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PROFESORES Y ESTUDIANTES HACINDOSE COMPETENTES CON LAS TIC: UNA VISIN

GLOBAL

Alejandra Bosco (2007)889- UAB

Bosco, Alejandra (2007) Profesores y estudiantes hacindose competentes con las TIC: una visin global en Cabello, Roxana y Levis Diego, edits. (2007) Tecnologas informticas en la educacin a principios del siglo XXI Buenos Aires: Prometeo 0. Introduccin

Este trabajo est dividido en seis apartados, atendiendo a la necesidad de formular una

serie de competencias tecnolgicas para la llamada Sociedad de la Informacin que tanto

educadores como estudiantes debemos desarrollar. En la primera parte, hago una breve

caracterizacin de la sociedad actual haciendo nfasis en el cambio permanente al que se ve

sometida, en la proliferacin de informacin y tecnologas y en su uso habitual en la vida

cotidiana para la ms variada gama de actividades. De acuerdo con ello, en la segunda parte, se

introducen algunos de los atributos ms comunes de la escuela de hoy, muy en contraposicin con

las necesidades de esa sociedad. En una tercera parte, nos imaginamos un entorno escolar acorde

a nuestros tiempos y a partir de l en la cuarta seccin se definen algunas competencias para

movernos en l. Ya en la quinta seccin se sealan algunos problemas a afrontar ya que no

tenemos ese entorno deseable y en la sexta y ltima se proponen algunas lneas de accin que

pueden contribuir a desarrollar competencias tecnolgicas tanto para el profesorado como

para el alumnado.

1. Sobre la sociedad en que vivimos: cambio continuo, omnipresencia de las TIC y mucha

informacin

Los continuos avances cientficos, los cambios en el medio laboral que conllevan la

necesidad de una formacin permanente as como la omnipresencia de los medios de

comunicacin de masas e Internet, son de manera inequvoca, atributos presentes de la sociedad

de hoy (Maj y Marqus, 2002). De hecho la mayora de caractersticas que podemos atribuir al

mundo actual (ver figura I: Algunas tendencias en el mundo actual) estn relacionadas de una u

otra manera con el cambio permanente debido, en parte, al incremento de la informacin

disponible y la generacin de conocimiento y a la proliferacin y uso de la tecnologa, esta ltima

implcita en cada una de ellas.

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Aspectos socioculturales Aspectos Socioeconmicos

- Continuos avances cientficos

- Redes de distribucin de informacin

mundiales

- Omnipresencia de los medios de

comunicacin de masas e Internet

- Aceptacin del imperativo tecnolgico

- Necesidad de una formacin

permanente

- Grandes avances en medicina

- Continuos cambios en las actividades

econmicas

- Uso de las TIC en casi todas las

actividades humanas

- Incremento de actividades que se hacen

a distancia

- Valor creciente de la informacin y el

conocimiento

- Profundos cambios en el medio laboral

Figura I. Algunas tendencias en el mundo actual. A partir de Maj y Marqus (2002)

La produccin continua de conocimientos cientficos, por ejemplo, es consecuencia en parte de la

rpida y gil interaccin que la tecnologa permite entre diferentes grupos de investigadores,

traducida en la colaboracin de expertos de distintos pases o la creacin de grupos

inter-disciplinarios transnacionales, adems de la difusin mucho ms rpida del conocimiento

producido y la aparicin de equipamiento cada vez ms potente para el procesamiento de

diferente tipo de datos.

El incremento de actividades a distancia o lo que es lo mismo el uso de las Tecnologas de

la Informacin y la Comunicacin1 (TIC) en casi todas las actividades humanas, es posible gracias

a tecnologas como las que permiten el funcionamiento de Internet. En mi caso particular, me

comunico diariamente con personas de otros pases e intercambio informacin de diferente tipo

de manera rpida y segura, hago trmites, compro billetes de avin y hasta puedo facturar desde

mi casa. Enseo, trabajo, veo la cartelera del cine o el teatro, busco ofertas de espectculos,

consulto mi cuenta bancaria, cargo el mvil, veo cmo llegar de un punto a otro de la ciudad con

la posibilidad incluso de visualizar el trayecto en imgenes 3D, busco el seguro ms conveniente

para mi coche y lo contrato por Internet, y an podra continuar enumerando ms ejemplos. Todo

hace que me vea expuesta a las TIC de manera permanente.

Asimismo, nada es como era, y todo se modifica muy rpidamente. La diversificacin de

los soportes de la informacin ponen al alcance de la mayora de los ciudadanos un volumen

ingente de informacin, la cual, se duplica cada diez aos, lo que hace que un 90% de lo que un

nio, nia o adolescente tendr que dominar a lo largo de su vida todava no se haya producido.

En un solo da, se elabora y distribuye un volumen de datos mayor del que una persona puede

asimilar o dar sentido en toda su vida. Todo lo que implica una actualizacin permanente de los

1 Nos referimos con TIC, de manera restrictiva en este artculo, a los diferentes dispositivos digitales que nos permiten representar, gestionar, almacenar y difundir la informacin.

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conocimientos a adquirir nada ms para entender o simplemente funcionar en el mundo en el que

vivimos (Sancho, 2001)

Cuando digo informacin me refiero a las miles de vallas publicitarias, peridicos,

revistas, tiendas de alquiler de vdeos, millones de televisores y aparatos de radio; a los ms de

cuarenta mil nuevos ttulos literarios que se publican diariamente, etc. Personalmente recibo en

casa, sin estar suscrita prcticamente a ninguna, al menos diez revistas: del centro cultural del

barrio, del ayuntamiento, de la comunidad autnoma, del servicio de salud; cuento con los

peridicos que se distribuyen gratuitamente en el metro o en el tren, las revistas de casas

comerciales que dan a conocer sus productos... Tengo colecciones de DVD de cine espaol y cine

documental de la BBC a los que accedo con la sola compra del peridico, adems de la

informacin que recibo por televisin, a travs de Internet o por radio. Todo lo que me hace

pensar en lo imposible de tratar toda esa informacin sin habilidades para su seleccin y dotacin

de sentido.

Trabajar hoy tambin implica aprender de manera permanente. En lo que atae a mi

trabajo profesional y acadmico en la universidad, decir que la mayora de lo que enseo como

profesora no lo he aprendido en mis estudios universitarios, los cuales acabaron hace poco ms de

quince aos. De hecho, a pesar de ser profesora en el rea de la tecnologa educativa

disciplina que atae en particular al uso de materiales para la enseanza- he tocado un ordenador

por primera vez en el ao 1990, cuando mis estudios de grado ya haban acabado. Si en lo

personal, en el trmino de 30 aos he pasado de los discos de vinilo a los casetes, luego a los

discos compactos y ahora a los modernos archivos de MP3; en lo profesional, pas de analizar los

programas de enseanza asistida por ordenador, a los portales educativos de Internet y a las

plataformas virtuales de gestin de la enseanza y el aprendizaje, pasando antes por la

evaluacin de los CD-Rom multimedia, tan en boga en los aos 90.

