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La Escritura

1. Introducción2. Desarrollo de la escritura

3. Evolución de la escritura4. Neurobiopsicología de la escritura5. La enseñana ! aprendia"e de la escritura#. $lan de estudios para el aprendia"e de la lengua escrita%. &ibliogra'ía

Introducción

"Mientras a los seres humanos les bastó la destreza práctica, mientras suacervo conceptual fue limitado y mientras la memoria podía reconstruir unsaber u otro producto cultural cualquiera, la lengua oral fue suficiente... Pero,cuando la memoria no alcanzo cuando la profundización de los conceptos odel traba!o cultural produ!o sistemas comple!os y etensos cuando se necesitohacer efectiva la universal comunicabilidad de la eperiencia y la razón válidas,la humanidad se vio en la necesidad de superar radicalmente la fugacidad del conteto inmediato, propias del lengua!e oral... #racias a la escritura, se puede$ trascender las condiciones inmediatas prefigurar y modificar la acciónevitar que la discusión racional comience cada vez de cero proseguir, más alláde las generaciones, discusiones abiertas ir decantando el conocimientofacilitar, tanto el cuestionamiento, como la universalización de las condicionesde validez, rectitud y sinceridad de lo que se dice construir una identidad  cultural menos deleble."%&' 

El desarrollo de la escritura ha constituido un salto en el desarrollo cultural delos seres humanos, como en su desarrollo psicológico. Su aparición, marca elfin de la prehistoria y con ella se empieza a escribir la historia de la humanidad.Igualmente, su aparición en el desarrollo del niño, marca el inicio del desarrollopsicológico del niño a niveles superiores.El presente trabajo tiene como propósito evidenciar la manera como lahumanidad alcanzo el desarrollo de la escritura, para luego pasar adesentrañar los procesos neuropsicobiológicos que intervienen en ella,permitiendo esbozar el proceso de desarrollo en el niño de los procesos queintervienen en la adquisición de la escritura, recalcando el desarrollo de laescritura como un lenguaje escrito.

osteriormente, se establecer!n conclusiones que permitan plantear lasnecesidades y principios que fundamenten la creación de una propuestametodológica para la enseñanza de la lengua escrita, la cual se esboza en unapropuesta de plan de estudios."a elaboración del presente trabajo, partió de una amplia recopilaciónbibliogr!fica, de la cual se privilegio aquella que a trav#s desus investigaciones y e$perimentaciones permit%an establecer conclusiones,mucho m!s sólidas, en camino de e$plicar los diferentes sistemas y procesosque intervienen en el proceso de la escritura. &s% como, el de poder  mostrar una secuencia de desarrollo de la lengua escrita, que aunque no est!fundamentada desde una sola postura teórica, s% pretendió respetar una

linealidad teórica que se encuentra acorde con las leyes del desarrollo de losprocesos psicológicos superiores.

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Desarrollo de la escritura

'ace ().))) años, apro$imadamente, que aparecieron sobre la faz de la

tierra los primeros *homo sapiens*, y tan solo +).))) años despu#s se tieneindicio de la aparición de la primera manifestación que se podr%a denominar precursora de la escritura El dibujo.El hombre prehistórico dio un gran paso en el desarrollo de suscapacidades intelectuales al empezar a representar de manera figurativa sumundo. "a imagen que cada individuo hacia de su realidad empezó a tomar formas a trav#s de figuras que eran reconocidas por los otros. "a imagen llegoa ser independiente de su autor, generando con sigo un medio decomunicación que le permitió transmitir sus pensamientos, a la ves queinmortalizarse.

-anto en Europa como en frica se han encontrado en cuevasy rocas las pruebas de esas manifestaciones humanas, que han sidocatalogadas como obras art%sticas, pues, en algunos casos, eran realizadascon esplendorosos colores. Sin embargo, es preciso preguntarse hasta qu#punto estos *dibujos* del hombre prehistórico constituyeron una creaciónart%stica, o por el contrario, constituyeron un medio a trav#s del cual e$presar pensamientos a otros seres, utilizando formas gr!ficas, con una intenciónfundamentalmente comunicativa.

El paso del dibujo a la escritura propiamente dicha, se dio /(.))) añosdespu#s, en el &s%a occidental, cuando apareció por vez primera un tipo deescritura que aunque conservaba los vestigios figurativos del dibujo, dio unsalto al determinarle un signo gr!fico a cada palabra, dando as% origen a laescritura ideogr!fica. Se sabe que la primera cultura que llego a esteimportante descubrimiento fue la Sumeria, aunque los Egipcios no le llevabangran distancia.

*0 aparecieron los Sumerios, aportando a la cultura humana el segundo inventogenial que consistió en a(adirle símbolos a los símbolos verbales. En una

palabra inventaron símbolos de los símbolos, o sea, *s%mbolos al cuadrado*.Simbolizaron 1hoy se prefer%a la menos conocida e$presión semiotizaron2 loss%mbolos verbales. Semiotizadas las palabras mediante la escritura, lacomunicación se emancipó de su triple camisa de fuerza. & partir de aquelmomento la comunicación escrita pod%a ser indirecta, mediata y transpersonal ....3on anterioridad a la escritura, la comunicación oral al crear las palabrasdichas, no escritas, hab%a superado la subjetividad inherente y caracter%sticadel pensamiento humano. &hora los sumerios, y seguramente a la vez losegipcios, lograban una segunda meta evolutiva en el ascenso del hombre, conrepercusiones poderos%simas fi!ar en tablillas, por toda la eternidad, los pensamientos.*456

or esta razón, muy seguramente, los sumerios le dieron car!cter  de ")egalode los *ioses"  a la invención de la escritura.

