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Educación comprensivaExperimento con la

utopíaAntonio Viñao Frago*

escuela comprensiva, educación comparada, Educación Secundaria Obligatoria, escuela única,escuela polivalente, escuela unificada, historia de la educación, reforma educativa actual

La educación comprensiva, tambiénconocida como escuela única, unificada,

polivalente o integrada, posee una amplia diversidad de formas históricas

y actuales. El artículo hace un recorrido por ellas, recoge las críticas que ha idocosechando y recuerda los problemas

que debe afrontar. El autor se detiene en el análisis de la Reforma educativa española

y su modelo comprensivo, a los que augura malos presagios tras la llegada

al poder del Partido Popular.

Cuadernos

Los orígenes del término «educación com-prensiva» suelen remontarse a la apariciónde las High Schools estadounidenses a me-

diados del siglo XIX; en Europa debemos citar,en primer lugar, el modelo de escuela única im-plantado en la URSS tras la revolución de 1917 y,más tarde, en los años cuarenta y cincuenta, losmodelos socialdemócratas �inglés y sueco� deescuela comprensiva o integrada, imitados o se-guidos con posterioridad en otros países.

Alternativa al sistema dualLa escuela comprensiva nació, en todo caso, co-mo una alternativa al sistema dual que separaba ala población infantil, a los 10 u 11 años, en dosvías académicas diferentes: por un lado, la escue-la primaria con, en el mejor de los casos, una en-señanza profesional posterior o incluida en sus úl-timos cursos, y por otro lado, la secundaria tradi-cional o bachillerato, para una reducida parte dejóvenes, que abría las puertas de la universidad.Las críticas al carácter selectivo y clasista de estaestructura dual, así como a su falta de permeabili-dad, junto con la creencia de que el sistema edu-cativo, la escuela, podía ser un instrumento deigualdad y nivelación social, fueron los puntos departida de la idea de crear un nivel unificado ocomún, desde los 11-12 años hasta los 16-18

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años. En ese nivel común todos los alumnos, fue-ra cual fuera su condición o clase social, reci-birían, en un mismo tipo de centros y con unosmismos profesores y recursos, una formación si-milar, aquella que se considerara que debían tenertodos los ciudadanos de un país determinado tan-to desde un punto de vista individual, como des-de el punto de vista de la prosecución de estudiosulteriores o incorporación al mundo laboral.

Esta alternativa, basada en el principio de igual-dad, no sólo cuestionaba el carácter selectivo delos sistemas educativos, sino que, yendo a su raíz,se oponía a la configuración de cualquier tipo debachillerato con la finalidad exclusiva de prepararpara los estudios universitarios. Respondía, de es-te modo, a una doble exigencia: por un lado, a lainexorable transformación �por la demanda so-cial� del bachillerato de élite en una educaciónsecundaria «para todos», según la conocida expre-sión de Tawney en su formulación del programaeducativo del partido laborista inglés; por otro la-do, a la creencia o esperanza de que la escuelacomprensiva podía ser, iba a ser, un instrumentobásico para eliminar o al menos amortiguar las de-sigualdades sociales.

Las aplicaciones concretas de esta idea dieronlugar a situaciones y modelos diferentes de desi-gual fortuna. La High School estadounidense hizofrente a la generalización de la enseñanza secun-daria mediante la agrupación de los alumnos se-gún sus niveles de rendimiento y la inclusión enlos currículos de un apreciable número de asig-naturas optativas. Introdujo también la diferen-ciación, en el seno de la Senior High School (los úl-timos tres años de la secundaria) de tres vías: lageneral o preparatoria para la universidad, la téc-nica, que daba acceso a las enseñanzas técnicas su-periores, y la profesional.

La Comprehensive School inglesa vino a coincidiren el tiempo con la supresión del examen que alos 11 años decidía el futuro académico de losalumnos �es decir, de la selección y eleccióntemprana de los mismos�, pero introdujo laagrupación por niveles de rendimiento a partir

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del tercer año y adoptó, como modelo académi-co, en cuanto a contenidos, metodología y exá-menes, el de las tradicionales y selectivas Gram-mar Schools.

