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ESTUDIOS PRECEDENTES

BASES ONTOLOGICAS TEORIAS DE ENTRADA

ESTRATEGIAS DIDACTICAS

PROCESOS DE LECTURA

COMPRENSION LECTORA

FASES ENSEÑANZA ESTRATEGIAS

LECTORAS

CONSTRUCTIVISMO NIVELES DE

COMPRENSION LECTORA APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

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MOMENTO II

COMPONENTE TEÓRICO

Teorías de entrada

Una de las actividades que se práctica frecuentemente en la vida diaria

de toda persona es la lectura; para leer no solo basta decodificar una serie

de símbolos, es necesario darle un sentido a éstos y tener la capacidad de

poder establecer un criterio entre estos símbolos y lo que desean expresar.

Según Solé (2006), “Leer es un proceso de interacción entre el lector y el

texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer, y obtener una

información pertinente para los objetivos que guían su lectura.”

Para Isabel Solé, al momento de leer se desarrollan varios aspectos que

se trabajan en forma alterna, en primer lugar debe existir un proceso en el

cual el lector dé un significado al texto que está leyendo, en segundo lugar

para obtener la información requiere comprender las ideas del autor, estar

familiarizado con el tema y con el vocabulario, estos son factores

importantes para la comprensión de un texto y así poder lograr los objetivos

que fueron establecidos, ya sean recreativos o informativos.

La lectura es uno de los medios principales de acceso al conocimiento,

afirmación que es sostenida tanto por Goodman, como por Cassany, Luna y

Sanz (2003), afirman además, que la puesta en práctica de estrategias

didácticas para la comprensión de textos es uno de los problemas más

complejos para analizar. Sin embargo, frente a este notable desarrollo

teórico existen escasas investigaciones dedicadas específica mente a

estudiar el tema de la valoración de la comprensión de la lectura, que den

cuenta de lo que ocurre en la práctica pedagógica.

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(Braslavsky, 1996; Solé, 2003; Díaz Barriga y Hernández, 2002, entre

otros) se han dedicado durante muchos años a estudiar el aprendizaje de la

lectura y han concluido que este proceso cognitivo se relaciona con cada

aprendiz y con el mundo que lo rodea. Sostienen que es un proceso

individual, pero no solitario. A través de la lectura el educando logra otros

conocimientos sobre el mundo y sobre su experiencia personal. Así, autores

como Smith (1995); Cassany, Luna y Sanz (2003); Lomas (2006); Sánchez

Lobato (2007) estudian el proceso de la comunicación y sus implicaciones en

el aprendizaje de la lectura y la escritura y coinciden en que la lectura es algo

más que una decodificación. Leer es un proceso en el que intervienen

aspectos de orden psicológico, biológico, social y lingüístico. En este

particular, Kintsch (1996) describe que leer es “dar significado al lenguaje

escrito.

El aprendizaje de la lectura se puede concebir como parte de los

conocimientos que cada individuo pueda tener. Son de tipo social porque la

información o el aprendizaje se adquieren por medio de las interacciones

entre los seres humanos. Es por ello que el docente debe procurar que la

enseñanza de la lectura sea a partir de las inquietudes, expectativas y

necesidades del alumno, valiéndose de las situaciones que el medio le

proporciona. Las concepciones sobre la lectura han dado razones para

considerarla como un proceso interactivo, sin embargo, se presentan algunas

dificultades que se generan al intentar valorar la comprensión de la lectura.

Para Colomer (2006) el nuevo modelo de lectura supone la interrelación

de tres factores: el lector, el texto y el contexto. La relación entre estos tres

factores influye en la posibilidad de comprensión del texto y, por lo tanto, en

las actividades en y fuera del aula. Por esta razón se torna indispensable

indagar y encontrar conocimientos, por un lado, y procedimientos de

valoración, por otro, que permitan obtener una comprensión más adecuada

de las dificultades que aparecen al evaluar la comprensión de la lectura.

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De igual modo, tiene como característica la construcción inteligente del

significado del texto interactuando con la información visual que se encuentra

en el material escrito. Pero para que ello suceda, el material escrito debe

despertar la curiosidad en el lector, por lo que debe ser una lectura acorde

con la edad y los intereses de cada individuo. Entonces, el acto de la lectura

tiene por finalidad crear lectores críticos, activos, analíticos, creativos, cuyo

fin sea lograr el desarrollo de la competencia comunicativa atendiendo a los

procesos de comprensión y producción en el lenguaje oral y escrito.

Por otra parte, según la profesora e investigadora Mabel Condemarin, la

lectura, es el proceso de comprender el significado del lenguaje escrito, y

constituye una experiencia significativa que abre el mundo del conocimiento,

proporciona sabiduría, permite conectarse con autores y personajes

literarios, establece indudablemente el logro académico más importante de la

vida de los estudiantes y, aunque parezca increíble, todo este poder surge

solo a partir de 28 letras del alfabeto que se articulan entre sí de manera casi

infinita. Sostiene que el desarrollo del poder de leer es la clave para quienes

están interesados en la formación de los niños y jóvenes y para todos los que

desean contribuir al crecimiento del país. La necesidad de plantear los

siguientes interrogantes como: ¿Por qué es importante que nuestros

estudiantes lean? y ¿Qué debemos hacer para que lean cada vez más y

mejor?

