com a pas previ a

qualsevol replantejament o reforma. I nosaltrescrec que estem millor que altres titulacions per latradició i la dinàmica que portem però, en tot cas,si no hi ha un compromís seriós en aquests aspec-tes crec que la reforma no tindrà gaire èxit i res-tarà com una altra possibilitat fallida.X. G.: De quins recursos nous disposeu per fer aquestscanvis?E. P.: Recursos nous? Ara hauria de dir allòde «con estas manitas que Dios nos hadado...» Com sempre els canvis els surten acost zero. Sí que el pla pilot ha ajudat unamica a engegar una dinàmica de reflexió i decomunicació entre el professorat però tambéha deixat clar que sense recursos no tiraràendavant cap reforma en profunditat.

Opinions recollides per Xavier Gimeno,membre del Consell de Redacció d’Infància.

33

l’entrevista

nove

mbr

ede

sem

bre

2007

159

in-f

àn-c

i-a

10Entrevista.qxd 22/02/2010 13:15 PÆgina 33

La importància del joc

34

infant i societat

nove

mbr

ede

sem

bre

2007

in-f

àn-c

i-a

159

Com ja es deia en la primera part de l’article:El joc és essencial per al desenvolupamentperquè contribueix al benestar cognitiu, físic,social i emocional en la infància i la joventut.El joc ofereix a més una oportunitat fantàsti-ca perquè els pares s’impliquin plenament enl’activitat dels fills. Malgrat els beneficis deri-vats del joc tant per als infants com per alspares, alguns infants han vist notablementreduït el temps dedicat al joc lliure. Aquestarticle tracta sobre diversos factors que hanreduït el temps de joc com un estil de vidaaccelerat, canvis en l’estructura familiar, i unames gran atenció a les activitats acadèmiquesi instructives, a costa del descans o del joclliure. En aquesta segona part l’article ofereixalgunes directrius sobre la manera com elsmestres i pediatres poden vetllar pels infantsajudant les famílies, els sistemes escolars i lescomunitats a plantejar-se com poden garantirque el joc estigui protegit alhora que busquenun equilibri en la vida dels infants que

permeti crear un entorn òptim per al desen-volupament.

Factors que han modificat la rutina delsinfantsPodem trobar tantes explicacions de la tendèn-cia actual com famílies, però caldria conside-rar alguns factors clau que han dut a unareducció del temps destinat al joc lliure.

1. Hi ha més famílies monoparentals o llars ontreballen ambdós progenitors i menys llarsmultigeneracionals amb avis i altres familiarsque puguin ocupar-se dels infants. Per tant,

hi ha menys famílies que disposin de supervisió adulta a la llar durant la jornadalaboral, la qual cosa fa necessari que elsinfants estiguin en centres d’atenció o altresespais on puguin estar vigilats per adultsdurant tot el dia.

2. Molts pares han après com ser cada copmés eficients a l’hora de compaginar elshoraris laborals i de la llar. Volen aprofitarel poc temps que passen amb els seus fills icreuen que oferir-los totes les oportunitatsés la millor manera d’usar aquest temps.Alguns fan servir certs estàndards d’eficièn-cia i productivitat que han après a dominara la feina per jutjar la seva pròpia eficiènciacom a pares; això de vegades es coneix coma professionalització de la paternitat. Aquestfenomen pot crear un sentiment de culpaen els pares que troben difícil gestionar elconflicte d’exigències després d’una durajornada laboral. Els pares que comprenenque les activitats a casa, amb un alt grau

Aquest article ofereix algunes directrius sobrela manera com els professionals de l’educaciói atenció a la infància (mestres, pediatres...)poden vetllar pels infants ajudant les famílies,els sistemes escolars i les comunitats a plan-tejar-se com poden garantir que el joc estiguiprotegit alhora que busquen un equilibri en lavida dels infants que permeti crear un entornòptim per al desenvolupament.

Kenneth R. Ginsburg i altres

12salutvII22.qxd 22/02/2010 13:16 PÆgina 34

35

infant i societat

nove

mbr

ede

sem

bre

2007

159

in-f

àn-c

i-a

per promoure un desenvolupament infantil saludable i mantenir uns lligams sòlids entre pares i fills (II)

d’interacció (per ex., llegir o jugar amb elsinfants) representen una oportunitat molteficaç per exercir com a pares, poden sen-tir-se menys estressats que elsque se senten empesos a orga-nitzar activitats fora de la llar.

3. Els pares reben missatges detota mena de fonts que diuenque els bons pares col·laborenen la construcció de totes lestècniques i habilitats que els seusfills poden necessitar des d’edatsprimerenques. Se’ls inunda desde revistes sobre la paternitat ides dels mitjans de comunicacióamb un gran ventall d’eines iactivitats instructives adreçadesa la seva capacitat de produirinfants amb molt èxit. Llegeixeninformacions sobre pares quefan esforços extrems, amb granssacrificis personals, per assegu-

rar-se que els seus fills participin en un seguitd’activitats atlètiques o artístiques. Sentenaltres pares del veïnat que parlen sobre els

seus horaris sobrecarregats i s’adonen queaquesta és la cultura i fins i tot el que s’espe-ra dels pares.

4. El procés d’admissió univer-sitària ha esdevingut molt mésrigorós en els darrers anys, engran part a causa del baby boom queara arriba a l’edat universitària. Elspares reben el missatge que si elsseus fills no estan ben preparats,amb un bon equilibri, i no obte-nen molt bons resultats, no acon-seguiran el lloc desitjat en l’ensen-yament superior. Fins i tot elspares que desitgen prendreopcions educatives menys estres-sants tenen por de reduir el ritmequan veuen que tots els altres vanper la via ràpida. S’anima elsinfants perquè adquireixin un bonbagatge, tant a través d’un bonrendiment acadèmic com d’un


36

infant i societat

nove

mbr

ede

sem

bre

2007

ampli ventall d’activitats i d’esforços devoluntariat des de ben petits. En algunscasos els pares se senten obligats a ajudarels fills a construir-se un historial o currí-culum acadèmic potent.

5. Com a resposta a uns processos d’admissióuniversitària cada vegada més rigorosos,moltes escoles de secundària es veuen jutja-des pels índexs d’acceptació dels seus estu-diants en els centres més prestigiosos d’e-ducació superior. En part com a resposta aaixò, s’ha animat molts estudiants a assumiruns horaris acadèmics cada vegada mésrigorosos, incloent diversos cursos avançats.A més, molts estudiants fan cursos de pre-paració per a exàmens d’admissió estàn-dards. Aquests estudiants tenen menystemps lliure a causa del temps de prepara-ció a casa que requereixen aquestes classes.

