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Ideas Pedagógicas 55

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Septiembre 2005

LA ESCUELA HACE TV

GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES SECRETARÍA DE EDUCACIÓN

DIRECCIÓN ÁREA DE EDUCACIÓN PRIMARIA

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La escuela hace TV

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Autoridades

JEFE DE GOBIERNO Dr. Aníbal Ibarra

VICE JEFE DE GOBIERNO Sr. Jorge Telerman

SECRETARIA DE EDUCACIÓN Lic. Roxana Perazza

SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN Lic. Flavia Terigi

SUBSECRETARIA DE COORDINACIÓN

DE RECURSOS Y ACCIÓN COMUNITARIA Lic. Rey

DIRECTORA GENERAL DE EDUCACIÓN Prof. Haydeé C. de Caffarena

DIRECTOR ÁREA EDUCACIÓN PRIMARIA Prof. Carlos Domingo Prado

COORDINACIÓN GENERAL DEL PROYECTO

Prof. Carlos Domingo Prado

COORDINACIÓN Gustavo Mórtola

Sebastián Espinosa

EDICIÓN

Liliana García Domínguez


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Introducción

La escuela hace TV es un proyecto que ha sido implementado en la Ciudad de Buenos Aires por seis ciclos lectivos de manera consecutiva. Esta larga continuidad es al mismo tiempo un orgullo y una responsabilidad. Un orgullo en términos de lo que significa ir mejorando y profundizando un proyecto educativo que a lo largo de tantos años ha propuesto a los alumnos y alumnas de sexto y séptimo grado que junto con sus docentes piensen historias en torno a distintos derechos humanos o a problemas sociales. Además, algunas de estas historias se han transformado en propagandas de bien público difundidas en los canales abiertos de televisión haciendo visible ante la sociedad la reflexión de la escuela primaria pública. También es una responsabilidad pues para los que coordinamos esta propuesta es fundamental tratar de ayudar tanto a los chicos como sus docentes para que esa voz que construyen sea el resultado de la reflexión colectiva al interior del aula e impacte a la vez en ámbitos más amplios como la misma escuela y su comunidad o la sociedad en su conjunto. Un triple desafío Como dijimos, La escuela hace TV propone contar una historia corta que aborde alguna problemática social. Para ello hay que reflexionar y producir en tres ámbitos diferentes: • Algún derecho social o problemática que merezca la reflexión de la sociedad

con el objetivo de mejorarla. • La propaganda de bien público como narrativa elegida para difundir un mensaje

en torno al tema social que se problematiza. Para ello, es fundamental la reflexión sobre el discurso publicitario en cuya retórica se basa la propaganda de bien público televisiva.

• La producción de textos escritos pues el producto final que se le pide a los grupos participantes es una pequeña historia que ponga en juego el tema en cuestión.

Para congeniar estos tres aspectos de La escuela hace TV es necesario hacer un abordaje transversal que posibilite que la reflexión en relación con las temáticas sociales, el discurso publicitario y la producción de textos escritos se enriquezcan mutuamente. Trabajar transversalmente Una pregunta común ante este tipo de propuestas es dónde se ubica en el currículum una práctica escolar como la que supone La escuela hace TV. ¿Es Lengua? ¿Es Formación Ética y Ciudadana? ¿Es de ambas áreas o es de alguna distinta que se "cae" del currículum? Históricamente, la escuela ha dividido en compartimentos estancos a las distintas disciplinas obturando la posibilidad de realizar un rico intercambio entre áreas distintas. Sin embargo, desde hace no muchos años se

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observa cierta tendencia a abordar temáticas que la escuela había dejado extramuros. Temas sociales controvertidos, divergencias éticas y morales, violaciones a derechos ciudadanos, entre otros, han entrado poco a poco a las aulas sin encontrar estructuras curriculares rígidas que los alberguen. Estos son precisamente, los temas que parecen difíciles de ubicar en las carátulas que separan las carpetas de los alumnos. Medios de comunicación y temáticas sociales son casi inseparables. Si a esto le agregamos la necesidad de escribir para expresarnos socialmente, estamos ante un desafío importante que La escuela hace TV posibilita enfrentar de manera transversal. Así, se involucran distintas áreas de enseñanza con el objetivo de formar ciudadanos democráticos. Abordar un trabajo como el que proponemos obliga a romper con ciertas rutinas escolares. "Seño, ¿vamos a la carpeta de lengua o a la de ciencias sociales?" es una pregunta que da cuenta de miradas estereotipadas sobre las áreas disciplinares y el mismo hacer escolar. La escuela hace TV apunta a un tipo de tarea escolar donde los alumnos y alumnas reflexionen sobre la sociedad, analicen discursos particulares de ella como son los que se difunden los medios de comunicación y, a la vez, desarrollen una voz escolar a través de la escritura comprometida en su faz ciudadana. En fin, un espacio que posibilite la comprensión social a partir de aproximaciones múltiples y entrelazadas. ¿Qué postura asumir cuando se abordan temas sociales en el aula? Abordar el análisis en el aula de problemas sociales o de discursos vehiculizados por los medios masivos de comunicación significa muchas veces introducirnos en temas que son controvertidos. Esto provoca no pocas ansiedades. "¿Qué dirán los padres y las madres o los integrantes del equipo directivo si estudiamos tal tema?". "Y si los chicos me preguntan mi opinión sobre determinada cuestión social, ¿debo darla?" Este es una duda que plantean habitualmente los docentes ante el lugar que deben ocupar sus valoraciones y opiniones ante temas que tienen aristas polémicas. Una de las posibilidades puede ser "edulcorar" los abordajes, escolarizándolos con miradas ingenuas que apuntan a la protección de nuestros alumnos infantes (y a veces de nosotros mismos como docentes eludiendo temas complejos). La escuela es un espacio público fundamental para la reflexión abierta sobre los temas que debate la sociedad. Es evidente que no se pueden eludir ciertas reservas en torno a las edades de nuestros alumnos y las temáticas que pueden ser de su interés según algunas características etarias. En La escuela hace TV trabajamos con sexto y séptimo grado, edades que implican una experiencia social importante y un contacto con flujos de información diversos ante los cuales nuestros alumnos no permanecen indiferentes. La escuela no debería ignorarlos. Imaginemos que en el marco de La escuela hace TV analizamos una propaganda de bien público gráfica en el aula. Repartimos una copia a los distintos grupos en que decidimos dividir a los-as niños-as para trabajar y nuestra primera intervención es: "No me gusta esta propaganda pues ofrece una imagen estereotipada y negativa de la niñez". ¿Sirve que valoremos el texto que se está analizando desde el comienzo mismo de la clase? Creemos que no. Abrir una clase de análisis de un discurso social ofreciendo a los-as alumnos-as nuestras ideas, opiniones, valoraciones e interpretaciones sobre un texto o problema social que se lleva al aula para su análisis puede obturar la posibilidad de desarrollar un tipo de pensamiento colectivo profundo y problematizador. Esto no significa que los-as docentes no puedan emitir sus opiniones acerca de los temas que se abordan pero consideramos de suma importancia asumir metodologías que


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favorezcan un diálogo colectivo donde las percepciones, experiencias y puntos de vista aparezcan con la máxima libertad posible. Para ello, es prioritario explorar más que valorar. La valoración es casi el punto final del recorrido que les sugerimos, la cual aflorará con potencia al momento de definir la producción escrita. Controlar la valoración no significa una prohibición para el-la docente en un proceso de reflexión colectiva. ¿Cómo no dar nuestra opinión valorativa si por ejemplo los-as chicos-as en un análisis están llegando a conclusiones xenófobas? Ante temas sociales que tienen aristas contradictorias o conflictivas que dividen las posiciones en un aula es posible asumir como docentes posiciones neutrales o beligerantes (Trilla, J., 1995, Cullen, C., 1996). Hablamos de neutralidad no en términos de inactividad, inhibición, no intervención o abstención. Asumir una postura neutral significa intervenir en los debates en el aula a través de preguntas disparadoras, como "abogado del diablo” o con intervenciones que aviven el intercambio de ideas tratando siempre de no emitir juicios de valor en torno a las posiciones en disputa. En otras ocasiones, se puede desempeñar un papel beligerante ante opiniones que el-la docente considera que merecen de su intervención valorativa explícita. El racismo, la xenofobia, la discriminación y otras violencias en acto o simbólicas son temas antes los que pensamos que no es posible permanecer neutral.

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La Escuela hace TV en el ciclo lectivo 2005

Este año proponemos que los-as chicos-as de sexto y séptimo grado de las escuelas públicas escriban una historia que pueda ser transformada en una propaganda de bien público sobre el tema “Valorar mi pueblo, mi barrio, mi ciudad, mi lugar”. Es posible encarar esta temática desde distintos aspectos. Enumeramos a continuación algunos de ellos: • Dar cuenta de un problema urbano: en este caso la historia buscará que la

ciudadanía tome conciencia de algún problema que afecta a la ciudad como por ejemplo acumulación de basura, estado de abandono de plazas o monumentos, rotura de elementos de la vía pública, etc.

• Valorar identidades: a través de historias que hablen de calles, bares, edificios, plazas, monumentos, personalidades o expresiones artísticas dar a conocer aspectos vinculados a identidades barriales o urbanas en general.

• Valorar aspectos que hacen a una buena vida urbana: en este caso las historias deberían difundir valores relacionados con la convivencia en grandes urbes como la ciudad de Buenos Aires. En las grandes ciudades muchas veces el otro no es tenido en cuenta o reconocido como un sujeto que merece afecto, respeto y cuidado. Aquí se podrían considerar ejemplos que van desde el saludo a un vecino en un ascensor hasta el respeto de las normas tránsito.

Abordar el tema “Valorar mi pueblo, mi barrio, mi ciudad, mi lugar” es una posibilidad para identificar y debatir en profundidad diversos aspectos vinculados a la ciudad en que vivimos, pensar formas de comunicarlos y si se abordan temas conflictivos, proponer alternativas para su solución. Que las historias que se escriben en la escuela puedan ser transformadas en una propaganda televisiva de bien público es una oportunidad para que la voz de los chicos trascienda el aula y pueda ser escuchada por todos los miembros de la comunidad. Propaganda de bien público y publicidad En la actualidad estamos "rodeados" de publicidad. En la mayoría de las actividades que realizamos diariamente, particularmente en espacios urbanos, la publicidad es un discurso omnipresente. En la calle, en el cine, en las revistas, en una cancha de fútbol, en un teatro, en nuestros hogares, hasta en la misma escuela; miles de productos son ofrecidos al consumo a través de soportes que van desde un simple volante callejero hasta una compleja publicidad televisiva. Cuando hablamos de publicidad enseguida pensamos en venta, comercio o marketing. Aunque la mayoría de las publicidades tienen por objeto darnos a conocer la existencia y las bondades de cientos de productos y servicios para promover su consumo, también podemos afirmar que una parte mínima no tienen finalidades comerciales. ¿Qué vende un anuncio realizado por una Organización No Gubernamental (ONG) que tiene por finalidad disminuir el consumo de bebidas alcohólicas entre los jóvenes? Este tipo de discursos que utiliza el lenguaje publicitario con el objetivo de concientizar a la ciudadanía sobre la importancia de ciertos derechos o la importancia de cambiar


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ciertas actitudes, lo denominaremos propaganda de bien público. En el párrafo anterior hablábamos de “una parte ínfima” ya que según un informe del COMFER realizado sobre la base de una medición tomada en las tandas publicitarias de los cinco canales de señal abierta de la Ciudad de Buenos Aires durante la primera quincena de marzo de 2004, el 95 % de las tandas estaba ocupado por publicidades de productos y servicios varios, el 3 % por campañas de bien público y, el resto, por publicidad gubernamental (2 %). Las propagandas de bien público se organizan generalmente en campañas que abarcan distintos soportes mediáticos (televisión, radio, gráfica) con el fin de persuadir a las audiencias en su condición de ciudadanos y ciudadanas. A través de estas campañas se intenta impactar sobre la población o sobre estratos de ella dando cuenta de un tema que tiene aristas para reflexionar (violaciones de derechos, cambios de costumbres, protección del medio ambiente, etc.). No tienen fines de lucro aunque un-a lector-a crítico-a debería estar atento-a a quiénes son las instituciones o agencias que auspician las campañas de bien público para reflexionar en torno a los intereses que las sustentan. Según algunos especialistas hay diversos tipos de campañas de bien público que tiene distintos objetivos: • Promover la solidaridad con los más necesitados: como por ejemplo sujetos

sometidos a la exclusión social o víctimas de desastres naturales como terremotos o inundaciones

• Potenciar el uso de un producto o servicio beneficioso para la persona: dentro de este tipo se puede ubicar, por ejemplo, el uso del cinturón de seguridad en los automóviles.