En tal sociedad es preciso preguntarse cmo estamos preparando a nios, nias y jvenes,

y cmo nos estamos preparando nosotros mismos como educadores para gestionar ese cambio

continuo, ms ese incremento exponencial de informacin y de soportes tecnolgicos, sin olvidar

el desarrollo de una actitud crtica que nos lleve a analizar porqu nos vemos sometidos al

imperativo tecnolgico. Ese imperativo que nos hace aceptar sin ninguna crtica, cualquier nueva

tecnologa sin saber si comporta o no una mejora real para nuestra vida o nuestro trabajo.

2. Sobre la educacin que tenemos: mucha informacin, poco conocimiento, nada de

tecnologa

Dado que cualquier educacin que se precie de tal debera brindar a los estudiantes las

oportunidades adecuadas para el desarrollo de los conocimientos y las capacidades necesarias

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para vivir y trabajar en la sociedad a la que pertenecen. Y dadas las caractersticas sealadas para

el mundo actual parece un requisito fundamental fomentar en el alumnado hbitos y actitudes

que le permitan:

1. Seguir aprendiendo durante toda su vida,

2. Aprender a dar significado a la informacin de que disponen, y

3. Interactuar con los distintos tipos de soportes en los que aquella se presenta sin olvidar

ponerlos en cuestin de vez en cuando, tanto como continentes como en sus contenidos.

Adems, nosotros mismos como educadores necesitamos habilidades similares para lo cual muy

probablemente debamos modificar algunos de nuestros esquemas de actuacin. Todo junto

parece necesitar incluso de nuevos entornos educativos que fomenten el desarrollo de

estudiantes activos y comprometidos, y de un profesorado como mnimo ms verstil.

Quizs pueda resultar de utilidad preguntarnos si la escuela que tenemos tiene alguna posibilidad

de responder a este reto. Sin nimo de generalizar, de hecho, el alumnado tiene pocas

posibilidades de ser protagonista activo y comprometido con su formacin y la mayor parte de las

veces se ve obligado a seguir un plan de estudios muy poco flexible para encajar sus intereses y

que apenas le satisface. Algo a lo que se ve sometido tambin el profesorado con el seguimiento

de un currculo en general impuesto desde la administracin, demasiado enciclopdico para los

tiempos que corren, y que dada la rpida actualizacin del conocimiento parece tener poco

sentido.

Slo a ttulo de ejemplo, si analizo mi vida escolar decir que en la asignatura de Historia

jams he llegado a tratar, por aquello de enciclopdico, ninguna de las dos guerras mundiales,

hechos que sin duda han configurado las relaciones de poder en el mundo durante gran parte del

siglo XX y que me hubieran aportado importantes organizadores para entender, sino todos, gran

parte de los sucesos contemporneos al desarrollo de mi vida: el problema de Oriente Prximo, el

papel de los Estados Unidos en el desarrollo del mundo, el porqu de la Unin Sovitica, incluso el

por qu de la Unin Europea, la guerra de los Balcanes, etc. Los contenidos a tratar en el currculo

de Historia eran demasiados. Asimismo, y dicho sea de paso, estos sucesos histricos, los he

aprendido a travs de mi interaccin activa, valga la redundancia, con los diferentes medios de

comunicacin de masas a los que me vi expuesta a lo largo de mi vida y que fueron mi principal

fuente de informacin - aunque no de dotacin de sentido- para estos temas.

En la escuela, mi protagonismo se basaba en la recepcin de una serie de informaciones

que luego repetira, comprendindola en el mejor de los casos, en un examen, y que previamente

haba ledo en un libro o haba sido explicada a veces slo transmitida oralmente- por la

profesora o el profesor.

En general, muchas asignaturas como tales consistan en la exposicin del profesor, el uso

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del libro de texto y los exmenes, adems de un entorno organizado en filas de mesas y sillas de

cara a una pizarra. En contados casos los estudiantes tenamos real protagonismo en la clase,

podamos ayudar en la seleccin del contenido a aprender o los recursos. El desarrollo de

proyectos o el trabajo en grupo eran excepcionales. Ni tan siquiera el tiempo de trabajo era

organizado de manera autnoma. Tanto profesorado como alumnado segua un horario

estructurado en funcin de una larga serie de asignaturas que se sucedan unas a otras, de un

tema a otro para atender las necesidades del currculum establecido desde fuera de la escuela.

Muchos entornos escolares siguen teniendo caractersticas muy similares.

De hecho, la inclusin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como una

novedad importante respecto de la poca en que hice mis estudios, si bien alcanza algunos

centros en la actualidad, la incorporacin de estos recursos en aulas separadas del entorno ms

habitual de trabajo y su uso por el conjunto de la escuela, dificulta su real integracin como

soporte de enseanza y aprendizaje hasta el punto que algunos autores sostienen, investigacin

por medio, que tanto profesorado como alumnado utilizan el ordenador en sus casas, mientras

que difcilmente lo hacen en la escuela, lo que se refiere especialmente el uso de Internet

(IN3-UOC, 2004).

Aunque nuestras competencias tecnolgicas tienen que potenciarse independientemente

de las caractersticas de los entornos escolares actuales, estos atributos, por lo dicho hasta ahora,

no parecen potenciar ni el aprender de forma continua, ni la capacidad para dotar de sentido toda

la informacin que en distintos soportes tecnolgicos el mundo de hoy nos proporciona.