6. Per a algunes famílies, la pressió per acon-seguir l’admissió a escoles selectes comença

molt abans de la universitat. Fins i tot laselecció per a programes preescolars privatspot ser competitiva, i els pares s’han deplantejar quina és la millor manera de pre-sentar els seus infants per que puguin acce-dir-hi.

7. Existeix una tendència nacional a concen-trar-se en els fonaments acadèmics de la lec-tura i l’aritmètica. Aquesta tendència,encapçalada pel No Child Left Behind Act(Llei de Cap Infant ha de quedar enrere) de2001, és una reacció als mals resultats delsinfants nord-americans en alguns contextoseducatius. Un dels efectes pràctics d’aquestatendència és la reducció del temps que esdestina durant la jornada escolar a d’altresàrees acadèmiques, així com al descans, lesarts creatives i l’educació física. Aquestatendència pot tenir implicacions per aldesenvolupament social i emocional delsinfants i adolescents. A més, molts dels pro-

grames extraescolars prioritzen l’extensióde l’activitat acadèmica i el fer els deures perdavant del joc organitzat, el joc lliure i l’ac-tivitat física.

8.La disminució del joc lliure pot explicar-se també pel fet que els infants passenmolt temps davant el televisor o els jocsd’ordinador o de pantalla. Així com sesap que el joc actiu i creatiu és beneficiósper a la salut i que un grau adequat d’ac-tivitats organitzades és beneficiós per aldesenvolupament, està prou comprovatque aquest entreteniment passiu no éspositiu i, de fet, té alguns efectes perjudi-cials.

9. En moltes comunitats, els infants no podenjugar segurs fora de casa tret que estiguinvigilats i protegits per adults. Això és espe-cialment cert en zones insegures per causad’un alt nivell de violència o d’altres perillsambientals.

in-f

àn-c

i-a

159


37

infant i societat

Per què suposa un problema?Seria un error suposar que les tendènciesactuals representen un problema per a totsels infants; alguns excel·leixen amb horarismolt dirigits. Com que necessitem gent joveamb una bona preparació per ser els líders delfutur, hem de reconèixer els avantatges del’increment d’estímuls i de les activitatsacadèmiques complementàries que algunsd’ells reben. De fet, molts dels nostresinfants, sobretot els que pateixen pobresa,haurien de tenir més activitats instructives.Però fins i tot els infants que es beneficiend’aquest enriquiment segueixen necessitanttemps lliure per a un creixement creatiu, pera l’autoreflexió i la distensió, i traurien profitdels avantatges únics que el joc lliure té peral desenvolupament infantil.

Amb tot, per a alguns infants, aquest estil devida accelerat és una font d’estrès i d’ansietat ipot contribuir a la depressió. L’enorme pressió

nove

mbr

ede

sem

bre

2007

159

in-f

àn-c

i-a


38

infant i societat

nove

mbr

ede

sem

bre

2007

per tenir èxit pot manifestar-se en absentismeescolar i símptomes somàtics. El repte per a lasocietat, les escoles i els pares és trobar l’equili-bri que permeti als infants desenvolupar el seupotencial sense empènyer-los més enllà delslímits del seu confort personal i deixant-lostemps de joc lliure. Sembla que les creixentspressions en l’adolescència han deixat algunsjoves menys equipats per manegar la transicióvers els anys universitaris. Molts dels serveis desalut per a estudiants i centres d’assessoramentdels campus universitaris no han estat capaçosde seguir el ritme de la necessitat creixent deserveis de salut mental, i s’han fet estudis queassenyalen aquesta necessitat perquè informend’un augment de la depressió i l’ansietat entreels estudiants universitaris. Un estudi del’American College Health Association vainformar que un 61% dels estudiants universi-taris havien presentat sentiments de desànimdurant l’any acadèmic anterior, un 45% havienestat tan deprimits que els costava funcionar, iun 9% havien tingut idees suïcides.Molts estudis han relacionat els sentiments

in-f

àn-c

i-a

159


39

infant i societat

d’ansietat i la depressió amb elperfeccionisme i una autoavalua-ció excessivament crítica. Altresestudis han vinculat aquest per-feccionisme amb pares molt crí-tics que pressionen els fills perque destaquin. El perfeccionismeexigeix molt a l’individu i té unefecte encara més ampli en lasocietat perquè pot ofegar la cre-ativitat i el pensament lliure. Noexisteixen estudis longitudinalsque vinculin directament unapreparació intensa per a l’edatadulta durant la infància ambaquest augment en les necessitatsde salut mental, i és clar que hi ha altres causes,però alguns experts creuen que l’estil de vidaactual amb tantes pressions n’és un factorimportant.

També pot ser que els infants hagin rebutun missatge no intencionat d’aquesta prepa-ració accelerada i intensa per a la vida adulta.Pot ser que hagin après que cal aconseguir a

qualsevol preu l’objectiu final la millor esco-la o la millor feina. Els instituts i les universi-tats de tot el país denuncien un possible aug-ment dels alumnes que fan trampes per tald’aconseguir el resultat final desitjat d’unaqualificació més alta. Malgrat la inflació dequalificacions en les darreres dècades, moltsprofessors detecten un augment de l’estrès en

els estudiants quan obtenen notesper sota de l’excel·lent. Aquestaera competitiva pot estar produint que alguns joves, tanfortament preocupats per aparen-tar l’èxit, puguin trair valorsessencials com la justícia i l’ho-nestedat per tal d’aconseguirbones qualificacions.

Kenneth R. Ginsburg,i el Committee on Communications

(Comitè de Comunicacions) i el Committee on Psychosocial Aspects

of Child and Family Health (Comitè sobre Aspectes Psicosocials

de la Salut Infantil i Familiar).

Article cedit per: American Academy of Pediatrics, publicata Pediatrics. Official Journal of the American Academy of

Pediatrics Gener 2007 www.pediatrics.org

nove

mbr

ede

sem

bre

2007

159

in-f

àn-c

i-a


el conte

Tot i que els llibres de receptes decuina no els trobem als prestat-ges de narrativa, no podem dub-tar que una recepta de cuina ésuna petita història. Comença ambla recollida dels ingredients idesprés se’n fa l’elaboració opor-tuna; s’acaba a la taula quan ensen mengem el resultat.

Aquesta és la història que hi hadarrere d’aquest joc per a infantspetits. Agafem la mà oberta del’infant i la posem damunt la nos-tra. Amb el dit índex de l’altra màanem fent cercles pausats a lamaneta del menut mentre diem:

Una coquetaamb oli i sal,hi posem ceba,hi posem tomàtiga,hi posem alls...i ens la menjamam, am, am!

Al final acostem la maneta de l’infant a la seva boca o a la nostra, simulant el fet de menjar.

Ho podem allargar posant-himolts més ingredients.