• Luchar contra el consumo de productos nocivos: como es el caso de las campañas contra las drogas o contra la ingesta excesiva de alcohol.

• Modificación de actitudes: como las campañas en contra del racismo, la violencia en el fútbol o doméstica.

Como hemos señalado, las propagandas de bien público recurren al discurso publicitario para realizar sus anuncios. A continuación veremos algunas características de este discurso. El discurso publicitario Una buena campaña televisiva de bien público es aquella que llama la atención de las audiencias y las hace reflexionar sobre alguna temática sobre la que se busca que la población piense, reflexione o tome conciencia de su importancia social. Además de pensar, como dijimos es importante que tenga poder persuasivo para favorecer el cambio de actitudes o la misma participación de la sociedad en determinados espacios en los que es importante su presencia (por ejemplo, colaborando ante una catástrofe) Una buena propaganda de bien público debe atrapar la atención de las audiencias en un marco donde es posible que esté acompañada por cientos de anuncios que intenten hacer lo mismo pero para vender productos y servicios. Debe instalar claramente el problema social sobre el cual se está interviniendo. Y, en muchos casos, debe persuadir a la sociedad o a algún sector de ella para que actúe (cambie una actitud, reflexione sobre alguna actitud o colabore de alguna manera en algún espacio social donde se necesita ayuda)

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Entrevista a Javier Celentano, realizador de campañas de bien público

Javier Celentano es un joven publicista. En los últimos años ha abierto su propia agencia y se ha dedicado a la producción de cortos publicitarios televisivos. En su larga trayectoria ha realizado diversas campañas de bien público para diversos organismos, entre ellos UNICEF. Conozcamos un poco la “cocina” de la producción de propagandas de bien público. ¿Qué desafíos te planteás cuando realizás una campaña de bien público? Lo primero que me propongo cuando realizo una campaña de bien público es tener bien claro lo que se quiere decir. Cuando uno vende nafta, lo importante es venderla. En el bien público uno no tiene que vender sino transmitir algo bien específico. ¿Qué diferencia hay entre la publicidad y una propaganda de bien público? En la publicidad uno está vendiendo un producto y en el bien público se transmite un mensaje. Éste debe ser muy claro pensando en quiénes son los que van a recibirlo. En la publicidad en general se tienen públicos bien específicos. Por ejemplo, un auto X lo puede comprar determinado tipo de gente, con determinados ingresos, determinados consumos y tipos de gustos. Uno piensa la publicidad pensando en un tipo de gente en particular. Pero cuando se hace bien público se piensa en todo el mundo, en todas las edades y casi siempre no hay distinción social. ¿Cuál es el camino más común en la realización de propagandas de bien público? En el 99 % de los casos el camino es la emotividad. Tratar de llegar a conmover a la audiencia desde el mensaje. No hacerlo racional. Y muy pocas veces se puede usar el humor. La emotividad es fuerte porque no hay que llegar al bolsillo ni a la cabeza, sino al corazón. Por ahí del corazón vas al bolsillo si es una campaña donde se buscan donaciones. No recuerdo campañas de bien público que no sean emotivas, al menos que a mí me hayan gustado. Y en esto de producir emociones la claridad del mensaje es fundamental. ¿Qué recursos son los más utilizados para llegar al corazón? Las metáforas son muy utilizadas. También se utilizan mucho los hechos reales. Muchas veces de cosas reales salen campañas muy interesantes. Por ejemplo, hay una campaña inglesa relacionada con el cáncer en la niñez. La campaña mostraba a un nene que llegaba a la escuela con un gorro de lana y da la sensación que vuelve luego de mucho tiempo. Abre la puerta del aula y se da cuenta que todos sus compañeros están pelados. Esta historia está tomada de un hecho real que pasó en una escuela de Inglaterra. Y esto es muy impactante desde lo emotivo. El camino de lo real es muy bueno para impactar emotivamente pues la realidad supera la fantasía. La inspiración puede aparecer en cualquier lado. En un cuento, en un chiste, en un diálogo que escuchamos. Uno generalmente no inventa sino que recrea y toma cosas que están y les da un sentido distinto al que tenían con el objetivo de decir algo. En la publicidad el trabajo en equipo es clave, ¿cómo se llevan adelante ideas trabajando en equipos? Lo que primero hace un equipo publicitario es definir cuál es el concepto que se va a comunicar, qué es lo que se quiere decir. Por ejemplo, uno campaña puede querer decir que todos los niños deben terminar la escuela primaria. Una vez que tenés eso empezás a pensar con tus compañeros cómo decirlo. El trabajo en equipo es raro


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porque las ideas van apareciendo de a poco. Cuando se trabaja en un equipo creativo alguien puede tirar algo que vio en la tele el día anterior y de allí, a través del diálogo, se va puliendo la idea con el aporte de todos los integrantes del grupo. Cortázar decía que una novela gana por puntos y un cuento por knock-out. El director de cine Juan José Campanella plantea esa misma diferencia entre un largo metraje y un corto. ¿Cómo “gana” una propaganda? Personalmente cuando hago bien público quiero conmover. Hay gente que dice que los golpes bajos no sirven. Yo no creo en eso, creo en los golpes altos y en los golpes bajos ya que lo que quiero es dejar conmovido a alguien por algo. Que un chico se muera de hambre es peor que una persona se sienta un poquito mal durante treinta segundos. Hay que golpear, más cuando pensamos desde una lógica publicitaria. Alguien está en la casa tranquilo viendo la tele y justo cuando se levanta para ir al baño aparece un anuncio que le quiere decir algo; si no le llegás fuerte, no sirve. Y más cuando es bien público pues le estás diciendo algo que es importante a nivel social. Es terrible que un pibe hoy no sepa leer y escribir en Argentina, me parece tremendo. Y si alguien se pone mal por una campaña de bien público que muestra este problema la verdad que no me preocupa. Quizás no lo llamaría golpe bajo pero si "zapatearle la cabeza a la audiencia" a la que quiero conmover ¿Qué pasa con el humor? ¿Es la antítesis del tono de una campaña de bien público? Hay que tener cuidado pues es difícil hacer un chiste con alguien que se está muriendo de hambre o de un chico que tiene cáncer. Y por ahí podés llegar a tener el efecto contrario. Quizás, sirva la comparación de alguien que entra a un velatorio riéndose. ¿Qué le pasa a este tipo? Quizás en ciertas campañas sobre temáticas menos controversiales, por ejemplo la importancia de compartir, uno podría animarse a un humor delicado, casi sutil, tierno. Pero no a la carcajada. El año pasado hicimos una propaganda de bien público para UNICEF desde este lugar de sonrisa tierna. En una pileta se veía a un señor gordo de unos cuarenta años que caminaba con dos patitos inflables. La escena era muy ridícula y risueña. Se corta y se observa que enfrente está la hija con los mismos patitos que cuando lo ve al padre se ríe. El padre hace "cua, cua" como un pato, se abrazan y se ríen los dos. El slogan dice: "Sentite ridículo. Ridículo sería no hacerlo. Hasta los tres años todo el cariño que le brindes a tus hijos es fundamental para el desarrollo futuro". Es bien público y no te matás de risa pero hay algo muy tierno. Si tuvieras que dar un consejo a los docentes que van a participar en el programa, ¿qué les dirías? Siempre digo lo mismo: miren la realidad. A veces en el día a día no se le presta atención a un montón de cosas y me parece que las mejores historias están en la calle. Me parece que hay que mirar y saber mirar para luego darle una vuelta. Ver la realidad, interpretarla, desmenuzarla y luego "escupirla" de alguna forma. Lo principal es mirar.

La construcción de la apelación emocional Cuando se elaborar una campaña de bien público, los realizadores definen con precisión quiénes son los-as destinatarios-as del mensaje que se quiere transmitir. Los y las jóvenes, las mujeres, los-as conductores-as, los-as trabajadores-as o la sociedad

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en general pueden ser el objetivo de una campaña. Al segmento que se quiere alcanzar hay algo para decirle. Sabiendo el qué se quiere transmitir, comienzan las preocupaciones y definiciones acerca de cómo decirlo. En general, como las campañas televisivas de bien público están realizadas por gente del mundo de la publicidad, el cómo decir lo que se quiere transmitir busca impactar emocionalmente a la sociedad-audiencia. Aunque es sabido que cada individuo responde a los textos de los medios según su propia historia, saberes, creencias y experiencias; los-as realizadores-as intentan no dejar nada librado al azar para producir en los segmentos de la sociedad los efectos deseados. Según los-as publicistas son ocho los elementos principales para movilizar las emociones de la sociedad a través de un anuncio:

1. Historia: lo que acontece en la propaganda. En general se recurre a contar pequeñas historias de no más de treinta segundos.

2. Modelos: son los personajes, animales o dibujos animados que protagonizan la historia.

3. Detalles: como las ropas que utilizan los personajes, adornos, joyas. Nada de lo que se incluye en una propaganda es dejado al azar.

4. Textos: tanto escritos como las voces en off. 5. Colores: los tonos y los brillos sugieren mensajes que son cuidadosamente

pensados. 6. Sonidos: voces, la música, el sonido ambiente, los efectos especiales, todo se

planifica con detalle 7. Los ambientes: los lugares, decorados, el tiempo histórico, la iluminación, son

también importantes al momento de realizar una campaña de bien público 8. Punto de vista: las tomas, planos, perspectivas también ofrecen distintos

significados a las audiencias. En La escuela hace TV no se pide la realización de un corto sino la escritura de una breve historia que luego será llevada a la pantalla. Pero creemos que es importante saber ciertas “reglas” del discurso publicitario que de alguna manera se deben tener en cuenta al momento de escribir.


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Analizar propagandas de bien público en el aula

Una de las tareas previas a la escritura del texto que recomendamos realizar con los-as alumnos-as es el análisis de publicidades para conocer su retórica y, particularmente, la reflexión sobre campañas de bien público. Se pueden utilizar para ello propagandas radiales, de medios gráficos y televisivas aunque es importante tener en cuenta que este último medio es el que vehiculizará las historias ganadoras. Le brindamos al-la docente lector-a una breve guía para analizar en el grado propagandas de bien público. En primer lugar, siempre es preferible analizar una campaña como un todo, como un entramado discursivo que se difunde a través de distintos soportes para llegar a las audiencias. De esta manera, una misma campaña puede tener avisos radiales, gráficos y televisivos. Trabajar en el grado con los distintos recursos a los que se recurre en una misma campaña enriquece la reflexión del grupo y les brinda mayores herramientas para el momento en que el grupo tenga que producir su propio texto. La temática de la campaña y la historia En general, en las campañas televisivas se cuentan pequeñas historias con situaciones que dejan un “mensaje” para reflexionar sobre un problema social.