En este sentido Goodman (1995), plantea que el profesor debe conocer

que estrategias pone en juego el lector para construir significado y

convertirse, a partir de las formas de intervención enunciadas, en un

motivador y un colaborador para que los alumnos las internalicen y sean los

artífices en el proceso de construcción de significados a partir de ellas. Por

otra parte, Solé (1998), sostiene que el uso de estrategias de comprensión

permite a los lectores ser autónomos y los hace capaces de enfrentarse a

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distintos tipos de textos, por ello se habla de autonomía en la comprensión

lectora.

Esta autora sostiene que el proceso de la lectura es interno, ya que se

crea en el subconsciente, en éste proceso el lector debe comprender el texto

para ir estructurando las ideas del contenido. También asegura que sólo se

logrará mediante una lectura individual precisa, la cual le permitirá anticipar,

retroceder, pensar, decidir cuál es la información más importante o relacionar

nueva información utilizando sus conocimientos previos. Por lo tanto, para

que éste proceso se lleve a cabo será necesario enseñarlo. Para lo cual lo ha

dividido en tres subprocesos que se desarrollan: antes de la lectura, durante

la lectura y después de la lectura.

Isabel Solé recomienda que al iniciar una lectura se realicen una serie de

preguntas en cada uno de los procesos:

Antes de la lectura

Como todo proceso interactivo, primero debe crearse las condiciones

necesarias, en este caso, de carácter afectivo. Y que pueden ser: ¿Para qué

voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura)

1. Para aprender. 2. Para practicar la lectura en voz alta. 3. Para obtener

información precisa. 4. Para seguir instrucciones. 5. Por placer. 6. Para

demostrar que se ha comprendido.

¿Qué sé de este texto? (Activar el conocimiento previo)

¿De qué trata este texto? ¿Qué me dice su estructura?

(Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto) En ésta etapa y con

las condiciones previas, se enriquece dicha dinámica con otros elementos

sustantivos: el lenguaje, las interrogantes e hipótesis, recuerdos evocados,

50

familiarización con el material escrito, una necesidad y un objetivo de interés

del lector, no del maestro únicamente.

Durante la lectura

Es necesario que los alumnos hagan una lectura de reconocimiento, en

forma individual, para familiarizarse con el contenido general del texto.

Seguidamente, pueden leer en pares o pequeños grupos, y luego

intercambiar opiniones y conocimientos en función al propósito de la

actividad lectora cómo: 1. Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el

texto

2. Formular preguntas sobre lo leído

3. Aclarar posibles dudas acerca del texto

4. Resumir el texto

5. Releer partes confusas

6. Consultar el diccionario

7. Pensar en voz alta para asegurar la comprensión

8. Crear imágenes mentales para visualizar descripciones vagas

Éste es un momento para que los alumnos trabajen los contenidos

transversales, valores, normas y toma de decisiones; sin depender

exclusivamente del docente, ya que la función es integradora.

Después de la lectura

En esta etapa todavía está vigente la interacción y el uso del lenguaje,

cuando se les propone a los alumnos la elaboración de esquemas,

resúmenes, comentarios, etc. Aquí el trabajo es más reflexivo, crítico, para

dirigir las acciones del conocimiento y del lenguaje; o sea que el aprendizaje

entra a un nivel intrapsicológico.

51

Se pueden:

1. Hacer resúmenes

2. Formular y responder preguntas

3. Recontar la experiencia activada con el lenguaje se convierte en imágenes

de carácter objetivo; los que vienen a integrarse a los esquemas mentales

del sujeto, para manifestarse luego en su personalidad (formación integral).

El fin es un aprendizaje significativo para lograr personas razonadoras,

críticas, creativas, con criterios de valoración.

Para Vieytes de Iglesias y López Blasig de Jaimes (1992) en la

comprensión de la lectura existen niveles que van a permitir un mejor y

efectivo aprendizaje en la actividad. Las autoras clasifican estos niveles de la

siguiente manera: (1) Nivel de comprensión literal. Éste se desarrolla cuando

el lector puede extraer directamente del texto las ideas tal y como las

expresa el autor. (2) Nivel de reorganización de la comprensión literal. El

lector puede reseñar la lectura de un texto con sus propias palabras o

cuando lo expresa gráficamente a través del uso de secuencias. (3) Nivel

inferencial. Se caracteriza por permitir al lector imaginar elementos que no

están en el texto y utilizar su intuición y la relaciona con sus experiencias

personales para inferir. (4) Nivel de evaluación.