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"os primeros /.()) años de la escritura constituyen, como ha mostrado 7ac89oody 4+6un claro ejemplo de la relación que e$iste entre los usos sociales dela escritura y el desarrollo de unas habilidades cognitivas determinadas. "aenseñanza de la escritura era restringida a un pequeño grupo de personas quela ejerc%an como una profesión. &dem!s, fue utilizada con fines estrictamente

utilitarios, de %ndole económica, comercial y fiscal. "a casi totalidad de loste$tos conservados son listas de objetos, nombres y cosas 1listas onom!sticas,listas le$icales, listas escolares, listas de acontecimientos,...2. Este uso implicóel desarrollo de actividades cognitivas tales como la comparación,la observación, el an!lisis de la realidad 1ciencia positiva2, de las palabras1ling:%stica2 y de los acontecimientos 1historia2. ;esarrolló, tambi#n,la conciencia del car!cter visual y espacial de la escritura, as% como de suspotencialidades para ubicar la realidad percibida en un espacio bidimensionalcreando, a la vez, otra realidad que, por su permanencia, desplazaba a laanterior. &mplió las posibilidades de dirigir la atención e intencionalidad, lascapacidades de la memoria, as% como los procesos de representación mental

en la medida en que las palabras adquirieron forma gr!fica. "as listas le$icalesbien pudieron ser, adem!s, una de las causas del origen de las escriturassil!bicas a partir de las cuales nacer%a el alfabeto. &s% pues, es claro que desde el momento en que los seres humanosempezaron a fijar sus pensamientos en tablillas,< utilizando el lenguaje escrito,este ha seguido un largo proceso de desarrollo evolutivo.En un principio a cada palabra, le correspond%a un signo gr!fico, lo que haciade la escritura un proceso dispendioso y poco económico 1tal es as%, que seconstituyo en un oficio el de escriba, tutelado por las clases privilegiadas dela sociedad2. 5.()) años, apro$imadamente, tuvieron que pasar para que el ser humano diera el salto a la escritura sil!bica. Este nuevo descubrimiento,permitió darle un nuevo sentido a los signos.  ;ejaron de representar cadasigno una palabra para ahora representar el sonido fon#tico que lascompon%an, permitiendo simplificar el n=mero de signos utilizados, ya que unosmismos s%mbolos serv%an para escribir diferentes palabras.3omo ya se indico anteriormente este paso significó un importante salto en elproceso de evolución de la escritura, llevo a los seres humanos a desarrollar aun nivel mucho m!s alto sus funciones psicológicas, permitiendo nuevosprocesos de representación metal y abstracción, que se incrementaron a=nm!s cuando dio un nuevo salto a la escritura conson!ntica, proceso que se dioapro$imadamente unos 5.))) años despu#s.

Este cambio no siguió un desarrollo lineal, de una forma a otra> sino que lepreced%an periodos en los que se combinaban mutuamente las diferentesformas 1razón por la cual el desciframiento de los escritos antiguos se haconstituido en una gran proeza2. ?ale la pena analizar brevemente el desarrollode la escritura Egipcia para ejemplificar este proceso

Estos jerogl%ficos, como graf%a de las palabras, se encuentran todav%a en unaetapa de escritura puramente ideogr!fica. El signo que era ideograma, seconvirtió en signo sil!bico.

3omo en el Egipcio no se escrib%an las vocales y muchas palabras egipcias noten%an m!s que una consonante, como por ejemplo +e, la altura> ro, la

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boca> sche, m!s y ta, el pan, por lo que se escrib%an con un solo signo fon#tico,que se fue generalizando cada vez m!s hasta que esos signos empezaron arepresentar sonidos conson!nticos, dando paso a la constitución del alfabeto,que constaba de 5@ letras apro$imadamente. &s%

Se sabe que los griegos siguieron un proceso similar en la invención de sualfabeto, con la diferencia que ellos inventaron las vocales."a siguiente tabla, representa, a manera de s%ntesis, la l%nea de evolución quehan seguido los distintos tipos de escritura que se conocen. Ao se profundizar!en cada uno de ellos ya que la intención era ejemplificar brevemente el procesode evolución de la escritura, partiendo de uno de sus hitos. ero, cabe decir,que el desarrollo de los diferentes tipos de escritura ha seguido, en lageneralidad, procesos similares> aunque en la particularidad, se hallen grandesdiferenciaciones. ero entrar en estos detalles ser%a motivo deuna investigación profunda y no corresponde al motivo del presente trabajo.

Evolución de la escritura

-abla /. Evolución de la escritura

Aeurobiopsicolog%a de la escritura

2.1. &()E) NE*+,-I)I,L/I0() DE L( E)0+I*+(

ara comprender los mecanismos de la escritura es indispensable conocer el

funcionamiento cerebral.Escribir es, ante todo B se sobreentiende C, la ejecución de un gesto y cualquier gesto, por peculiar que sea, sólo es el resultado de la puesta en marcha dedeterminadas regiones cerebrales en las cuales se conciben y controlan losmovimientos. En esta compleja actividad cerebral millones de neuronas,agrupadas en circuitos especializados, trabajan de forma coordinada paralograr el acto motor .Ao obstante, escribir no se limita a un movimiento efectuado por la mano.;icho movimiento ha de prepararse, programarse, elaborarse y controlarse conmayor o menor grado de conciencia y de voluntad para que se corresponda deforma óptima con las e$igencias del momento, deseo o necesidad de escribir.

Esta programación  tambi#n es el resultado de un trabajo cerebral especificocuya responsabilidad corre a cargo de otras regiones cerebrales.Escribir es, en definitiva, una ejecución individual y singular de la personalidad.robablemente este componente est! representado por las estructuras sepultadas en las profundidades de las circunvolucionescerebrales, y posiblemente en las m!s arcaicas, donde nacen las emociones,motivaciones, alegr%as, aflicciones y tambi#n neurosis.Se escribe lo que se piensa, lo que se siente, lo que se imagina, lo que se oye,lo que se ve y lo que se dice con la mano derecha, pero tambi#n con la manoizquierda y, Dpor qu# no, con el pie o la boca. En realidad, el momento m!sespecifico de la escritura, que es la producción de un mensaje comprensible

para la visión, no se limitar%a a la realización material de un grafema. Este esla codificación de una idea, sonido o sensación que se lleva a cabo a un nivel