- ¿Qué historia relata la propaganda? - ¿Sobre qué problema, derecho o cuestión social invita a pensar? - ¿Habían pensado alguna vez en torno a ello? - ¿A quién va dirigida la propaganda?

Los personajes Los personajes de una publicidad son cuidadosamente elaborados sin que ninguna de sus características sea dejada al azar. Se pueden analizar dos ejes principales en relación con los personajes que aparecen en una propaganda de bien público:

1. El aspecto físico: - ¿Cómo son sus cuerpos? - ¿Sus cabellos? ¿Y sus rostros? - ¿De qué edades son? - ¿Son ricos, pobres, alegres, exitosos, etc.? - ¿Qué tienen que ver las elecciones que han hecho los realizadores en

relación con los personajes y el mensaje que se quiere transmitir 2. Las acciones

- ¿Qué tipo de acciones realizan? - ¿Las realizan solos o acompañados? - ¿Qué gestos hacen?

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Los ambientes Los ambientes donde se mueven los personajes ofrecen a las audiencias múltiples significados en torno al problema que la propaganda de bien público quiere instalar en la sociedad.

- ¿Dónde se mueven los personajes? - ¿En qué lugares o paisajes acontece acción? - ¿Qué tiene que ver el lugar con el problema social sobre el que trata la

campaña? Los textos En una campaña de bien público los discursos escritos como hablados son de suma importancia para implicar a la sociedad-audiencia. En este sentido, el eslogan es central por su impacto en la memoria de la ciudadanía.

- ¿Hay textos escritos en el anuncio? - ¿Qué tipo de letras se utilizan? - ¿Qué dicen los personajes o la voz en off? - ¿Cómo lo dicen (tonos, vocabulario, etc.)? - ¿La campaña tiene eslogan? ¿Qué transmite la frase utilizada?

Los sonidos En las campañas televisivas o radiales todos los sonidos, particularmente la música, son seleccionados con cuidado por los significados que portan.

- ¿Qué tipo de música hay? - ¿Está presente todo el tiempo? - ¿Por qué se habrá incluido? - ¿Hay otros efectos sonoros? ¿Para qué sirven?

Los colores Los colores y tonos utilizados en la producción de una campaña son cuidadosamente seleccionados por los significados que se les atribuye socialmente.

- ¿Qué colores predominan en la publicidad? - ¿Por qué los realizadores habrán incluido los colores utilizados?

Punto de vista Los planos y los ángulos elegidos para contar la historia tienen significados asociados. No es lo mismo un primer plano que un plano general. El montaje de una propaganda es la particular forma en que se ordenan las tomas filmadas. Esta organización determina unos significados y no otros.

- ¿Cómo se mueve la cámara? - ¿Cómo están unidas las distintas tomas? - ¿Se usan otros recursos (cámara lenta o rápida, difuminados, etc.)? - ¿Por qué se utilizan determinados planos y no otros? ¿Por qué se eligió

utilizar, por ejemplo, una cámara rápida?

Es evidente que para trabajar en el aula no se pueden elegir todos los ejes para

analizar una misma propaganda de bien público.


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Se recomienda centrar la mirada de los-as alumnos-as en algunos de los ejes, particularmente aquellos que transmitan mayor cantidad de significados.

Publicidad y estereotipos Para que una publicidad cumpla sus objetivos los personajes del anuncio deben ser reconocidos rápidamente por la audiencia. Si su personaje más importante es una maestra, ésta no puede ser confundida ni con una médica ni con una enfermera. En un anuncio de treinta segundos no existe tiempo para desarrollar personajes complejos por lo que se recurre conciente o inconscientemente a situaciones y personajes estereotipados. Por el sentido común que portan o por elecciones cuidadosamente pensadas, los publicitarios suele recurrir con frecuencia a estereotipos tales como las familias nucleares compuestas por el padre, la madre y dos hijos. También son muy comunes los chicos rubios y felices, los abuelos joviales, el papá que trabaja en una oficina, la mamá contenta como ama de casa, etc. La imagen de ciertos grupos de la sociedad es reforzada por los estereotipos publicitarios. Ahora, ¿qué es un estereotipo? Cuando determinado grupo social es representado habitual y repetidamente a través de unas pocas imágenes convencionales estamos ante la presencia de estereotipos. Representar grupos sociales a través de estereotipos es un proceso reduccionista que suele causar distorsión porque depende de la selección, categorización y generalización de los atributos con los cuales se caracteriza al grupo. Esto implica hacer énfasis en algunas características y omitir otras (Quin, R., 1993). Según Robyn Quin y Barrie Mc Mahon (1997), los estereotipos tienen las siguientes características:

• Son imágenes acuñadas por ciertos grupos sociales respecto de otros como una forma de clasificar y establecer juicios de valor sobre el grupo estereotipado.

• Pueden estar basados en la raza, las profesiones o el género.

• Los grupos considerados como un “problema” por otros grupos sociales suelen ser objeto de estereotipos negativos. Los enemigos potenciales de un país (por ejemplo, la representación de los árabes en las películas de Hollywood de la última década), los grupos que amenazan la posición de los grupos dominantes de la sociedad (como por ejemplo, ciertas representaciones de los/as inmigrantes) o aquellos grupos que tienen un estilo de vida diferente a los de las mayorías (por ejemplo, los/as homosexuales) son algunos ejemplos de las clases de grupos sociales que son vistos como “problemas”.

• Son portadores de valores que son aceptados por la mayoría.

• Representan una fuerza muy conservadora pues el efecto que en general producen, es la reproducción de relaciones de poder injustas.

• Se constituyen en una manera “natural” de hablar, de pensar y de hacer bromas acerca de ciertos grupos como las mujeres, ciertos grupos inmigratorios, etc.

Incluimos este punto para reflexionar acerca de cómo definimos a los grupos sociales cuando producimos historias en el aula. La definición de las características de los personajes o las situaciones en las que los hacemos jugar nos debe hacer pensar en qué elementos incluimos – y también excluimos - para que las audiencias “los lean”.

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Pensar en torno a estereotipos en el aula es de suma importancia no sólo para trabajar discursos publicitarios sino también para analizar todas las narrativas que circulan en el ámbito escolar.

Entrevista a Isabelino Siede

Muchos maestros nos cuestionamos que al trabajar en la escuela los valores sociales como la solidaridad, la igualdad, los derechos de la infancia o la educación para todos, terminamos cayendo en discursos en donde prevalece nuestra mirada de clase... Creo que hay una matriz originaria de la Escuela que es este mandato de “civilizar a los bárbaros, normalizar a los diferentes y asimilar a los extranjeros”. Son tres claves de lectura del mismo mandato que la Escuela asumió a fines del siglo XIX. Si bien ésto empieza a entrar en crisis a mediados del siglo XX, perdura porque está metido en el cuerpo de todos nosotros. La escuela civilizatoria está en nuestra historia como alumnos, en la construcción que hicimos cuando elegimos ser docentes y también en algo de lo que circula como expectativa social. Probablemente cuando un maestro reflexiona sobre su propia tarea tiene una mirada diferente sobre sí mismo que cuando trata de ponerlo en público. Es muy posible que a la hora de presentar un trabajo para la televisión lo que aparezca no sea “lo que yo pienso” o “lo que yo hago” sino “lo que yo pienso que otros esperan que yo haga”. Y ese “supongo que otro espera que yo haga” está teñido de una representación de carácter civilizatorio. ¿Ese mandato sigue impregnado en nuestras prácticas docentes en el inicio del siglo XXI? Nuestra escuela desde las últimas décadas del siglo XIX ha sido homogenizadora, asumió la tarea de instaurar una moral homogénea, un modo de ser varón o mujer, un modo de configurar la familia, allí donde había una enorme diversidad cultural que fue negada, ocultada, tapada, y en muchos casos hasta combatida. En las últimas décadas comenzamos a hablar desde las carteleras y en los actos escolares de la valoración por la diversidad, del respeto a las diferencias. Pero efectivamente creo que estamos en una situación de tránsito. Podemos ahora valorar la diferencia, valorar la diversidad, pero no terminamos de entender realmente qué significa una escuela de la diversidad. Creo que tenemos esa pregunta abierta los docentes y nos salen algunas respuestas contradictorias. ¿Cómo trabajar la diversidad? A mi modo de ver, trabajar la diversidad en la escuela implica distinguir dos tipos de cuestiones en la ética. Por un lado las vinculadas con la justicia como valor central. Y en torno a la justicia, la tarea en la escuela es efectivamente construir criterios públicos de justicia. Poder discutir en el ámbito público del aula cuáles son los derechos y las responsabilidades de cada uno y transmitir desde el aula aquellas construcciones históricas y culturales que hemos hecho (como los derechos humanos, los derechos del niño, etc.). Y ver cómo podemos garantizar la continuidad de la vida social. Como contrapartida, no ocurre lo mismo en el ámbito de la felicidad. La escuela no tiene legitimidad para instaurar un único modelo de felicidad por sobre otros o para poder decir que hay algún modo de vivir la vida que es mejor que otro. Necesitamos que la escuela pueda empezar a controlar su propio discurso y entender que puede haber elecciones de vida y tradiciones culturales diferentes dentro del mismo espacio del aula: diferentes entre la maestra y los padres, entre la maestra y los alumnos.


