51293671-discalculia

1

CÓMO TRABAJAR LA DISCALCULIA EN EL AULA

Amanda Meliá de Alba

V Congreso FNCE

Bilbao, 1 de Julio de 2008

LOE

“[…]los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, poraprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar […]”

(BOE, 2006, página 17179)

CARENCIAS DE LA LOE

identificación de DAM como dificultad para acceder a los aprendizajes estipulados en currículum

PERO no hay investigaciones que digan qué aprendizaje corresponde a cada edadcorresponde a cada edad

No se presta atención a factores subyacentes del bajo rendimiento (internos o ambientales)

EL DIAGNÓSTICO POR LEY PLANTEA SERIAS DIFICULTADES

DSM-IV-TR (APA, 2002) CIE-10 (OMS, 2001)

Trastornos del aprendizaje Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar

Trastorno de la lectura Trastorno específico de la lectura

Trastorno del cálculo Trastorno específico del cálculo

Trastornos del aprendizaje en los dos sistemas internacionales de clasificación DSM-IV-TR y CIE-10.

p

Trastornos de la expresión escrita

Trastorno específico de la ortografía

Otros: Trastorno del desarrollo de la expresión escrita

Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar [Cálculo + (lectura u ortografía)]

Trastornos del aprendizaje no especificado

Trastorno del desarrollo del aprendizaje escolar sin especificar

PERSISTENCIA

dificultades tienden a ser persistentes a lo largo del tiempo niños diagnosticados en edades tempranas las dificultades pueden persistir hasta

QUÉ NO SE DIAGNOSTICA

tempranas, las dificultades pueden persistir hasta la etapa de la adolescencia

(Cawley y Miller, 1989, en Lyon et al., 2003).

MÉTODOS DE EVALUACIÓN / INTERVENCIÓN

(EPO y ESO)

EVALUACIÓN PSICOMÉTRICA. EVALUACIÓN CRITERIAL.

INSTRUCCIÓN DIRECTA.

Modelo conductual.

Modelo cognitivo.

EVALUACIÓN BASADA EN Zona Desarrollo Próximo

EVALUACIÓN CENTRADA EN PROCESOS COGNITIVOS Y

METACOGNITIVOS.

RESUÉLVELO.ENTRENAMIENTO EN E. COGNIT. Y METACOGN.HYPERTEXTO

PROGRAMA JASPER.TODOS LOS DÍAS MATE.

Modelo sociocultural.

2

EVALUACIÓN

PSICOMÉTRICA

- Permite conocer lo que sabe el niño (éxito/fracaso) respecto a la población normativa

- No permite conocer el proceso necesario para llevar a cabo la operación

N it l d é d bid-No permite conocer, en el caso de error, a qué es debido

Supbrueba de rapidez de cálculo de R. Canals.

Subtest de aritmética del WISC-R.

Subpruebas de inteligencia no verbal del BADYG.

Subtests de cálculo y numeración y solución de problemas de la batería EVALÚA.

EVALUACIÓN

CRITERIAL

- Concebida par evaluar el rendimiento de un niño en función de un conjunto de objetivos educativos el rendimiento de un niño se compara con un criterio preestablecido que supone el dominio de una técnica o concepto.

NECESIDAD DE ANÁLISIS PSICOMÉTRICO

Elaborar ítems paralelos al currículum oficial de matemáticas

- Compara la ejecución del alumno con objetivos educativos

ejemplo: 10 problemas de sumas de 2 cifras sin llevar, y el niño debería calcular correctamente al menos 9.

1- Selección de objetivos definidos operacionalmente

2- Delimitación del criterio de superación (ej. 80% correctas)

3- Elaboración de los ítems

-Excelentes propiedades psicométricas:

consistencia interna alfa Cronbach entre 0.84-0.99Fiabilidad test-retest ente 0.66-0.88Validez de constructo con pesos factoriales entre

0.698-0.941 (el más bajo más relación con aspectos verbales)

TEDI-MATH

verbales)Validez divergente (inter-correlaciones) apropiadas.

-Problemas con la baremación

Contenido:

1. Contar

2. Numerar

TEDI-MATH

3. Comprensión del sistema numérico

4. Operaciones lógicas

5. Operaciones

6. Estimación del tamaño

1. Contar: 1.1. Contar hasta el número más alto1.2. Contar con un límite superior1.3. Contar con un límite inferior1 4 Contar con límites inferior y superior

TEDI-MATH

1.4. Contar con límites inferior y superior1.5. Contar n números a partir de un límite1.6. Contar hacia atrás1.7. Contar a saltos

2. Numerar:2.1. Numerar conjuntos lineales2.2. Numerar conjuntos aleatorios2.3. abstracción de los objetos contados2 4 Números cardinales

TEDI-MATH

2.4. Números cardinales

3

3. Comprensión del sistema numérico:

3.1. Sistema numérico arábigo (decisión numéricoa escrita, comparación de números arábigos)

TEDI-MATH

3.2. Sistema numérico oral (decisión numérica oral, juicio gramatical, comparación de números orales)

3.3. Sistema en base 10 (reconocimiento de unidades, decenas y centenas)

3.4. Codificación (escritura al dictado de números arábigos, lectura de números en voz alta)

4. Operaciones lógicas:

4.1. Series numéricas (series de árboles y series de cifras arábigas)

TEDI-MATH

4.2. Clasificación numérica

4.3. Conservación numérica (alineación de fichas)

4.4. Inclusión numérica (fichas en montones)

4.5. Descomposición numérica (fichas en montones)

5. Operaciones:

5.1. Operaciones con apoyo de imágenes

5.2. Operaciones con enunciado aritmético

TEDI-MATH

p(sumas simples, sumas con huecos, restas simples, restas con huecos, multiplicaciones simples)

5.3. Operaciones con enunciado verbal

5.4. Conocimientos conceptuales

6. Estimación del tamaño:

6.1. Comparación de modelos de puntos dispersos

6.2. Tamaño relativo

TEDI-MATH

EFAI

EFAI 1 - 2º a 4º de EPO

EFAI 2 - 5º a 6º de EPO

EFAI 3 - 1º a 4º de ESO

EFAI 4 – 1º a 2º de BACH

Evaluación Factorial de las Aptitudes Intelectuales (2005). Madrid: TEA Ediciones, S.A.