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elemental, denomin!ndose fonológico o bien elaborado, denom%nese l#$ico osem!ntico, pasando por la comprensión.-res componentes principales citados previamente concepcióny planificación del modelo gr!fico, ejecución del gesto de la escritura y elcomponente conductual, que probablemente desempeña un papel en

la morfolog%a de la escritura.El modelo grafico es el resultado del mensaje que ha de transcribirse. rocededel individuo, nace de su imaginación, pensamiento o memoria o bien procededel entorno y, en este caso, se percibe a trav#s de la visión, audición u otroscanales sensoriales. or consiguiente, la llegada de este mensaje supone laparticipación de diversas !reas cerebrales, unas que perciben y registran elmensaje y otras que garantizan su codificación y descodificación, si se trata B yno siempre es as% B de un mensaje significativo. En este momento se concibe By esta es la fase m!s enigm!tica B el mensaje grafico. ;eterminadas !reas dellóbulo parietal, especializadas en el tratamiento del lenguaje escrito, participanen el proceso de la transcodificación, probablemente gracias a una serie de

propiedades espec%ficas, pero tambi#n, sin duda gracias a relaciones estrechascon las estructuras responsables de los procesos de aprendizaje, entre los quese incluye el de la escritura. El modelo grafico, una vez concebido, seconcretar! gracias a la intervención de dos regiones cerebrales una cortical, el!rea motora suplementaria que representa una autentica interfase entreel cerebro emocional y el cerebro motor, y otra !rea subcortical que integra losn=cleos grises centrales y el cerebelo, y desempeña un papel regulador ymodulador del movimiento. Esta fase representa, pues, el inicio en el cual el!rea motora suplementaria desempeña el papel primordial, seguida de unapreprogramación del gesto en la que intervienen los n=cleos grises centralesdel cerebelo y, por =ltimo, la ejecución que requiere almismo tiempo un control del tono y de la postura, una activación regulada por la modulación retroactiva. El resultado, es decir, el trazado de la escritura, var%aseg=n los individuos y probablemente esta conducta grafica est! influida por lasmotivaciones, humor y afectividad.Este desglose en fases sucesivas no debe hacernos olvidar dos conceptosuna e$trema rapidez, en algunas d#cimas de segundo, durante las cualesconvergen actividades procedentes de las regiones m!s alejadas del cerebro yla intervención sucesiva y breve de grupos de millones de neuronas encone$ión rec%proca, cuyo estado funcional se modifica s=bitamente. Estacomplejidad e$plica que, al igual que desarmar un televisor no basta para

comprender las informaciones que transmite, limitar los procesos de la escrituraa la anatom%a del enc#falo no conduce a comprender estos mecanismos, cuyae$plicación en la actualidad sólo podemos esbozar.Escribimos lo que o%mos, vemos, sentimos, recordamos, pensamos oimaginamos, es decir, informaciones, mensajes, sensaciones o impresionesque transcribiremos en un papel. -omemos el ejemplo de un mensaje auditivolo que o%mos y lo que decimos ilustran lo que podr%amos denominar el primer tiempo de la escritura, es decir, la percepción y comprensión por parte delcerebro del mensaje destinado a ser escrito. Incluso esta primera etapa ese$traordinariamente compleja.

"a corteza cerebral auditiva primaria 1fig./ 4/62, situada en la parte superior dela primera circunvolución temporal de los hemisferios derecho e izquierdo,

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recibe las informaciones auditivas que proceden de ambos o%dos. ;e estemodo se garantiza la localización espacial de los sonidos. ;espu#s, una zonade la corteza temporal asociativa especifica 1fig. / 4562, situada en el ladoizquierdo por detr!s del !rea auditiva primaria y denominada !rea de Fernic8e,cuya función predominante es el lenguaje B trata el material verbal. El esquema

es id#ntico para los mensajes visuales 1fig. 52 transmitidos por ambos ojoshasta las !reas visuales primarias de la corteza occipital 1fig. 5 4@62,denominadas !reas estriadas. ;e manera secundaria, las !reas visualesasociativas especificas, denominadas !reas periestriadas 1fig. 5 4(62 tratanestas informaciones visuales y las integran. or consiguiente, en esta primera,etapa sea cual fuere el mensaje, se percibe y, despu#s, se descodifica."a etapa siguiente, con mucha diferencia la m!s compleja y la m!s dif%cil dedescomponer, tiene lugar esencialmente en dos regiones de la cortezaasociativa, en esta ocasión inespec%fica y multimodal, que ocupan laencrucijada temporoparietooccipital izquierda 1fig. /2 circunvolución angular 1fig. / 4+62 o !rea +G, antiguamente denominada pliegue curvo, y circunvolución

supramarginal 1fig. / 4@62 o !rea @). "os procesos integradores detranscodificación, el paso enigm!tico de los mensajes percibidos B losfonemas, para proseguir con el ejemplo de los mensajes auditivos B a lasinformaciones escritas que se emitir!n y se convertir!n en grafemas, sedesarrollan b!sicamente en estas regiones. En estas zonas es probable que seencuentre la representación iconogr!fica de las letras y de las palabras, laconcepción y la idea del gesto grafico, en ocasiones denominada gestema.H=ltiples regiones cerebrales interfieren con estas zonas y aportaninformaciones sensoriales y el trazado mn#sico de las letras y palabras. Elrecuerdo de las mismas se almacena en la corteza sensorial asociativa y elhipocampo asegura su mantenimiento 1fig. 5 4/62, la corteza frontal,su selección 1fig. 5 4562 y circunvolución cingular, su recuerdo 1fig. 5 4+62. 3adauno de estos dos hemisferios interviene en la elaboración de lo que constituir!el gesto gr!fico. ;el hemisferio izquierdo proceden los elementos de car!cter verbal y del derecho, los elementos de car!cter espacial y una especie devisión global, sem!ntica, de la palabra escrita.

 &s% pues, estas etapas rudimentarias, cuya finalidad es la instauración de unmodelo grafico, se desarrollan esencialmente en la parte posterior del cerebro,denominada cerebro instrumental, retrorrol!ndico, porque se encuentra situadopor detr!s de la cisura de olando. & partir de ese momento se produce una transferencia de informaciones desdelas !reas parietotemporales asociativas. "a v%a m!s elemental y la primera quese describió es el fasc%culo arqueado 1fig. /2, que se origina en el !rea deFernic8e y conduce las informaciones verbales por la corteza motora frontalasociativa, cuya región m!s conocida es el !rea de Jroca 1fig. / 4K62 quedetermina la articulación de las palabras habladas. or un mecanismo en ciertomodo inverso al realizado por la corteza sensorial, el mensaje se transmite a lacorteza motora primaria 1fig. / 4L62 para concretar el movimiento.Ao obstante, el gesto grafico es un movimiento muy diferenciado que, para unaejecución correcta, necesariamente debe ser iniciado y, depuse, programado.