3. Sobre la educacin que necesitamos: ms autonoma, nuevos roles, otras pedagogas, ms

tecnologa

Diferentes organismos nacionales e internacionales advierten de la necesidad de cambios que

afectan tanto la estructura de la escuela como la forma de concebir el aprendizaje y la enseanza

para la sociedad de hoy (OECD, 2000; 2001a; 2001b; COM, 2001/59; COM, 2001/318). Uno de los

aspectos que se ven como muy importantes es la inclusin de las tecnologas ms actuales. No

obstante, es slo uno de los aspectos que tienen en cuenta estos organismos. Incluso los que

consideran que las TIC pueden potenciar un cambio en la escuela, afirman que slo tendrn ese

papel relevante si son acompaadas de otras mejoras como:

a) una estructura escolar ms flexible desde el punto de vista organizativo, algo as como decir

que tenga mayor autonoma para resolver los problemas que se suscitan en su seno sin estar

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supeditada a una administracin demasiado centralista y que deja poco protagonismo a su

comunidad de base: estudiantes, profesorado, padres y madres.

b) Un nuevo rol para los docentes, que lejos de ser los transmisores del conocimiento se

transformen en facilitadores de su construccin en un mundo donde ste muta rpidamente

y donde se hace imposible saberlo todo.

c) Una organizacin de redes de aprendizaje que permita abrir los centros educativos a la

comunidad y liberarlos de la actual organizacin de tiempo y espacio.

d) Una nueva manera de entender la evaluacin, donde el proceso sea tan relevante como el

producto, y que incluya adems de los exmenes, otras formas como la evaluacin por

portafolios o carpetas, incluyendo diferentes sistemas de representacin de la informacin,

algunos de ellos en estrecha relacin con los medios audiovisuales, hiper-textuales y

multimedia.

e) Un currculum ms flexible para garantizar la individualizacin del aprendizaje. Si el

estudiante tiene que construir su propio conocimiento tiene que hacerlo desde su propia

experiencia, nica e intransferible, por tanto, el currculum tiene que tener una amplia

capacidad de adaptacin. Segn la OCDE el modelo instructivo del currculum de

secundaria basado en un docente para veinte o treinta estudiantes, y en perodos de 50-60

minutos de clase por asignatura es un diseo poco adecuado para desarrollar el uso de

Internet. Asimismo la escuela no tendra que ser el nico sitio de aprendizaje para los

estudiantes. La existencia de una relacin dinmica entre la escuela y el entorno social ms

amplio es crucial, sumada al reconocimiento del aprendizaje donde quiera que ste tomara

lugar. Los estudiantes no deberan estar atados a lugares segn su edad o curso. La

acreditacin de los aprendizajes debera contemplar la acumulacin de crditos en relacin

a resultados definidos en el tiempo, obtenidos en los contextos ms convenientes (OCDE,

2000); y por ltimo, obviamente...

f) ms recursos en infraestructura fsica, es decir, ms y mejores aparatos y conexiones. Sin

este incremento, ser muy difcil la utilizacin de las TIC con todo lo que conlleva, dado que

existe una relacin positiva entre la frecuencia de uso y el nivel de equipamiento.

Despus de estas consideraciones vamos a imaginar por un momento que en lugar de tener el

entorno escolar con el que contamos, tenemos el que necesitamos para dar respuesta a la

sociedad someramente descrita al principio, donde cobra importancia el aprendizaje continuo, la

posibilidad de dar significado al entorno en que vivimos, lo que incluye la utilizacin de los ms

variados soportes de la informacin.

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Para ello vamos a utilizar una prospectiva de Sancho (2002) desarrollada en un informe sobre el

futuro de la educacin escolar en la cual presenta tres escenarios posibles para la educacin del

ao 2010. Al primero lo denomina la visin inercial, y no hace ms que describir, llevadas al

extremo, las caractersticas de los sistemas escolares actuales. Al segundo lo denomina, la visin

tecnolgica, sera el fruto de la presin de la industria informtica y el abaratamiento de sus

productos, ejerciendo un fuerte impacto en la configuracin de los centros de enseanza. Algo as

como desplazar del libro a los recursos informticos la tecnologa hegemnica de la escuela. Por

ltimo, al tercero -y el cual vamos a describir- lo denomina la visin social. En este escenario, la

sociedad como un todo reconocera la importancia de la educacin para el progreso no slo

material sino moral de la humanidad. Las inversiones en la educacin aumentaran

considerablemente y no slo para incorporar las tecnologas de la informacin y la comunicacin,

sino en relacin a otros aspectos de la enseanza y el aprendizaje. Los centros seran lugares

abiertos, con diferentes entornos de aprendizaje, configurados mediante los mtodos y recursos

ms apropiados para alcanzar unas finalidades educativas. Personas de distintas edades asistiran

a esos centros y completaran su formacin en su casa y en otros mbitos. Los centros estaran

dotados de todas las herramientas que hay en la sociedad, incluyendo las ms avanzadas, adems

de contar con un conjunto diversificado de profesionales de la educacin que desempearan las

distintas actividades necesarias. El horario de estos profesionales sera por turnos a lo largo del

da y algunos, o todos alternativamente, podran realizar el trabajo desde sus casas.

Los puntos clave del trabajo en un entorno como el descrito seran:

1) la planificacin del conjunto de actividades diversificadas del centro para poder garantizar

una formacin equilibrada;

2) el desarrollo y utilizacin de materiales de enseanza haciendo uso de las todas las

tecnologas disponibles; y

3) el seguimiento y evaluacin del alumnado.

Muy probablemente si estas son las funciones claves ser necesario desarrollar un cmulo

importante de nuevas competencias. Aprender a planificar la enseanza, sin que est establecido

lo que tengo que ensear, tambin desarrollarla desde una perspectiva pedaggica personal,

utilizando la metodologa que se considere ms idnea. Aprender a desarrollar materiales

trabajando en conjunto con personas especialistas en estos desarrollos, lo que no significa

convertirse en un realizador de TV o cine, ni en un informtico, pero s en una persona que

fcilmente puede situarse frente a las posibilidades que ofrece un medio determinado, ya sea por

el lenguaje que utiliza o por las caractersticas de las herramientas informticas que permiten su

desarrollo. Tambin comporta planificar y llevar a cabo una evaluacin diversificada coherente

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con la perspectiva desarrollada.

Esta forma de entender la enseanza y el aprendizaje, precisar de profesionales con una

preparacin pedaggica que fomente la visin integrada del conocimiento, su autonoma y su

propia capacidad de aprender. Del mismo modo, el conjunto de personas que desempeen las

nuevas profesiones relacionadas con el diseo y desarrollo de materiales educativos (informticos

o no) tendrn que contar con una preparacin pedaggica que les permita comprender la

naturaleza de los problemas de este mbito de trabajo.

Esta aproximacin parece la ms adecuada si se piensa en trminos de las necesidades de la

educacin en la sociedad actual: ms posibilidad de trabajar con los problemas, la informacin y

el conocimiento emergente ms que el estipulado en un currculum predefinido, mayor

autonoma para los docentes, mayor presencia de los medios y de las TIC tanto para decodificar

sus mensajes como para producirlos, ms desarrollo de la autonoma para aprender y por tanto

del aprender a aprender, ms relacin entre los ambientes formales e informales de aprendizaje,

sobre todo de los medios de comunicacin de masas, ms vinculacin con la comunidad y la

sociedad civil en general.

En el prximo apartado vamos a profundizar en las competencias que tanto profesorado como

alumnado deberan desarrollar para esta sociedad y que tendran un entorno favorable para su

desarrollo en este escenario imaginario pero posible, y vigente aunque en pocas, s en algunas

escuelas alternativas.