Així és com juguem a Mallorcaa fer pessigolles al palmell de lamà. A Catalunya hi ha un joc simi-lar. Igualment fem rodar el ditíndex sobre la mà oberta de l’in-fant i, en dir la darrera paraula, lipiquem la maneta. La cantarellaés així:

Ral, ral,paga la sal;ralet, ralet,paga el dineret!

O així:

Ralet, ralet,paga un dineret!

Una coqueta

Elisabet Abeyà

in-f

àn-c

i-a

159

nove

mbr

ede

sem

bre

2007

40

13poemes.qxd 22/02/2010 13:19 PÆgina 40

La rata reportera olora el Nadal

Tertúlia de Rates

nove

mbr

ede

sem

bre

2007

159

in-f

àn-c

i-a

llibres a mans

41

S’acosta Nadal, al carrer hi fa fred i la

rata reportera decideix entrar a la

biblioteca. Allà dins hi fa una escalforeta

molt agradable i una olor molt

especial... fa olor a Nadal! Hi ha

muntanyes de llibres de colors vius i

brillants per tot arreu!

N’hi ha un de preciós del Pare Noel

Cartes al Pare Noel de J. R. R Tolkien,

editorial Empúries. La rata l’obre i es

troba un munt de sobres amb el segell

del Pol Nord, els obre i...a dins de cada

sobre hi ha una carta del mateix Pare

Noel que explica les aventures de l’ós

polar, dels ajudants del Pare Noel, els

elfs i de les batalles amb els nans!

Al costat, n’hi ha un amb unes

il·lustracions precioses que semblen

ombres xineses i explica el naixement del

nen Jesús i el mite que l’envolta segons la

tradició cristiana, Nadal de Jan

Pienkowski, de l’editorial l’Arca de Junior.

De sobte, la rata reportera sent uns

nens riure. Pst! fa la bibliotecària.

És clar! Estan llegint el conte del

caganer! El llibre porta enganxines de

caques de tota mena i mida, que

divertit! El Caganer de la Teresa

Giménez, editat per Beascoa.

Sona la campaneta, és hora de tancar. La

rata reportera es posa la bufanda i, a la

sortida, veu un llibre del rei blanc. La

rateta no se’n pot estar i el fulleja. El rei

blanc és el seu preferit! És un llibre

sense mots amb unes il.lustracions plenes

de detalls. La màgia del Rei Blanc amb

guió de Xavier Blanc, editorial la Galera

La rata reportera se’n va, contenta.

Quins llibres més bonics, però n’hi han

quedat molts per veure!

–Demà hi tornaré– pensa la rateta.

Més recomanacionsJONES, Lara: El Nadal del gat Mima,

Barcelona: Cruïlla

SOLOTAREFF, Grégoire: Quan sigui gran

seré Pare Noël, Barcelona: Ediciones B

BRIGGS, Raymond: El muñeco de nieve:

Madrid: Altea / El ninot de Neu,

BRIGGS, Raymond

Aura Comunicació (Video)

CHEN, Chih-YTuan: El millor Nadal,

Trad de VIVES, Joan . Col.lecció

Trampantojo. Barcelona:

Thule Edicions, 2006.

MENÉNDEZ-PONTE, María: La noche

de Reyes, / il.l. GUSTI, Madrid: SM

BOURGEAU, Vincent:

La grande Course-poursuite du

Père Noël. París: Jeunesse Seuil, 2003.

llibresdef.qxd 22/02/2010 13:22 PÆgina 41

L’Associació ofereix el seu programa de

formació per al segon semestre de l’any

2007, adreçat a professionals de dife-

rents disciplines relacionades amb l’aten-

ció a la petita infància i a pares. Per con-

sultar-lo cal adreçar-se a: www.pikler.fr

La Xarxa Territorial de Catalunya va néi-

xer fa tres anys per iniciativa de la

Coordinadora d’escoles bressol de

Catalunya i l’etapa d’educació infantil de

l’A.M.Rosa Sensat, amb una doble

finalitat.

1. Aprofundir en el coneixement de les

necessitats i drets dels infants de 0 a

6 anys i guanyar coherència en l’aten-

ció i les respostes educatives adreça-

des als infants, tant si estan a l’esco-

la bressol com al parvulari.

2. Informar a la societat catalana sobre

totes aquelles accions o polítiques,

que, des del punt de vista de les per-

sones que formem la Xarxa, vulneren

els drets dels infants.

Ara tenim dos grans reptes, arribar a

fer possible un Pla Especial de Magisteri

per a les persones que estan treballant

en educació infantil, i l’altre, continuar el

treball del curs passat sobre «Contingut i

qualitat de la documentació que projec-

tem».

Dissabte 24 de novembre, de 10h

a 14h, ens trobarem als locals de

l’A.M. Rosa Sensat per acordar el

calendari de trobades, el pla de tre-

ball de l’any i compartir la informació

sobre el pla de formació i titulació de

mestres. També es comptarà amb la

participació de Mara Davoli que par-

larà sobre «La documentació de la

quotidianitat»

Us avancem una proposta de calenda-

ri per al curs 2007- 2008 que dissabte

caldrà consensuar: dissabtes 24 de

novembre de 2007 i 26 de gener, 29 de

març i 31 de maig de 2008

Si voleu participar-hi podeu posar-vos

en contacte amb la Xarxa a través del

correu: [email protected] i

també al telèfon 934 817 380 dimecres

i divendres de 10 a 14h, on us posaran

en contacte amb les persones que poden

informar-vos.

Més informació: www.xarxa06.org

El 5 i 6 de juliol de 2008 tindrà lloc a

Barcelona la tercera edició d’aquesta tro-

bada. Té per objectiu reunir mestres de

tot l’Estat per reflexionar sobre la tasca

pedagògica quotidiana. El tema d’en-

guany versarà sobre l’Institut Pikler de

Lóckzy Reserveu-vos les dates.!

L’esmentada plataforma ha elaborat un

‘Manifiesto por la Defensa de la Etapa

de educación Infantil 0-6: Peticiones al

Gobierno’ en què es qüestiona el trac-

tament i la manca de concreció de la

LOE pel que fa a l’etapa d’educació

infantil. La Llei Orgànica d’Educació dei-

xa en mans de les administracions

autonòmiques l’establiment dels con-

tinguts educatius del primer. cicle d’e-

ducació infantil i l’establiment del currí-

culum del segon cicle. Així mateix, la

LOE atorga a les administracions

autonòmiques l’establiment dels requi-

sits mínims dels centres que acullen

infants de 0 a 3 anys (ràtios, nombre

d’infants,...).

La plataforma estatal en defensa del

0-6 recull adhesions i signatures que

recolzin l’esmentat ‘Manifiesto’ per tal

de fer-lo arribar al govern de l’Estat

espanyol i aconseguir que compleixi

amb la responsabilitat legislativa que li

pertoca.