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Además realmente no tenemos respuestas como para poder decir “este es el modo bueno o adecuado de vivir la vida” como suponía la escuela de principios del siglo XX. Pero creo que todavía hoy nos pasa que se invierten estos roles: los docentes tomamos posición sobre cuestiones valorativas en torno a la felicidad, sobre cómo debe ser la familia, los varones, las mujeres y cómo es bueno vivir la vida. A la vez dejamos pasar un montón de cuestiones vinculadas con derechos y la dignidad de cada uno porque estamos muy preocupados por moralizar en torno a la felicidad. Y tratamos de imponer nuestra mirada de clase... Seguramente ésto está muy teñido por una mirada de clase o de origen social particular porque la escuela civilizatoria amplía o trata de llevar los modos de vida de ciertos sectores de la clase media, sector que asume el discurso hegemónico hacia el resto de la población. Entonces se considera salvaje, ignorante, bruto a cualquier representante de otra tradición cultural, sea que viene del interior del país, de la inmigración, o que viene de otras elecciones de vida. Alguien puede pensar que esto es de otra época y es verdad, pero cuando un maestro dice “lo bueno de mi grupo es que es muy homogéneo”, está postulando como valor que son todos parecidos o, particularmente, que son parecidos a lo que él espera sean los alumnos. Ve como problema que el grupo es muy heterogéneo. Creo que algo va a cambiar en nuestras escuelas cuando digamos “¡Qué bueno! ¡En mi grupo son todos diferentes! En mi grupo lo que cada uno aporta es distinto, específico, lo que cada uno tiene como experiencia de vida es diferente, porque lo que cada uno puede tomar de los demás no es una repetición de sí mismo, sino algo singular”. ¿Qué debiera hacer la escuela cuando se encuentra con un chico que tiene una experiencia social diferente que la del maestro o la maestra? Siempre escuchamos frases del tipo “estos chicos no pueden” “estos chicos no saben” “estos chicos no hacen”, “estos chicos no dicen”, “estos chicos no quieren” o “¿yo qué puedo enseñarle a estos chicos en estas condiciones?”. Frases que, curiosamente, son exactamente iguales frente a sectores populares y en docentes que trabajan en escuelas de élite. En los dos casos el discurso es que los chicos no tienen la “verdadera infancia” que es la que tiene el docente en la cabeza o en su recuerdo. Tienen otra cosa, que generalmente se lee como un déficit. Es cierto que puede haber experiencias deficitarias, pero también hay experiencias distintas, chicos que actúan diferente, hablan diferente, comen diferente sin que todo deba leerse desde la privación. Creo que necesitamos abrir algo de nuestra propia mirada. Buena parte de los problemas que tenemos los docentes en la escuela tienen que ver con cómo miramos lo que nos pasa y cómo miramos nuestra tarea dentro del contexto en donde trabajamos. Ser maestro hoy en nuestro país es difícil, angustiante, complejo, en muchos momentos desgastante, pero creo que estamos viviendo la oportunidad histórica de revisar cuál es nuestra función en esta sociedad y revisar la historia de cada uno como alumno, como docente, y así encontrar nuevas claves para aportar a esta situación. ¿Cómo pasar de esa escuela antigua a una escuela nueva en donde el “otro” tenga un lugar diferente al que le damos tradicionalmente? En principio a mí, en general, me resultan un poco pesadas estas posiciones polares de lo antiguo y lo nuevo, lo tradicional y lo moderno. Creo que a veces encubre buena parte de las dinámicas. Lo tradicional y lo antiguo está en nosotros Y no necesariamente por ser tradicional o antiguo es malo o hay que dejarlo de lado. Lo que me parece es que necesitamos hacer desde la escuela una nueva lectura del contexto histórico en el cual estamos parados. Estamos en un contexto de una sociedad crecientemente injusta, crecientemente desigual y crecientemente expulsora y estamos trabajando en una institución que asume su tarea como de inclusión social.

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¿Cómo trabajar para la inclusión social en el contexto de una sociedad que va a contramano de lo que le interesa a la escuela? La escuela no tiene respuesta para todo lo que está pasando en la sociedad. No puede solucionar los problemas del país, los problemas de la familia, ni de la gente. Pero probablemente esos problemas no se superen, no se solucionen sin educación. Lo que podemos pensar es cuál es nuestro aporte específico. Cuando un chico llega a la escuela con hambre, el primer aporte es darle de comer y por suerte en las escuelas públicas de la Ciudad le podemos dar de comer a los chicos que llegan con hambre. Pero los chicos quieren recibir también otra cosa en la escuela. Y nuestra función específica es enseñar a estos chicos en contacto con lo otro, con lo diferente, con otros horizontes culturales, con otros estilos de vida Y seguido a darles de comer se puede leer un cuento, formularle un problema de matemática, enseñar parte de nuestra historia, plantear un problema y empezar a pensar, a discutir, proponer hacer un corto televisivo... Es decir que el aporte inclusor de la escuela está en ofrecer conocimiento y en ofrecer oportunidades de pensar, oportunidades de hacer con otro, ofrecer un espacio para que cada uno construya su inserción en la sociedad como un sujeto activo. ¿Cuándo la escuela resulta inclusora y cuándo expulsora? No incluimos cuando lo que ofrecemos en la escuela es una visión de los chicos como “pobrecitos”, cuando se dice “negro, malo, feo y sucio: hay que sacarlo” o también cuando se dice “pobrecito, él no puede, no sabe”. Creo que somos inclusores cuando entendemos que del otro lado hay un sujeto que está tratando de llevar adelante su vida y le ofrecemos herramientas para que produzca algo con eso. Ese es nuestro aporte específico para la inclusión social. También una escuela inclusora se pluraliza, permite, acepta diferentes estilos de vida y promueve que cada uno construya su propio criterio en la búsqueda de la felicidad, pero con un abanico cultural cada vez más rico, como para poder tomar elecciones concientes y que no sea sólo por el entorno en el cual estoy. Una escuela también aporta a la construcción de la sociedad cuando vuelve a revisar el sentido de la autoridad, el sentido de la norma, pero que también puede hacer valer la autoridad una vez que de manera democrática se ha construido. Cuando un chico llega a la escuela necesita percibir que existe un estado de derecho en el que él no le puede pegar a un compañero como otro no le puede pegar a él y que las autoridades están a cargo de hacer cumplir las normas. También en ese sentido estamos a contrapelo de lo que ocurre en nuestra sociedad. En los años 80 se generó legítimamente una pedagogía antiautoritaria en contra del enorme autoritarismo de la dictadura, pero hemos devenido en cierta pedagogía antiautoridad. Pareciera que podemos convivir en el espacio público sin autoridades. Yo creo que cuando no hay autoridad y no hay ley, lo que peligra es la libertad porque no podemos ser libres en la ley de la selva. ¿Cómo plantear en la escuela la formación como ciudadanos? Plantear un área de Formación Ética y Ciudadana implica también poner en discusión los fundamentos políticos del país y cómo entendemos la ciudadanía. La escuela en sus orígenes entendió la ciudadanía como “educar al soberano” y esto en términos prácticos implicaba educarlo para que vote bien (es decir que vote a quien queremos que vote y que no vote como no queremos que vote). Creo que la educación en ciudadanía implica trascender el voto, ampliar el concepto de democracia y pensar que podemos formar parte de un mismo país desde tradiciones culturales diferentes. En muchos momentos se plantea en las escuelas un exceso de votaciones. Pareciera que si votamos mucho somos más democráticos. La democracia no está centrada en la votación sino en la posibilidad de argumentar públicamente sobre las decisiones que competen al conjunto social. Entonces formamos ciudadanos en la medida que brindamos la posibilidad de criticar aspectos de la realidad y proponer cambios a esa realidad o adherir a cambios propuestos por otros. Porque el éxito de un sistema


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democrático es que podamos consensuar y acordar el mejor camino para la comunidad en la cual estamos insertos. Si simplemente vamos y votamos para ver lo lindo que es poner un sobre en la urna, vaciamos sustantivamente el concepto de democracia. Creo que ahí tenemos que hacernos cargo de lo que los maestros hemos hecho, porque no hemos terminado de reflexionar dónde está el nudo, el carozo de la democracia. Y creo que está en este ámbito público, en la construcción de un diálogo público argumentativo, con razones en donde cada uno de los actores involucrados puede obtener su posibilidad de intervenir. ¿Qué otros aportes puede ofrecer la escuela a la sociedad? La reconstrucción del espacio público de derecho es un aporte específico de la escuela y ofrecer un ámbito de construcción de criterios solidarios. Vivimos en una sociedad fuertemente individualista, exitista, donde pareciera que tener éxito es haber aplastado a unos cuantos en el camino. Se entiende la solidaridad como yo que tengo le doy a otro que no tiene. En realidad creo que necesitamos repensar la solidaridad como un espacio de construcción de proyectos sólidos en común (la palabra solidaridad tiene la misma raíz que sólido). Proyectos como el de La Escuela hace TV invita a que los chicos se planteen una propuesta grupal, una propuesta en equipo donde lo mejor que puede ocurrir es que haya aportes diferentes y muchos desacuerdos antes de que puedan llegar a acuerdos. Motorizar la solidaridad implica volver a entender la disciplina como algo valioso, no la de alguien que desde afuera me dice lo que tengo que hacer, sino la disciplina de aquel que tiene un proyecto, un punto al cual quiere llegar y que para eso necesita esforzarse, construir ciertos dispositivos, organizarse como para hacer posible su proyecto. Ese tipo de disciplina va a contrapelo del éxito fácil de otros discursos, pero es la que necesita un artista para producir arte, un intelectual para producir pensamiento, un trabajador manual para producir su trabajo. Creo que en estos cuatro desafíos que mencioné en torno de la igualdad, la diversidad, la libertad y la solidaridad hay algo de las nuevas demandas de la sociedad a la escuela o lo que la escuela puede aportar para la construcción de la sociedad. Es una gran responsabilidad el ser docente... Lo interesante es pensarnos como docentes que no estamos tan llenos de respuestas sino más bien con unas cuantas preguntas, con unas cuantas dudas y con unas respuestas provisorias. Creo que cuando uno plantea su propia tarea como una respuesta provisoria, sin certezas, pero con algunas convicciones que nos resultan útiles y nos permiten avanzar, hay un nivel de implicancia que una escuela parada en las certezas no tiene. Es importante pensar que la cultura no está en la escuela y los chicos vienen y la reciben. Hay una construcción que ocurre en el aula con el aporte de todos. Esto tiene que ver con no mirar al otro como un “pobrecito”, como alguien que está privado y es deficitario, sino como alguien que tiene otros aportes para hacer. Esto no va en desmedro de pensar que la escuela tiene su propio aporte. Pero no pensemos que hay una cultura de elite y otra de otro nivel. En todo caso, cuanto más diversidad, cuanto más diálogo hay con variedad de construcciones culturales, más rica se hace una cultura. ¿Qué aportes ofrece la Formación Ética y Ciudadana en el trabajo escolar? La escuela desde que es escuela plantea una educación moral, en el sentido que comunica expectativas acerca de cómo relacionarnos unos con otros. Pero lo propio de la Formación Ética es que además de develar el currículum oculto que hay en los espacios institucionales, también lo pone en discusión. Ofrece un espacio público para discutir acerca de por qué una norma es justa o es injusta, una costumbre es valiosa o no es valiosa. Que cada chico tome posición y que pueda confrontar su posición con otras semejantes y donde el docente pueda hacer intervenir en ese diálogo aquellos

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principios que hemos acordado como sociedad adulta y los someta a discusiones argumentativas Es decir que una escuela brinda una educación ética cuando brinda oportunidades de pensar con otros y genera un espacio de diálogo sobre las cuestiones morales, no cuando meramente transmite sus respuestas como si fueran las únicas posibles o las mejores. .


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Escribir historias en el aula

Para la producción del texto de la campaña de bien público en el aula es posible seguir algunos de estos pasos. En primer lugar, trabajar el tema “Valorar mi pueblo, mi barrio, mi ciudad, mi lugar” requiere definir, en principio, núcleos de interés ya que el título permite múltiples abordajes. Es importante que el grupo pueda preguntarse acerca de lo que desearía tratar y comunicar a los demás en torno a la temática del barrio, la ciudad o algún lugar particular. Una tormenta de ideas puede ser un buen recurso para conocer los intereses de los niños y a la vez ir focalizando el tema. Habiendo recortado algunos núcleos de interés se puede iniciar la tarea de investigación. Investigar significa consultar diversas fuentes que puedan aportar información relevante sobre los ejes de interés que se han definido. Para ello se pueden consultar a diversas fuentes que pueden ser bibliográficas (libros, notas de diferentes diarios, revistas especializadas, información radial o televisiva, información estadística, etc.), comunitarias (miembros de la comunidad, vecinos, familiares, etc.) y profesionales (especialistas en las disciplinas relacionadas con el tema). Luego de la búsqueda de información es muy probable que hayamos conseguido más información sobre algunos núcleos temáticos que sobre otros. A partir de esto, es posible que se haya incrementado el interés por algunas cuestiones y otras hayan perdido relevancia. Es el momento de definir cuál es la temática que motorizará la producción grupal, el mensaje que se quiere promover y los destinatarios de la propaganda. Saber qué contar da lugar a comenzar a definir el cómo hacerlo. En este sentido, es imprescindible delinear los primeros borradores de la historia, los personajes que participarán en ella, la trama de acciones, el tono (humorístico, dramático, testimonial) y el ambiente en el que se desarrollará la narración. Además, como es una propaganda de bien público el mensaje que se quiere transmitir siempre debe estar presente a medida que se va construyendo la historia. Uno de los ejes de los avisos de bien público es el slogan que debe resumir en una frase lo que se quiere comunicar a las audiencias. Pensar en el cómo nos introduce en el mismo proceso de escritura. Para la redacción del aviso, quizás sea conveniente recurrir a toda la clase, siempre con la guía y orientación del docente. El uso de borradores en afiches, puede ser útil para registrar las ideas y las decisiones que se tomen en esta etapa. Entrevista a la maestra Susana “Pili” Pilikauskas, ganadora de La escuela hace TV durante el ciclo lectivo 2004 La Escuela 19 del D.E. 11 “Fragata A.R.A Libertad” participó siempre en La escuela hace TV y su historia fue la ganadora en la Ciudad de Buenos Aires el año pasado. La historia de esta escuela compitió con la ganadora de la Provincia de Buenos Aires y fue seleccionada como una de las seis que fueron filmadas en todo el país. Las alumnas y alumnos de sexto y séptimo conocen a su maestra del área de Lengua como “Pili”. La entrevistamos para conocer la forma en que llevó adelante su participación en el programa. ¿Cómo fue el proceso de trabajo?