El modelo sueco de escuela integrada es, comoel danés, el de la escuela única o unificada: abarcala enseñanza primaria y la secundaria en un solonivel educativo (la Grundskola) de 9 años de dura-ción y dividido en tres ciclos de tres años cadauno. No hay en él agrupación por niveles de ren-dimiento �si bien, en el marco de una políticageneral de descentralización, se ha defendido enlos últimos años la autonomía de los centros paraimplantarla�, y sólo en el último ciclo (13-16años) se establece una moderada optatividad quealcanza su punto máximo en el último curso.

Frente al modelo sueco de escuela comprensi-va �sin duda el más puro�, los más débiles, porrazones diferentes, son el alemán y el francés. Elalemán (la Gesamtschule) porque constituye unarama más y cuantitativamente minoritaria �a di-ferencia del caso inglés� de la educación secun-daria. Y el francés porque sólo se extiende al pri-mer ciclo de la secundaria (11-15 años) y porquepermite en sus dos últimos cursos (llamados «deorientación») no ya el recurso a materias optati-vas, sino también la elección de materias profe-sionales con vistas a una posible e inmediata in-corporación al mundo del trabajo.

Críticas al modelo de escuela comprensiva

Las críticas formuladas a la educación compren-siva proceden tanto de la derecha como de la iz-quierda, tanto de quienes mantienen posiciones

sociales conservadoras, selectivasy elitistas, como de quienes al po-ner el acento en la igualdad seoponen a la utilización de la es-cuela como un instrumento dediscriminación que mantenga, re-produzca o incluso incrementelas desigualdades sociales. La dife-rencia entre ambas críticas es, sin embargo, signifi-cativa: la primera parte del rechazo del ideal com-prensivo para descalificar sus aplicaciones concre-tas; la segunda constata la debilidad e insuficienciade dichas aplicaciones en relación con la consecu-ción del ideal pretendido. Para la primera, la apli-cación será tanto más criticable cuanto más seacerque al ideal o principio comprensivo; para lasegunda, cuanto más se aleje de él.

Las críticas conservadoras a la escuela com-prensiva afirman que este modelo produce undescenso de la calidad y del nivel académico, quesacrifica a los más capacitados y que no atiende ala diversidad de intereses y capacidades de losalumnos. Poco importa que los estudios realiza-dos ofrezcan resultados contradictorios o que nohaya pruebas concluyentes en favor de una u otratesis. Poco importa, asimismo, que se diga que noes posible comparar un modelo al que sólo acudíanunos pocos con otro al que acceden todos o casitodos, o que, en todo caso, habría que comparar alos pocos de antes con los mejores de ahora y aquienes se quedaban fuera del sistema con quienesahora continúan en él. Poco importan otros argu-mentos de orden pedagógico o social.

Las posiciones se mantienen: convertir un ba-chillerato preparatorio para la universidad en una

La crítica conser

afirma que se

está rebajando

nivel académico

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sociales en

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educación secundaria para todosno puede sino implicar un descen-so en los niveles académicos. Jun-tar, en unos mismos centros y aulas,a quienes tienen capacidades diver-sas y van a seguir, de todas formas,caminos diferentes, no sólo, se dice,es una pérdida de tiempo, sino que

va en menoscabo de los más inteligentes. El mejormodelo es aquel que segrega y separa a unos alum-nos de otros, en función de su rendimiento acadé-mico y destino futuro, en centros con materias yprofesores diferentes. Sólo así es posible atenderadecuadamente �y de modo rentable� las nece-sidades e intereses de unos y otros.

En la última década, estas críticas tradicionalesse han visto reforzadas por la desaparición y eldescrédito del modelo de escuela unificada vigen-te en los países que integraban la URSS y en lospaíses comunistas de la Europa del Este, y la co-rrelativa adopción en algún caso (por ejemplo, enla antigua República Democrática Alemana) deestructuras educativas segregadas, así como por ladifusión de la ideología y de las políticas neolibe-rales en el ámbito educativo.