Evaluación factorial de las aptitudes intelectuales

Correlaciona con TEDI-MATH

-ESPACIAL

-RAZONAMIENTO ABSTRACTO

-RAZONAMIENTO VERBAL

Ejemplo. ¿Cuál es mayor?

3 + 12 + 26 - 24 + 1

CANALS

Sumas

Restas

Multiplicaciones

Divisiones

Subtest de rapidez de cálculo

Operaciones en 1 minuto

Baremos para 2º, 3º, 4º, 5º

4

WISC-R

Aplicación: Individual

Duración: 60 - 110 minutos

Edad: Niños de 6 años 0 meses a 16 años 11 meses.

Weschler (1980)

Evaluar la inteligencia

Material renovado (baremos también)

Aritmética. Evalúa la habilidad para utilizar conceptos numéricos abstractos, operaciones numéricas y la capacidad de atención y concentración.

BADYG

BADYG-I-R 1º-2º infantil

BADYG-E1-R 1º-2º EPO


BADYG-E3-R 5º-6º EPO, 1º ESO

BADYG M R 1º 4º ESO

Escala de madurez intelectual global

BADYG-M-R 1º-4º ESO

BADYG-S-R Bachillerato

BADYG

1. Conceptos cuantitativo-numéricos

2. Información

3. Vocabulario gráfico

4. Habilidad mental no-verbal

5. Razonamiento con figuras

BADYG-I-R 1º-2º infantil

MI = IGV + IGnV

Individual /grupal (8 niños max)

6. Rompecabezas

PD = ΣA

máximo = 18

conceptos

Posibilidad de corrección informatizada

Validez divergente (inter-correlaciones) significativas

Baremos muy problemáticos

BADYG

1. Relaciones analógicas

2. Problemas numéricos (Rn)

3. Matrices lógicas

4. Cálculo numérico (Sn)

5. Órdenes complejas


MI = IGV + IGnV

Individual /grupal (12/14 niños max)

5. Órdenes complejas

6. Figuras giradas

2 versiones dif para 1º y 2º

evaluador lectura oral

PD = ΣA

4 PD = ΣA - ΣE


Alfa 0.66-0.87

Validez con pesos factoriales entre 0.625-0.801

Baremos problemáticos

BADYG


MI = IGV + IGnV


1. Relaciones analógicas

2. Problemas numéricos (Rn)

3. Matrices de figuras

4. Completar oraciones

5. Cálculo numérico (Sn)


Alfa 0.77-0.90



( )

6. Figuras giradas

2 versiones dif para 3º y 4º

PD = ΣA = max 24

4 PD = ΣA - ΣE

BADYG

BADYG-E3-R 5º-6º EPO, 1º ESO

MI = IGV + IGnV


1. Analogías verbales

2. Series numéricas (Rn)

3. Matrices de lógicas

4. Completar oraciones

5. Problemas numéricos (Sn) niños max)


Alfa 0.74-0.95



( )

6. Encaja figuras

2 PD = ΣA

5 PD = ΣA – (ΣE/2)

5

TEA

Aplicación: Colectiva.

Duración:

Nivel 1 (8-12 años) 26 min.

Nivel 2 (11-14 años) 42 min.

TESTS DE APTITUDES ESCOLARES, L.L. Thurstone y Th.G. Thurstone

Verbal

Razonamiento

Nivel 3 (14-18 años) 27 min.Nnumérica

Evaluar la inteligencia desde el enfoque clásico que entiende ésta como la aptitud del sujeto para aprender.

Material renovado (baremos también)

García-Vidal, González-Manjón, 2003

Cálculo:

15-20 minutos EVALUA2 α = 0.94 EVALUA4 α = 0.92

EVALUA

Aplicación: individual/Colectiva

EVALUA2 Primer ciclo EPO

EVALUA4 Segundo ciclo EPO

EVALUA6 α = 0.84

Problemas:

15-30 minutosEVALUA2 α = 0.84 EVALUA4 α = 0.82 EVALUA6 α = 0.85

EVALUA6 Tercer ciclo EPO

percentil universal y percentil exigente, diferenciándose en que el segundo tipo es

más restrictivo

NAC-ASC

Aplicación: Colectiva (informatizada)

Adaptación curricular. Aplicación informàtica NAC-ACS.

Saborit Mallol, C.

1. Realizar informes y dictámenes

2. Establece el nivel actual de competencias

3. El estilo de aprendizaje

4. Propuestas de logopedia

5. Programas de hábitos de autonomía

MSCA

Aplicación: Individual

Duración: 45-60 minutos

2 ½ - 8 ½ años

ESCALAS MCCARTHY DE APTITUDES Y PSICOMOTRICIDAD PARA NIÑOS D. McCarthy

18 tests que dan lugar a 5 escalas

1 verbal1. verbal

2. perceptivo-manipulativa

3. Cuantitativa

4. memoria

5. Motricidad

índice general cognitivo (GCI)

Revisón 2005 (material y baremos)

BAPAE

Aplicación: Colectiva

Duración: 30-40 minutos

6-7 años BAPAE-I7-8 años BAPAE-II

BATERÍA DE APTITUDES PARA EL APRENDIZAJE ESCOLAR Mª V. de la Cruz

Evaluación de:

1 Comprensión verbal1. Comprensión verbal

2. Aptitud numérica

3. Aptitud perceptivo-visual en escolares.

RP30, RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Aplicación: Individual/Colectiva.