El text complert del ‘Manifiesto’ es pot

consultar a: www.revistainfancia.org i

entrant a l’apartat Actualidad de la revis-

ta en castellà.

in-f

àn-c

i-a

159

42

informacions

nove

mbr

ede

sem

bre

2007

L'Associació Pikler-Lóckzy de France

III Encuentro Estatal deEducación Infantil

Plataforma Estatal enDefensa del 0-6

24 de novembre Trobada de laXarxa Territorial d’EducacióInfantil de Catalunya

Les figures de la portada mos-tren una clara evolució en eldomini del traç, que va des dela simplicitat més gran a ungust pel detall que perfila pes-tanyes, celles, sabates i fins itot dissenya un estampat delletres per decorar un vestit, tali com l'autor o autora probable-ment ha observat en moltessamarretes..., i què me'n dieude l'expressivitat de totstres...? És meravellós observaramb quina força i amb quinaclaredat expressen i comuni-quen sensacions, sentiments iemocions que els infants viueni senten: curiositat pel món queels envolta, sorpresa per lesdescobertes inesperades, ten-dresa envers els més petits omés febles, alegria i joia perviure i per estar prop de lespersones estimades i que elsestimen..

La nostra portada

17informacionsdef22.qxd 22/02/2010 13:23 PÆgina 42

2ª EDICIÓN: 2007BARTOLOMEIS, Francesco de: El

color de los pensamientos yde los sentimientos, Ocatedro,Barcelona 2007

Què fa semblants a infants i artis-tes? Com el treball de l'artista, l'ex-pressió gràficofigurativa i plàsticade l'infant involucra requisits iexperiències molt diverses: figura-ció, sensorialitat, imaginació, senti-ments i emocions, la impressió queprodueix un rostre, un gest, un rit-me…finalment la necessitat d'ex-pressar les relacions amb unmateix i amb els altres.

En aquest llibre, l'autor aboca laseva experiència de més de vintanys en els parvularis de Mòdenai ens mostra uns infants compe-tents i amb necessitat de fer mol-tes altres coses a més de jugar.

TONUCCI, Francesco: FRATO,40 anys amb ulls d'infantGrao, Barcelona 2007

Mirar el món amb ulls d’infant ésuna elecció expressiva i científica.Una elecció de vida que han com-partit Francesco Tonucci i el seualter ego Frato. Frato va néixerl’any 1968 i al llarg d’aquets darrers40 anys, ha anat acompanyant, ambles seves vinyetes de traç ràpid imordaç, la història de l’educacióitaliana, espanyola i, en general, delmón occidental. Ha anat guiantnens i nenes en la seva dificil tascade créixer al costat de personesadultes que, sovint, no els entenen,no els escolten, els enganyen o pre-tenen malcriar-los.

Aquest llibre pretén ser d'algu-na manera, un homenatge a Fratopels seus quaranta anys de com-promís amb l'educació. Recull lesmillors vinyetes i les mé conegu-des des de 1968 fins ara.

43

nove

mbr

ede

sem

bre

2007

159

in-f

àn-c

i-a

Subscripció a la revista InfànciaCognoms:Nom:Adreça:Codi postal:Població:Província:Telèfon:Correu electrònic:NIF:

Se subscriu a INFÀNCIA (6 números l’any, 2 d’INFÀNCIA A EUROPA)Preu per al 2008 (IVA inclòs): 45 euros

Europa: 54 eurosResta del món: 57 euros o 80 dòlars

Pagament: Per xec nominatiu, a favor de l’A. M. Rosa Sensat •Per domiciliació bancària •

Butl leta de domici l iació bancària

Cognoms, nom del titular

•••• •••• •• ••••••••••Entitat Oficina DC Compte/llibreta

Firma del titular

Envieu-ho a: INFÀNCIA, av. de les Drassanes, 3, 08001 BarcelonaSubscripció per Internet: www.revistainfancia.org

biblioteca

18biblioteca.qxd 22/02/2010 13:24 PÆgina 43

Tots els drets reservats. Aquesta publica-ció no pot ser reproduïda, sencera o enpart, ni enregistrada o transmesa per unsistema de recuperació d’informació, de

cap manera ni per cap mitjà, mecànic,fotoquímic, electrònic, magnètic, electro-òptic, per fotocòpia o qualsevol altre, sen-se el permís previ per escrit de l’editorial.

Direcció: Montserrat Jubete i Irene Balaguer.Secretaria: Mercè Marlès.

Projecte gràfic i disseny de lescobertes: Enric SatuéMaquetació: Clara EliasImpremta: IMGESAAlarcón, 138-14408930 Sant Adrià de Besòs (Barcelona)Dipòsit legal: B-21091-83ISSN: 0212-4599

Distribució i subscripcions:Associació de Mestres Rosa SensatAv. de les Drassanes, 3 - 08001 BarcelonaTel.: 93 481 73 79. Fax: 93 301 75 50Distribució a llibreries: Prólogo, SAMascaró, 35, bxos., 08032 BarcelonaTel. 670 59 71 31

Exemplar: 7,30 euros, IVA inclòs

Elisabet Abeyà, David Altimir, ElisabetAmorós, Mercè Ardiaca, RosabelBarbé, Enric Batiste, Nancy Bello, Te-resa Boronat, Meritxell Bonàs, AnnaCarbajosa, Ferran Casas, Carme Cols,Mercè Comas, M. Carme Díez, Mont-serrat Fabrés, Rosa Ferrer, Pepa Fos,Carme Garriga, Esteve Ignasi Gay,Xavier Gimeno, Josepa Gòdia, Josepa

Gómez, Roser Gómez, Marta Grau-gés, Teresa Huguet, Sol Indurain,Montserrat Jubete, Elisabet Madera,Blanca Montaner, Pepa Òdena, Mise-ricòrdia Olesti, Àngels Ollé, JoanaPavia, Núria Regincós, M. DolorsRibot, Montserrat Riu, MontserratSanjuan, Rosa M. Securún, DolorsTodolí, Marta Torras, Elisenda Trias.