Está comprendido por procesos de valoración y enjuiciamiento por parte

del lector, lo que hace necesario la intervención o acompañamiento por parte

del adulto o con otro par. Esto se debe a que la complejidad lectora que

pueda ofrecer un texto hace que los lectores puedan desarrollar tal

evaluación si es acompañado por otro sujeto más experto. (5) Nivel de

apreciación. Se caracteriza porque el lector puede expresar comentarios

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emotivos y estéticos, sobre el texto consultado. El lector puede emitir juicios

sobre el uso del lenguaje del autor. Finalmente, estos niveles se

reencuentran cuando el docente formula preguntas en torno al texto.

No cabe duda que al momento de leer cualquier tipo de texto, existen

ciertas estrategias o destrezas que ayudan a comprender lo leído con mayor

profundidad. Si se logran entender y aplicar en las lecturas, se alcanzaran

mayores niveles de comprensión y facilitará la aprehensión de los

conocimientos en todas las áreas de aprendizaje. Entonces, es conveniente

preguntar: ¿qué son y para qué nos sirven las estrategias? Respondiendo a

la pregunta, las estrategias son herramientas, caminos, recursos que nos

permiten conseguir un fin, es decir, alcanzar la meta que se quiere lograr.

En este caso, la meta es desarrollar la comprensión lectora de los

estudiantes. Sin embargo, surge otra inquietud: ¿qué es "comprender"?. Y a

esta primera pregunta le siguen otras: ¿comparten los profesores el

significado de esta meta?, ¿están todos trabajando y comprometidos para

desarrollar las mismas habilidades en los alumnos? ¿La forma como los

docentes entienden y desarrollan la comprensión tiene relación con lo que

evalúan las pruebas nacionales e internacionales? Son muchas las

interrogantes y muy variadas las respuestas que podríamos encontrar.

Al respecto, PISA entiende la comprensión lectora como un proceso más

complejo que el de identificar las palabras y sus significados, sostienen que

es la capacidad para entender lo que se lee, tanto en referencia al significado

de las palabras que forman un texto, como con respecto a la comprensión

global del texto mismo. En la comprensión del texto se dan diferentes niveles

de profundidad:

1. Comprensión Literal, donde se recupera la información explícitamente

planteada en el texto y se la reorganiza mediante clasificaciones, resúmenes

y síntesis (aunque sea mentalmente).

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2. Comprensión Inferencial, que permite, utilizando los datos explicitados en

el texto, más las experiencias personales y la intuición, realizar conjeturas o

hipótesis.

3. Comprensión Crítica, mediante la cual se emiten juicios valorativos.

4. Comprensión Apreciativa, que representa la respuesta emocional o

estética a lo leído

5. Comprensión Creadora, que incluye todas las creaciones personales o

grupales a partir de la lectura del texto.

Por consiguiente, comprender correctamente un texto nos permite

extraer toda la información del mismo, pero a la vez pone en juego nuestra

formación personal, nuestros conocimientos previos y activa nuestro sentido

crítico. Es por ello que cada vez es más frecuente que los aspirantes a un

puesto de trabajo encuentren, en su proceso de selección, pruebas

psicotécnicas de comprensión lectora: es necesario extraer los conceptos

relevantes, deducir las ideas sugeridas, aportar nuestros estudios y

experiencias, reflexionar sobre ello para relacionarlo todo, y obtener las

conclusiones acertadas en el breve tiempo marcado para la prueba.

Ahora bien, que se entiende hoy por comprensión (en este caso, de

lectura) de manera que se puedan determinar cuáles serían las estrategias

más adecuadas para alcanzarla. Conviene aclarar qué no se entiende hoy

por comprensión para evitar caminar en la dirección equivocada. "El lector

que lee con interés y que se formula preguntas pondrá en juego todo su

esfuerzo, conocimientos y habilidades para encontrar las respuestas que

busca.". Recordar, repetir, memorizar no es comprender, es necesario

recordar para poder comprender; pero no es suficiente para lograrlo.

Si el objetivo es que los alumnos repitan la información obtenida de los

textos y el maestro se centra en la tarea de controlar y corregir las

respuestas que dan a las preguntas de comprensión, más que en la

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enseñanza y desarrollo de estrategias, se está frente a un camino

equivocado. Dado que contestar una serie de preguntas es una tarea

distinta a la del proceso de construcción de significado en la que el lector

debe esforzarse, considerando su aporte de conocimientos y utilizar

estrategias previas, simultáneas y posteriores a la lectura.

Del párrafo anterior se desprende lo que sí se entiende por comprensión:

se trata de un proceso de construcción de significado que realiza cada lector

para responder a sus intereses. El lector que lee con interés y que se formula

preguntas pondrá en juego todo su esfuerzo, conocimientos y habilidades

para encontrar las respuestas que busca. ¿Nos importan a los profesores las

preguntas que se formulan nuestros alumnos? ¿Les enseñamos a tener

curiosidad?