La oposición entre neoliberalismo educativo yescuela o ideal comprensivo es radical. El neodar-winismo social, la supuesta libre competencia y elprincipio de selección mediante el mecanismo deun también supuesto libre mercado son incompa-tibles, en cuanto ideologías que ocultan unos inte-reses concretos y que legitiman y justifican un or-den social determinado, con los principios deigualdad, compensación y equidad o justicia so-ciales. Aquí no es posible la componenda o elarreglo. Sobre todo cuando al privatizar el sistemaeducativo (un verbo, este último, que la actual mi-

ca de izquierda

la reproducción

desigualdades

tre los jóvenes.

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nistra de Educación y Cultura conjuga a la perfec-ción) lo que de hecho se produce es un desplaza-miento de fondos públicos desde el sector públi-co, que es el ámbito donde la escuela comprensi-va puede tener sentido, al sector privado, pornaturaleza selectivo y desigualitario �con todaslas excepciones concretas que quieran hacerse�.

Las críticas desde la izquierda se refieren, co-mo dije, no tanto al ideal cuanto a su realización.Confrontan dicho ideal con la realidad y al hacer-lo observan:

� Que allí donde la escuela comprensiva no esúnica o común, sino que convive con otros tiposde escuela secundaria, alguno de éstos se convier-te en una rama paralela selectiva y minoritaria, so-cial y académicamente más prestigiada, hacia lacual se dirigen, con preferencia, los alumnos defamilias acomodadas.

� Que, en su organización y estructura inter-na, la escuela comprensiva reproduce y refuerzalas desigualdades sociales cuando establece agru-paciones según el nivel de rendimiento o uncurrículo con una diversificación tal que las op-ciones elegidas por los alumnos, o indicadas porlos servicios de orientación, no hacen sino trasla-dar al interior de un mismo nivel o escuela la se-paración producida por la existencia de niveles omodelos de escuela diferentes.

� Que la escuela comprensiva oculta y disfra-za el carácter socialmente selectivo de los sistemaseducativos al hacer que los alumnos procedentesde minorías étnicas y clases bajas asuman comoalgo natural, justo y adecuado, bajo el manto deun sistema formal y aparentemente igualitario, sucondición de alumnos mediocres e intelectual-mente inferiores.

Estas críticas se han visto asimismo reforzadas

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por la crisis de las políticas educativas social-demócratas y la constatación generalizada, frentea la creencia inicial, de que «la escuela, como tal,poco o nada puede hacer, en lo fundamental,contra las desigualdades sociales» o, incluso, encuanto a «la redistribución de las oportunidadessociales». Y ello aunque se reconozca que «la es-cuela, poco eficaz para abrir puertas, lo es encambio, y mucho, para cerrarlas» (Fernández En-guita, 1986).

Problemas de la escuela comprensiva

La confrontación entre el ideal �¿la utopía?� yla realidad no sólo ha servido para someter a crí-tica ambas, sino también para comprender mejorlos problemas que suscita la aplicación de la es-cuela comprensiva, sus exigencias, sus posibilida-des y sus límites.

Algunas de estas dificultades ya han sido indi-cadas: el hecho, por ejemplo, de que la conviven-cia de este modelo con otros tipos de educaciónsecundaria lo convierta en una vía no prestigiadapara las clases media-baja y baja y las minorías so-cialmente discriminadas, o el que la agrupaciónpor niveles y una excesiva y no permeable opcio-nalidad reproduzca, en su interior, los procesosselectivos diferenciadores que antes tenían lugarfuera del mismo.