44

nove

mbr

ede

sem

bre

2007

in-f

àn-c

i-a15

9

Edició i administració:Associació de Mestres Rosa SensatAv. de les Drassanes, 3 - 08001 Barcelona.Tel.: 93 481 73 73. Fax: 93 301 75 [email protected] - www.revistainfancia.org

Consell de Redacció:

Espai per a una creativitat sense límit

Ceres, Pintures de dit, Témpera,Gouache, Vernís fixador,Pasta Blanca per enganxar.AL SERVEI DE L’ENSENYAMENT

MANLEYR

19credits.qxd 22/02/2010 13:33 PÆgina 44

45

índexs 2007

nove

mbr

ede

sem

bre

2007

159

in-f

àn-c

i-aSeccions

EditorialDret a una oprtunitat justa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 154, pàg. 1Un excés d’ingenuïtat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 155, pàg. 1Ells no voten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 156, pàg. 1Ara vacances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 157, pàg. 1Bon curs ens espera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 158, pàg. 1A un euro l’hora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 159, pàg. 1

Educar de 0 a 6 anysJENSEN, Jytte: Concepcions del treball en els serveis dels més petits,

una visió danesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 154, pàg. 6-11BLASI, Mercedes: Vincles entre famílies i professionals. La construcció

del projecte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 155, pàg. 5-9ÒDENA Pepa: Marta Mata mestra d’infants a Saifores . . . . . . . . . .núm. 156, pàg.5-9GONZÁLEZ-AGÀPITO, Josep: Marta Mata. La lluita per la qualitat de

l’educació infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 157, pàg. 7-9OLLÉ, Àngels: Marta Mata, l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura núm. 158, pàg. 5-7BALAGUER, Irene: Marta Mata. Els deu desigs . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 159, pàg. 5-7

Bones pensadesSANS, Soledat: Aixequem les mans contra la pobresa . . . . . . . . . .núm. 154, pàg. 12-13– Donem drets . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 155, pàg. 10-11– L’infant va ser la festa, la paret, el suport . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 156, pàg. 10-11– La conquesta dels infants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 157, pàg. 10-11– La línia reciclada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 158, pàg. 8-9– L’arbre de Nadal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 159, pàg. 8-9

Escola 0-3FABRÉS, Montserrat: En el dia a dia re no és banal, res no és rutina núm. 154, pàg. 14-17EGUNSENTI, ESCOLA INFANTIL: El taller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 154, pàg. 18-23MATA, Marta: Una proposta de llei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 155, pàg. 12-17BOIX, Lali, CARRERAS, Anna, ESCOBAR, Maria, MASFERRER, Esther:

Pedres a l’escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 155, pàg. 18-21COLS, Carme: La pica d’aigua un escenari d’aprenentatges . . . . . .núm. 156, pàg. 12-15TARDOS, Anna, VASSEUR-PAUMELLE, Anne: Regles i límits a la

llar d’infants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 156, pàg. 16-21COLS, Carme: Organitzar i viure els espais exteriors a l’escola

dels petits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 157, pàg. 12-19PALLARÈS, Mercè: El cartró, un suport plàstic diferent . . . . . . . . . . .núm. 157, pàg. 20-21AMER, Llar d’infants: Formem part de la natura . . . . . . . . . . . . . . .núm. 157, pàg. 22-25ROZAS, Betty, GARÍ, Montserrat, BENLLOCH, Montserrat: Tot el que

entra torna a sortir? Joc, experimentació i recerca amb tubs . . .núm. 158, pàg.10-16LÓPEZ, Marta: Una reflexió sobre el joc heurístic . . . . . . . . . . . . . .núm. 158, pàg. 17-19CISNEROS, Carme: L’observació dels éssers vius. L’eruga . . . . . . . . .núm. 159, pàg. 10-14ORTIZ, Agnès: Estructures sonores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 159 pàg. 15-19

L’escola pam a pamCOLS, Carme: L’espai del canvi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 154, pàg. 25AGUILÓ, Esther: Un nou espai al grup de 2 a 3 anys per beure sols .núm. 155, pàg. 22-23CASCAVELL, Escola bressol : El canvi de bolquers . . . . . . . . . . . . . .núm. 156, pàg. 22-23

EL PUIG, Escola Cooperativa: Un llibre per a cada nit . . . . . . . . . . .núm. 157, pàg. 24-25FERRER, Rosa: L’escola que anem constrïïnt . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 158, pàg. 20-23REGINCÓS, Núria: Bibliopati . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 159, pàg. 20

Escola 3-6ABEYÀ, Elisabet: Quina sireneta? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 154, pàg. 26-28ALTIMIR, David: Per una escola dialogant i transparent . . . . . . . . . .núm. 154, pàg. 29-33MOLINARI, Luisa: Pràctiques socials i vida quotidiana a parvulari.

La cultura dels iguals . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 155, pàg. 24-30PUJOL, M. Antònia: La gran potència, la gran feblesa . . . . . . . . . . .núm. 155, pàg. 31-35DÍEZ, Mari Carmen: Defensant la parcela . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 156, pàg. 24-27MAJORAL, Sílvia: Atrapem els sons? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 156, pàg. 28-31GUZMÁN, Marta: L’orella que escolta els infants . . . . . . . . . . . . . . .núm. 157, pàg. 24-25CASAS, Ester: L’origen dels nostres noms . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 157, pàg. 30-32BASTÚS, Dolors, MADERA, Elisabet: Des del primer dia… . . . . . . . . .núm. 158, pàg. 24-26GARRIGA, Neus: Els arbres i les plantes de l’hort de l’escola . . . . . .núm. 158, pàg. 27-33ELS PINETONS, Equip de mestres de l’escola pública:

El temps del migdia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 159, pàg. 21-24BLANCH, Conxita, COLOM Conxa, DE PABLO, Carme, ESTEBAN, Marga:

Portes obertes. Intercanvis i aprenentatges compartits . . . . . . . .núm. 159, pàg. 26-31

EntrevistaTODOLÍ, Dolors: Un llibre de la vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 154, pàg. 34-35RIU, Montserrat: Estrenar-se a parvulari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 155, pàg. 36-37INFÀNCIA: Una veu amb experiència i ganes de seguir aprenent . . . .núm. 156, pàg. 32-33TRIAS, Elisenda: Una veu de la pediatria catalana . . . . . . . . . . . . .núm. 157, pàg. 33-35GRÀCIA, M. Carme: La veu d’una mare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 158, pàg. 34-35GIMENO, Xavier: Conversa sobre els acords de Bolònia . . . . . . . . . .núm. 159, pàg. 32-33

Infant i salutGARCÍA TÚNEZ, Pablo: La violència dels infants? . . . . . . . . . . . . . . .núm. 155, pàg. 38-42URCELAY, Eduardo: El vincle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 156, pàg. 36-39SELLARÈS, Rosa: De respectar l’altre, se n’aprèn i se n’ensenya . . . .núm. 157, pàg. 36-40

Infant i societatA.A.D.D.: A Marta Mata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 154, pàg. 36-41GINSBURG Kenneth R.: La importància del joc (I) . . . . . . . . . . . . . .núm. 158, pàg. 36-40GINSBURG Kenneth R. : La importància del joc (II) . . . . . . . . . . . . .núm. 159, pàg. 34-39

El conteABEYÀ, Elisabet: Arri, arri tatanet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 154, pàg. 43– Aquest és el pare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 155, pàg. 43– Més històries de dits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 156, pàg. 41– Bim, bom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 157, pàg. 41– Pic-pelleric . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 158, pàg. 41– Una coqueta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 159, pàg. 99