El inicio, cuyo punto de partida es el mensaje nacido en las !reas asociativasapri#tales, depende sobre todo de las !reas motoras suplementarias 1fig. 5 4K62derecha e izquierda, responsables de la intención del movimiento.

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"a corteza central premotora 1fig. / 4G62 por una parte, estabilizalos m=sculos de la ra%z de la e$tremidad superior para permitir la sujeción de unl!piz o pluma y por otra, organiza la armon%a del movimiento. ero de maneraespecial en este estadio, la programación del movimiento se produce seg=nuna serie de circuitos complejos que pasan por el t!lamo y llegan hasta la

corteza motora primaria 1fig. +2. arte de estos circuitossolicitan información sobre la duración del movimiento al cerebelo 1fig. + 4/62.Mtros solicitan información sobre la intensidad de la activación muscular a losn=cleos grises centrales 1fig. + 4562> estriado, p!lido y sustancia negra. & partir de ese momento, la corteza motora primaria, organizada en columnas motoras,es capaz de dar a las neuronas motoras de la m#dula espinal 1fig. + 4@62 laorden de contracción completamente preprogramada de los m=sculos de lamano. "a corteza recibe constantemente información del estado de ejecucióndel gesto gracias a las aferencias procedentes de los m=sculos mientras queun control visual evita y corrige secundariamente los posibles errores. & trav#sdel cuerpo calloso 1fig. + 4(62, una comisura interhemisf#rica, la mano derecha y

la mano izquierda son capaces de escribir gracias a la transmisión hasta elhemisferio derecho del concepto del gesto de escribir del hemisferio izquierdo.-eniendo en cuenta la decusación, es decir, el entrecruzamiento de las v%asmotoras, la escritura de la mano derecha est! dirigida por la corteza motora dellado izquierdo y viceversa.

En conjunto, la realización concreta del gesto grafico se efect=a esencialmentemediante la actividad del cerebro frontal, programador, a la que contribuyen losn=cleos grises centrales y el cerebelo.Es indispensable recordar el papel del cerebro denominado l%mbico y, en

especial, del !rea cingular 1fig. 5 4+62. elacionado con las conductasemocionales, afectividad y motivaciones y con m=ltiples cone$iones, sobre todocon las !reas asociativas, el cerebro l%mbico probablemente interviene en lapropia ejecución del trazado grafico. &s% mismo, la dimensión de activacióngeneral, inespec%fica, depende del sistema reticular, activador, ascendente,del locus cueruleus y de los n=cleos intralaminares del t!lamo 1fig. + 4+62.

2.1.1. $rograación de la escritura. El t#rmino poco preciso de programaciónes, sin duda, mucho m!s adecuado para el sistema lateral que para la &HS,cuyo papel est! m!s relacionado con el inicio y la decisión del acto que con suprogramación en el sentido de la selección de los mecanismos elementalesnecesarios para ejecutarlo. & partir de este esquema podemos tratar de imaginar el papel respectivo decada uno de estos dos sistemas en la realización de la escritura. "os estudiosde registros unitarios de neuronas y los del flujo sangu%neo cerebral han puestode manifiesto que la ()  se activa de forma precoz, mucho antes que elpropio movimiento. or otra parte, parece ser que la() inicia su actividadantes que el sistema premotor lateral, lo que sugiere una cierta jerarqu%a eneste sistema, siendo la () precursora de la activación de la conjugaciónsistema lateral B corteza motora primaria, la cual mediante sus proyeccionescontralaterales y distales ser! responsable de la programación de la actividad

motora especifica de escritura a medida que se desarrolle. Sin embargo, todohace pensar que este papel de inicio y desencadenamiento da pasor!pidamente a una actividad m!s autom!tica, de rutina.

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 &s% pues, se puede considerar que durante la escritura, una vez que se hadesencadenado el movimiento, seg=n las necesidades de orden *interno*,transportadas por la () y las limitaciones de orden *e$terno* 1p, ej., posiciónde la hoja y la pluma2, transmitidas al sistema premotor lateral, inician su acciónuna serie de bucles corticosubcorticales en forma de oscilaciones continuas

que modulan permanentemente los mensajes motores y sensoriales aplicadosal desarrollo del movimiento."a participación respectiva de las regiones corticales y subcorticales de estesistema varia permanentemente seg=n el car!cter rutinario o no del acto encurso. or ejemplo, durante la escritura de un te$to dictado, participan sobretodo las !reas denominadas premotoras> despu#s, un cierto gradode automatización del acto parece permitir que el sistema se base en granparte en componentes subcorticales hasta el momento en que se produce unainterrupción del car!cter rutinario del acto, por ejemplo, por la aparición de unadificultad de tipo ortogr!fico o relacionada con un acontecimiento e$ternoperturbador. En estas circunstancias, de nuevo el sistema recurre sobre todo a

los componentes corticales de este bucle. as% mismo, es probable que, en elniño, durante el aprendizaje de la escritura, estos bucles no seancompletamente funcionales y el sistema se base en mayor grado en elfuncionamiento cortical. El aprendizaje de la escritura tendr%a una baseanatómico funcional veros%mil que e$plicar%a sobre todo que, entre los actosmotores, el de la escritura es probable que sea el m!s complejo, el deadquisición m!s prolongada y, al mismo tiempo, especialmente establecido apartir del momento en que se ha logrado un determinado grado de habilidad.Esto conduce a restablecer en la secuencia de acontecimientos el papelesencial de la corteza parietal posterior izquierda, en la que se elabora elesquema espaciotemporal del movimiento. Esta región es la regiónde almacenamiento de los engramas motores que codifican los movimientos dela escritura, adquiridos gracias a los recuerdos del aprendizaje motor.;e este modo, el funcionamiento del primer sistema, el sistema corticoespinal,puede reducirse al siguiente encadenamiento esquema espaciotemporal de laescritura en la corteza parietal posterior izquierda, selección e inicio de larespuesta motora en las !reas motoras suplementarias derecha e izquierda,harmonización del gesto en la corteza premotora, ejecución por parte del !reamotora primaria y orden a los m=sculos por medio de las motoneuronas.El segundo sistema que interviene en la organización del movimiento es elcerebelo, integrado en un sistema corticotalamocortical que tambi#n contribuye

al aprendizaje motor. El cerebelo interviene fundamentalmente en la duracióndel movimiento. ara ser m!s e$actos, la corteza cerebelosa lateral intervieneen la preprogramación determinando la duración de la contracción de losantagonistas. Es posible que la corteza intermedia intervenga tambi#n en laregulación de esta cronolog%a y, as% mismo, en la estabilización postural. or otra parte, el aprendizaje de la escritura B como cualquier aprendizaje motor Bdepende del cerebelo. 9racias a la mejor%a de la eficacia de sus circuitos, seconstituye una autentica N memoria motora O del cerebelo. "a oliva inferior desempeñar%a un importante papel de detector de errores en estaautomatización progresiva. "a oliva inferior comparar%a el programa motor de lam#dula espinal con el movimiento en curso de ejecución. En caso de error,

transmitir! un mensaje corrector a la corteza cerebelosa.