Duración: 17 minutos

Adolescentes y adultos

N. Seisdedos

Rapidez y flexibilidad para realizar operaciones lógicas.

30 problemas con tres grados de dificultad

hay que decidir si se cumplen las condiciones del problema

(concentración y se penalizan los errores)

6

PRECUMAT (Bermejo)PRECUMAT (Bermejo)

Ponencia 1er. Congreso internacional Lógico-Matemática en educación infantil.

http://www.waece.org/cdlogicomatematicas/comunicaciones/vbermejomargablanco_com.htm

EVALUACIÓN

CRITERIAL

- Concebida par evaluar el rendimiento de un niño en función de un conjunto de objetivos educativos el rendimiento de un niño se compara con un criterio preestablecido que supone el dominio de una técnica o concepto.

- Compara la ejecución del alumno con objetivos educativos

ejemplo: 10 problemas de sumas de 2 cifras sin llevar, y el niño debería calcular correctamente al menos 9.

1- Selección de objetivos definidos operacionalmente

2- Delimitación del criterio de superación

3- Elaboración de los ítems

EVALUACIÓN - CRITERIAL

Rivas y cols (1989)

- Elaboraron una serie de instrumentos de evaluación criterial de todas las áreas del currículum oficial

-Prueba de matemáticas: 57 ítems que recogen información sobre los 6 sectores curriculares:

1- conjuntos y relaciones1- conjuntos y relaciones

2- numeración

3- operaciones

4- resolución de problemas

5- topología

6- geometría y medida

Análisis de la dificultad para cada ítem (0.70, media-fácil)

NECESIDAD DE ANÁLISIS PSICOMÉTRICO

- Elaborar ítems paralelos al cirrículum oficial de matemáticas

EVALUACIÓN - CRITERIAL

Rivas y cols (1989)

Ejemplo: 2 … 2 < > =

6 … 9 < > =

89 99 < > =89 … 99 < > =

7 + 7 + 7+ 7

7 x 7 x 7x 7

5 x 7

7 x 4

7777 x 1

1

2

3

4

PROYECTO DE INTELIGENCIA HARVARD

SERIE I: Fundamentos del razonamiento

SERIE II: Comprensión del lenguaje

SERIE III: Razonamiento verbal

Programa de aprender a pensar, originalmente diseñado para Educación Secundaria Obligatoria

Adaptación para 2º-3º EPO (8-12 a)

SERIE IV: Resolución de problemas

SERIE V: Toma de decisiones

SERIE VI: Pensamiento inventivo

Falta de motivación, escasa atención y concentración, rendimiento escolar limitado por dificultades de comprensión, expresión y razonamiento, poca autoestima y autoconcepto negativo

Conciencia propias habilidades

Sobreestiman sus habilidades respecto a su desempeño real

Dificultades en predicción

Incapacidad pronosticar adecuadamente rendimiento en

t t áti t d

DÉFICITS PROCESOS METACOGNITIVOS EDAM

(Desoete y Roeyers, 2002)

predicción tarea matemática antes de acometerla

Dificultades en evaluación

Escasa reflexión introspectiva. Incapacidad valorar rendimiento en

tarea matemática después de acometerla

POLÉMICA RETRASO MADURATIVO, O DÉFICIT ESPECÍFICO

7

Evaluación informatizada alumnos 8-9 años

EPA 2000

HABILIDADES COGNITIVASHABILIDADES COGNITIVAS

HABILIDADES METACOGNITIVAS

1.Comprensión y producción numérica

Ej.: ¿Qué serie está ordenada correctamente de menor a mayor? 19 28 37 46 o 41 32 23 14

2 Comprensión y producción símbolos aritméticos

EPA 2000

HABILIDADES COGNITIVAS

2. Comprensión y producción símbolos aritméticos

Ej.: ¿Qué operación es la correcta? 38 + 1 = 39 o 38 x 1 = 39

3. Conocimiento sistema numérico

Ej.: Completa la siguiente serie 37 38 39 ...

4. Procedimientos cálculo

Ej.: 37 +1 = ?

EPA 2000

HABILIDADES COGNITIVAS

5. Comprensión lenguaje.

Ej.: Ej.: 1 más que 58 es ...?

6. Comprensión contexto.

Ej.: Luis tiene 37 llaves. Juan tiene 1 llave más que Luis. ¿Cuántas j qllaves tiene Juan?

7. Visualización o representación mental.

Ej.: 37 es 1 más que ...?

8. Sentido numérico.

Ej.: 37 es el más próximo a? 47, 40, 73 o 30

9. Selección de la información relevante

Ej.: Luis tiene 37 llaves. Juan tiene 1 llave más que Luis y 2 menos que María. ¿Cuántas llaves tiene Juan?

16 es la mitad de...

8 32 16 1/2

PREDICCIÓN

EPA 2000

Estoy absolutamente

seguro de resolverlo bien

Estoy seguro de resolverlo

bien

Estoy seguro de resolverlo

mal

Estoy absolutamente

seguro de resolverlo mal

“No respondas todavía, piensa si estás seguro de tener éxito y pulsa en el semáforo que corresponda”

Completa esta serie: 37 38 39 ........

EVALUACIÓN

EPA 2000

4 40 30 20

"¿Estas seguro de esta respuesta?"