4. Sobre las competencias a desarrollar

Slo con fin de definir un marco de significado me referir con competencia a la capacidad de

poner en marcha de manera integrada aquellos conocimientos adquiridos y rasgos de

personalidad que permiten resolver situaciones diversas. Las competencias implican el desarrollo

de capacidades, no tan slo la adquisicin de contenidos puntuales y descontextualizados.

Suponen la capacidad de usar funcionalmente los conocimientos y habilidades en contextos

diferentes para desarrollar acciones no programadas previamente (Marqus, 2006). Tambin es

necesario aclarar que me referir no slo a competencias estrictamente vinculadas a las TIC ya

que resulta difcil aislarlas de otras competencias. Las TIC como tales son utilizadas siempre con

un fin diferente a ellas mismas, y por tanto, incluyen competencias que las trascienden.

4.1. Sobre las competencias del profesorado

En el escenario escolar descrito y en consonancia con la sociedad actual un docente es un

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profesional que requiere un cmulo de habilidades para ayudar a desarrollar el aprendizaje

autnomo del estudiante, marco en el cual ste trabaja sin una dependencia directa del

profesorado, siendo capaz por s solo de aprender aunque el docente pueda orientarlo y facilitarle

ese aprendizaje. El estudiante realiza su trabajo acadmico con libertad e independencia y por

tanto: fija sus objetivos de aprendizaje de acuerdo con sus necesidades e intereses, planifica su

propia tarea de aprendizaje (tiempo, espacio, ritmo) correspondindole tambin participar en su

evaluacin. Todo lo que sin duda lo prepara para el aprendizaje continuo y el aprender a

aprender. La funcin del docente es facilitar esos aprendizajes propiciando las condiciones ms

acertadas, proporcionando las actividades, sugiriendo o proponiendo los recursos y materiales

necesarios para lograr los objetivos planteados. Supone, como se ve, un tipo de aprendizaje

activo, comprometido, no directivo o no dirigido desde fuera, significativo y centrado en el

estudiante.

Esto implica, en primer lugar, que el docente tiene una visin integrada del conocimiento o al

menos mucho ms global de la que permite la especializacin por asignaturas. En este sentido,

Morin (2001) en su obra los Siete saberes necesarios para la educacin del futuro destaca entre

otras las siguientes competencias en relacin al conocimiento disponible: 1. tener en cuenta las

limitaciones del conocimiento humano (sus posibilidades de ilusin, error, etc.), 2. adquirir un

conocimiento global y contextualizado abordando la complejidad vs el reduccionismo de los

problemas que la especializacin por disciplinas a veces dificulta, 3. abordar la condicin

humana en sus mltiples dimensiones: csmica, fsica, terrestre, biolgica, cultural, emocional,

social ..., 4. ser consciente de que vivimos en un mundo globalizado, interrelacionado, donde es

necesario ir explicitando las influencias entre los mltiples fenmenos que se desarrollan en el

planeta, 5. aprender a afrontar incertidumbres comunes a todas las ciencias donde la solucin a

unos problemas genera nuevos, y 6. disponer de una formacin tica imposible de separar de la

construccin del conocimiento. Como se ve todas estas maneras de hacer, de interactuar con el

conocimiento, implican una relacin con l muy distinta, mucho ms amplia y polivalente.

Asimismo es preciso cambiar la forma de adquirir ese conocimiento que debera depender menos

de la formacin inicial y mucho ms de la permanente.

En segundo lugar, implica el conocimiento de un saber pedaggico que le permita utilizar

metodologas o estrategias alternativas para gestionar esos procesos de aprendizaje identificando

los diferentes momentos, las aproximaciones diferentes de cada estudiante y sus estilos de

aprendizaje, aplicando formas de evaluacin acordes y utilizando todos los recursos tecnolgicos

disponibles hoy. En este sentido, es importante entender la tecnologa, es decir, no ser slo un

usuario de recursos tecnolgicos sino un agente que se apropia de ellos en funcin de sus

intereses, integrndolos como ayudas al aprendizaje, y que incluso puede ser un productor de

tecnologa, considerando que no siempre los recursos disponibles atendern las necesidades de

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procesos educativos tan contextuales.

En realidad, estamos definiendo al docente como un profesional, el cual, lejos de reproducir unas

indicaciones, se sita en un contexto que analiza y a partir de all define un curso accin. Esto

vale lo mismo para decidir qu va a ensear y cmo, como con qu medios lo har. Por tanto, con

entender la tecnologa se quiere decir que su uso es elegido en funcin de situaciones particulares

de enseanza. Su utilizacin es precedida por su apropiacin, ya sea que sta se manifiesta

porque es l mismo quien produce los medios que va a utilizar o porque los produce su alumnado

o bien porque utiliza los disponibles para desarrollar su propuesta de trabajo (Bautista, 1989). En

este contexto de significado, el vdeo, el ordenador o cualquier otra herramienta se utilizara

porque posibilita, por ejemplo, la comprobacin de hiptesis, la simulacin de procesos, la

aplicacin de reglas, etc. con el fin de resolver problemas y desarrollar proyectos que demandan

diversos sistemas de representacin. En cualquier caso, estos sistemas son las diferentes maneras

que utiliza un sujeto para comprender a la vez que para comunicar sus ideas y experiencias.

Esta visin, entender la tecnologa, est representada por lo que rea (2001) llama un modelo

educativo integral que permite cualificar y alfabetizar en el uso de las nuevas tecnologas y esto

sera vlido tanto para profesorado como alumnado aunque lo apliquen a actividades diferentes-y

que requiere el desarrollo de cuatro mbitos o dimensiones formativas:

1. Dimensin instrumental: relativa al dominio tcnico de la tecnologa (conocimiento

prctico del hardware y software que emplea cada medio)

2. Dimensin cognitiva: relativa a la adquisicin de los conocimientos y habilidades

especficas que permiten buscar, seleccionar, analizar, comprender y recrear la enorme

cantidad de informacin a la que se accede a travs de las tecnologas. Es decir, aprender

a utilizar de forma inteligente la informacin. En relacin al profesorado incluira tambin

el uso inteligente de la tecnologa en el sentido que sta se integra en la visin ms amplia

de lo que implica para el docente ensear y aprender. Algo que le permite evaluar cundo

un medio es adecuado o no y por qu, ms all de cualquier imposicin.

3. Dimensin actitudinal: relativa al desarrollo de un conjunto de valores y actitudes hacia la

tecnologa de modo que no se caiga ni en un posicionamiento tecnofbico (es decir, que se

las rechace sistemticamente por considerarlas malficas) ni en una actitud de aceptacin

acrtica y sumisa a las mismas.