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Yo trabajé con sexto y séptimo grados paralelamente e implementé casi la misma modalidad con los dos grupos. Apenas unos días después de la presentación de La escuela hace TV empecé a trabajar los derechos de los chicos utilizando el diario. Seleccioné una serie de artículos periodísticos de diferentes diarios, los fotocopié y los trabajamos con los chicos en el aula. ¿Eran artículos sobre la niñez? Sobre la niñez y sobre cosas que les pasaban a los chicos y a los jóvenes. Había notas sobre la identidad de los chicos, sobre trabajos que hacían en la escuela media con respecto a la identidad y otros. Después escribimos en carteles los diez artículos de la Convención de los Derechos del Niño y reflexionamos en torno los artículos de la Convención que no se respetaban según las noticias periodísticas que habíamos leído. A mí lo que me llamó mucho la atención es que luego de ganar el premio algunos colegas me preguntaban qué derechos habíamos trabajado. Y nosotros no elegimos ningún derecho en particular ya que desde el inicio trabajamos con todos. Podría haber repartido los diez derechos y haber dicho "elijamos a ver con cuál trabajamos". Pero al trabajar con problemática diversas de los pibes que aparecían en las notas tales como la explotación sexual o laboral o con estadísticas sobre desnutrición y desde allí salir a los derechos de los niños, la producción final se centró en un mensaje amplio como aspirar a una vida digna para todos los chicos. También vimos y analizamos algunas publicidades gráficas. Separamos las de bien común con las publicidades netamente comerciales. Así, trabajamos el lenguaje de la publicidad. ¿Cuánto duró este momento de análisis de derechos de la niñez? Duró más o menos tres clases hasta que pudimos entender la Convención de los Derechos del Niño. Luego empezamos a pensar historias para ver qué podíamos escribir. En sexto grado las historias se concentraron en padres abandónicos y pobres y la falta de derechos de los chicos. Primero hicimos cuatro pequeños grupos en sexto grado que comenzaron a trabajar cada uno en sus propias historias. Los tiempos áulicos son tan breves que es imposible terminar en una hora de clase por lo que empezamos con las introducciones. Yo intentaba no dejar las cosas para otro día por lo que me pareció importante concentrarnos al principio sólo en las introducciones. Así terminamos escribiendo dos historias en sexto grado. En séptimo fue distinto. Ante la misma propuesta los chicos decidieron armar una única historia. No aceptaron dividirse en grupos sino que quisieron trabajar en el grupo total. Lo que contaron fue un hecho real de una nena malabarista. Todo fue trabajado en el aula hasta el mismo proceso de escritura. ¿Cómo escribieron en el aula? Escribimos en el pizarrón. Se tiraban ideas y alguien de manera rotativa escribía en el pizarrón mientras que otro anotaba borradores en papel. Se tiraban ideas, se escribían, se discutían. Al terminar de escribir un párrafo podía aparecer alguien que decía: "eso no me gusta". A veces empezábamos a escribir un párrafo nuevo y teníamos que modificar los anteriores. Fue un proceso de escritura colectiva con corrección simultánea. Íbamos escribiendo y tachando al mismo tiempo. Yo iba coordinando todo este trabajo pero me apuraban mucho mis tiempos y terminaba apurando la escritura. "Bueno, vamos a ver..." y terminaba tirando un conector. Se ponía ese conector y después quedaba mal. Hasta que finalmente quedó la historia terminada. Una cosa que pasó es que nos íbamos imaginando la historia en la pantalla. Cuando ellos la escribían la íbamos viendo interiormente ya que era una historia que podía ser contada con imágenes, visualmente. ¿Hubo algún núcleo temático que generó posiciones encontradas entre los chicos?


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El de la nena y el varón fue un tema conflictivo porque en general se tiende a poner a varones como protagonistas y las nenas del grado defendían la presencia femenina. Los chicos decidieron que una nena y un nene fueran los protagonistas. Después el tema de marcar que la nena pobre era igual a nosotros y que lo único que no tenía eran los mismos recursos. Eso fue un momento álgido porque un grupo "reaccionario" decía que si "era pobre era pobre y si no tiene, no tiene". Otros estaban en contra de esto. Otra cosa que remarcamos era que ambos padres tenían que estar presentes asistiéndolos de alguna manera. A mí me gustó que en la historia filmada aparezca la mamá dándole la leche caliente por la mañana mientras que en el fondo se ve un carrito que remite a cartoneros. Eso lo habíamos dicho en los debates aunque no lo escribimos. ¿Cuál fue tu lugar en el momento de la escritura colectiva? Fueron tres o cuatro clases que dedicamos a la escritura colectiva. La primera clase cuando comenzamos a escribir fue de discusión permanente y hasta que se logró escribir algo fue bastante complicado. Más allá del proyecto había otras cosas que hacer. Cuando el primer día dijimos "vamos a empezar, tenemos la idea básica", fue una clase caótica en donde discutimos todo el tiempo y casi no escribimos nada. Salían los chistes típicos como "había una vez" y se morían de risa o las cosas más estereotipadas y clásicas. Mi función fue encaminar la escritura y guiarlos. "Bueno, paremos acá" o preguntarles si les parecía bien lo que estábamos haciendo. O cuando ellos se largaban a dictar frenarlos si había algo para repensar. No suelo marcar el error, sino que freno y digo "releamos porque hay algo que no está bien". Esto de la escritura colectiva es algo que hacemos habitualmente y están acostumbrado a eso. Nos lleva mucho tiempo pero la directora nos pide corrección, reescritura y reflexión colectiva y aunque en los grados superiores se hace muy difícil porque son textos más largos, vale la pena llevarlo adelante. Mi función es de guía en lo que veo que es necesario: la construcción gramatical, la coherencia o ayudarlos con una idea que no queda demasiado resuelta. ¿Utilizaron algún tipo de marcas textuales para hacer sugerencias a los realizadores del corto? Adjuntamos una hoja aparte que se llamaba Sugerencias y que tenía algunas indicaciones sobre como veíamos nosotros la historia. Teníamos algunas ideas sobre como queríamos que fuera filmada. Recomendamos hacerla con cámara repartida para que las dos historias aparecieran paralelamente en la pantalla. Creíamos que era un buen efecto pero no la hicieron así. También nos parecía importante que las familias estuvieran presentes en la imagen, no sugeridas. Y también planteamos algunos planos para el final de la historia. ¿Qué aprendizajes realizaron los alumnos a partir de "La escuela hace TV"? Si participo de este tipo de proyectos es porque los considero muy valiosos. En la escuela tenemos la suficiente libertad para elegir los proyectos en los que trabajamos. Me gusta participar porque pienso que tenemos que tener televidentes, lectores y radioescuchas críticos enseñándoles a mirar y escuchar más allá de lo que se ve en la pantalla, lo que te dice una nota en un diario, lo que se escucha en un programa o lo que dice una canción de música nacional, de rock o de lo que sea. Uno como docente puede tener las ganas o la inquietud para hacerlo pero si encima tenés un proyecto que apoye esto mucho mejor. Lo que noté fue el gran entusiasmo de los pibes por participar. El grupo que ganó desde comienzos de marzo me pedían participar ya que lo habíamos hecho el año pasado. Y es bueno que los proyectos se continúen y las escuelas puedan seguir participando.

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Historias ganadoras del ciclo lectivo 2004

Escuela Nº 26 D.E. 1 “Adolfo Van Gelderen” 7º B TM

El semáforo de los sueños

El comercial comienza con la música de Astor Piazzola: “Libertango”. La cámara enfoca a dos chicos (que se encuentran en una esquina de la

ciudad): una nena y un nene de aproximadamente 8 años. Se detienen ante un semáforo y el nene limpia los vidrios de los autos y la nena vende ramos de flores para juntar algunas monedas.

La escena muestra un sol sofocante, los chicos se sientan a la sombra de un árbol, se quedan dormidos... una cabeza apoyada en la otra.

La imagen se esfuma dando la idea de que están soñando y se divide en dos sueños: la imagen de la nena y la del nene. De fondo se escucha la melodía de “Rabo de Nube” de Silvio Rodríguez.

En la parte que representa al sueño de la nena aparece la madre que la lleva de la mano hasta un puesto de flores donde ella trabaja, la sienta en un banquito alto, le da una muñeca y sigue trabajando. Mientras tanto, en la otra mitad de la pantalla, se observa al padre del chico que también lo lleva de la mano hasta un lavadero de autos donde se ve al adulto trabajando, lo sienta en un banquito y le da un auto de juguete (ambas imágenes se proyectan de manera simultánea)

La acción finaliza con la cara de los nenes sonriendo... se reponen para volver al semáforo. Se escucha en off “Las cosas pueden cambiar, para que dejen de ser sólo un sueño”

Escuela Normal Superior Nº 7 “José María Gutiérrez” 7º B TM

Doble identidad

El 5 de junio de 1979 nació una niña cuyo nombre era Fernanda. Vivía con sus

padres en una casa con un amplio jardín. Su madre era ama de casa y su padre militar.

Su infancia estuvo atravesada por una inquietud que nadie podía explicar. ¿Por qué esa diferencia entre el color de la piel de Fernanda y el de sus padres?

Ellos explicaban que esto sucedía por una cuestión de herencia, y que era a causa de los genes de sus bisabuelos.

Días después de haber cumplido los 12 años, descubrió la existencia de una pequeña cajita dentro del placard de su madre, pero entonces no se animó a abrirla.

Pasó el tiempo y... Ese día se decidió y cuando quedó sola en casa se fue al cuarto de sus padres y

tomó la cajita. La abrió y encontró una fotografía de una mujer embarazada con los rasgos muy parecidos a los de ella.

Tras ver la foto, Fernanda salió corriendo en busca de una explicación. Sus padres quedaron callados, mientras ella comprendía el silencio y lloraba. No consiguió respuesta, por eso se retiró a su cuarto y se mantuvo silenciosa hasta el día jueves.


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Ese mismo día se escapó de su casa con la foto hacia la Plaza de Mayo donde se reúnen todos lo jueves las Abuelas de Plaza de Mayo.