Estoy absolutamente

seguro de haberlo

resuelto bien

Estoy seguro de haberlo

resuelto bien

Estoy seguro de haberlo

resuelto mal

Estoy absolutamente

seguro de haberlo

resuelto mal

suma resta llevadas multiplicación división

Puntuación en cada proceso cognitivo y metacognitivo Otros indicadores:

Perfil aritmético.

EPA 2000

Perfil solución de problemas

F. lenguaje. 1 más que 37 es....

F. representación, 15 es uno menos que...

F. contexto. Problemas de más de una frase.

F. relevancia. Problemas de más de 1 frase con inf. irrelevante

F. sentido número. ¿Cuál es el número más cercano a 37? 47, 40, 37 ó 30

8

10 ítems: Autopercepción habilidades matemáticasActitud hacia matemáticasActitud hacia SP

Mathematical Problem Solving Assesment (MPSA)(Montague & Bos, 1990)

Entrevista semi-estructurada para la evaluación estrategias cognitivas y metacognitivas solución problemas matemáticos

Conocimiento estrategias SP

3 problemas: Evaluación cualitativa de puntos fuertes y débiles.

30 ítems: Evaluación de estrategias

Mathematical Problem Solving Assesment

Fiabilidad entre-jueces r= 0.91.

Ejemplos:

¿Cómo lees un problema de razonamiento matemático? Cono Lectura¿Cómo te ayudan tus dibujos o imágenes a resolver los problemas de

matemáticas? Control Visualización¿Cómo sabes qué operaciones usar? Control Hipotetizar¿Qué es estimar el resultado? Cono Estimar¿Cómo estimas o predices una respuesta antes de terminar las operacionesde un problema? Uso Estimación

MPSA: perfil de resultados

Problema 1 Problema 2 Problema 3

Puntos fuertes

Puntos débiles

Muy bien………………………......... Mucho………………………………………………………………Bien……………………………...........Medio………………………………………Mal………………………………………….Muy mal………………………………….

Regular…………………………………………………………...

Poco………………………………………………………………….

Lect

ura

Para

fras

eo

Vis

ual

izac

ión

Hip

otet

izar

Est

imar

Cál

culo

Com

pro

baci

ón

Auto

conce

pto

Aci

tud m

at.

Act

itud S

P

Con

ocim

iento

Con

ocim

iento

est

raté

gic

o

MPSA: perfil de resultados de un estudiante con DAM

Problema 1 Problema 2 Problema 3

Puntos fuertes

resta correctamente completa el primer paso

Intenta resolverlo

Puntos débiles

No planifica.Mala elección de operación

La respuesta carece de sentido (no comprueba)

No planifica. Respuesta sin sentido. Multiplicación incorrecta.

Muy bien MuchoMuy bien……………………….........Bien……………………………...........Medio………………………………………Mal………………………………………….Muy mal………………………………….

Mucho………………………………………………………………

Regular…………………………………………………………...

Poco………………………………………………………………….Le

ctura

Para

fras

eo

Vis

ual

izac

ión

Hip

otet

izar

Est

imar

Cál

culo

Com

pro

baci

ón

Auto

conce

pto

Aci

tud m

at.

Act

itud S

P

Con

ocim

iento

Con

ocim

iento

est

raté

gic

o

INTERVENCIÓN

Estrategias de enseñanza y aprendizaje que se muestran altamente efectivas para la consecución de los objetivos y contenidos propios de la etapa de primaria

1- Observación: observación con acción dirigida por el educador, quien provoca la recogida de información que más relación tiene con el

t t d i t d iconcepto que pretende introducir

2- Manipulación: no útil para adquirir aprendizaje, pero sí para comprobar esquemas aprendidos

3- Experimentación: implica introducción voluntaria de cambios, requiere estimación/predicción del resultado de la manipulación

4- Relación entre las partes: entre los elementos de un problema o entre resultado y experiencia.

5-

INTERVENCIÓN

5- Estimación: sobre cálculo, medidas y solución de problemas

6- Tanteo: en la resolución de problemas: se tantea cuando no somos capaces de determinar a priori el método apropiado para solucionarlo.

7- adquirir lenguaje matemático: saber emplear gráficos, símbolos, terminología

8- resolución de problemas: 8 eso uc ó de p ob e as

- aplicable a otras áreas de conocimiento

- permite aprender matemáticas a partir de la investigación y aplicar/conectar conocimientos adquiridos

- objetivo: aprender a resolver problemas sin la ayuda del prof.

- buscar relación o condiciones entre los valores conocidos y los desconocidos por tanteo/predicción.

- elaboración de un plan, resolver y comprobar

9

Estrategias de guía para la instrucción:

1- Iniciar la explicación desde las cantidades reales

2- Proporcionar múltiples oportunidades para utilizar el lenguaje oral

INTERVENCIÓN

3- Introducir gradual y sistemáticamente los símbolos formales

4- Comenzar desde el nivel de comprensión del niño para promover una adquisición natural

5- Permitir a los estudiantes emplear estrategias naturales/intuitivas, pero sin dejar de exponerlos a otros modos de solución

INTERVENCIÓN

Directrices básicas para elaborar un programa de intervención

1- individualización de la enseñanza para adecuarse al máximo al niño

2- análisis de las tareas para determinar qué subhabilidades se requieren y poder graduar la enseñanza

ejemplo: suma de dos dígitosj p g

- nombrar automáticamente los números

- contar hasta 9 desde cualquier número

- indicar el valor numérico con cualquier numeral

- establecer la correspondencia número/nombre num.