4. Dimensin poltica: relativa a la toma de conciencia sobre la influencia de la tecnologa y

su no neutralidad, es decir, sta no es asptica desde un punto de vista social, sino que

incide significativamente en el entorno cultural y poltico de nuestra sociedad. Esto

implica considerar y comprender las implicaciones econmicas, ideolgicas, polticas y

culturales de las tecnologas en nuestra sociedad.

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4.1.1. Competencias instrumentales

Estas competencias son aquellas que permiten un uso prctico autnomo de la tecnologa en su

unidad indivisible de hardware y software, lo que podra traducirse en el manejo del

ordenador, la cmara de vdeo, de televisin, un escner, etc. as como de los programas que

permiten su funcionamiento. Implica, por ejemplo, conocer desde las caractersticas bsicas de

un equipo informtico hasta cmo interactuar con su sistema operativo mediante los programas

que utiliza habitualmente como gestin de archivos, instalacin de programas y perifricos,

mantenimiento bsico del equipo, etc. Otros programas instrumentales o aplicaciones generales

(tratamientos de texto, programas de gestin de datos, programas para el tratamiento de la

imagen, etc.) y programas de comunicacin (gestores de correo electrnico, foros telemticos,

navegadores, sistemas de teleformacin, programas para producir material audiovisual,

hipermedia, hipertextual, etc.)

De manera evidente, es difcil conocer tal cantidad de programas. Se trata ms bien de

desarrollar unas habilidades que nos permitan rpidamente hacernos con el uso de un aparato y

un programa. Algo que podemos hacer bsicamente a travs de su manual de uso y utilizando los

sistema de ayuda que proporcionan la mayora de programas en el mercado. De hecho, este

cmulo de competencias hasta un cierto nivel es necesario para cualquier ciudadano, no

especficamente para un docente.

4.1.2. Competencias cognitivas

En esta categora de competencias podemos incluir todas aquellas relacionadas con un uso

profesional, inteligente, contextualizado de las TIC. Se trata de conocer las posibilidades de

utilizacin de las TIC en la diversidad de tareas que desarrollamos como docentes, para lo cual se

sobreentiende el dominio instrumental aunque sea en un nivel bsico. Este tipo de competencias

incluyen, por una parte, desde el acceso a fuentes de informacin y recursos en soporte digital

(revistas, portales especializados, web temticas, foros telemticos) hasta los diferentes

desarrollos del uso de las TIC en el propio campo de conocimiento donde se imparte docencia,

pasando por los inconvenientes que reporta el uso de un sistema de tele-formacin comparado

con la enseanza presencial.

Por otra parte, la evaluacin de estos recursos y de su uso en relacin a nuestras propuestas de

enseanza. Es decir, se trata de poder evaluar hasta qu punto dadas las posibilidades de un

recurso me resulta til, mejor o peor para desarrollar mi docencia. En qu medida la

interactividad de un material determinado me facilita algunas tareas, cmo puedo integrar la

bsqueda de informacin en Internet para el desarrollo de un trabajo de manera autnoma por

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parte del alumnado. Cmo aprovechar en clase los recursos que me ofrece la televisin, cmo

utilizar las diferentes maneras de representar la informacin que proporcionan diferentes

medios. Cmo las tutoras telemticas pueden ayudarme en el seguimiento del alumnado.

4.1.3. Competencias actitudinales y polticas

Este tipo de competencias, aunque muy difcil es establecer las maneras de promoverlas, tienen

que ver con desarrollar actitudes positivas hacia este tipo de recursos que a la vez no recaigan en

usos acrticos. A veces es mejor usar un medio convencional que las TIC, esto depende del

contexto, del docente, de su metodologa, etc. Se tratara de lograr una posicin intermedia

entre una actitud totalmente contraria hacia estos medios pero muy poco fundamentada, y una

actitud totalmente acrtica que sin ninguna reflexin pretende incorporarlos simplemente por

una cuestin de moda o porque estn los ordenadores ah o porque la administracin as lo

determina.

Este equilibrio requiere una actitud abierta a la reflexin y formacin permanente, sobre todo en

una disposicin a investigar de manera continua sobre qu quiero hacer con mis grupos de

alumnos en la enseanza y sobre las posibilidades que me ofrece la tecnologa.

Las competencias polticas tienen que ver con evaluar las transformaciones que la tecnologa

introduce en nuestras vidas y que no necesariamente nos ayudan a promover una sociedad mejor

y ms justa para todos. Se trata de evaluar las consecuencias de aplicar el uso de las TIC en

diferentes mbitos de la esfera social. Ejemplos de estas consecuencias pueden ser la brecha

digital producto del acceso desigual que los diferentes pases y/o colectividades especficas

tienen a la tecnologa, y que ya est creando en algunos pases y sectores sociales un nuevo tipo

de analfabetos funcionales. Otros ejemplos de estas consecuencias pueden ser desde el

incremento de la productividad empresarial gracias a la deslocalizacin posibilitada en parte por

las TIC, hasta las nuevas maneras de construir la identidad de aquellas personas con las que nos

comunicamos pura y exclusivamente a distancia gracias a recursos como Internet, pasando por el

acceso indiscriminado a la informacin de que gozan nios y nias gracias a estos recursos y que

est afectando a la manera misma de ser nio o nia en este nuestro siglo XXI.

4.2. Sobre las competencias del alumnado

Como es de esperar, de acuerdo con lo argumentado hasta ahora, las competencias a promover en

relacin al alumnado giran alrededor de la posibilidad de desarrollar un aprendizaje autnomo

como el definido antes. Por tanto, el primer reto tiene que ver con promover su capacidad de

formularse problemas y hacerse preguntas, los cuales le ayudaran a marcarse sus objetivos de

aprendizaje. No se trata de aprender de memoria una leccin, se trata de preguntarme qu

MaraCelesteResaltado

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quiero aprender sobre, por ejemplo, el desarrollo de la vida, el sistema solar o los seres vivos,

siempre con la gua y el apoyo del docente.

En segundo lugar, el alumnado necesita aprender a conocer, a adquirir los instrumentos de la

comprensin, los cuales implican no slo buscar informacin, valorarla, seleccionarla,

estructurarla e incorporarla al propio cuerpo de conocimientos. Implica tambin el desarrollo de

habilidades meta-cognitivas que le informen acerca de cmo lo est haciendo, cmo el proceso

de respuesta a sus preguntas se va desarrollando, incluso para saber cundo pedir ayuda en este

proceso. Requiere conocimiento sobre las propias capacidades y las de aquellos con quieres

trabajo, un conocimiento de lo que requiere la tarea a enfrentar y un conocimiento del entorno

para evaluar hasta dnde puedo llegar segn sus posibilidades y limitaciones (Pozo y Monereo,

1999). En este sentido, parece importante el hincapi en el desarrollo de todo tipo de estrategias

de aprendizaje, incluyendo tanto estrategias afectivo-motivacionales, de auto-planificacin

como de auto-regulacin, y auto-evaluacin.