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El tercer sistema incluye los n=cleos grises centrales y, b!sicamente, el n=cleoestriado, que interviene, sobre todo, en la intensidad de la activación muscular.

(utoatiación del oviiento

Informado de la selección del programa motor por la corteza, el estriadodesempeña una acción de desinhibición 9&J&#rgica de los circuitospremotores y de inhibición de los circuitos no relacionados. Se incluye en uncircuito corticoestriopalidotalamocortical. ;e este modo, las informaciones 1opreguntas2 procedentes de la corteza se tratan en los n=cleos basales y setransmiten de nuevo a la corteza motora. Mtros circuitos de acción colin#rgica,9&J&#rgica y, sobre todo, dopamin#rgica se añaden a este bucle principal. "asfibras dopamin#rgicas utilizan esencialmente la v%a nigroestriada, modulan laactividad del estriado y garantizan la selectividad de las informacionesproporcionadas por el estriado, que puede modificar el programa motor.

$rograación del oviiento.

El n=cleo ventrolateral del t!lamo, despu#s de haber recibido las aferenciasestriadas 9&J&#rgicas desinhibidoras, tiene un efecto activador difuso sobre lacorteza motora. ;e este modo, se activan las columnas motoras corticalesseleccionadas.En definitiva, la programación se esquematiza en t#rminos tanto de anatom%acomo de inform!tica con una sucesión de acontecimientos modulares. "aplanificación se lleva a cabo en la corteza motora no primaria, los ganglios

basales programan la intensidad de la contracción muscular y la cortezaparietal posiblemente interviene en la secuencia de actividades musculares,mientras que el cerebelo programa la duración y estabilización delas articulaciones pro$imales.

2.2. &()E) NE*+,$)I0,L/I0() DE L( E)0+I*+(

2.2.1. 0ontrol visoanual de la escritura. 

;urante mucho tiempo se consideró que el control visual era un retrocontrol dedetección de los errores. En la actualidad, se considera que es un control

proactivo que prepara el movimiento y evita los errores antes que corregirlos.En realidad, un retrocontrol que influyera en la ejecución del movimientorepresentar%a una duración demasiado prolongada que intervendr%a demasiadotarde. El control visual interact=a con la información propioceptiva que, en s%misma, es insuficiente para codificación correcta de la posición de la mano.ara ser m!s precisos, el tiempo inicial, r!pido, de la trayectoria de la manoest! controlado por el campo visual perif#rico, mientras que la fase terminal,lenta, depende del campo central, foveal.;e este modo, el control visual constituye una contribución que regula laadaptación fina de la escritura mediante un componente en ocasionesdenominado B seg=n la e$presión de 7. aillard C Ntopocin#ticoO, determinadopor el espacio, es decir, que requiere una orientación en un espaciodeterminado la hoja de papel. "a visión debe controlar el margen, la

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horizontabilidad de las l%neas, los espacios entre palabras y entre l%neas, lacolocación precisa de los puntos sobre las %es, las barras de las tes, losacentos que, seg=n el idioma que se emplee, ser!n agudos, graves ocircunflejos, y, as% mismo, las di#resis. Pn determinado automatismo modera laimportancia del control visual en el individuo entrenado, pero este control es

indispensable en el niño durante el aprendizaje. or otra parte, se ejerce sobretodo en el movimiento sacadito que representa el regreso a la l%nea."a p#rdida de este control se demuestra especialmente en los individuos deedad muy avanzada, cuando la producción de la desorganización de laescritura se asocia con d#ficit multisensoriales. "a p#rdida de control visualorigina una aut#ntica disgraf%a espacial orientación chocante de las l%neas,m!rgenes festoneados y errores en la colocación de los signos de puntuación yde los acentos.Mtra modalidad de control visual elemental y topocin#tico se relaciona con eltamaño de la escritura que puede adaptarse en el curso de la ejecución, por ejemplo, seg=n la dimensión de la hoja de papel. ;e todas formas, este control

no es =nicamente voluntario. uede ser autom!tico e inconscientemente y conanticipación para subir a la acera contraria, las dimensiones de la escritura sereducen y se adaptan tambi#n de manera inconsciente para inscribir todo elmensaje en la l%nea o en la p!gina que termina. Esto constituye un factor central m!s complejo que un simple bucle manovisuomanual y requiere unapreprogramación.En realidad, la estrategia de la escritura est! determinada por dos sistemas dereferencia uno que depende de un sistema interno y otro que depende delentorno. ara el sistema que depende del entorno, los puntos de referenciae$ternos, es decir, topocin#ticos> como la dimensión de la hoja y la posición dell!piz o pluma, gu%an los movimientos de la mano y de los dedos en laproducción de la escritura. Indudablemente, un mismo individuo utilizaambas estrategias a pesar de que a menudo se prefiere una estrategiadominante lo que divide a los individuos en Ndependientes o independientes delcampo visualO, es decir, individuos que se sirven de la referencia visual o no lautilizan.Esta estrategia visuomanual topocin#tica podr%a reducirse a un circuitoelemental voluntario, aferencia visual orden motora primaria. Sin embargo,ser%a una separación artificial y reduccionista porque las operaciones deenfoque visuomanual dependen estrechamente del control del movimiento encurso.

El componente morfocin#tico, seg=n la distinción adoptada por 7. aillard, es lacodificación central de la trayectoria espacial que transfiere a la mano o a otrossegmentos motores, como el hombro o el pie, el esquema de las oscilacionesnecesarias de la escritura. En estos casos no es necesario un retrocontrol. "aparte autom!tica del gesto se eval=a con la adición de una actividadsuplementaria de la atención 1recuento, repetición2 que de forma manifiestaorigina errores morfocin#ticos, como la forma o secuencia de las letras, pero noinfluye en la topocinesia, es decir, en la orientación de las l%neas y las barras dela tes, que, por el contrario, se modifican en ausencia de control visual.