Llibres a mans dels infantsTERTÚLIA DE RATES: La rata reportera parla amb bruixes . . . . . . . . . núm. 154, pàg. 42– La rata reportera parla amb gegants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 155, pàg. 44– La rata reportera parla amb follets . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 156, pàg. 40– Quina por! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 157, pàg. 42– La rata reportera parla amb fantasmes . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 158, pàg. 42– La rata reportera olora el Nadal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 159, pàg. 41

20�ndexs2.qxd 22/02/2010 13:31 PÆgina 45

46

índexs 2007

nove

mbr

ede

sem

bre

2007

in-f

àn-c

i-a15

9

Autors

A.A.D.D.: A Marta Mata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm.154, pàg. 36-41ABEYÀ, Elisabet: Quina sireneta? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 154, pàg. 26-28– Arri, arri tatanet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 154, pàg. 43– Aquest és el pare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 155, pàg. 43– Més històries de dits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 156, pàg. 41– Bim, bom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 157, pàg. 41– Pic-pelleric . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 158, pàg. 41– Una coqueta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 159, pàg. 40AGUILÓ, Esther: Un nou espai al grup de 2 a 3 anys per beure sols .núm. 155, pàg. 22-23ALTIMIR, David: Per una escola dialogant i transparent . . . . . . . . . .núm. 154, pàg. 29-33AMER, LLAR D’INFANTS: Formem part de la natura . . . . . . . . . . . . . .núm. 157, pàg. 3-4APARICIO, David: Una escuelita de Quito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 159, pàg. 3-4BALAGUER, Irene: Marta Mata. Els deu desigs . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 159, pàg. 5-7BASTÚS, Dolors: Des del primer dia… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 158, pàg. 24-26BENLLOCH, Montserrat: Tot el que entra torna a sortir? Joc,

experimentació i recerca amb tubs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 158, pàg. 10-16BLANCH, Conxita: Portes obertes. Intercanvis i aprenentatges compartits .núm. 159, pàg. 26-31BLASI, Mercedes: Vincles entre famílies i professionals.

La construcció del projecte educatiu . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 155, pàg. 5-9BOIX, Lali: Pedres a l’escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 155, pàg. 18-21CARRERAS, Anna: Pedres a l’escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 155, pàg. 18-21CASAS, Ester: L’origen dels nostres noms . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 157, pàg. 30-32CASCAVELL, escola bressol: El canvi de bolquers . . . . . . . . . . . . . .núm. 156, pàg. 22-23CISNEROS, Carme: L’observació dels éssers vius. L’eruga . . . . . . . . .núm. 159, pàg. 10-14COLOM, Conxa: Portes obertes. Intercanvis i aprenentatges compartits .núm. 159, pàg. 26-31COLS, Carme: L’espai del canvi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 154, pàg. 25– La pica d’aigua un escenari d’aprenentatges . . . . . . . . . . . . . .núm. 156, pàg. 12-15– Organitzar i viure els espais exteriors a l’escola dels petits . . . . .núm. 157, pàg. 12-19DE PABLO, Carme: Portes obertes. Intercanvis i aprenentatges

compartits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 159, pàg. 26-31DÍEZ, Mari Carmen: Defensant la parcela . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 156, pàg. 24-27EGUNSENTI, Escola Infantil: El taller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 154, pàg. 18-23EL PUIG, Escola Cooperativa: Un llibre per a cada nit . . . . . . . . . . .núm. 157, pàg. 24-25ELS PINETONS, Equip de mestres de l’escola pública: El temps

del migdia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 159, pàg. 21-24ESCOBAR, Marta: Pedres a l’escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 155, pàg. 18-21ESTEBAN, Marga: Portes obertes. Intercanvis i aprenentatges

compartits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 159, pàg. 26-31FABRÉS, Montserrat: En el dia a dia res no és banal, res no és rutina .núm. 154, pàg. 14-17FERRER, Rosa: L’escola que anem constrïïnt . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 158, pàg. 20-23GARCÍA TÚNEZ, Pablo: La violència dels infants? . . . . . . . . . . . . . . .núm. 155, pàg. 38-42GARÍ, Montserrat: Tot el que entra torna a sortir?

Joc, experimentació i recerca amb tubs . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 158, pàg. 10-16GARRIGA, Neus: Els arbres i les plantes de l’hort de l’escola . . . . . .núm. 158, pàg. 27-33GIMENO, Xavier: Conversa sobre els acords de Bolònia . . . . . . . . . .núm. 159, pàg. 32-33GINSBURG Kenneth R.: La importància del joc (I) . . . . . . . . . . . . . .núm. 158, pàg.36-40– La importància del joc (II) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 159, pàg.34-39GONZÁLEZ-AGÀPITO, Josep: Marta Mata. La lluita per la qualitat

de l’educació infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 157, pàg. 7-9GRÀCIA, M. Carme: La veu d’una mare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 158, pàg. 34-35GUZMÁN, Marta: L’orella que escolta els infants . . . . . . . . . . . . . .núm. 157, pàg. 24-25

INFÀNCIA: Una veu amb experiència i ganes de seguir aprenent . . . .núm. 156, pàg. 32-33ISALT, Carme: A voltes amb la formació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 158, pàg. 3-4JENSEN, Jytte: Concepcions del treball en els serveis dels més

petits, una visió danesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 154, pàg. 6-11JUBANY, Jordi: El dibuix, el text i la fotografia eines i recursos de

l’ordinador a l’educació infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 157, pàg. 3-5LÓPEZ, Marta: Una reflexió sobre el joc heurístic . . . . . . . . . . . . . .núm. 158, pàg. 17-19MADERA, Elisabet: Des del primer dia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 158, pàg. 24-26MAJORAL, Sílvia: Atrapem els sons? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 156, pàg. 28-31MARIANA, Rosa: A voltes amb la formació . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 158, pàg. 3-4MASFERRER, Esther: Pedres a l’escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 155, pàg. 18-21MATA, Marta: Una proposta de llei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 155, pàg. 12-17MOLINARI, Luisa: Pràctiques socials i vida quotidiana a parvulari.