Este aprender a conocer supone utilizar todos aquellos soportes en los que se representa la

informacin, aprender a decodificar de manera inteligente y crtica sus mensajes y a la vez ser un

productor de mensajes considerando lo diversificado de los cdigos que circulan hoy da.

Igual que en el caso del profesorado enumeraremos algunas de estas competencias bsicas

especialmente en relacin a las tecnologas. La clasificacin sigue la misma lnea de lo descrito

para el profesorado considerando las cuatro dimensiones ya presentadas: competencias

instrumentales, cognitivas, actitudinales y polticas.

4.2.1. Competencias instrumentales y cognitivas

En cuanto a las competencias instrumentales no difieren demasiado de las planteadas para el

profesorado. Se trata de ser un usuario eficaz y en lo posible eficiente de cualquier tecnologa

digital. Por tanto incluyen bsicamente:

- Conocimientos bsicos del ordenador (y otras tecnologas digitales)

- Uso de los sistemas operativos

- Comunicacin interpersonal a travs de redes

- Uso de algunas aplicaciones generales (tratamientos de texto, de la imagen, hojas de

clculo, bases de datos, programas de comunicacin, etc.)

Las cognitivas implican, igual que para el profesorado, el uso inteligente de estas tecnologas.

Esto implica:

- Desarrollo de estrategias para buscar, seleccionar, organizar y analizar la informacin en

MaraCelesteResaltado

14

diferentes soportes y fuentes (en Internet, la web, la televisin, la radio, etc.)

- Conocimiento de los diferentes lenguajes que utilizan los medios para ser un

decodificador a la vez que un productor inteligente de mensajes textuales, icnicos,

audiovisuales, hipertextuales...

En definitiva, se trata de competencias que permiten dar sentido a la informacin representada

en diferentes lenguajes y sobre distintos soportes con un grado tal de conocimiento del soporte y

del cdigo que a la vez me permita ser un productor de mensajes, adems de un receptor activo.

Esto no slo nos hace ms crticos en relacin al mundo que nos rodea sino que a la vez nos

permite desarrollar diferentes maneras de expresarnos que incluyen las imgenes en movimiento,

el multimedia interactivo y el lenguaje hipertextual representado principalmente por la www.

De alguna manera, esta dimensin, apoyndose en las estrategias de aprendizaje mencionadas en

el apartado anterior, a lo que nos lleva es a poder hacer, TIC mediante, aquello que me propongo

en el marco de una propuesta promotora del aprendizaje autnomo. Implica que el hecho de no

entender o no poder expresarme en el lenguaje que me proponen estos medios no sea un

obstculo para el desarrollo ulterior de aquella que es mi meta de aprendizaje.

4.2.2. Competencias actitudinales y polticas

Por lo general el alumnado, al menos el que vive en el mundo econmicamente desarrollado,

dado que ha nacido en una sociedad meditica, Internet incluida, suele tener una disposicin

positiva hacia el uso de las tecnologas. Aunque tambin podemos decir que no utilizan estas

herramientas para su desarrollo acadmico sino ms bien en su tiempo de ocio y ms

especficamente como entretenimiento. Por tanto, disposicin positiva se referir tambin a una

predisposicin de uso en sus actividades de aprendizaje. Algo que dado que no han desarrollado la

competencia cognitiva de la que se hablaba antes, el uso de las TIC para aprender suele acarrear

ms de una frustracin. Cabe entonces promover el desarrollo de una actitud que vea en las TIC

un aliado para el estudio pero no para copiar y pegar segn qu tipo de informacin se necesite

sino para indagar sobre las preguntas que me hago de una manera crtica, es decir, analizando la

informacin y buscando los medios ms adecuados para presentar lo que considero mis resultados

de aprendizaje.

En cuanto a la competencia poltica, se deriva tambin de la cognitiva. Se trata de ir ms lejos de

la informacin que me presenta un medio y poder sacar conclusiones que infiero mucho ms all

de lo que se me presenta como evidente. Los medios tienen en mayor o menor medida unos

propietarios, autores... y por tanto no son neutrales en ningn caso. Asimismo influyen en el

curso de los acontecimientos, construyen los mensajes en funcin de unos intereses y gracias a

15

unas posibilidades tcnicas y simblicas puestas a su servicio. Asimismo, as como se ofrecen a

algunas personas, se niegan a otras produciendo lo que antes se llam la brecha digitalW. Por

tanto, pueden crear nuevas diferencias sociales, adems de reproducir muchos hechos no

deseables ya presentes en la sociedad (delincuencia, contrabando, robo, etc.) y crear nuevas

necesidades que no necesariamente tenamos antes de su aparicin, como por ejemplo, el uso de

los telfonos mviles.

5. Sobre los posibles problemas a enfrentar

Ya que no estamos en el idlico escenario escolar descrito en la visin social, y en cambio estamos

en el escenario que estamos, vamos a relatar algunos de los problemas que efectivamente

tendremos que enfrentar, y que son tambin los que han dificultado no slo la integracin de las

tecnologas digitales sino la que cualquier medio que no sea el libro de texto (Bosco, 2004a).

Para ello me basar en los resultados de una investigacin en la que he participado en el contexto

de un proyecto financiado por la Unin Europea en su programa sobre La escuela del futuro

denominado School +: ms que un sistema informtico para construir la escuela del maana2

cuyo objetivo central era reflexionar sobre la educacin escolar actual y contribuir a la creacin

de una nueva organizacin de los espacios de enseanza y aprendizaje junto con el diseo,

desarrollo y evaluacin de un entorno de enseanza y aprendizaje virtual. Participaban de este

proyecto varias universidades y centros educativos de secundaria de distintos pases europeos

incluidos cinco de la ciudad de Barcelona3.

Me referir de manera global a algunos de los resultados del proyecto relacionados con el uso de

este sistema virtual de enseanza y aprendizaje, el School + Microcosmos, en el marco de una

organizacin alternativa del currculum, a favor del aprendizaje autnomo. En este sentido, la

experiencia consisti en el desarrollo de diversos proyectos de trabajo desarrollados en cada

centro escolar, en donde se alteraron no slo los contenidos a trabajar respecto del currculum

oficial, sino la forma de seleccionarlos, el horario escolar, el rol del profesorado y los recursos,

y los espacios a utilizar. De hecho, fue posible su realizacin en el marco de algunas escuelas, a

partir de una figura denominada crdito variable la cual permite propuestas de trabajo ms

libres y no tan sujetas a la estructura escolar establecida de asignaturas, horarios, etc.