En la medida en que el maestro tenga claro el concepto de comprensión,

le van apareciendo también las estrategias que conviene usar: el lector que

tiene la necesidad de encontrar respuestas en los textos utilizará las

estrategias que le parezcan adecuadas para hallarlas. Se define al buen

lector como aquel que cuenta con un amplio bagaje de estrategias generales

y específicas de entre las cuales sabe seleccionar las que resultan más

adecuadas a la situación, a la tarea y al texto y al mismo tiempo las que

resultan más eficaces para alcanzar su objetivo (Bernárdez en Parodi, 1998).

Por su parte, y para finalizar este apartado, es necesario comentar qué

se entiende por estrategias didácticas; este término es adaptado de las

estrategias de aprendizaje. La idea es revisar distintas definiciones para

adecuar el trabajo hacia la didáctica que deberá desarrollar el futuro profesor.

Díaz y Hernández (2002) definen las estrategias didácticas como “conjunto

de pasos, operaciones o habilidades que un aprendiz emplea en forma

consciente, controlada e intencional como instrumento flexible para aprender

significativamente” (p. 93).

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Asimismo, González (2004) las considera como “operaciones y

procedimientos que una persona pueda utilizar para adquirir, retener y

recordar diferentes tipos de conocimientos y actuaciones” .De esta manera,

el sujeto puede hacer uso adecuado del conocimiento a la hora de

enfrentarse con un texto determinado. Al respecto, es necesario reseñar la

definición de Solé (2003), en coincidencia con los autores mencionados,

quien sostiene que las estrategias de aprendizaje son utilizadas como

“procedimientos de carácter elevado que implican la presencia de objetivos

que cumplir, la planificación de las acciones que se desencadenan para

lograrlos, así como su evaluación y posible cambio”.

En este sentido, se puede afirmar que las estrategias didácticas son las

encargadas de procesar los contenidos de enseñanza y procedimientos

elevados, que van a constituir lo cognitivo y lo metacognitivo en el individuo.

De este modo, aplicar estrategias de comprensión requiere que prevalezca la

construcción y el uso de los procedimientos para que puedan ser transferidos

sin mayor dificultad en situaciones de lectura variada, para asegurar el

aprendizaje significativo. Como insumos para la presente investigación, se

tomó en cuenta la definición ofrecida por Solé (2003), sobre la base del

antes, durante y después de la lectura.

Aprovechar plenamente la lectura precisa entrenamiento sobre todo en lo

que se refiere a la velocidad y a la precisión. Específicamente, las estrategias

de aprendizaje se interpretan como una toma de decisiones sobre la

selección y uso de procedimientos de aprendizaje que facilitan una lectura

activa, intencional, autorregulada y competente en función de una meta. Así,

las estrategias hacen referencia habilidades bajo consideración dirigidas a

una meta, estas incluyen estrategias cognitivas, meta cognitivas,

motivacionales-afectivas y contextuales.

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Según el Programa Nacional de Lectura (2011), las estrategias cognitivas

se refieren a procesos dinámicos y constructivos que el lector pone en

marcha de manera consciente e intencional para construir una

representación mental del texto escrito. Por esta razón se han clasificado

dichas estrategias priorizando la construcción representacional a partir de los

niveles de lectura: Procesos para reconocer y comprender palabras,

procesos para integrar, procesos para interpretar frases y párrafos, procesos

para comprender bien el texto, procesos para compartir y usar el

conocimiento.

Por otra parte, las estrategias metacognitivas pueden clasificarse en

función del momento de uso. Las estrategias metacognitivas previas a la

lectura pueden ser: Determinar el género discursivo, determinar la finalidad

de la lectura, activar conocimientos previos, hacer predicciones sobre el

contenido y generar preguntas. Seguidamente, las estrategias durante la

lectura pueden ser: Identificar palabras que necesitan ser aclaradas, releer,

parafrasear y resumir entidades textuales, representación visual, realizar

inferencias, detectar información relevante. Y por último, las Estrategias

después de la lectura: Finalidad comunicativa, revisión del proceso,

construcción global de representación mental, finalidad comunicativa

Ahora bien, al momento de la aplicación de las estrategias anteriormente

mencionadas, es necesario recoger los datos que se arrojan en una lista de

cotejo e incorporar para su evaluación los aspectos de mediación como son:

la fluidez, la velocidad, la dicción y la comprensión, a la mano de distintas

estrategias y lecturas atractivas para los alumnos, permitirán realizar una

evaluación profunda en tres momentos durante el ciclo escolar; al principio, a

mediados y al final, según la organización de la institución cuidando no ser

tan apegados y tampoco tan espaciados los tiempos, con el seguimiento

previamente diseñado será posible analizar su avance o retroceso

individualmente.

57

En lo que respecta a los métodos instruccionales utilizados en la

aplicación de las estrategias de comprensión lectora, uno de los modelos

explicativos del rol docente en la instrucción de la comprensión lectora más

aceptado en la literatura científica es el desarrollo por (Pearson y Gallagher

1983, en Pearson, 2009), según estos autores el docente tiene un rol

dinámico que puede desglosarse en tres fases:

1. En la primera fase los docentes tienen toda la responsabilidad de la

ejecución de la tarea realizando una instrucción directa; con enseñanza por

modelamiento facilitan que los escolares aprendan que, como, cuando y

porque usar las estrategias de aprendizaje.