La cultura dels iguals . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 155, pàg. 24-30ÒDENA, Pepa: Marta Mata mestra d’infants a Saifores . . . . . . . . . .núm. 156, pàg. 5-9OLLÉ Romeu, Àngels: Marta Mata, l’aprenentatge de la lectura

i l’escriptura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 158, pàg. 5-7ORTIZ, Agnès: Estructures sonores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . núm. 159 pàg. 15-19PALLARÈS, Mercè: El cartró, un suport plàstic diferent . . . . . . . . . .núm. 157, pàg. 20-21PUJOL, M. Antònia: La gran potència, la gran feblesa . . . . . . . . . .núm. 155, pàg. 31-35TERTÚLIA DE RATES: La rata reportera parla amb bruixes . . . . . . . . .núm. 154, pàg. 42-– La rata reportera parla amb gegants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 155, pàg. 44– La rata reportera parla amb follets . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 156, pàg. 40– Quina por! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 157, pàg. 42– La rata reportera parla amb fantasmes . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 158, pàg. 42– La rata reportera olora el Nadal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 159, pàg. 41REGINCÓS, Núria: Bibliopati . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 159, pàg. 20-RIU, Montserrat: Estrenar-se a parvulari . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 155, pàg. 36-37ROZAS, Betty: Tot el que entra torna a sortir? Joc, experimentació

i recerca amb tubs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 158, pàg. 10-16SANS, Soledat: Aixequem les mans contra la pobresa . . . . . . . . . .núm. 154, pàg. 12-13– Donem drets . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 155, pàg. 10-11– L’infant va ser la festa, la paret el suport . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 156, pàg. 10-11– La conquesta dels infants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 157, pàg. 10-11– La línia reciclada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 158, pàg. 8-9– L’arbre de Nadal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 159, pàg. 8-9SELLARÈS, Rosa: De respectar l’altre, se n’aprèn i se n’ensenya . . .núm. 157, pàg. 36-40TARDOS, Anna: Regles i límits a la Llar d’InfantS . . . . . . . . . . . . . .núm. 156, pàg. 16-21TODOLÍ, Dolors: Un llibre de la vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 154, pàg. 34-35TRIAS, Elisenda: Una veu de la pediatria catalana . . . . . . . . . . . . .núm. 157, pàg. 33-35URCELAY, Eduardo: El vincle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 156, pàg. 36-39VASSEUR-PAUMELLE, Anne: Regles i límits a la llar d’infants . . . . . . .núm. 156, pàg. 16-21

20�ndexs2.qxd 22/02/2010 13:31 PÆgina 46

47

índexs 2007

nove

mbr

ede

sem

bre

2007

159

in-f

àn-c

i-aTemes

AdaptacióBASTÚS, Dolors, MADERA, Elisabet: Des del primer dia… . . . . . . . . .núm. 158, pàg. 24-26

AutonomiaFABRÉS, Montserrat: En el dia a dia res no és banal, res no és rutina . .núm. 154, pàg. 14-17

CiènciesGARRIGA, Neus: Els arblres i les plantes de l’hort de l’escola . . . . . .núm. 158, pàg. 27-33CISNEROS, Carme: L’observació dels éssers vius. L’eruga . . . . . . . . .núm. 159, pàg. 10-14

ContesABEYÀ, Elisabet: Quina sireneta? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 154, pàg.26-28

DidàcticaPUJOL, M. Antònia: La gran potència, la gran feblesa . . . . . . . . . . . .núm. 155, pàg. 31-35GUZMAN, Marta: L’orella que escolta els infants . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 157, pàg. 24-25CASAS, ester: L’origen dels nostres noms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 157, pàg. 30-32GARRIGA, Neus: Els arbres i les plantes de l’hort de l’escola . . . . . . . .núm. 158, pàg. 27-33CISNEROS, Carme: L’observació dels éssers vius. L’eruga . . . . . . . . . .núm. 159, pàg. 10-14ELS PINETONS, Equip de mestres de l’Escola Pública:

El temps del migdia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 159, pàg. 21-24BLANCH, Conxita, COLOM, Conxa, dE PABLO, Carme, ESTEBAN, Marga . . .

Portes obertes. Intercanvis i aprenentatges compartits . . . . . . . . .núm. 159, pàg. 26-31

Educació arreu del mónAPARICIO, David: Una escuelita de Quito . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 159, pàg. 3-4

Elements naturaAMER, Llar d’Infants d’: Formem part de la natura . . . . . . . . . . . .núm. 157, pàg. 22-25

Escola bressolJENSEN, Jytte: Concepcions del treball en els serveis dels més petits,

una visió danesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 154, pàg. 6-11AMER, Llar d’Infants: Formem part de la natura . . . . . . . . . . . . . . .núm. 157, pàg. 22-25CISNEROS, Carme: L’observació dels éssers vius. L’eruga . . . . . . . .núm. 159, pàg. 10-14

ExpressióEGUNSENTI, Escola Infantil: El taller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 154, pàg. 18-23

Fer de MestreRIU, Montserrat: Estrenar-se a parvulari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 155, pàg. 36-37INFÀNCIA: Una veu amb experiència i ganes de seguir aprenent . . . .núm. 156, pàg. 32-33

Formació de mestresISALT, Carme, MARIANA, Rosa: A voltes amb la formació . . . . . . . . .núm. 158, pàg. 3-4GIMENO, Xavier: Conversa sobre els acords de Bolònia . . . . . . . . . .núm. 159, pàg. 32-33

HistòriaA.A.D.D.: A Marta Mata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 154, pàg. 36-41MATA, Marta: Una proposta de llei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 155, pàg. 12-17ÒDENA, Pepa: Marta Mata mestra d’infants a Saifores . . . . . . . . . .núm. 156, pàg. 5-9GONZÁLEZ-AGÀPITO, Josep: Marta Mata. La lluita per la qualitat

de l’educació infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 157, pàg. 7-9OLLÉ, Àngels: Marta Mata, l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura núm. 158, pàg. 5BALAGUER, Irene: Marta Mata. Els deu desigs . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 159, pàg. 5-7

InfànciaMOLINARI, Luisa: Pràctiques socials i vida quotidiana a parvulari.

La cultura dels iguals . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 155, pàg. 24-30GARCÍA Túnez, Pablo La violència dels infants? . . . . . . . . . . . . . . .núm. 155, pàg. 38-42SELLARÈS, Rosa: De respectar l’altre, se n’aprèn i se n’ensenya . . . .núm. 157, pàg. 36-40GINSBURG KENNETH R.: La importància del joc (I) . . . . . . . . . . . . . .núm. 158, pàg. 36-40– La importància del joc (II) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 159, pàg. 34-39

InformàticaJUBANY, Jordi: El dibuix, el text i la fotografia eines i recursos

de l’ordinador a l’educació infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 157, pàg. 3-5

JardíBENLLOCH, Montserrat, GARÍ, Montserrat, ROZAS, Betty:

Tot el que entra torna a sortir? Joc, experimentació i recerca amb tubs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 158, pàg. 10-16

JocBOIX, Lali, CARRERAS, Anna, ESCOBAR, Marta, MASFERRER, Esther:

Pedres a l’escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 155, pàg. 18-21COLS, Carme: La pica d’aigua un escenari d’aprenentatges . . . . . . .núm. 156, pàg. 12-15BENLLOCH, Montserrat, GARÍ, Montserrat, ROZAS, Betty::

Tot el que entra torna a sortir? Joc, experimentació i recerca amb tubs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 158, pàg. 10-16