Allí empezó a comprender y a partir de ese momento Fernanda va en busca de su verdadera identidad...

Esc. 5 D.E. 3 Agustín Álvarez 6º C y D TT

A la misma hora

La propaganda comienza enfocando un reloj de pared donde aparece

marcada la hora: 7:50. En ese momento la cámara muestra un niño entrando a una escuela pública. Paralelamente se muestran dos chicos trabajando en una quinta cultivando verduras.

Nuevamente la cámara muestra el reloj que marca las 11 horas. En una clase de música dos alumnos aparecen escribiendo alguna notas

musicales en cuadernos pentagramados y ejecutando una melodía sencilla con tonetes. La cámara hace un primer plano en los instrumentos y luego pasa a mostrar los mismos instrumentos en manos de un niño que toca en la calle céntrica; se ven los pasos apurados de gente que pasa y algunas monedas que dejan monedas en un plato.

La cámara muestra el reloj por última vez. Son las 17 horas. Pasa un colectivo escolar y la cámara enfoca el chofer que se ríe al

escuchar los cantos y risas de los chicos. El colectivo se detiene cuando el semáforo está en rojo y entonces cruza la calle un niño cargando carros con cartones. La imagen queda fijada. Aparece una voz en off que envía el siguiente mensaje:

"Que el derecho de los niños a ser protegidos contra toda forma de abandono,

crueldad y explotación sea respetado en cualquier lugar, a la misma hora y en todas las horas"

Esc. 14 D.E. 4 Agustín Rafael Caffarena 7º A y B JC

Un material, dos opciones...

Derecho elegido: A no ser explotados económicamente El comercial comienza con la imagen del amanecer. En el horizonte se ve

asomando el sol y nubes blancas. Desde ese plano lejano aparece un tren que va acercándose lentamente hacia el espectador. Llega a una estación de ferrocarril. Vemos descender cinco niños cargando cartones que traen para vender. Están vestidos muy humildemente.

En ese momento la cámara nos muestra en primer plano sus rostros: tez oscura, tristeza, cansancio, miedo.

Pasa la escena a un montón de viejos cartones en desorden dispuestos para la entrega.

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De repente, esos objetos se convierten en flashes de distintos colores que captan la atención de la audiencia. Luego se transforman en coloridos y atrapantes libritos de cuento que "vuelan" y se posan en las manos de los chicos.

Primer plano a sus caras que cambian, demuestran sorpresa y alegría. Los niños corren hacia una escuela, entran y se sientan junto a otros tres escolares que estaban allí, dispuestos a estudiar en lugar de trabajar.

Durante toda la propaganda se oye como música de fondo una canción de cuna.

Escuela Nº 27 D.E. 5 “Manuel de Sarratea” 7º JC Cae la noche sobre una oscura calle de la ciudad. El viento y la lluvia son

intensos. Hace mucho frío. Pegados al cordón de la vereda caminan tres niños de tres, cinco y diez años respectivamente. Iban pobremente vestidos y arrastrando un carrito casi destruido. Se detienen frente al edificio de una escuela dispuestos a revolver las bolsas de basura que recién acababa de sacar el portero. De golpe se inicia la siguiente conversación:

-¡Mirá la escuela donde yo venía! ¡Lástima que tuve que dejar! ¡Cómo me gustaría volver!

-¡Vos tuviste suerte! Yo ni siquiera pude ir un día... El más chiquito atraído por unas láminas de colores, saca de una bolsa un libro

y se lo da a su hermano. -¡Leeme este cuento aunque no tenga figuritas! -¡Dáselo al otro chabón. Yo no sé leer... -A ver, ver- dice el otro. Entonces comienza a leer con muchísima dificultad y deletreando. -...de-re-choss de losss nniii-ññoosss: Te- ner derecho a una i-dennn-tiidad,

te-ner derre-chho a la sa-lú, el nii-ññoo debe serr pro-te ggi-do conn-ara el a-van-do-no y nov de-be tara-cha-jara ...

A medida que el niño va leyendo los derechos, éstos se van borrando a causa de la lluvia que cae sobre las páginas del libro.

-¡Bueno! Apuremo la marcha que aquí hay mucha bolsa y el laburo recién empieza.

Mientras dice esto, le arranca con violencia al más chiquito unos muñecos que encontró en una de las bolsas. Ante el llanto fuerte del pequeño, se arrepiente y se los devuelve.

Tirando siempre del carrito, bajo una lluvia torrencial y temblando de frío y hambre, los tres chicos se alejan de la escuela.

Mientras se alejan una frase ocupa toda la pantalla ¿Los derechos de los niños se respetan totalmente? Escuela Nº 18 D.E. 6 “Antonio Bermejo” 7º B JC

Una invitación para jugar

La propaganda comienza con un grupo de chicos que salen de la escuela y se

van a jugar a una plaza cercana. No pierden tiempo. Algunos ponen sus mochilas y


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guardapolvos como dos arcos y otros se quedan con los guardapolvos puestos. Luego empiezan a jugar.

Se organizan rápidamente. Se nota que los equipos y posiciones ya están dispuestas, planeadas desde la escuela.

Un chico que junta cartones, más o menos de 11 años, delgado y con vestimenta sucia entra en escena acercándose con su carrito lleno. Se para en la esquina para revisar unas bolsas de basura negras. En el partido uno de los equipos reclama penal. Por un momento se olvidan de la pelota que llega rodando a unos centímetros de los pies del “cartonero”. Con la mirada buscan la pelota, se miran y miran al chico serios, como desconfiando de lo que pueda hacer.

El cartonero demuestra sus habilidades con la pelota. Hace jueguitos y cruza la calle. Los chicos, asombrados, lo invitan a jugar. Se divierten.

Oscurece. Uno de los chicos mira su reloj y dice “Uy, tenemos tarea” Todos los chicos apurados juntan sus cosas y se van. A la vez el “cartonero”

agarra su carrito lleno y se queda mirándolos (la cámara muestra a un grupo de hombres con carritos, esperándolo)

Voz en off (infantil): “Los chicos tenemos el derecho a jugar y divertirnos” La pantalla se pone en negro por unos segundos. Luego aparece “Los chicos no

tienen que trabajar” Y con letras grandes: “NO A LA EXPLOTACIÓN INFANTIL” Esc, 12 D.E. 7 "Facundo Zuviría" 6º A

Claroscuro (En blanco y negro) (Música: "La primavera" de Antonio Vivaldi) Un niño de unos diez años camina por el paredón de una plaza junto a

una mujer joven (Puede ser la plaza San Martín). Es un día de sol... de mucho sol. Ambos visten ropa clara.

El niño busca la mano de la mujer, y ésta la recibe. Continúan así durante un trecho hasta que el niño se suelta y remonta la barranca de la plaza. Ahora está bebiendo de una manguera que está allí abierta, para regar el césped.

La mujer contempla la escena al pie de la barranca y sonríe. Luego se pone seria e intenta (con gestos) advertir al niño sobre el efecto del barro en sus zapatos.

El niño deja la manguera y desciende presuroso por la barranca. Ahora mira sus zapatos que están muy embarrados; su rostro se torna preocupado. La mujer le señala sus pies con gesto de reproche. Ella está enojada.

El niño avergonzado, abre sus brazos en señal de arrepentimiento. Entonces ella abre su cartera, saca un pañuelo, se agacha y comienza a limpiarle los zapatos. Él deja hacer apoyándose alternativamente en uno y otro pie mientras se sostiene tomado de los hombros de la mujer. Ha pasado un instante y el niño pasa su mano, aún mojada, sobre la frente de la mujer. Ella continúa agachada... ahora su pollera se agita al viento (pueden verse sus piernas hasta la mitad del muslo); con una mano ágil baja su falda y la sostiene entre las piernas. Termina su trabajo mientras el niño acaricia sus cabellos. Se incorpora, sigue enojada. Introduce el pañuelo en una bolsita de plástico y lo da al niño, señalándole un cesto cercano. El niño va y lo arroja en el cesto. Regresa, se detiene un metro antes, se mira los zapatos, mira a la mujer, se miran ambos, sonríen, se abrazan. Continúan el camino otra vez tomados de la mano.

La escena se esfuma y se apaga la música. La pantalla queda un instante en negro; suena un despertador. Se enciende una luz.

La escuela hace TV

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(A partir de ahora en colores, predominantemente fríos) Se ve al mismo niño de la escena anterior que despierta sobre un

colchón ubicado en el piso de una habitación; aparta una manta desvencijada y se incorpora.

(música: "Milonga del Ángel" de A. Piazzolla) Toma sus pantalones al pie del colchón y se los calza (sus pantalones

están calzados y demasiado sucios). Tiene puesta una remera con el rostro de Maradona con la que durmió.

Ingresa ahora a un bañito destartalado; abre la canilla, coloca las palmas de la sus manos debajo del chorro de agua y su cara entre ellas. Al hacerlo regresan brevemente las imágenes del sueño de la plaza (en blanco y negro). Repite la operación y el sueño regresa otra vez aunque más brevemente. Lo intenta otra vez sin resultado.

Cierra la canilla, toma un repasador que cuelga de un clavo, y enciende la lamparita ubicada por encima de un espejo rajado en uno de sus ángulos. Por entre los pliegues del repasador contempla su rostro: curtido, con alguna que otra marca, serio, demasiado duro.

En ese instante se oye una voz en off que lo llama; es la voz de un hombre; no hay violencia en ella pero tampoco afecto en su tono.

- ¡Vamos, che!... Prepará tu carrito que ya salimos... El niño continúa viéndose en el espejo. - ¿Me oíste, che?... ¡Movéte!... Mecánicamente el muchachito introduce sus pies en dos zapatillas de lona muy

gastadas. Apaga la luz. Se escucha el rodar de un carrito, una puerta que se cierra. Sobre la pantalla negra en letras blancas, se lee: Esta realidad es responsabilidad de todos. Aceptar que nos duele es

empezar a cambiarla Esc. 14 D.E. 8 Joaquín V. González 7º A y B TM

¿Quién sos?

La historia comienza con la leyenda "SI TENÉS UN NOMBRE, TE PUEDO LLAMAR", y la imagen de una madre poniendo la mesa y llamando por el nombre a sus hijo a comer.

Aparece una segunda leyenda: "SI TENÉS UN IDIOMA, TE PUEDO HABLAR", con la imagen del mismo chico con una madre conversando mientras comen.

Una tercera leyenda: "SI TENÉS INTERESES, TE PUEDO ENSEÑAR", muestra al mismo niño junto con su padre en una canchita de fútbol mientras le enseña a patear goles.

Una nueva imagen presenta al niño en un partido de fútbol convirtiendo un gol en la misma canchita que practicó con su padre y a éste alentándolo con una bandera, mientras corre la leyenda: "SI TENÉS UNA BANDERA, TE PUEDO ALENTAR".

A continuación una única pantalla muestra la cuarta leyenda: "SI TENÉS UNA IDENTIDAD, SE QUIEN SOS" seguida de una imagen donde se ve al padre, la madre y el niño abrazados festejando el triunfo.

Y el cierre lo da una secuencia de placas con las leyendas: "SI TENÉS UN NOMBRE...", UN IDIOMA...", "INTERESES...", "UNA BANDERA...", "UNA IDENTIDAD...", "VOS TAMBIÉN SABÉS QUIEN SOS".


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Escuela Nº 16 D.E. 9 “Capitán de Fragata Carlos M. Moyano” 6º A

Una misma camiseta

En una calle poco transitada, una tarde de verano, tres niños caminan

empujando un carro de supermercado que contiene cartones y diarios. Se detienen al llegar a una plaza donde observan a un grupo de chicos del barrio jugando muy contentos un picadito.