Pero no son éstos los únicos problemas. Otrosse refieren al tamaño de los centros y a su ubica-ción. Sólo en los grandes centros es posible ofre-cer un amplio sistema de opciones. Tales cen-tros, sin embargo, no favorecen el clima huma-no y el tipo de relaciones personales que precisala realización del ideal comprensivo. Asimismo,la implantación de la escuela comprensiva nece-sita contar con los centros y edificios existentes.La construcción de otros nuevos, o incluso la re-modelación de los disponibles, requiere tiempo eimplica un coste elevado. Además, la reordena-

ción de la red de centros genera siempre oposi-ción y desacuerdos en aquellas poblaciones queven reconvertidos a un rango inferior el centro olos centros que ya poseen, así como en las fami-lias que se ven obligadas a llevar a sus hijos acentros más distantes.

Los sistemas de selección de los alumnos afec-tan también a la configuración real del modelo.Allí donde, por ejemplo, las escuelas privadas olas no comprensivas pueden seleccionar a susalumnos por vías directas o indirectas, legales o dehecho, y las públicas se ven obligadas a admitir nosólo a quienes desean ir a ellas, sino también a losque nunca se admitirían en las anteriores, tampo-co puede hablarse, en puridad, de la aplicaciónreal de un modelo comprensivo, ni pueden esta-blecerse comparaciones sobre la calidad o el ren-dimiento de unas u otras escuelas.

Las anteriores cuestiones son en general, y aun-que afecten al funcionamiento real del mode-lo, de índole organizativa, material o estructural.Hay, sin embargo, otras dos, de fondo, que cons-tituyen el meollo de la aplicación del ideal com-prensivo. Me refiero a los aspectos pedagógico-curriculares y a los profesores.

Implantar un modelo de escuela integrada noes una mera labor estructural y organizativa. Depoco sirve dar dicha denominación a un nivel ounos centros determinados si en ellos persistenlos mismos o similares contenidos, métodos, re-laciones y formas de evaluación de la educaciónsecundaria tradicional. La integración en una so-la rama o ciclo, por sí misma, no resuelve nada oresuelve muy poco si las prácticas y la interacciónen el aula continúan siendo las que antes se con-sideraban adecuadas en aquel tipo de enseñanzaselectiva que conducía a la universidad. Es más,ello significa la perversión del modelo; su utili-zación para legitimar las desigualdades que pre-tende evitar.

Si esto es así, también es cierto que la escue-la comprensiva pre-cisa un nuevo tipode profesor. Un pro-fesor que ya no es elde primaria, dondela especialización pormaterias es reduci-da, ni el de la secun-daria tradicional, porsu apego a formasde enseñanza y eva-

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Los sistemas de

selección

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luación ahora inadecuadas, sutendencia al aislamiento, su faltade hábitos cooperativos o paratratar con clases heterogéneas, ysu convicción del carácter prepa-ratorio para la universidad que asu juicio debe tener la educaciónsecundaria.

La escuela comprensiva requiere, en compara-ción con el bachillerato tradicional, no sólo uncambio de mentalidad y de metodología, sino tam-bién más esfuerzo y energía, más tiempo de prepa-ración y, en consecuencia, una formación y unapoyo específicos, un horario de clases más reduci-do, una satisfactoria motivación profesional y, endefinitiva, un coste más elevado. La escuela com-prensiva, en efecto, requiere más recursos y dedi-cación que la secundaria tradicional. Es más carapara la sociedad y más exigente para los profesores.De ahí que la manera más hábil de desprestigiarla,sin reconocer que se la está atacando directamente,sea, como está sucediendo, desproveerla de recur-sos y dejar a los profesores sin formación ni apoyopara que se las arreglen como puedan con horariosrecargados y clases heterogéneas de alumnos esca-samente motivados para seguir hasta los 16 o másaños, como si nada hubiera cambiado, ejerciendo

prestigia la escuela

omprensiva a base

educir sus recursos.

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un tipo de enseñanza sustancialmente similar, ensus contenidos, metodología y formas y criteriosde evaluación, a aquella que antes seguían quienespensaban ir a la universidad.