5.1. Las infraestructuras fsicas

Uno de los principales problemas con que nos encontramos para la utilizacin del entorno virtual

fue la falta de recursos informticos actualizados en algunos de los centros, traducido sobre todo

2 El Proyecto fue coordinado desde la Universidad de Barcelona por la Dra. Juana Ma. Sancho Gil y el Dr. Fernando Hernndez. 3 Para una ms completa visin de los resultados de esta investigacin ver Bosco (2004b).

16

en una conexin a Internet muy lenta que entorpeci en gran parte el uso del sistema

desarrollado, el School + Microcosmos. A esta falencia bsica se sum otro aspecto crucial, la

configuracin informtica de las aulas, en la mayora de los casos desconocida para los docentes

participantes, hecho que dificult la posibilidad tanto del almacenamiento de materiales de

aprendizaje en la plataforma, como la consulta en lnea va School + Microcosmos, de los recursos

digitales tanto seleccionados como producidos durante el proceso de aprendizaje. Tambin fue

un factor inhibidor la falta de mantenimiento de estas aulas y la falta de competencias de cada

escuela para gestionar un servidor propio donde alojar el sistema desarrollado. Ambas cuestiones

fueron asumidas por personal de la universidad, sabiendo que esta prestacin tena un lmite

temporal el perodo de duracin del proyecto- por lo que ms all de la fecha de finalizacin del

mismo no podra seguir utilizndose el sistema virtual desarrollado.

En conclusin, no slo las infraestructuras son insuficientes y no responden a los cnones de

tecnologa punta sino que la gestin que en los centros escolares se da de los recursos

informticos, entorpece lo que sera una integracin real. Todo junto va en detrimento del

desarrollo de competencias tanto del profesorado como del alumnado.

5.2. Las representaciones de lo que es aprender

Otra de la dificultades con que esta experiencia tuvo que vrselas fue la falta de hbitos de

trabajo autnomo de la que padece la mayor parte del alumnado. Poner en marcha una actividad

donde el currculum se define abierto y alternativo a todo lo conocido e incluso contrario a la

cultura escolar implic muchos momentos en donde la falta de tolerancia a la incertidumbre

impeda avanzar en la actividad y por tanto en la comprensin. Las dificultades ms comunes

fueron: no tener definido de antemano todo el proceso a seguir, tener un margen de libertad

amplio para decidir qu hacer en cada momento, considerar durante el proceso que no haba una

respuesta nica o una nica manera de desarrollar el trabajo, querer tener definido todo de

antemano As se expresaba una alumna:

...era complicado entenderle [al profesor]... no haba una cosa concreta, simplemente era

hacer fotos, analizar, sacar conclusiones y ponerlas en un power point, pero no nos deca ni

cmo ponerla, ni cuntas fotos, ni de qu tamao, ni nada, todo era como cada quien lo

quisiera hacer. Aqu se trataba de que nosotros lo hiciramos, en otras asignaturas ya todo te

lo dan hecho. [Entonces] Aprendes a decir esto es importante para el trabajo, esto no, me

interesa poner esto... tienes que buscar la manera de hacerlo

En esta experiencia en concreto se esperaba que los estudiantes fotografiaran sus habitaciones y

las de sus compaeros a fin de sacar algunas conclusiones sobre la construccin de ese espacio

personal. El objetivo de aprendizaje subyacente y ms a largo plazo era que finalmente llegaran

17

a la idea de espacio como algo construido y no dado, para luego en una segunda etapa del

trabajo, vincularla a la construccin de los espacios pblicos en la ciudad. El hecho de partir de

unas evidencias (fotografas) a partir de las cuales tenan que sacar unas conclusiones abiertas

acerca de la configuracin de ese espacio fotografiado y en relacin a quien lo haba configurado

(el dueo de la habitacin), result una consigna demasiado amplia, que nada tena que ver con

la mayora de trabajos a los que estn ms acostumbrados como estudiar desde la pgina 30 a la

60. De hecho, fue durante el desarrollo del trabajo y en la elaboracin de conclusiones cuando

comenzaron a entender la propuesta y a aprender de su desarrollo.

Es decir, pretender promover un tipo de aprendizaje donde el rol del estudiante es crucial y

mucho ms comprometido tanto desde lo cognitivo como desde lo emocional, es un paso difcil

que requiere tiempo y ejercicio y que indudablemente ser un obstculo ineludible e

irrenunciable al desarrollo de competencias para la sociedad actual.

5.3. Las dificultades que comportan los nuevos roles

As como los estudiantes tienen dificultades con el desempeo de un rol nuevo, algo similar les

pasa a los docentes. Dentro del mismo marco de trabajo, en otro de los centros se decidi

abordar la comprensin del entorno urbano a partir de las imgenes que ste proporciona como

referentes de la cultura del mismo. A partir de este propsito la idea era que el grupo se

planteara unos intereses y una preguntas a indagar.

Siguiendo estas directrices, los estudiantes construyeron su proyecto a partir de las imgenes

que encontraban en el recorrido desde su casa hasta el colegio. A partir de las imgenes

recogidas, buscaron informacin del pasado para compararla con la del presente y poder hacer

hiptesis sobre el futuro de la vida en el entorno del barrio, y transferirlas ms adelante a la vida

en el futuro de las ciudades. El trabajo se inici con la representacin por parte de los

estudiantes del recorrido mediante la descripcin de los objetos y edificios ms significativos

para ellos en ste, que luego compararan con los mismos trayectos o similares pero muchos aos

antes.

El problema aadido a esta forma de trabajo fue que en un determinado momento la profesora

tena dificultades para seguir orientando el proceso. El anlisis de los trayectos del barrio 50

aos antes llev a recoger informacin sobre la misma vida en esta poca, lo que deriv en

consideraciones de tipo sociolgico con las que ella no estaba familiarizada como, por

ejemplo, el consumo en una poca y otra, la renta bsica, qu normas regan la publicidad en esa

poca y cules estn vigentes hoy da, el cambio que ha supuesto la definitiva incorporacin de

la mujer al trabajo, etc.

18

En definitiva, parece costoso asumir el papel de orientador pero a la vez de

investigador-aprendiz. Los docentes estamos demasiado acostumbrados a tener todas las

respuestas sobre una parcela de conocimiento pequea y muy probablemente un poco

anquilosada. En la propuesta de desarrollo de nuevas competencias es muy importante asumir

nuevas funciones y roles, en donde todos aprendemos y en donde la posicin ventajosa del

docente es justamente ser un aprendiz con un grado de experiencia mucho mayor que puede

transferir gran parte de sus habilidades y estrategias de aprendizaje as como conocimientos que

ya haya adquirido ms por experiencia de aprendizaje que por ser el experto en un rea

determinada.