- sumar una columna de dígitos

- nombrar y escribir el numeral correcto para la respuesta

3- emplear el mayor número de soportes posibles (gráficos, dibujos, diagramas de flujo…) para entender los cálculos y procedimientos

INTERVENCIÓN

Directrices básicas para elaborar un programa de intervención

4- partir de lo manipulativo para alcanzar lo simbólico resolver problemas con elementos reales (manipulables), luego con un dibujo, luego con símbolos (cruces y círculos), y finalmente la operación.

5- operaciones y problemas deben partir de la experiencia diaria para asegurar aprendizaje significativoasegurar aprendizaje significativo

6- asegurar que domina el vocabulario matemático (juntar, reunir, compartir, dividir, quitar…)

Estrategias empleadas par la consecución/elaboración de 3 factores:

I – objetivos instruccionales generales y específicos ver currículum

II – método instruccional

III – actividades y materiales a desarrollar para alcanzar los objetivos

INTERVENCIÓN





a) Instrucción directa

b) Aprendizaje interactivo

c) Entrenamiento autoinstruccional

d) El juego

INTERVENCIÓN

a) Instrucción directa

- características: secuenciación precisa de contenidos, alta implicación del alumno, minucioso control del profesor y un feedback específico.

- Aplicada a grupos reducidos

- Se logra un alto nivel de respuesta más eficaz que la enseñanza individualizada

METODOLOGÍA DE INSTRUCCIÓN DIRECTA Engelmann y cols.

Ritmo rápido: 12 20 t

LA CLASE SE RIGE POR UN GUIÓN ESCRITO

Lo que el f

Lo que los l d b

Énfasis Evaluación 12-20 tareas por sesión.

Evitar problemas de conducta.

profesor debe hacer

alumnos deben responder

feedbackdiaria

OBJETIVO

Estandarizar la instrucción

** material curricular adaptado a metodología instrucción directa

10

INTERVENCIÓN

b) Aprendizaje interactivo

- Enseñanza recíproca de Palincsar y Brown (1984) en lectura.

1. Cuando el maestro dirige el diálogo modela las actividades haciéndolas manifiestas, explícitas y concretas.

2 L i i d l d l i d di l2. Las estrategias son siempre modeladas en el contexto apropiado y no mediante la práctica de habilidades aisladas y separadas.

3. El diálogo y discusión se centra tanto en el contenido de la actividad como en la comprensión de los estudiantes acerca de las metas de las estrategias empleadas

4. El maestro proporciona retroalimentación adaptada al nivel aptitudinal de los estudiantes

5. Responsabilidad de las actividades es transferida tan pronto como sea posible

-Se diferencia de instrucción directa en el grado de implicación del alumno

INTERVENCIÓN

c) Entrenamiento autoinstruccional

Meichenbaum y Goodman (1971)

1) Ejecución de la tarea por parte de un modelo adulto, dándose las instrucciones en voz alta (modelado cognitivo).

2) Realización de la misma tarea mediante las instrucciones del modelo (heteroguía manifiesta)

3) Ejecución de la tarea por parte del niño, dándose al mismo tiempo las instrucciones para la misma en voz alta (autoguía manifiesta).

4) Realización de la actividad por el niño, acompañada de las instrucciones susurrándolas (autoguía manifiesta atenuada).

5) (fase final) el niño trabaj guiándose por su lenguaje interno (autoinstrución encubierta).

Estoy ante un problema, tengo que...

PARARME

ESTRATEGIAS DE AUTOINSTRUCCIONES

ATENDER

PENSARY

ANTES DECONTESTAR

PROGRAMA DE “PENSAR EN VOZ ALTA”

Objetivo: incrementar habilidades sociales y cognitivas de niños preescolares y de la primera etapa de Primaria que manifiesten conductas hiperactivas y escaso autocontrol (Basch y Camp, 1985; Gil, Llácer y Miranda, 1992).

Fases

1) “El gato copión”. Modelado del profesor de las 4 autoinstrucciones de pensar en voz alta:

¿cuál es mi problema? (definición del problema)

¿cómo lo puedo hacer? (generación del plan)

¿estoy utilizando mi plan? (auto-observación)

¿cómo lo he hecho? (autoevaluación)

¿Cuál es mi plan? ¿Cómo puedo hacerlo?

OSO ARTURO

¿Cómo lo he hecho?

¿Cuál es mi plan? ¿Cómo puedo hacerlo?

¿Cómo lo estoy haciendo?

PROGRAMA DE “PENSAR EN VOZ ALTA”

2) “Oso Arturo”

3) “Juego del detective”

4) Juego de “¿Por qué? Por que...” (causalidad física y emocional)

5) Entrenamiento en resolución de problemas interpersonales

- generar alternativas de resolución

- generar consecuencias de las diferentes alternativas

- valorar las alternativas en términos de justicia, seguridad, sentimientos que producen y efectividad.

- juego de rol

11

PROGRAMA “PÁRATE Y PIENSA”

Objetivo: mejorar la concentración y la reflexividad, habilidades que repercuten directamente sobre el autocontrol y la ejecución de las tareas, e indirectamente, sobre la personalidad, las relaciones sociales y el rendimiento académico.

Estadios:

1) Definición del problema. ¿qué tengo que hacer?

2) Aproximación del problema. “Tengo que pensar todas las posibilidades”

3) Focalización de la atención. “Tengo que concentrarme y pensar sólo en esto”

4) Elección de la respuesta. “Después de considerar todas las posibilidades, creo que ésta”

5) Autoevaluación y autorefuerzo o rectificación de errores. “He hecho un buen trabajo” o “He cometido un error. Tengo que ir más despacio y concentrarme más en mi trabajo”


Incrementar la motivación:

programa de economía de fichas

coste de respuesta

Organización de las sesiones

15 primeras: aplicación de las autoinstrucciones a tareas impersonales dirigidas al desarrollo de la atención y reflexión (ejercicios de atención verbales, matemáticos, perceptivos, espacio-temporales)

16 – 22: aplicación de autoinstrucciones a situaciones interpersonales


Sesión 1. Introducción.