La educación comprensiva trae consigo la exten-sión y ampliación de la escolarización. Plantea, delleno, el problema de qué tipo de escolarización esel adecuado cuando afecta a toda la población deuno y otro sexo desde los 11 hasta los 16 o 18 años,es decir, a una población con una amplia diversidadde intereses, expectativas y contextos culturales.Allí donde dicha diversidad es menor los proble-mas se reducen. Allí donde, por el contrario, esmayor �es decir, allí donde es socialmente másnecesaria� sus problemas aumentan. ¿Cómoatender a dicha diversidad sin reproducir las desi-gualdades sociales? ¿Cómo hacerlo si, además, laescuela suele proporcionar una formación «unila-teral [...], incompleta y parcial» y para los alumnosa menudo sólo es «un pequeño mundo cerrado yapartado del trabajo y de otras facetas de la vida so-cial» (Fernández Enguita, 1986). Las propuestas rea-listas se inclinan a aceptar una moderada diversifi-cación u opcionalidad no muy temprana. Otras,más utópicas, desde la actual formación social,propugnan la introducción del trabajo productivo ycomunitario en la escuela. Otras, a medio caminoentre la utopía y la realidad, llaman la atención so-bre la necesidad de hacer posible la combinaciónde la asistencia a la escuela con la realización deun trabajo a tiempo parcial (Fernández Enguita,1986). Así, entre la utopía y una realidad insatis-factoria, el descrédito de la educación comprensi-va, la descalificación del ideal y de su realización, esa la vez, para las políticas conservadoras y neolibe-rales, una operación calculada y un juego de niños.Éste sería el caso español.

La naturaleza híbrida de la ESORenuncio a exponer los antecedentes de la educa-ción comprensiva en España (el proyecto del CE-NU en la Cataluña de la guerra civil que establecíauna enseñanza primaria desde los 6 a los 15 años).Renuncio también, ahora, a tratar con cierta ex-tensión las características básicas (edad de comien-zo y finalización, etapas o ciclos, organización cu-rricular, etc.) de los dos modelos de escuela com-prensiva hasta ahora establecidos en España: laEducación General Básica (1970) y la EducaciónSecundaria Obligatoria (1990). Sólo quisiera re-cordar algo ya dicho en otro trabajo anterior(Viñao, 1995): la naturaleza híbrida de la ESO, ori-gen de muchos de sus problemas posteriores. Ensíntesis, la ESO forma parte de una educación bá-sica común y obligatoria desde los 6 a los 16 años y,al mismo tiempo, de una educación secundariaque se extiende desde los 12 a los 18 años. En elprimer caso, es una prolongación de la educaciónprimaria, en el segundo una etapa previa al bachi-llerato. Según que se ponga el acento en uno u otroaspecto (en cuanto a los centros donde ha de im-partirse, los profesores que han de hacerse cargo de

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ella, la organización por áreas o disciplinas, los mo-dos de evaluación, etc.), la ESO se configurará, dehecho, como una educación primaria prolongadao como un bachillerato anticipado.

Esta circunstancia de origen, junto con las limi-taciones presupuestarias que han acompañado suimplantación, la anticipación de la misma en loscentros públicos y la llegada al poder en marzo de1996 de un partido político, el PP, que rechazó ensu día, con su voto, la LOGSE y la reforma que és-ta implicaba, y que mantiene posiciones neolibera-les �a la española� en materia de educación (no,al parecer, en cuanto a la enseñanza de la religión,la televisión o el fútbol, entre otros aspectos), ex-plica muchos de los problemas y dificultades de laescuela comprensiva en España; explica tambiénque pueda decirse que dicha escuela ha muertouna vez más, entre nosotros, sin ver la luz del día,y que aquí, salvo experiencias concretas, no ha ha-bido ni realidad ni utopía.