2. En la segunda fase, el docente mediante una práctica guiada y con el

andamiaje adecuado, facilita la responsabilidad compartida.

3. Finalmente promueve procesos de participación y facilitación para que el

escolar vaya adquiriendo y asumiendo progresivamente mayor

responsabilidad y un rol más activo y autónomo en su aprendizaje.

Se cuenta con evidencias que demuestran que las habilidades en lectura

pueden y deben ser incrementadas. Los expertos en el tema dejan en claro

que es necesario aplicar programas de intervención para desarrollar

estrategias metacognitivas que ayuden a los estudiantes a tomar conciencia

de sus procesos y así puedan usar estas estrategias de manera efectiva.

Goodman (en Calero y otros, 1999) plantea que el profesor debe conocer

qué estrategias pone en juego el lector para construir significado y limitarse a

ser un motivador y un colaborador con los alumnos para que éstos

internalicen estas estrategias y sean ellos los artífices en el proceso de

construcción de significados a partir de ellas. El uso de estrategias de

comprensión permite a los lectores ser autónomos y los hace capaces de

enfrentarse a distintos tipos de textos. (Solé 1997).

58

Israel (2007), señala que en los primeros grados, la regulación de los

otros alumnos conduce a la autorregulación y esta permite a los escolares

desarrollar habilidades cognitivas. En consecuencia, cinco son las fases

requeridas en la enseñanza de estrategias de comprensión lectora:

Razonamiento inferencial

La inferencia es un procedimiento inherente a la comprensión de

cualquier texto, aun del más sencillo. Es una tarea que subyace a todo

proceso de búsqueda y construcción de significado, y como tal está presente

en cada una de las estrategias incorporadas al programa. El nexo entre la

inferencia y la comprensión es tan cercano, que para algunos autores

resultan indisociables. Precisamente por constituir un aspecto tan esencial de

la lectura, el ejercicio inferencial se ha incluido como la estrategia que apoya,

irriga, y articula todo el proceso de comprensión.

Durante el proceso de lectura la actividad inferencial permite al lector la

ejecución de múltiples funciones: hallar las conexiones lógicas y semánticas

entre las proposiciones del texto, resolver la ambigüedad semántica que

presentan muchas palabras, llenar los vacíos de información que dificulten la

comprensión, detectar el sentido de referencias anafóricas, aportar el

contexto necesario para la interpretación de frases, establecer marcos

explicativos pertinentes, etc.

Todas las estrategias, procesos, acciones, y tareas buscan potenciar el

desarrollo de la habilidad inferencial. Con este fin, se incluyen diversas

actividades tales como: Indagación y discusión de los esquemas

conceptuales que sobre el contenido del texto poseen los estudiantes antes

de abordar su lectura. Reconocimiento y análisis de la estructura del texto,

59

sus componentes e interrelaciones. Exploración del horizonte de

significaciones de los elementos léxicos que aparecen en el texto.

Indagación de las reacciones personales que suscita el texto en el lector.

Conversación sobre la relación existente entre los contenidos del texto y las

creencias, valores e intereses del lector. Confrontación y evaluación de las

distintas interpretaciones que los miembros del grupo otorgan a un mismo

texto.

Construcción de mapas conceptuales y árboles semánticos.

Identificación y análisis de la estructura lógica y secuencial de un texto.

Búsqueda de relaciones causa-efecto. Identificación de atributos y

características propias de personajes, objetos o lugares. Exploración de los

ámbitos semánticos que comparten los vocablos contenidos en el texto.

Determinación y análisis de la categoría gramatical correspondiente a los

diversos elementos léxicos.

Exploración y activación de esquemas

Los modelos interactivos utilizan el concepto de esquema como principio

explicativo de la comprensión lectora. Esta noción ha sido utilizada en la

psicología cognitiva para explicar los procesos de aprendizaje, comprensión

y memorización. Un esquema se define como una red de estructuras

conceptuales que el sujeto emplea para aprehender, interpretar, o recordar

situaciones, objetos, eventos, o fenómenos. Los esquemas podrían

explicarse, también, como paquetes organizados de conocimientos y

experiencias previas, o como conjuntos de datos que representan conceptos

genéricos almacenados en la memoria (Rumelhart, 1981). Un adulto, p. e.,

posee esquemas sobre la estructura de un cuento, sobre ciertas conductas

de los personajes, sobre las características de algunos lugares, objetos y

60

situaciones, es decir, representaciones mentales sobre los componentes y la

forma de organización del relato. Los niños a medida que escuchan y leen

cuentos y relatos van desarrollando estos esquemas.