Sesión 2. Actividades de seriación.

Sesión 3. Discriminación Perceptiva (formas diferentes)

Sesión 4. Discriminación Perceptiva (formas iguales)

Sesión 5. Actividades de Laberintos

Sesión 11. Tareas de detección de detalles en dibujos

Sesión 12. Figuras ocultas.

Sesión 13. Realización de Sopas de Letras

Sesión 14. Actividades de Seguimiento de órdenes

Sesión 6. Tareas Verbales: sinónimos y antónimos

Sesión 7. Analogías verbales

Sesión 8. Lecturas

Sesión 9. Cálculos aritméticos

Sesión 10. Actividades de Razonamiento lógico

Sesión 15. Realización de historietas

Sesión 16. Identificación de emociones en dibujos

Sesión 17. Identificación de emociones en historias

Sesión 18. Análisis de las causas de los sentimientos

Sesión 19. Solución de situaciones conflictivas hipotéticas

Sesión 20. Solución de situaciones conflictivas reales

INTERVENCIÓN EN NIÑOS DE 0 a 6 AÑOS

3. El juego

- Motivador y gran riqueza de posibilidades

- Enseñan a los niños a dar los primeros pasos en el desarrollo de técnicas individuales

- Potencian el pensamiento lógico

D ll hábit d i t- Desarrollan hábitos de razonamiento

- Enseñan a pensar con espíritu crítico

- Característica del juego:

1. necesario graduar la dificultad

2. sobre un mismo material de juego idear actividades diferentes

3. conviene utilizarlo de forma sistemática y no como recurso


4. Narración

- elevado valor como instrumento para conocer el mundo en todas las edades.

- 4 estrategias narrativas:

1) C ti ió i i i l t lá i h i d hi ié l1) Como motivación inicial cuentos clásicos haciendo hincapié en la introducción de conceptos como cantidad, tamaño y tiempo

2) Como estrategia para comprensión de conceptos

3) Como estrategia para evitar errores (aprendizaje vicario)

4) Como recurso para centrar un problema.


5. Las canciones:

Un elefante se balanceaba sobre la tela de una araña,como veía que no se caía

fue a llamar a otro elefante.

Dos elefantes e balanceaban sobre la tela de una araña,

como veían que no se caíanfueron a llamar a otro elefante.

…

12

Hay gatos en un cajón, cada gato en un rincón,cada gato ve tres gatoscada gato ve tres gatos,

dime :¿cuántos gatos son ?

INTERVENCIÓN

Empleando diferentes estrategias metodológicas en función de las características de cada actividad, considerar 5 tipos de contenidos:

1. Actividades de lógica permiten descubrir propiedades y establecer relaciones de similitud o diferencia entre objetos (aspectos cualitativos).

2 Actividades de cálculo relaciones entre los objetos de tipo2. Actividades de cálculo relaciones entre los objetos de tipo cuantitativo (tantos como; poner; quitar; repartir…)

3. Actividades de medida longitud, tamaño, distancia

4. Actividades espaciales orientación en el espacio (cerca-lejos)

5. Actividades con el tiempo minutos y horas, estaciones

INTERVENCIÓN

¡OJO!

T t l i t ió di t l ñ í dTanto la instrucción directa como la enseñanza recíproca producen efectos poco generalizados y prolongados

Investigaciones proponen incorporar instrucción metacognitiva generalizada

INTERVENCIÓN en SP

Solve it! 10 ítems: Autopercepción habilidades matemáticasActitud hacia matemáticasActitud hacia SP

Mathematical Problem Solving Assesment (MPSA)(Montague & Bos, 1990)

Entrevista semi-estructurada para la evaluación estrategias cognitivas y metacognitivas solución problemas matemáticos

Conocimiento estrategias SP

3 problemas: Evaluación cualitativa de puntos fuertes y débiles.

30 ítems: Evaluación de estrategias

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Mathematical Problem Solving Assesment

Fiabilidad entre-jueces r= 0.91.

Ejemplos:

¿Cómo lees un problema de razonamiento matemático? Cono Lectura¿Cómo te ayudan tus dibujos o imágenes a resolver los problemas de

matemáticas? Control Visualización¿Cómo sabes qué operaciones usar? Control Hipotetizar¿Qué es estimar el resultado? Cono Estimar¿Cómo estimas o predices una respuesta antes de terminar las operacionesde un problema? Uso Estimación

Propone 7 estrategias cognitivas:

•Leer (para comprender).•Parafrasear (expresar el problema con tus palabras)•Visualizar (un dibujo o esquema)•Hipotetizar (trazar un plan de solución).•Estimar la respuesta

Solve it! ¡Soluciónalo!

y 3 estrategias metacognitivas:

Estimar la respuesta.•Calcular (hacer las operaciones).•Comprobar (asegurarse de que todo es correcto).

•¿Qué tengo que hacer?•¿Lo estoy haciendo bien?•¿Lo he hecho bien?

Propone 7 estrategias cognitivas:

1. Leer (para comprender).2. Parafrasear (expresar el problema con tus palabras)3. Visualizar (un dibujo o esquema)4. Hipotetizar (trazar un plan de solución).5. Estimar la respuesta.


y 3 estrategias metacognitivas:

p6. Calcular (hacer las operaciones).7. Comprobar (asegurarse de que todo es correcto).

¿Qué tengo que hacer?¿Lo estoy haciendo bien?