La aplicación de la ESO y el cambio político de 1996

La Educación Secundaria Obligatoria se ha im-plantado de modo acelerado en los centros pú-blicos. El último calendario de aplicación apro-bado preveía la generalización del primer año en

el curso 1996-1997 y su implantación general ydefinitiva en el curso 1999-2000. Cambios polí-ticos previsibles aconsejaron quizás la anticipa-ción de la que era la etapa crucial de la Reforma.La conflictividad producida por el desconoci-miento de los criterios que decidieron esta im-plantación anticipada, la ausencia en muchoscentros de especialistas en las plantillas para po-der ejercer las opciones previstas, la carencia deinstalaciones adecuadas, la inexistencia de equi-pos psicopedagógicos y la desinformación de losprofesores son algunas de las deficiencias adver-tidas por el Consejo Escolar del Estado en su In-forme sobre el curso 1994-1995. Todo ello en uncontexto más general de limitaciones presupuesta-rias, restricciones del gasto público en educación yausencia de una ley específica de financiación(Consejo Escolar del Estado, 1996).

Esta implantación anticipada y acelerada de laESO en los centros públicos está siendo vivida enalgunos casos más como una imposición que comoun privilegio. La gran ventaja es que ha servido pa-ra mostrar, entre otras cosas, que en general, y contodas las excepciones que se quiera:

� Los maestros incorporados al primer ciclo de laESO y los profesores de tecnología se hallan más có-modos y se desenvuelven mejor con este tipo de

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alumnos y enseñanzas que los pro-fesores del antiguo bachillerato.

� Las materias tecnológicasson objeto de inferior valoraciónacadémica y las eligen, en casode ser optativas, los alumnos demenor rendimiento.

� Esta etapa educativa, si sub-siste, va a requerir en el futuro un replanteamien-to sobre qué centros y qué profesores se van a ha-cer cargo de ella y en qué condiciones.

La aplicación de la ESO ha hecho evidentes suscontradicciones de origen y ha planteado, conello, nuevos problemas. Uno de ellos es cómoconfigurar un nuevo tipo de centro en el queconvivan maestros de Educación Primaria y pro-fesores de Secundaria que llevan a cabo la mismatarea pero que tienen condiciones de trabajo, po-sibilidades académicas y retribuciones diferentes.Aquellos que tienen más horas de clase (los pri-meros) son, además, los que perciben remunera-ciones inferiores. Otro problema es el de la diver-sidad de centros: todo parece anunciar que habrácentros de Primaria habilitados para impartir elprimer ciclo de la ESO �adscritos, eso sí, a cen-tros de Secundaria� y centros de Secundariaque, en unos casos, sólo impartan la ESO, enotros sólo el segundo ciclo de la ESO, en otros laESO y el Bachillerato, y en otros sólo el Bachi-llerato. Por último, un tercer problema es el de laabsorción y condicionamiento de la ESO por elBachillerato, o, si se prefiere, el de la bachillera-

gran los tímidos

intentos de

la comprensiva.

s de Pedagogía / N.0 260 / Julio-Agosto

tización de la Educación Secundaria Obligatoria.El acceso del Partido Popular al poder en mar-

zo de 1996 supuso, por otra parte, el fin de la Re-forma y, con ella, del intento de educación com-prensiva que constituye la ESO. Una afirmaciónde este tipo, que contrasta con las ambiguas de-claraciones ministeriales, no precisa demostraciónalguna. ¿Cómo pedir, en efecto, que un partidoaplique, una vez llegado al poder, una reforma queno votó y que, además, contradice sus prioridadesal respecto? Otra cosa es que por alianzas políticas,por simple estrategia, o por el saludable convenci-miento de que una nueva reforma estructural in-crementaría la confusión, complejidad y proble-mas existentes, se rehúya, por ahora, una contra-rreforma legal. El objetivo de la política educativadel Partido Popular tampoco la precisa. Y dichoobjetivo está muy claro: adecuar, como dice la mi-nistra de Educación y Cultura, la red escolar a la de-manda social; o sea, y sin eufemismos, dirigir lademanda social para que si actualmente el repartode los alumnos que van a la escuela pública o a laprivada es del 69 y el 31 %, respectivamente, di-cha proporción se invierta hasta el máximo posi-ble en favor de la red de centros privada. ¿Cómo?Muy fácilmente: reduciendo la calidad de la en-señanza en los centros públicos mediante, porejemplo, la transferencia de fondos presupuesta-rios de un sector a otro, incrementando el núme-ro de centros concertados �¿no será mejor decirya subvencionados?� y las cantidades asignadas acada uno, extendiendo las subvenciones a la Edu-

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cación Infantil y promoviendo la facultad de se-lección de los alumnos por los centros.