Muchas investigaciones recientes han comprobado que los lectores utilizan

activamente estos esquemas en la exploración semántica del texto (Henao,

1986). Una vez que el niño ha logrado cierto nivel de decodificación debe

disponer de esquemas y otras macroestructuras que le faciliten el acceso a

los significados, reconocerlos, complementarlos, inferirlos, organizarlos y

jerarquizarlos (Del Río, 1985). Estos son algunos ejemplos del tipo de

actividades que podrían estimular la utilización de esquemas como estrategia

de comprensión: hacer discusiones previas a la lectura, que relacionen la

información del texto con el conocimiento y experiencias que posea el lector;

realizar tareas de predicción del significado; reconstruir historias a partir de

fragmentos desorganizados; hacer mapas conceptuales; construir gramáticas

del cuento, etcétera.

Entrenamiento metacognitivo

La metacognición es el conocimiento de los factores o variables que

actúan e interactúan en el curso y en el resultado de un proceso cognitivo. Es

el dominio que posee el sujeto de procesos y estados cognitivos tales como

la memoria, la percepción, la atención, la comprensión etc. Es, en síntesis, el

control consciente y deliberado de nuestra actividad cognoscitiva. Los

esfuerzos por vigilar, predecir, comprobar y evaluar que acompañan la

realización de ciertas tareas de estudio, aprendizaje, lectura o solución de

problemas, constituyen destrezas metacognitivas (Brown, 1980).

61

Entre las actividades del programa tendientes a desarrollar estrategias

metacognitivas se pueden destacar: clarificar previamente los propósitos del

lector frente a cada una de las lecturas; administrar eficientemente la

atención alejándola de lo trivial y concentrándola en las partes más

importantes del texto; procurar que el niño a medida que avance en la lectura

haga un monitoreo constante, evidenciando que el proceso de comprensión

vaya teniendo lugar; tomar medidas correctivas adecuadas cuando se

detecten lagunas en la comprensión; evitar que ciertos distractores

obstaculicen la búsqueda y procesamiento de la información más relevantes.

Análisis macroestructural:

El propósito de esta estrategia didáctica es estimular en el estudiante su

capacidad para identificar la estructura del texto y reconocer sus diversos

componentes. Hay múltiples evidencias de que el lector adulto, y aun niños

en edad preescolar, tienen cierto conocimiento de la estructura y las

relaciones lógicas que subyacen a un relato, lo cual influye significativamente

en su capacidad de comprensión y memorización. Es más fácil recordar un

texto organizado según una estructura lógica, que otro dispuesto

arbitrariamente. Así mismo, el lector tiende a reorganizar el material escrito

cuando su estructura difiere del esquema ideal que posee sobre tal texto

(Goetz y Armbruster, 1980; Pearson y Camperell, 1981).

Varios investigadores han constatado experimentalmente que el

conocimiento de la estructura de texto permite diferenciar a los buenos y

malos lectores. Igualmente, se ha encontrado que mediante la instrucción en

el manejo estructural del texto es posible mejorar la capacidad de

comprensión de lectores poco diestros (Geva, 1985; Whaley, 1981). Otros

hallazgos indican que los elementos del texto ubicados en los niveles más

62

altos de la estructura jerárquica facilitan más el recuerdo.

En consecuencia, una estrategia eficiente para comprender y recordar la

información contenida en un texto escrito es abordar su lectura bajo la gula

de un esquema organizativo apropiado (Henao, 1985; Meyer, 1975; Pearson

y Camperell, 1981). Algunas actividades orientadas hacia el análisis

macroestructural son: hacer discusiones sobre la organización, el plan, o el

esquema de la narración; identificar su secuenciación temporal y sus

relaciones de causalidad; analizar el sistema jerárquico que conforman sus

elementos, y sus interrelaciones lógicas; articular las unidades aisladas de

información a contextos significativos e interesantes; identificar las partes

más significativas del texto y utilizarlas como ayuda en la comprensión;

examinar y confrontar las diversas interpretaciones que los alumnos pueden

dar a un mismo texto; reconocer el marco organizativo que el autor ha dado

al texto y utilizarlo como guía de análisis.

Capacidad de síntesis

Resumir un texto es reconocer lo esencial de su contenido y expresarlo

de una manera clara y concisa. Para muchos teóricos e investigadores, la

capacidad de comprensión lectora está estrechamente relacionada con la

aptitud para identificar y recordar las ideas más valiosas del material leído.

Esta tarea no sólo implica que el lector elabore una representación mental

del texto, lo cual constituye un requisito para la comprensión, sino que

organice sus componentes en un cierto orden jerárquico.

Hay evidencias de que muchos lectores deficientes tienen dificultades

para realizar exitosamente las dos instancias de este proceso (Winograd,

1985). Para posibilitar el desarrollo de esta habilidad, se desarrollan

63

actividades tales como: reconocer las ideas más significativas de un texto,

tanto explícitas como implícitas; recordar y compendiar aspectos específicos

de la información que ofrece; hacer recuentos libres sobre su contenido

global; organizar, evaluar y jerarquizar las ideas, eventos, proposiciones,

etcétera.