Los pobres cartoneros se dan cuenta de la gran diferencia que existe entre ellos que trabajan y caminan durante el hermoso día y los chicos que juegan despreocupados con alegría.

Del partido se escapa una pelota que va a parar a los pies de uno de los niños carenciados. Todos los chicos observan la pelota detenida en ese par de zapatillas rotas. ¿Qué pasa?

El niño, con reflejos de niño, patea la pelota mientras una sonrisa enorme y blanca se dibuja en la cara. Todos sonríen. La pelota vuelve al picadito. Se detiene a los pies del delantero y éste mira serio a los cartoneros y responde con una sonrisa y un nuevo pase para ellos. El más chico de los cartoneros suelta el carro y remata con una volea convirtiendo un golazo. L apelota pega en una pared donde se puede leer:

“Jugá para el mismo equipo, el de los chicos” Escuela Nº 11 D.E. 10 “Primera Ministro Indira Gandhi” 7º J C Un niño pequeño está sentado delante del televisor (de perfil). En la

propaganda aparece la propaganda de Sprayette. En ese momento se oye una voz masculina enérgica que le pide que vaya a comprar cerveza. Súbitamente la publicidad de Sprayette se transforma y el niño imagina que se están ofreciendo instrumentos de maltrato infantil (chicotes, varas, cintos, etc.) con el clásico ¡Llame ya!

El niño gira la cabeza hacia la cámara. Ahora se lo ve golpeado (con un moretón) y dice “¡Ayúdeme!”

Luego aparece el texto: “El niño debe ser protegido contra toda forma de crueldad, abuso y

explotación” Esc. 19 DE 11 Fragata ARA "Libertad" 7º TM

Una mirada

Esta es la historia de una chica y un chico que viven en el mismo barrio, tienen la misma edad, pero no tienen ni hacen las mismas cosas.

Los dos se levantan temprano, se visten, el chico con ropa en buen estado y la chica con ropa vieja que había recogido su padre de la calle; desayunan: el

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chico con chocolatada y cereales en una cocina común y corriente, y la chica en una pieza repleta de cartones y diarios viejos, mate cocido con pan duro.

Los chicos salen de sus casas con rumbos distintos: el chico va con su madre hacia la escuela, llevando guardapolvo blanco y mochila, y la chica va a trabajar en la calle, haciendo malabares frente a los autos que paran cuando corta el semáforo.

El chico va de la mano con su madre hacia la escuela cuando al cruzar una calle, pasan por detrás de la nena que estaba haciendo sus malabares. En ese momento se cae una de las pelotas con las que la niña trabaja y el chico se detiene a alcanzársela. La nena no pudo decirle gracias porque la madre del chico lo tironeó para que se apurase a cruzar, pero una mirada eterna quedó entre ellos un rato muy largo.

Todos los chicos son diferentes Pero sus derechos deben ser iguales

Esc. 2 D.E. 12 "Florencio Varela" 7º B "Jornada completa"

La historia de Marcos Lo que les cuento no es cuento, como me lo contaron se los cuento. ...Marcos, tenía doce años, iba a la escuela, estaba en séptimo grado. Su peor

y doloroso problema era que no tenía muchos amigos (para contarles sobre su vida), solamente compañeros, los de su división y no todos.

Algunos llegaban a discriminarlo por su vestimenta ya que no estaba en buenas condiciones de limpieza.

¡Pobre Marcos! ¡Cómo debe sufrir! Era el comentario de sus verdaderos compañeros.

Él sale de la escuela y no vuelve a su casa como nosotros. Sus padres lo obligan a pedir "limosna" en la calle y por las casas de diferentes barrios, ¡lo explotan! ¡Trabajar es para los grandes! ¡Trabajar es para los grandes!, repetían los chicos.

A veces Marcos no podía llevar a la escuela los elementos básicos y necesarios para trabajar, tampoco podía estudiar porque no tenía el tiempo suficiente para hacerlo ya que el cansancio del trabajo obligado por sus padres lo vencía de sueño y sufrimiento.

El día viernes Marcos llegó a la escuela con el dolor del agotamiento reflejado en su cara y en su físico cuando lo vieron entrar alumnos y maestras acordaron tomar una solución rápida.

Decidieron ponerse en contacto personalmente con algún juez de menores para que lo asesoraran y darle un corte definitivo y feliz a este problema.

El juez enterado de esta situación habló con los padres quienes no entendían razones valederas.

El pobre Marcos quedó bajo la custodia del juez hasta que alguna persona responsable, buena, humana y criteriosa se hiciese cargo de él, por medio de la adopción.

"El destino en estos casos es siempre favorable y juega a favor de quien más lo necesita".

Ese día había sol, mucho sol y llegó ella, Liliana. Entró al juzgado y después de varias y felices idas y venidas en una de ellas salió acompañado por Marcos.

"Y como me lo contaron se los cuento". Marcos por primera vez en sus doce años de vida tuvo una familia y por

supuesto vivió y creció feliz como se lo merecía. Trabajar es para LOS GRANDES. Lo decimos nosotros LOS CHICOS


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Escuela Nº 14 D.E. 13 “José Antonio Cabrera” 7º B TT

Un día feliz... En la Escuela Nº 14 de Mataderos nosotros los chicos de 7º B estuvimos

preparando durante una semana los juegos del Día del Niño para los chicos. Los de segundo grado se reían y se divertían. Competían, saltaban, jugaban, corrían, gritaban. Guadalupe estaba entre ellos, pero no caminaba, no gritaba, no saltaba. Sólo miraba. Miraba y esperaba. Sentada como podía en su silla de ruedas. Sólo levantaba una mano cuando quería hablar; y hablaba, y se reía.

Micaela y los chicos encargados de su grupo se dieron cuenta de que sería mejor cambiar algunas cosas... No la habíamos tenido en cuenta a ella al hacer los juegos. Así que decidimos rehacer los juegos.

Cambiamos algunos de los elementos de los juegos existentes y los adaptamos a las posibilidades de Guadalupe. En la Carrera de Embolsados saltó Juan, el director, y Guada lo acompañó al lado con su silla. En el juego de “pinchar globos”; en lugar de pincharlo, ella se lo llevaba. En “embocar al aro” se sacaron los obstáculos.

Guada jugó y siguió jugando. Se dio cuenta que para nosotros ella era importante y también para su equipo. Entonces con toda su voluntad jugó y se rió...

Escuela Nº 13 D.E. 14 “Provincia de Neuquén” 7º J C Todos somos responsables de la paz y fraternidad universal

El comercial comienza mostrando (en blanco y negro) el patio muy grande de

una escuela poblado por pocos alumnos y docentes. Algunos niños juegan a la ronda, otros saltan a la soga. Los más grandes comparten vivencias, secretos o pretenden aprender en ese ratito la lección para la próxima clase. En general no se los ve felices. Sus caras son de insatisfacción. Hay quienes pretenden jugar un partido de fútbol y se dan cuenta que no son suficientes para armar los equipos.

La cámara se dirige a la puerta y en colores muy tenues van apareciendo niños acompañados por sus padres.

Aparece Víctor. Pequeño, de seis años, paraguayo. Mirada despierta y asombrada. Es la primera vez que concurría a una escuela, desconoce el idioma y las normas escolares. Lo acompaña su mamá que lo aprieta fuerte de la mano y mira a su alrededor con temor a lo desconocido. Podríamos hablar de la desconfianza hacia este país nuevo al que habían llegado en busca de “algo mejor”

Cerca de Víctor se ven niños más grandes. William, Jefferson... paraguayos que conversan empleando palabras como “tajador”, por sacapuntas, “me ha jalado el pelo, por “me tiró del pelo”, “rojaijú”, por “te quiero” y otras voces guaraníes que traen de su lugar de nacimiento.

También se ve entrar a dos niños morochitos con la mirada baja y pelos muy negros. Son Ignacio y Yorí. Los acompaña la mamá con un bebé en la espalda. Típica familia boliviana. Su idioma es el aymara.

Otro niño boliviano se acerca y mantiene con Yorí el siguiente diálogo: -kamisaki / ¿cómo estás? -waliki / Bien, gracias. -Cuanasa sitimaj / ¿Cómo te llamás? -Shorim

La escuela hace TV

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-Cauquista jutaj / ¿De dónde vienes? -Chukiyaputa / De La Paz A medida que transcurre el comercial se incrementan los tonos del color y se va

poblando aquel patio escolar donde había comenzado el comercial. Los niños recién llegados suelen hacer grupos aparte. Se escucha música del folklore latinoamericano. Algunos se animan a bailar. De

a poco se ve más y más chicos integrándose a los grupos, tratando de compartir los juegos y actividades.

La acción se traslada a un salón de clases donde con el mapa del continente americano en el frente los alumnos expresan parte del texto que corresponde al Principio Nº 10 de la Declaración de los Derechos del Niño:

Alumno 1: No se debe discriminar al niño por la raza, religión ni cualquier otra índole.

Alumno 2: Es importante comprendernos, tolerarnos. Alumno 3: Amistad entre los pueblos para lograr la paz y la fraternidad

universal. Esc. 1 D.E. 15 "Coronel Olavarría" 7º A y B JC

Lluvia de lágrimas Era una noche lluviosa como otras, hasta en e en la casa de Sofía sonó el

timbre. Al abrir la puerta descubrió a Mara, su mejor amiga, con el cuerpo empapado. De su mano derecha colgaba un gran bolso, el cual por su peso le hacía arquear el cuerpo.

Cuando sus miradas se encontraron Mara comenzó a llorar desconsoladamente. La madre de Sofía que se encontraba por allí la invitó a pasar. Juntas le

preguntaron: - "¿Qué te pasó?" Mara entre sollozos repetía con angustia "mi papá", "mi papá"... En ese momento sonó el teléfono. Mientras la mamá de Sofía se dirigió a

atenderlo, las chicas comenzaron a conversar. Sofía: - ¡Contame! ¿Qué te pasó? ¿Por qué llorás? Mara: - ¡Porque mi mamá no me quiere decir quién es mi papá! Cuando toco el

tema me evita, me dice que no tiene tiempo, que tiene que hacer otras cosas, que soy muy chica para entender... Yo siento que ella no me quiere (las palabras y las lágrimas brotaban simultáneamente).

Sofía: - ¿Por qué lo pensás? No es así. Tu mamá te quiere. Mara: - ¿No entiende que lo necesito? Necesito saber su nombre, cómo es, si

me parezco a él... Nuevamente sonó el timbre y con él, apareció la mamá de Mara. La tensión

invadió la habitación. La mamá de Mara dejó escapar una sonrisa y abrió sus brazos esperando un encuentro. Mara duda unos segundos interminables, los cuales se reflejan en el rostro de su mamá, corre a abrazarla. Juntas entre lágrimas y caricias se expresan cuanto se quieren.

La mamá de Mara mirando a su hija le dice: -Perdoname. No es fácil. Pero, por miedo, me olvidé que tenés derecho a

saber. Afuera ya no llovía. Ese día comprendieron que crecer con el amor, la

comprensión y el apoyo de la familia es más fácil.


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Esc. 16 D.E. 16 "Dr. Ricardo Rojas" 7º JC

No me dejen solo

En una modesta casita de un humilde barrio se escuchan las quejas a los gritos de un padre hacia su hijo.