5.4. La organizacin rgida del espacio y el tiempo

El desarrollo del proyecto supona tambin usar los espacios de trabajo y el tiempo de una manera

autnoma y flexible, es decir, en la medida que se necesitaban. En este sentido, fue difcil

conseguir un uso intensivo de las salas de ordenadores as como sostener un uso flexible de todos

los espacios sujetos a la estructura organizativa rgida de la escuela. La rutina regular de sta era

una gran barrera para tal flexibilidad4. Es decir, las aulas de informtica no podan utilizarse cada

vez que era necesario sino en los horarios estipulados, apenas un par de horas a la semana, porque

otros grupos las utilizaban. Tampoco era posible que el alumnado pudiera salir de la escuela para

desarrollar entrevistas o hacer las visitas necesarias para el desarrollo de la actividad.

Tambin el tiempo de preparacin de la actividad fue un problema aadido ya que en los centros

apenas se prev un tiempo de trabajo en colaboracin entre los docentes, sobre todo cuando en

algunos pases a stos se les paga por nmero de clases y no se considera un tiempo extra de

preparacin.

Por tanto, la organizacin de espacio y tiempo vigente en los centros y que atiende a una visin

tcnico-racional (Hargreaves, 1996) o monocrcrina del tiempo donde tiempo y espacio se

consideran lo mismo para todos no importa lo que tengan que hacer, entra en coalicin con una

visin subjetiva o policrnica ms a fin con propuestas centradas en el aprendizaje autnomo,

donde el tiempo y espacio se gestionan en funcin de lo que haya que hacer en ellos, y por tanto

requiere de una flexibilidad mayor por su gran sensibilidad a las necesidades de las tareas a

realizar.

19

5. Por dnde empezar: posibles lneas de accin

Tal como queda reflejado en el apartado anterior no tenemos el entorno adecuado para

desarrollar todas las competencias descritas. De hecho, tenemos un escenario contrario al

desarrollo de ellas, lo que implica cierta lucha contra l para contravenir muchas de las rutinas

que implica, imbuidas de aos de prcticas.

No obstante, esto no significa que no podamos promover algunas de ellas en mayor o menor

medida en los entornos tradicionales en los que trabajamos, intentando un equilibrio

inteligente entre lo que es deseable y lo que es posible.

En este sentido, enumero una serie de acciones que nos pueden ayudar de manera paulatina a ir

introduciendo pequeos cambios en nuestro hacer cotidiano y que he agrupado como dos

aproximaciones, la primera considerada ms inmediata y al alcance de la mayora, y la segunda

ms comprometida con una educacin para el cambio, ambas posibles de desarrollar en nuestros

entornos escolares actuales:

Primera aproximacin

- Incorporar la TIC para realizar las tareas que ahora mismo se hacen y forman parte de nuestra

prctica de enseanza cotidiana tanto si incluye a nuestro alumnado en tareas de docencia

activa o se trata de acciones preactivas, de planificacin o post- activas. Esto permitira

comenzar a familiarizarse con las TIC en el caso que an no se utilicen. Esto puede implicar

desde usar un programa tutorial o de ejercitacin para trabajar la ortografa como buscar ms

informacin para la presentacin de un tema determinado o colgar guas de trabajo en lnea

para que sean de ms gil acceso a los estudiantes.

- Diversificar los tipos de medios que se utilizan para desarrollar las prcticas de enseanza

integrando la mayor parte de los recursos disponibles o no en el entorno social del alumnado,

siempre que aporten y tengan un sentido en el desarrollo de una propuesta cualquiera.

Ambas acciones ayudaran, por una parte, a desarrollar unas mnimas competencias

instrumentales as como crear una disposicin positiva hacia estas herramientas en tanto se

comienza a dominarlas. Tambin permitira, y quizs esto es lo ms importante, desarrollar un

criterio propio acerca de las posibilidades y limitaciones de este tipo de recursos como

competencia cognitiva. Nadie mejor que el docente para juzgar el valor que pueden tener para

desarrollar su trabajo, a la vez que las dificultades a enfrentar para poder integrarlas en sus

4 Cabe aclarar que el proyecto se llev a cabo solamente con los grupos de 3 curso de la ESO (Enseanza Secundaria

20

propuestas.

Segunda aproximacin

- Iniciar un proceso de investigacin que permita informarse sobre tipos de recursos y

experiencias que se llevan a cabo en la docencia en el mbito de conocimiento o nivel de

enseanza de inters. Esto posibilitar poder juzgar desde una perspectiva propia el valor que

pueden tener en el desarrollo de prcticas de enseanza concretas, y a la luz de las ideas

acerca de cmo ensear de cada docente en particular.

- Desarrollar puntualmente experiencias alternativas a la leccin tradicional que impliquen el

desarrollo de proyectos donde a partir de unos determinados intereses en conjunto se alteren

los roles y todos se conviertan en investigadores-aprendices. Experiencias que alteren el

currculum en tiempo, espacio, contenido, etc.

- Fomentar en las clases a la vez que el uso diversificado de medios en donde obtener

informacin, la dotacin de sentido de los datos recogidos a partir de los mismos. En este

sentido, es preciso alfabetizarse y alfabetizar en el uso de medios que implican sistemas de

representacin diversos.

- Promover la expresin de los estudiantes a travs de la produccin de mensajes en diferentes

soportes fsicos y simblicos.

- Crear materiales propios de diverso tipo (multimedia, audiovisuales, etc.) que puedan apoyar

el desarrollo de las propuestas de enseanza solicitando la ayuda pertinente a quienes estn

ms capacitados para ello.

- Participar y eventualmente organizar de manera puntual debates en relacin a las

consecuencias que el uso de las TIC tienen hoy da en nuestra sociedad. Cuestiones como el

surgimiento del libro electrnico, la brecha digital, la democracia a travs de Internet o

los efectos de los videojuegos en los nios y nias pueden ayudar a crear una masa crtica en

cada comunidad escolar.

De manera evidente, y por aquello del cambio continuo, y la mutacin acelerada de lo actual en

caduco, no es posible desarrollar estas acciones sin encarar un serio e ininterrumpido proceso de

formacin permanente. En este sentido, defiendo una visin de la formacin que adems de

impartir cursos sobre hardware o software concretos, nos permita reflexionar sobre nuestra

enseanza, de manera de seleccionar o no, producir o no, los materiales que mejor se adapten a

Obligatoria), el resto de cursos segua su rutina regular.

21

nuestra manera de ensear.

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