LÓPEZ, Marta: Una reflexió sobre el joc heurístic . . . . . . . . . . . . . .núm. 158, pàg. 17-19GINSBURG KENNETH R.: La importància del joc (I) . . . . . . . . . . . . . .núm. 158, pàg. 36-40GINSBURG KENNETH R.: La importància del joc (II) . . . . . . . . . . . . . .núm. 159, pàg. 34-39

Literatura InfantilABEYÀ, Elisabet: Quina sireneta? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 154, pàg. 26-28

LlenguaJUBANY, Jordi: El dibuix, el text i la fotografia eines i recursos

de l’ordinador a l’educació infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 157, pàg. 3-5

Material joc i treballEGUNSENTI, escola infantil: El taller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 154, pàg. 18-23BOIX, Lali, CARRERAS, Anna, ESCOBAR, Marta, MASFERRER, Esther:

Pedres a l’escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 155, pàg. 18-21COLS, Carme: La pica d’aigua un escenari d’aprenentatges . . . . . . .núm. 156, pàg. 12-15PALLARÈS, Mercè: El cartró, un suport plàstic diferent . . . . . . . . . . .núm. 157, pàg. 20-21

20�ndexs2.qxd 22/02/2010 13:31 PÆgina 47

48

índexs 2007

nove

mbr

ede

sem

bre

2007

BENLLOCH, Montserrat, GARÍ, Montserrat, ROZAS, Betty: Tot el que entra torna a sortir? Joc, experimentació i recerca amb tubs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 158, pàg. 10-16

LÓPEZ, Marta: Una reflexió sobre el joc heurístic . . . . . . . . . . . . . .núm. 158, pàg. 17-19

MetodologiaELS PINETONS, Equip de Mestres de l’Escola Pública:

El temps del migdia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 159, pàg. 21-24BLANCH, Conxita, COLOM, Conxa, dE PABLO, Carme, ESTEBAN, Marga . . .

Portes obertes. Intercanvis i aprenentatges compartits . . . . . . .núm. 159, pàg. 26-31

Organització escolarBLASI, mercedes: Vincles entre famílies i professionals.

La construcció del projecte educatiu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 155, pàg. 5-9AGUILÓ, Esther: Un nou espai al grup de 2 a 3 anys

per beure sols . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 155, pàg. 22-23COLS, Carme: Organitzar i viure els espais exteriors a l’escola

dels petits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 157, pàg. 12-19

ParvulariALTIMIR, David: Per una escola dialogant i transparent . . . . . . . . . .núm. 154, pàg. 29-33GUZMAN, Marta: L’orella que escolta els infants . . . . . . . . . . . . . . .núm. 157, pàg. 24-25CASAS, Ester: L’origen dels nostres noms . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 157, pàg. 30-32Garriga, Neus: Els arbres i les plantes de l’hort de l’escola . . . . . . .núm. 158, pàg. 27-33ELS PINETONS, Equip de Mestres de l’Escola Pública:

El temps del migdia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 159, pàg. 21-24BLANCH, Conxita, COLOM, Conxa, DE PABLO, Carme, ESTEBAN, Marga:

Portes obertes. Intercanvis i aprenentatges compartits . . . . . . . .núm. 159, pàg. 26-31

PedagogiaA.A.D.D.: A Marta Mata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 154, pàg. 36-41JENSEN, Jytte: Concepcions del treball en els serveis dels

més petits, una visió danesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 154, pàg. 6-11BLASI, Mercedes: Vincles entre famílies i professionals.

La construcció del projecte educatiu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 155, pàg. 5-9MATA, Marta: Una proposta de llei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 155, pàg. 12-17PUJOL, M. Antònia : La gran potència, la gran feblesa . . . . . . . . . .núm. 155, pàg. 31-35ÒDENA, Pepa: Marta Mata mestra d’infants a Saifores . . . . . . . . . .núm. 156, pàg. 5-9TARDOS, Anna, VASSEUR-PAUMELLE, Anne: Regles i límits a la llar

d’infants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm.156, pàg. 16-21DÍEZ, Mari Carmen: Defensant la parcela . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 156, pàg. 24-27URCELAY, Eduardo: El vincle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 156, pàg. 36-39GONZÁLEZ-AGÀPITO, Josep: Marta Mata. La lluita per la qualitat

de l’educació infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 157, pàg. 7-9OLLÉ, Àngels: Marta Mata, l’aprenentatge de la lectura

i l’escriptura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 158, pàg. 5-7BALAGUER, Irene: Marta Mata. Els deu desigs . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 159, pàg. 5-7

PensamentTARDOS, Anna, VASSEUR-PAUMELLE, Anne: Regles i límits

a la llar d’infants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 156, pàg. 16-21

PlàsticaEGUNSENTI, Escola Infantil: El taller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 154, pàg. 18-23ALTIMIR, David: Per una escola dialogant i transparent . . . . . . . . . .núm. 154, pàg. 29-33PALLARÈS, Mercè: El cartró, un suport plàstic diferent . . . . . . . . . . .núm. 157, pàg. 20-21

ProjectesMAJORAL, Sílvia: Atrapem els sons? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 156, pàg. 28-31

PsicologiaMOLINARI, luisa: Pràctiques socials i la vida quotidiana a parvulari.

La cultura dels iguals . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 155, pàg. 24-30GARCÍA TÚNEZ, Pablo: La violència dels infants? . . . . . . . . . . . . . .núm. 155, pàg. 38-42TARDOS, Anna, VASSEUR-PAUMELLE, Anne: Regles i límits

a la llar d’infants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 156, pàg. 16-21DÍEZ, Mari Carmen: Defensant la parcela . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 156, pàg. 24-27URCELAY, Eduardo: El vincle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 156, pàg. 36-39SELLARÈS, Rosa: De respectar l’altre, se n’aprèn i se n’ensenya . . .núm. 157, pàg. 36-40

PuericulturaTRIAS, Elisenda: Una veu de la pediatria catalana . . . . . . . . . . . . .núm. 157, pàg. 33-35GINSBURG Kenneth R.: La importància del joc (I) . . . . . . . . . . . . . .núm. 158, pàg. 36-40GINSBURG Kenneth R.: La importància del joc (II) . . . . . . . . . . . . . .núm. 159, pàg. 34-39

Recursos didàcticsFABRÉS, Montserrat: En el dia a dia res no és banal,

res no és rutina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 154, pàg. 14-17

Relació amb paresBASTÚS, Dolors, MADERA, Elisabet: Des del primer dia… . . . . . . . . .núm. 158, pàg. 24-26GRÀCIA, M. Carme: La veu d’una mare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .núm. 158, pàg. 34-35

in-f

àn-c

i-a15

9

20�ndexs2.qxd 22/02/2010 13:31 PÆgina 48

a un euro l’hora! - rosasensat.org · l’escola pam a pam bibliopati, una proposta per a la...

Documents