¿Lo he hecho bien?

¿qué tengo que hacer? ¿lo estoy haciendo bien? ¿lo he hecho bien?

Leer Leer el problema y comprenderlo

¿lo he leído y comprendido?

Comprobar que lo he hecho bien

Parafrasear Poner en mis palabras ¿he subrayado lo importante? ¿cuál es la pregunta?

Comprobar que la información es correcta

Visualizar Hacer un dibujo o esquema

¿este dibujo representa el problema?

Comprobar que el dibujo representa el


esquema problema? dibujo representa el problema

Hipotetizar Decidir qué operaciones y cuántos pasos

Si hago XXX ¿qué conseguiré?

Comprobar que el plan tiene sentido

Estimar Redondear los números y hacer el problema de cabeza

¿redondeé a la alza o a la baja?

Comprobar que usé la información relevante

Calcular Hacer las operaciones en orden

¿cómo es la respuesta comparada con la estimación?

Comprobar las operaciones (hacer la prueba de…)

Comprobar Comprobar que he entendido la pregunta, que el plan se ajusta y los cálculos son correctos

¿he comprobado cada paso?

Comprobar que todo es correcto, de contrario retrocederé o pediré ayuda.

ENTRENAMIENTO EN ESTRATEGIAS VISUALES Y LINGÜÍSTICASY LINGÜÍSTICAS

AUTORES Miranda, Arlandis, Soriano (1997)

CONTENIDOS DEL PROGRAMA

Entrenamiento en estrategias visuales y lingüísticas.

PROCEDIMIENTO INSTRUCCIONAL

Modelado, pensamiento en voz alta y aprendizaje cooperativo.INSTRUCCIONAL cooperativo.

MUESTRA

Alumnos de 11 años con DSPMG1= Estrategias V/L a través de autoinstrucciones.G2= G1+ reentrenamiento atribucionalG3 = grupo placeboG4 = grupo control

RESULTADOSG1 y G2 mejoran en solución de problemas y en sus notas en matemáticas.G2= disminuyen manifestaciones de internalización y aumenta el autoconcepto y atribuciones internas al esfuerzo.

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TIPOS DE PROBLEMAS

JUNTAR

(cambio a más)

María tiene 4 lápices y le dan 3 más, ¿cuántos lápices tiene ahora?¿cuántos lápices tiene ahora?

4 + 3 =

__ + 3 = 7

TIPOS DE PROBLEMAS

SEPARAR

(cambio a menos)

María tiene 9 lápices y pierder 3 ¿Cuántos lápices tiene ahora?¿Cuántos lápices tiene ahora?

9 — 3 =

_ — 3 = 6

TIPOS DE PROBLEMAS

PARTE-TODO

(combinación)

Manolo compra un ramo que tiene 23 flores. Nueve flores son rosas y el resto margaritas

¿Cuántas margaritas hay?¿Cuántas margaritas hay?

9 + __ = 23

9 + 14 = __

TIPOS DE PROBLEMAS

COMPARAR

En un frutero hay 9 naranjas y 4 manzanas ¿Cuántas naranjas hay más que manzanas?

En un frutero hay 9 naranjas y 4 manzanas más que naranjas ¿Cuántas manzanas hay?

HYPERTEXTO

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HYPERTEXTO

Selecciona los contenidos importantes. Los relaciona (oraciones enlace). Los concreta en ejemplos

AUTORES Álvarez, Soler, González-Pienda y Núñez, 2001

HYPERTEXTO

HIPÓTESISLos malos resultados de los EDAM se deben en gran parte a factores socioemocionales y

DISEÑOComparación instrucción con hypertexto vs instrucción tradicional.

g p yactitudinales. El uso del hypertexto contribuirá a paliar estas dificultades.

RESULTADOS

Los alumnos del gr. hypertexto mejoraron sus hab. de selección, organización y elaboración de la informa. Más satisfechos con el aprendizaje de las matemáticas, mayor confianza en sí mismos, y mayor sensación de control sobre su rendimiento.

Entrenamiento en estrategias cognitivas y metacognitivas de solución de problemas.

Simón, Miranda y Marco (2001)

Entrenamiento en estrategias cognitivas y metacognitivas de solución de problemas.

AUTORES

CONTENIDOS DEL PROGRAMA

G1= modelado, G2= ordenador, G3= combinación y práctica independiente.

Alumnos de 8-10 años con DSPMG1= entrenameinto en SP mediante lápiz y papel. G2= entrenamiento en SP mediante ordenador. G3= combinación G1 y G2G4= grupo control

G3= mejores resultados en generalización de resultados a largo plazo.

MUESTRA

RESULTADOS

Post-test: Grupo Tradicional y Combinado Superiores al G. ControlSeguimiento: G.Tradicional superior al G. Control

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CONCLUSIONES relativas al rendimiento en SP

Tanto el G. Tradicional como el G. Combinado mejoraron su rendimiento en problemas similares a los utilizados en el programa

Sin embargo, el G. Combinado además mejoró la ejecución en problemas de mayor complejidad a los utilizados en el programa.

Estos resultados sugieren que el entrenamiento tradicional+ordenador:

Fomenta actitudes de indagación y búsqueda y una aproximación hacia la SP menos estereotipada.

Mastropieri, Scruggs y Shiah (1991); Ahn, (1999); Fuchs, Fuchs y Appleton (2002).

CONCLUSIONES relativas a Autorregulación y Motivación.

El G. Combinado obtuvo mejores resultados en atribuciones internas al esfuerzo en acontecimientos positivos.

La combinación del trat. Tardicional+ordenador produjo:

Más autoconciencia en técnicas autoinstruccionales.

Mayor autorregulación cognitiva.