2.2.2. Escritura ! eoria dos actividades indisociables. 

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 & pesar del rechazo del concepto de memoria de los movimientos de la manoque escribe las palabras o de un centro visual que recuerda la imagen de lapalabra, parece evidente la e$istencia de relaciones entre escritura y memoria.latón ya tuvo en cuenta dichas relaciones cuando en fedra describeel dialogo entre el dios egipcio -hoth, el inventor de la escritura para los

antiguos, y el rey de Egipto N "a enseñanza de la escritura, oh ey, C dice-hoth C, enriquecer! la ciencia y la memoria de los egipcios, porque heencontrado el remedio del olvido y la ignorancia O. El rey respondió NIngenioso -hot, padre de la escritura, le atribuyes ben#volamente una eficaciacontraria de la que la escritura es capaz, porque producir! el olvido en lasalmas al despreocuparse de la memoria O. Sin memoria no sabr%amos escribir.Sin embargo, las relaciones entre escritura y memoria B por evidentes queparezcan de antemano B son sutiles. or una parte, una serie de estructurasque intervienen en las funciones mn#sicas participan en una cierta medida enla ejecución de la escritura. or otra parte, el acto de escribir est! m!s o menos%ntimamente relacionado con diversas formas de memoria. En la actualidad, las

tendencias neuropsicológicas multiplican las formas de memoria no e$iste unamemoria, sino una multitud de memorias.   En el ejemplo concreto dela redacción de una carta, la memoria ultracorta, sensorial, garantiza elalineamiento y la continuidad de las letras, palabras y frases. ;e un modosecundario, la memoria de trabajo, a corto plazo, registra las ideas que acabande transcribirse y garantiza la coherencia de la continuidad del te$to. or =ltimo, la memoria a largo plazo reproduce las palabras y su ortograf%a ypermite tanto la utilización del vocabulario como la escritura del mensaje atransmitir. &s% pues, para la ejecución del mensaje grafico son necesarias una memoriaicónica, la memorización y la utilización de trazados almacenados, es decir, losprincipales estadios de la función mn#sica. Sin duda, es artificial B perotambi#n evidente B señalar que la escritura recurre a la mayor parte dememorias de las formas. &l mismo tiempo que la memoria declarativa influye enel fondo, la memoria procesal influye en la forma. "a memoria sem!nticatransmite conceptos, palabras y saber, mientras que la memoria episódicacontribuye a la parte personal del mensaje, el modo como se ha vivido elacontecimiento. El contenido de la narración escrita es una descripción oravisual, por ejemplo una ciudad, ora conte$tual, afectiva, de un acontecimientopersonal que ha tenido lugar en dicha ciudad. El concepto del modelo graficotambi#n requiere la intervención de los procesos mn#sicos. El aprendizaje

recurre a la memoria procesal m!s o menos autom!tica que permite saber cómo y conlleva la adquisición inconsciente de una habilidad sensitivomotora,inversa esquem!ticamente, a saber, el qu# de la memoria declarativa larealización del gesto grafico. Este =ltimo aspecto requiere al mismo tiempo laintervención de la memoria inconsciente del movimiento en curso B por ejemplo, se sabe que la memoria motora del cerebelo desempeña un papeltanto en el aprendizaje como en el automatismo de la escritura B y de unamemoria prospectiva o intencional del futuro pró$imo. Esta enumeración, quepodr%a prolongarse indefinidamente, demuestra que la escritura e$trae suselementos de la memoria y no puede ejecutarse sin el recuerdodel código gr!fico ni del movimiento necesario para su ejecución.

Ao obstante, tampoco podemos concluir que escritura y memoria sonindisociables. Pn amn#sico es completamente capaz de escribir. Sin duda, solo

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est! afectado el sector gr!fico correspondiente al deterioro mn#sico. as%, por ejemplo, en una enfermedad de &lzheimer  incipiente, la alteración de lamemoria no permite redactar una autobiograf%a. Has tarde, se añade la p#rdidadel vocabulario, asociada con paragraf%as y otros d#ficit cognitivos, queprogresivamente modificar!n la escritura, a la que deja de proporcion!rsele

material. or el contrario, un paciente portador de un ictus amn#sico B quesuprime temporalmente sus capacidades de adquisición B se caracteriza por una escritura normal, salvo si se le pide que describa por escrito losacontecimientos ocurridos despu#s del inicio de su enfermedad. as% mismo, enel curso del s%ndrome de Qorsa8off o de una amnesia hipocampal, el grafismoes normal y solo se observa afectación del contenido de la narración. Estasobservaciones son interesantes, ya que indican que, en las relaciones entrememoria y escritura, es necesario distinguir entre memoria instrumental ymemoria sem!ntica, cuyas alteraciones rec%procas dependen de mecanismosbasados en la disfunción de estructuras diferentes y que tienen consecuenciasdistintas en la escritura.

"os circuitos anatómicos que intervienen en la función mn#sica participan hastael mismo grado en la provisión de datos necesarios para la escritura. &unquese considere su almacenamiento en t#rminos bioqu%micos 1indicios de s%ntesisproteicas m=ltiples, acumulación de prote%nas espec%ficas y multiplicacionesmorfológicas del n=mero de sinapsis y de receptores postsin!pticos2 o ent#rminos de redes neuronales sensibilizadas o facilitadas, es probable que lalocalización de dicha función mn#sica se encuentre en las regiones de lacorteza cerebral denominadas asociativas, en las cuales convergen y se Nasocian O las informaciones elementales. "as modificaciones sin!pticasm=ltiples y diseminadas creadas en la neocorteza prefrontal y, sobre todo, lasrelaciones con la circunvolución angular transmiten el recuerdo y la evocaciónespont!nea. "as informaciones convergen hasta el hipocampo, cuyo papel B nosólo en la adquisición, sino en la estructuración de informaciones B es bienconocido. Esta provisión de datos se e$presa tambi#n en t#rminos demodelización inform!tica, tal como se concibe en psicolog%a cognitiva omediante simulación cone$ionista. En el primer ejemplo, un sector de lamemoria de trabajo ser%a la localización de los tratamientos mn#sicos enrelación rec%proca, por una parte, con la memoria declarativa proveedora de lasfrases y, por otra, con la memoria procesal que regula su producción. or consiguiente, el resultado es el suministro de material para la ejecución grafica.