Por otra parte, se pueden detallar estrategias generales para realizar una

buena lectura de un texto - Lectura del título del libro: con el fin de imaginar

de qué se puede tratar el texto. - Lectura del texto completo sin detenerse:

para lograr una idea general. - Separar y numerar cada uno de los párrafos

del texto. - Subrayar en cada párrafo la idea principal o lo más importante del

texto. - Colocar comentarios frente a los párrafos si son necesarios para tu

comprensión. - Colocar títulos y/o subtítulos a los párrafos separados. -

Después de leer, examinar las actividades realizadas anteriormente.

En cuanto a los docentes, estos deberán tomar en cuenta que los

estudiantes aprenden a comunicarse y comprenden a través de esfuerzos

sistemáticos; es decir, necesitan enfrentarse muchas veces a una misma

tarea para dominarla. Por esta razón, es importante que lean diariamente y

que los esfuerzos que realicen en las áreas de comunicación oral y escrita

tengan continuidad y sistematicidad. Es necesario establecer un horario que

facilite este trabajo y que provea a los estudiantes de diversas oportunidades

para lograr los aprendizajes esperados propuestos y las habilidades que

estos conllevan, sin temer a la rutina y la repetición de algunas tareas. La

variedad y creatividad de la clase la dará la elección de textos apropiados

para el nivel, desafiantes y contundentes, y la profundidad de las

discusiones.

En relación con la comprensión de lectura, es necesario destinar parte

del tiempo a leer en clases y a comentar los textos que contienen ideas

64

enriquecedoras y buena escritura. Aquí, el docente adquiere un rol

fundamental al guiar a los estudiantes en sus lecturas, al ayudarlos a

comprender la información, a realizar inferencias, a penetrar en los

significados más complejos y a elaborar interpretaciones propias. Así, los

estudiantes, a través de los textos literarios y no literarios, profundizan su

conocimiento de mundo, se exponen a diferentes estructuras textuales y

conocen puntos de vista distintos sobre variados temas.

Estudios precedentes

Para sustentar teóricamente el estudio, consulte diversas investigaciones

realizadas con anterioridad sobre el área del conocimiento de las categorías

centrales de la investigación, con el propósito de establecer un marco

referencial que oriente a través de estos postulados la comprensión de los

diferentes conceptos que emergen en la búsqueda de construir una teoría

sustantiva que explique el fenómeno y genere aportes significativos para la

comprensión y transformación de esta realidad.

Para tal efecto, desde la perspectiva del propósito de la investigación,

busco destacar de cada uno de los estudios precedentes consultado las

categorías que coinciden y guardan relación con la investigación, de tal modo

que me sirvan como plataforma teórica para la consolidación de un

constructo de estrategias didácticas que faciliten el desarrollo de la

comprensión lectora en los estudiantes.

Indico asimismo, que se tomaron como estudios precedentes

investigaciones nacionales e internacionales, la cuales mediante la postura

de sus autores me permiten realizar contrastaciones sobre las categorías

empíricas que emergieron de las vivencias y experiencias de 5 profesionales

de la docencia con diferentes perfiles académicos en cuanto a su formación

docente, quienes conforman mi unidad de análisis en el presente estudio.

65

El estudio de Fortanel (2013), titulado: Estrategias didácticas para

fomentar la comprensión lectora en alumnos de primer grado de primaria.

Basado en la teoría constructivista y en la nueva Reforma Educativa en

donde se plantea ayudar al alumno a que construya su propio aprendizaje,

que enriquezca los esquemas de conocimiento de los sujetos, así como sus

estrategias de procesamiento de textos, ya que la lectura es considerada

como un elemento indispensable para el aprendizaje.

El objetivo es que los alumnos logren interpretar diferentes textos

literarios que les permitan aumentar la capacidad de aprendizaje, favorecer

el desarrollo de lenguaje, la concentración, el raciocinio, la memoria, la

personalidad y la sensibilidad. Se consideró indispensable establecer un

programa de estrategias didácticas que permita abordar una de las

problemáticas escolares que surgen muy comúnmente dentro de las aulas: la

comprensión lectora, y el problema que mana al relacionarla con los

contenidos escolares, hacer mayor énfasis en actividades vinculadas en el

aprendizaje-comprensión lectora de niños de nivel básico, en este caso con

alumnos de primer grado.

Las consideraciones anteriores, permiten vislumbrar las categorías que

se relacionan a la investigación y por consiguiente al propósito que persigo

con la misma, se hace referencia a la necesidad de utilizar estrategias

didácticas a través de actividades significativas, para motivar a los alumnos a

leer y desarrollar habilidades para la comprensión de diferentes tipos de

textos, trabajando con el proceso cognitivo.

Morán y Uzcátegui (2006), realizaron un estudio titulado: Estrategias para

el desarrollo de la comprensión lectora de los estudiantes del octavo grado

de educación básica se orientó hacia la búsqueda y aplicación de estrategias

alternativas a las tradicionales para el desarrollo de la comprensión lectora.