Las consecuencias de esta política para la ESO,junto con las derivadas de la radical incompati-bilidad entre educación comprensiva y políticaseducativas selectivas y competitivas, son tambiénobvias. Las restricciones presupuestarias o «ade-cuaciones a la demanda social» en el sector públi-co se consiguen mediante la disminución de ma-terias optativas, la insuficiente dotación de planti-llas y el consiguiente incremento del número dealumnos por aula, la no construcción de los edifi-cios escolares necesarios para esta etapa educativa�o la no adaptación de los existentes� y la su-presión o reducción de programas específicos(educación compensatoria, nuevas tecnologías,colonias escolares, formación de profesores, aper-tura al exterior de los centros, etc.). Una realidadante la cual el Plan de Mejora Anual lanzado sólopuede ser entendido como una ofensa a la inteli-gencia de los docentes o un ejercicio de cinismo.No es necesario reformar nada. Con indepen-dencia de sus contradicciones de origen, para de-sacreditar el intento de educación comprensivabasta con seguir la política hasta ahora llevada acabo por el Ministerio de Educación y Cultura ydejar, además, que el encuentro en una mismaaula y unos mismos centros de unos profesores yunos alumnos inadaptados a la nueva etapa im-plantada cree problemas de disciplina que des-prestigien aún más la imagen de los centros pú-blicos. La generalización, en el ámbito educativo,de la identificación única y exclusiva entre cali-dad y competencia, mercado y selección, hará elresto. Si la calidad sólo puede alcanzarse median-te la selección y segregación de los supuestamen-te mejores, la comprensividad carece de sentido.Por eso, al menos para mí y de un modo general�admito excepciones concretas�, privatizacióny comprensividad son dos conceptos antagónicos.

¿Quiere esto decir que no van a introducirsemodificaciones en la actual estructura de niveles,etapas y ciclos? Profetizar es siempre comprome-tido. Pero, aun a riesgo de equivocarme �¡ojalásea así!�, pienso que la oposición entre la ideo-logía neoliberal y el ideal comprensivo puedeconducir, en el caso español, quizás no a la am-pliación del Bachillerato en un curso más a costade la ESO, como a veces se ha propuesto �ellorequeriría una modificación de la LOGSE, es de-cir, una ley orgánica�, pero sí, por ejemplo, a in-troducir programas de garantía social a partir delos 14 años o a establecer en el segundo ciclo de laESO (14-16 años), o en su último curso, dos vías:una terminal, con predominio de materias y op-ciones tecnológico-profesionales, y otra, más aca-demicista, que conduciría al Bachillerato.

Éstos son sólo dos ejemplos de lo que puedehacerse, sin reformar legalmente la LOGSE, paradiversificar, seleccionar y separar curricularmen-te a quienes van a dirigirse a la universidad delresto de la población estudiantil. Si se admite,

además, la diversificación de los centros públicosy privados en función de la oferta educativa queproporcionen, habremos vuelto, por vía de he-cho, al sistema de ramas paralelas. Lo sucedido,a este respecto, con la reforma de 1970 volverá arepetirse. He ahí cómo el neodarwinismo socialy una malentendida «atención a la diversidad»habrán terminado no ya con el ideal comprensivoen su doble versión utópica �crear una sociedadigualitaria, aboliendo, a través del sistema escolar,las desigualdades sociales� y realista �evitar oamortiguar los efectos socialmente discriminato-rios de la selección temprana de los alumnos dedistinta condición u origen, dando oportunidadespara detectar, recuperar y promover a los alumnosmás capaces�, pero sí con otro de los insuficien-tes y tímidos intentos de llevarla a cabo. n

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* Antonio Viñao Frago es catedrático de Teoría e Histo-ria de la Educación de la Universidad de Murcia.

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