2.2.3. Escritura ! representación ental de las palabras. 

El acto de escritura sólo puede imaginarse admitiendo una formade almacenamiento de las palabras y de las letras, procediendo a lo que enneuropsicolog%a frecuentemente se denomina representación mental. &ntes dela materialización escrita de una palabra B como, por otra parte, antes de lapronunciación oral B es necesario que el cerebro proceda a una etapa derecuerdo a partir de un reservorio hipot#tico del que obtendr! información tantosobre la forma de la palabra como del objeto que representa. ;iscernir la naturaleza de este objeto mental y descifrar cómo recuerdan estas

representaciones en cada uno de los actos de la vida mental 1en consecuencia,los que se relacionan con la utilización del lenguaje escrito2 son fundamentales

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para la comprensión del funcionamiento del cerebro humano. &s% pues, enprimer lugar, es conveniente diferenciar la representación de la palabra comoobjeto visual 1significante2 de su correspondencia sem!ntica 1significado2. & priori , el primer aspecto solo es un caso peculiar de la representaciónen im!genes de todo objeto visual y el segundo pertenece al !mbito mucho

m!s amplio del conocimiento conceptual.Esto nos recuerda el postulado de ;ejerine qui#n negó la e$istencia de uncentro de la escritura, diciendo que la escritura es *una simple copia de lasim!genes de las letras almacenadas en nuestro centro de memoria óptica*.3uando se escribe se trasladan las *im!genes visuales de las palabras*.;ejerine destaca que se puede escribir en la arena con el pie derecho oizquierdo. or consiguiente se podr%a suponer que el centro grafico ocupa todala superficie cerebral motora. or esta razón, es conveniente abandonar la ideade un centro de la escritura. En el siguiente esquema ;ejerine concibe que elcentro de las im!genes auditivas de las palabras, situada en el !rea deFeinic8e y el centro motor  de la articulación de la palabra, situado en la

circunvolución de Jroca, estimulan el centro motor de la e$tremidad superior que produce la escritura.

Es6uea de De"erine

Hallarm# afirmaba que el escritor N vuelve a copiar O o primero mira N en elespejo de su mente O y despu#s N transcribe en una escritura O ejecutada parasiempre. &dem!s, Hallarm# afirmaba que en esta trascripción,consecuentemente, desaparece toda emoción. ;e todos modos, larepresentación mental de las palabras y letras es visual, fenómeno

comprobado mediante registros de la memorización de las palabras escritasgracias a la c!mara de positrones.Intuitivamente, es probable que una serie de estructuras cerebrales traten larepresentación de un objeto en estrecha relación con las estructuras que hanoriginado dicha representación, es decir, los sistemas sensitivos. 3uando sepercibe visualmente un objeto, determinadas !reas especializadas de lacorteza cerebral, localizadas en las regiones occipitales, tratan la informaciónrelacionada con sus diversas caracter%sticas elementales, forma, color ,disposición espacial, etc. &l principio, el !rea visual primaria o !rea estriada,situada en la cara interna del hemisferio cerebral, a ambos lados de la profundacisura calcar%an, analizar%a estas caracter%sticas elementales para proporcionar la representación m!s e$acta posible a las otras regiones cerebralesresponsables de tratar dicha información, es decir, a las !reas periestriadas,denominadas asociativas, capaces de combinar los datos elementales sobre elest%mulo que accede a las mismas para que pueda producirse la etapa ulterior,es decir, e$traer un sentido y relacionarlo con una representación que elcerebro posee ya de este mismo est%mulo gracias a un contacto previo. En losindividuos normales, la tomograf%a por emisión de positrones ha confirmado elpapel respectivo de estas regiones de la corteza occipital demostrando laactivación de la región estriada cuando se presenta al  individuo un estimulovisual elemental, como una mancha de luz blanca, y la activación de una región

m!s e$tensa, que incluye las !reas periestriadas, cuando se presenta unestimulo m!s complejo, como una escena coloreada.

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 &unque estos datos informan acerca de los mecanismos cerebrales dela percepción visual, no ponen de manifiesto la propia representación de lainformación visual en el cerebro. as% pues, la naturaleza y la NlocalizaciónOcerebral de este NconocimientoO del objeto son, sobre todo, especulativas y sehan propuesto dos teor%as diferentes.

Seg=n algunos investigadores, el conocimiento de los objetos est! organizadoen categor%as concept=ales diferentes 1caras, objetos animados, objetosinanimados, etc.2, cada una de las cuales puede ser la base de un conjuntoneural diferente. "a psicolog%a inglesa e. Farrington ha defendidoespecialmente este punto de vista, a la luz de numerosas observaciones depacientes que, despu#s de una lesión focal del cerebro, han perdido lacapacidad de reconocer determinados objetos 1agnosia de objeto2. Elrazonamiento principal que respalda esta hipótesis es que algunos de estospacientes son incapaces de reconocer elementos que proceden de unacategor%a determinada 1p. Ej., seres vivos2, pero capaces de reconocer conmayor facilidad elementos que pertenecen a otras categor%as 1como los objetos

fabricados por el ser humano2.R. J., un varón de 5) años e$aminado por &viv, e$perimentó una graveinfección cerebral por el virus del herpes, responsable de una destrucciónbilateral de la zona infratemporal. & pesar de lograr la curación de la infección,el paciente presentó importantes secuelas neuropsicológicas, persistentesincluso cinco años m!s tarde, sobre todo una agnosia visual masiva que leimped%a reconocer los objetos que se le presentaban. esultaba sorprendenteobservar una clara mejor%a de los resultados del paciente para determinadosobjetos, sobre todo objetos manipulables, cuando se le proporcionaba comoindicio el gesto que deb%a realizar para manipularlo. En realidad, si seclasificaban los objetos en animales,alimentos y herramientas, se observabauna tasa creciente de buenos resultados, lo que traduce la naturaleza diferentede la representación mental de los objetos seg=n la categor%a a la quepertenecen.or el contrario, seg=n otros investigadores, por ejemplo, &. ;amasio,de Estados Pnidos, resulta dif%cil defender un modelo en el que el conocimientode los objetos est# compartimentado hasta este punto, por lo que es m!sprobable que cada objeto est# representado en forma de un mosaico de trazosque representen tanto la identidad estructural del objeto como sus relacionesprevias con el individuo 1utilización, manipulación, conte$to episódico Bhistórico, etc2. En esta perspectiva, en la que en el cerebro el objeto est!