Menos percepciones negativas y falta de persistencia.

Wheeler (1999); Xin (1999); Álvarez, Soler, González-Pienda y Núñez (2001); Desoete, Roeyers y De Clerq (2003).

INTERVENCIÓN EN NIÑOS DE PRIMARIA





a) Cálculo y numeración

b) Medida

c) Geometría

d) Materia audiovisual e informático (recursos red)

CONCLUSIONES de INTERVENCIÓN/EVALUACIÓN

1) Numeración, conteo y aritmética. Modelos teórico y método experimental adecuado

2) Necesaria más investigación sobre correlatos cognitivos moduladores de instrucción

3) Delimitación de condiciones de la instrucción: tamaño grupo, lugar de implementación, etc.

4) Insertar estrategias en currículum (relación investigadores-profesores)

5) Concienciación profesores PT del uso de metodologías específicas para DAM

1. DATOS DEL ALUMN@

2. CONDICIONES PERSONALES DE SALUD Y OBSERVACIÓN SOBRE TRATAMIENTOS MEDICOS

3. NIVEL DE COMPETENCIA:

• COMPETENCIA CURRICULAR

INFORME PSICOPEDAGÓGICO CONTENIDO

• COMPETENCIA CURRICULAR• COMPETENCIA COGNITIVA• COMPETENCIA SOCIO – AFECTIVA• ESTILO DE APRENDIZAJE.• “DISINCRONIAS”.

4. DATOS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DEL ALUMN@

5. CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR

6. CONCLUSIONES, IDENTIFICACIÓN DE LAS NEE Y PREVISIÓN DE LOS APOYOS PERSONALES Y MATERIALES

7. ORIENTACIONES PARA LA RESPUESTA EDUCATIVA

ORIENTACIONES PARA LA ORGANIZACIÒNADECUACIONES CURRICULARESORIENTACIÒN PARA LA FAMILIAVALORACIÒN DEL NIVEL DE EXIGENCIA FAMILIAR

INFORME PSICOPEDAGÓGICO CONTENIDO

8. OTROS ASPECTOS QUE SE CONSIDEREN OPORTUNOS

9. DOCUMENTOS RELEVANTES

10. EL DICTAMEN DE ORGANIZACIÒN

11. BOLETIN OFICIAL DE CANARIAS 2005/149. 01/08/2005

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ASPECTOS A TENER EN CUENTA:

• No tiene como objetivo cuantificar o categorizar al alumno.

• Pretende provocar el despliegue de las potencialidades iti d l iñ t f t l d bilid d

INFORME PSICOPEDAGÓGICO

cognitivas del niño en cuanto a fortalezas y debilidades, estrategias para aprender o para dejar de hacerlo, su potencial de cambio, sus motivaciones y afectos en relación a la tarea cognitiva.

• Es un documento escrito que refleja la visión del profesional sobre el niño en cuestión.

El maestro debe comprender exactamente:– Resultados cuantitativos – Resultados cualitativos – Estrategias de implementación necesarias para el

progreso del niño.

INFORME PSICOPEDAGÓGICO

• Elaboración: conjuntamente con el maestro, buscando un análisis particular y compartido de la situación del alumno.

• En evaluación psicopedagógica y elaboración del informe todos los profesionales que trabajan con el niño deberán aportar sus recursos y competencias.

Directamente relacionada con la evaluación realizada

Dar cobertura a las debilidades descritas en el informe

ACI en alumnado DAM

Desde los puntos fuertes

INDIVIDUALIZADA – A MEDIDA

ÁREA DE MATEMÁTICAS

Nº OBJETIVOS CONTENIDOS

1 -Conocer y utilizar los conceptos doble y triple.

-Conceptos doble y triple.

2 - Comprender la multiplicación. -Finalidad de la multiplicación.

3 -Memorizar la tabla de multiplicación.

-Tabla de multiplicación.

4 - Relacionar la división con los problemas de reparto.

-División.

5 -Resolver problemas utilizando la multiplicación.

-Aplicaciones de la multiplicación.

6 -Conocer y utilizar las medidas naturales de longitud, capacidad peso y tiempo.

-Medidas naturales; longitud, capacidad, peso y tiempo.

7 -Describir los elementos del prisma cilindro y esfera.

-Elementos naturales del prisma, cilindro y esfera.

8 -Conocer y utilizar las monedas hasta las 500 pesetas.

-Monedas

9 -Representar y leer puntos en ejes de coordenadas.

-Ejes de coordenadas

¿qué tareas se han empleado en la evaluación para llegar a esas conclusiones?

Un cambio en las estrategias de enseñanza pueden incrementar las posibilidades del niño a participar.

simplificar las instrucciones

añadir información visual

ACTUACIÓN

usar materiales / ejemplos concretos

organizando las tareas por nivel de dificultad

proporcionar repetidas oportunidades para practicar alguna destreza

cambios en el horario de los reforzadores, proporcionando claves verbales y/o asistencia física directa.

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EVITAR

- Emplear clases de refuerzo para terminar las tareas

- Repetir o aumentar el mismo tipo de actividades que en clase

ACTUACIÓN

CONSEGUIR

CONSIDERAR TODAS LAS FACETAS DEL NIÑO

INCLUIRLAS EN EL PROGRAMA

ECONOMÍA DE FICHAS

Objetivo final -re-inserción en aula ordinaria

gradualmente

incluir en la economía de fichas, actividades realizadas en el aula ordinaria en las que se han empleado los

conocimientos o recursos nuevos aprendidosconocimientos o recursos nuevos aprendidos

Y

Para facilitar la transferencia

Plantear actividades cotidianas en el hogar

51293671-discalculia

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