Por tratarse de un Proyecto Factible se compone de un diagnóstico de la

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situación y el diseño y aplicación de una propuesta para contribuir a la

solución de los problemas detectados.

Las técnicas para la recolección de información fueron la observación

directa y las preguntas; como instrumentos, se utilizaron el registro de

hechos y el cuestionario oral. La población y muestra estuvo constituida por

los cuarenta alumnos del octavo grado de Educación Básica del Instituto

Latino. Los resultados de la aplicación de la propuesta permitieron constatar

la importancia de la participación activa del alumno en las actividades de

lectura, por ejemplo, en la elección del texto para leer, en el trabajo

cooperativo y en la coevaluación.

Igualmente, demostraron la eficacia de tomar en cuenta los

conocimientos previos del lector, de practicar las estrategias de predicción y

de inferencia, de facilitarle el acceso a diversos tipos de textos y de crearle

un ambiente propicio para la lectura. Luego de la experiencia realizada no

sólo se obtuvo un mejor nivel de comprensión lectora, sino que, además, los

estudiantes mostraron mayor habilidad para la producción de textos. Este

estudio es evidencia del interés que muestran los estudiantes por la lectura.

Por consiguiente y de acuerdo con la postura del autor, se evidencia la

relación del estudio con la presente investigación, puesto que se considera

necesaria la implementación de estrategias alternativas a las tradicionales

para el desarrollo de la comprensión lectora. La investigación confirmó los

postulados de Smith y de Goodman en lo concerniente a la importancia de la

participación activa del lector en la interpretación del texto mediante la

predicción como estrategia para construir significados y el recurso a los

conocimientos previos para comprender la nueva información. La dificultad

que se observó para identificar el tema global del cuento se debió,

posiblemente, a que no saben distinguir las ideas principales de los párrafos

y a que desconocen su interrelación en el texto y su función en la

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macroestructura.

El estudio de Eliash (2007), titulado: Estrategias didácticas para mejorar

la Comprensión Lectora”, en la Escuela Rosalina Pescio Vargas Comuna

Peñaflor. Orientado a mejorar la práctica docente y la efectividad de la

comprensión lectora en los alumnos de Primer ciclo básico de la Escuela

Municipal Rosalina Pescio Vargas de la Comuna de Peñaflor, proponiendo

una mejor experiencia didáctica que entregará actividades estratégicas y

recursos para que los profesores obtengan mejores herramientas en el

trabajo con sus alumnos en el aula.

En ese sentido, como investigadora busco con el presente estudio

comprender la importancia que tiene mejorar la calidad de la lectura, como

herramienta que privilegia el pensamiento y que pone en funcionamiento

operaciones mentales como comprender, reconocer, analizar, sintetizar,

comparar, explicitar e inferir. Es conveniente decir que la lectura abarca la

comprensión competente y coherente de un texto, para logra desarrollar las

competencias cognitivas y comunicativas de los educandos para facilitar el

impulso cultural, social, político y comunitario que involucre su entorno: En tal

sentido las formas más complejas de la enseñanza lecto - escrita la

constituyen la comprensión crítica y reflexiva de textos, como actividades de

construcción de significados

En el mismo orden de ideas, Fumero (2009), realizó un estudio titulado:

Estrategias didácticas para la comprensión de textos, una propuesta de

investigación acción participativa en el aula; tuvo como objetivo valorar la

efectividad de un conjunto de estrategias didácticas para la comprensión de

textos. Se trabajó según los intereses y necesidades de un grupo de

estudiantes cursantes de la asignatura Enseñanza de la Lengua Materna del

departamento de Castellano de la Universidad Pedagógica Experimental

Libertador, núcleo Maracay.

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Utilizó como bases teóricas se utilizaron los postulados para la

comprensión de textos y las estrategias didácticas de Goodman, Cassany,

Luna y Sanz, Díaz y Hernández, entre otros autores. En cuanto a la

metodología se trabajó desde la perspectiva de la Investigación-Acción, bajo

la modalidad de proyecto factible. Para la recolección de datos se utilizó el

registro anecdótico y las notas de campo, así como la grabación

magnetofónica. Se llegó a la conclusión de que las estrategias didácticas

aplicadas permitieron la consolidación de los niveles de inferencia,

evaluación y apreciación del texto.

Esta investigación se puedo acotar, que centra su interés en la necesidad

de implementar estrategias didácticas sobre la base del antes, durante y

después de la lectura (Solé 2003), con el fin de llevar a cabo la formación

adecuada de lectores independientes. En este sentido se puede afirmar que

las estrategias didácticas permiten procesar los contenidos de enseñanza y

procedimientos, que van a constituir lo cognitivo y lo metacognitivo en el

individuo. De igual manera aplicar estrategias de comprensión en situaciones

de lectura variada garantizará el aprendizaje significativo