Tras algunos golpes, la puerta de calle se abre violentamente para dejar paso a Javier, un niño de diez años. Despeinado, con poco abrigo. Deprimido. Su fiel compañero Pelusa - un cachorro de pelo largo - lo sigue.

Sin prestar atención, recorre las calles de la ciudad - no se detiene. Comienza a llover. Nada lo demora hasta que algo llama su atención. Detiene su marcha. Junto a él, Pelusa descansa.

En ese instante una mujer los ve a través de una ventana de su gran casa. Se acerca a ellos, el niño sonríe, pero la mujer cubre al perro con una frazada y se lo lleva.

El niño desilusionado, se asoma por la ventana y ve al perro frente a una calurosa fogata, jugando con su nueva dueña. El niño se va...

El niño debe, en todas las circunstancias, figurar entre los primeros que reciban protección y socorro contra toda forma de abandono, crueldad y explotación.

Escuela Nº 17 D.E. 17 “Rodolfo Rivarola” 6º A y B J C

Punto de vista

(Música: “Por la noche la soledad desespera”) 1º escena: La cámara son los ojos de una persona (que en ningún momento se

ve). Enfoca la vidriera de una veterinaria, donde un grupo de personas mira encantado unos cachorritos de raza pura. En tanto que en un corralito cercano, un cachorrito sin raza observa con tristeza la imagen.

2º escena: La cámara (recordemos “ojos de persona”) se desplaza hacia un negocio vecino: una juguetería. Allí la lente va hacia una góndola con muñecas iguales. Unas blancas y otras negras; muñecos de Barbie, Kent y otros muñecos negros, osos blancos y osos marrones. La imagen muestra varias manos llevando las muñecas blancas, los muñecos de Kent y los osos blancos.

3º escena: La cámara se asoma por la ventana de una casa. Hay un living en el que un abuelo le lee un cuento a un niño sentado en sus rodillas. La lente se acerca a la ilustración del libro. Es “El patito feo” en el momento en que llora ante la mirada despectiva de los otros coquetos patos.

4º escena: La imagen se aleja del libro. Sale por la ventana y se nubla. Un segundo después se aclara enfocando una lágrima que cae sobre la vereda junto a la ventana. En ese instante la lente se eleva desde el piso y muestra zapatos lindos, jean, remerita coqueta, carita de una niña negra.

Imagen congelada y en letras negras y voz en off:

La escuela hace TV

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“Deberán respetarse los derechos de los niños sin distinción o discriminación por motivos de raza, idioma, religión, origen social, posición económica, nacimiento o condición.”

Escuela Nº 2 D.E. 18 “Alejandro Aguado” 6º A y B TM La idea de la publicidad es una sucesión de diapositivas en blanco y negro con

el único sonido de fondo de las diapositivas al pasar. Pantalla en negro 1º diapositiva con el texto “Fines del siglo XIX” 2º Imagen de niños trabajando en una fábrica o hilandería vigilados por

adultos. 3º Texto “1959 Declaración de los Derechos del Niño” 4º Texto “...no deberá permitirse al niño trabajar antes de una edad mínima...

en ningún caso se permitirá que se dedique a ocupación o empleo alguno que perjudique su salud o educación”

5º Texto “Argentina Siglo XXI” 6º Imagen de niños abriendo puertas de autos. 7º Imagen de niños vendiendo en los subtes. 8º Imagen de niños juntando cartones. (Fondo musical con acordes del Himno Nacional Argentino) (Últimas diapositivas que pasan con un ritmo más acelerado) -Cambiaron los siglos -Cambiaron las leyes -Cambiaron los presidentes ¿Por qué no cambiamos los argentinos? Esc. 13 D.E 19 "Presbítero Alberti" 7 º A y B JC

No es lo que parece Todo comienza en un lugar envuelto en humo. Allí aparece Lucas, que tiene

aproximadamente nueve años, revisando una bolsa negra de consorcio, llena. Está vestido con un jogging gris y una remera blanca con manchas de tierra.

Un suave rocío comienza a humedecer la cara del niño que mira hacia arriba. El humo sigue envolviendo mientras tiene la bolsa abierta en sus manos. Una suave brisa sacude sus cabellos y mueve las hojas que estaban en el suelo. Una señora de unos sesenta años de edad aparece atravesando el humo y se le acerca a Lucas y le ofrece ropa nueva, limpia y seca. Ambos se miran y mientras él recibe la ropa se sonríen.

El humo cubre la escena y desaparecen los personajes. Aparece Lucas con la ropa nueva rodeado de humo juntando útiles del piso

(lápices, regla y hojas). Por detrás de él aparece una señora de 35 años con una mochila escolar en sus manos y se la coloca en la espalda del niño. Lucas se da vuelta, se miran a los ojos y se sonríen.

El humo cubre la escena y desaparecen los personajes. Lucas aparece en el medio del humo. Por el costado un hombre de

aproximadamente 35 años le ofrece un pequeño choripán. El lo toma, se miran a los ojos y sonríen.

El humo cubre la escena y desaparecen los personajes.


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Lucas vuelve a aparecer rodeado de humo, se acerca a una puerta entreabierta, su cara demuestra preocupación y desánimo. Una luz asoma por la puerta. Se escucha una pelota picando. Cada pique disipa el humo y aclara la imagen de la escena, Lucas se da vuelta, parado frente a él se encuentra un señor de 65 años aproximadamente, ambos se miran, el hombre detiene la pelota en la palma d su mano y Lucas le dice:

-¡Abu, la encontraste! El abuelo responde irónicamente: -¡Te dije Lucas, en la bolsa no estaba! El abuelo lo toma del hombro, le entrega la pelota y le acaricia la cabeza,

despeinándolo. Juntos atraviesan la puerta y entran en la cocina. La abuela con su delantal impecable, rosa y su infaltable bordado de flores en la pechera, está enjuagando el jogging en la pileta de la cocina. Los ve entrar y le dice a Lucas, secándose las manos con un repasador:

-¡Ay Luquitas, qué lindo que estás! Mientras le pellizca las mejillas. La mesa está preparada para el almuerzo familiar. La mamá apoya la ensalada

y la panera sobre el mantel y le dice a su hijo: -Lucas, ¿preparaste la mochila para mañana? Y él le contesta: -¡Síííí, mami! ¡Ya estáááá! Desde afuera se escucha la voz del padre diciendo: ¡A comeeeer! Entra con una bandeja en la mano, sonriendo, con una parrillada. Toda la

familia se acerca a la mesa. El abuelo apoya sobre ésta una botella de vino, la abuela, una jarra con jugo. Todos están sentados mientras el padre sirve la parrillada y la madre la ensalada. Lucas se levanta con su vaso de jugo en la mano, todos lo miran y les dice:

-Brindo por que mi familia esté siempre unida La familia festeja alegremente la ocurrencia del niño. (La cámara se aleja

lentamente a través de una gran ventana que hay en la cocina, con la imagen familiar y permitiendo observar un plano general en donde se ve la casa con el jardín que la rodea. En ese alejamiento, se ve primero la bolsa de consorcio negra debajo de la ventana, luego a un costado, el rociador de jardín e inmediatamente al lado está la parrilla humeante. Esto permite al espectador darse cuenta de que no todo es lo que parece y que son todos los niños los que necesitan que se cumplan con los principios de la Declaración de los Derechos del Niño).

Durante este movimiento de cámara, se escuchan voces de diferentes chicos diciendo las siguientes palabras:

-Protección -Dignidad -Comprensión -Oportunidades -Afecto -Armonía -Felicidad Finalmente un locutor va diciendo la siguiente frase que aparece escrita en

pantalla: El deseo de todo niño es que estos principios comiencen en la familia Desde el interior de la casa se escucha al padre pidiendo: -¡Un aplauso para el asador! Se escuchan risas y aplausos y el abuelo dice irónicamente: -¡Bueno hija, no exageres, este asado se fue en humo! Las risas se siguen escuchando.

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Esc. 2 D.E. 20 "Francisco M. Álvarez" 7º A TM

Derecho a la identidad

Aparece en la pantalla una imagen de la década del setenta en blanco y negro, con la canción de Charly García "Los dinosaurios", mientras una voz en off relata:

"María estaba embarazada de cinco meses. Un día golpearon a su puerta y abrió distraídamente. Sin ninguna explicación la tomaron de los brazos. Trató de resistirse pero la golpearon y se desmayó.

Cuando se despertó no sabía dónde estaba. Meses después, tuvo su hijo. Se lo sacaron. Nunca más se supo de él. De ella

tampoco. Hoy Juan tiene veintiocho años, una profesión, dos hijos. Ya ha formado una

familia. Trabaja todo el día en una oficina. Sus padres adoptivos nunca le revelaron su verdadera historia. En realidad, ni

siquiera ellos saben lo que sucedió. Juan es feliz con sus logros, pero, ¿conoce su verdadera identidad? Aparece en la pantalla en color con un muchacho; se escucha la canción de

Piero "Que se vayan ellos" y debajo la inscripción:

Todo niño tiene derecho a su identidad Escuela Nº 8 D.E. 21 “Judith y Demetrio Demarchi” 7º B TM

Las apariencias engañan

Se empiezan a escuchar los primeros acordes del tema de Bersuit Vergarabat “Un pacto” que se escuchará a lo largo de toda la historia.

En una parada de colectivo hay un grupo de chicos de aproximadamente doce o trece años, con guardapolvos bien cuidados y mochilas modernas y nuevas. Llega el colectivo. El chofer abre la puerta y suben. (la cámara sube con ellos)

En la siguiente parada hay un chico de más o menos la misma edad. Se lo ve un poco desaliñado. Su guardapolvo está amarillento y su mochila, gastada. Le hace señas al colectivo para que pare. El vehículo se detiene para que bajen pasajeros, el chofer mira al chico que está esperando, pero no abre.

(La cámara se queda con el chico y lo sigue de ahora en más) El chico se queda esperando. Pregunta la hora a un transeúnte.

Llega el siguiente colectivo. Vuelve a hacer señas. Se detiene, abre las puertas y sube. Se sienta en un asiento doble, del lado de la ventanilla. Queda libre el asiento de al lado.

En otra parada sube un señor de mediana edad, elegantemente vestido. Se sienta al lado del chico, pero se lo ve incómodo. Lo mira al chico de reojo y trata de que su saco no lo roce.

Luego sube una señora joven con un bebé en brazos. No hay asientos vacíos. El señor elegante la ve, pero se hace el distraído. Nuestro protagonista le hace señas y se levanta para que ella se pueda sentar. Ella se lo agradece con una sonrisa.

Así siguen el viaje. El chico se ríe con el bebé. Mientras una voz en off dice: “Nadie tiene que discriminarte por ser pobre. Tu ropa, tu mochila no te hacen

mejor, ni peor persona. Tus actitud, si.”


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“Ningún niño ni adolescente debe ser discriminado por su condición social y económica”

La escuela hace TV

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IDEAS PEDAGÓGICAS 55

ÍNDICE

Editorial

1. Introducción

La escuela hace TV: un triple desafío

Trabajar transversalmente

¿Qué postura asumir cuando se abordan temas sociales en el aula?

2. La escuela hace TV en el ciclo lectivo 2005

Propaganda de bien público y publicidad

El discurso publicitario

Entrevista a Javier Celentano

La construcción de la apelación emocional

3. Analizar propagandas de bien público en el aula

Publicidad y estereotipos

Entrevista a Isabelino Siede

4. Escribir historias en el aula

Entrevista a la docente Susana “Pili” Pilikauskas

5. Historias ganadoras del ciclo lectivo 2004

55 septiembre 2005 - buenos...

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