representado en forma segmentada, puede llevarse a cabo el reconocimientodel mismo sólo recordando determinadas caracter%sticas, suficientes paradefinir su significado. Estas huellas segmentarias del objeto se encontrar%anrepresentadas en !reas asociativas m=ltiples 1sensoriales, motoras u otras2 ysu recuerdo estar%a relacionado con la activación de cone$iones rec%procasentre estas diferentes !reas, que efectuar%an una Nreconstrucciónmoment!neaO de algunos de estos segmentos. ara ;amasio,este concepto puede e$plicar la especificidad de los d#ficit en los casos deagnosia, al mismo tiempo que evita recurrir al concepto r%gido de categor%asconceptuales. Pn sistema neuronal determinado poseer%a una especificidadreferida a determinadas caracter%sticas del objeto, aunque sin obedecer 

a normas estrictas de categorización conceptual, lo que e$plicar%a lasvariaciones observadas en el ser humano entre las formas de agnosia por 

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lesión cerebral. En este sentido, ;amasio describe el caso especialmentesorprendente de una paciente con ale$ia B agrafia y cuya alteración en lalectura y escritura preservaba por completo la posibilidad de leer y escribir n=meros. "a paciente incluso era capaz de efectuar  correctamente operaciones complejas por escrito. ara ;amasio dicha

disociación solo puede e$plicarse sugiriendo una Ncombinación decaracter%sticas estructurales y operativas, capaces de separar la esfera de lasletras de la de los n=merosO.Sin embargo, es necesario destacar que la palabra escrita muy probablementeposee una categor%a muy distinta de la de otro objeto mental, en la medida enque B al contrario de los ideogramas chinos o los jerogl%ficos egipcios B lograuna abstracción que sólo puede recordar muy indirectamente el concepto quese le atribuye. "as caracter%sticas cognitivas de la representación mental deuna palabra B y del concepto que se le atribuye B pueden esquematizarse enforma de NnudosO sem!nticos organizados jer!rquicamente y relacionadosunos con otros por Ncone$ionesO. 3on la presentación de una palabra u objeto

autom!ticamente se activa el concepto y esta activación se propaga a trav#sde la red, de nudo en nudo, por medio de las cone$iones. or ejemplo, con lapresentación de la palabra NperroO, puede recordarse varias !reas sem!nticasasociadas con este concepto la categor%a 1otros animales dom#sticos2, lascaracter%sticas asociadas habitualmente con el perro 1caseta, correa,mordedura, ladrido, caza2, al igual que conceptos m!s personales, como elnombre de nuestro perro o el caniche de peluche de nuestra hija, etc. ;e estemodo, mucho m!s que en el caso de otras categor%as de objetos visuales, larepresentación mental de las palabras se relaciona estrechamente con losconceptos que representan, de modo que resulta dif%cil separar lo queconcierne al l#$ico y lo que concierne al significado 1de ah%, el t#rmino de l#$icosem!ntico, tradicionalmente atribuido a la organización cerebral, discutidopreviamente2.

2.2.4. $rocesos psicológicos 6ue intervienen en la escritura. 

'asta el momento se han descrito las estructuras neurológicas que intervienenen el proceso de escritura y las funciones psicológicas fundamentales1memoria y representación mental2 y una habilidad 1coordinación visomanual2que participan en la escritura. Sin embargo, a=n no se ha hecho unan!lisis dela manera, como estas =ltimas, intervienen en el proceso integral de la

escritura. or ello a continuación se describir!n, brevemente, los procesoscognitivos que se activan cuando un ser humano utiliza el lenguaje escrito parae$presar sus pensamientos.

Rig. @. Hodelo interactivo del procesamiento de la escritura"a mayor%a de los investigadores4@6coincide en que al menos son necesarioscuatro procesos cognitivos 1fig. @2, cada uno de ellos compuesto a su vez por otros subprocesos, para poder  transformar una idea, pensamiento,   etc.,en signos gr!ficos. SonPlanificación del mensaje. &ntes de ponerse a escribir, el escritor tiene que

decidir qu# va a escribir y con qu# finalidad. Esto es, tiene que seleccionar desu memoria yo del ambiente e$terno la información que va a transmitir y laforma como la va a decir de acuerdo con los objetivos que se hayan planteado.

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Construcción de las estructuras sintácticas. "a planificación se hace a unnivel conceptual, puesto que de hecho el mensaje se puede transmitir deformas muy variadas 1mediante m%mica, dibujo. escultura, etc.2. 3uando setransmite a trav#s de la escritura hay que utilizar construcciones ling:%sticas,esto es, estructuras en las que encajar las palabras de contenido 1sustantivos,

verbos y adjetivos2 que transmiten el mensaje.Selección de las palabras. & partir de las variables sint!cticas y sem!nticasespecificadas hasta este momento el escritor busca en su almac#n l#$ico laspalabras que mejor encajan en la estructura ya construida para e$presar elmensaje ya planificado 1Rig. (2.

Rig. (. componentes del procesador  l#$ico para la palabra hablada y escrita.Procesos motores. En función del tipo de escritura que sea realizar la mano, am!quina. etc.2 y del tipo de letra 1cursiva o script, may=scula o min=scula, etc.2se activan los programas motores que se encargar!n de producir los

correspondientes signos gr!ficos 1fig. K2.

fig. K. rocesos de memoria que intervienen en la escritura a mano o amaquinaor supuesto, la participación de estos procesos depende del tipo de escritura,ya que si se trata de rellenar un formulario, cubrir una ficha con los datospersonales o escribir al dictado bastar! con los procesos inferioresde selección de palabras y procesos motores. "os procesos superiores deplanificación del mensaje y construcción de la estructura sint!ctica sólointervienen en la escritura creativa, o lo que ?ygots8y 1/GL+2 llama productiva

1en contraposición a la reproductiva2, es decir, cuando se trata de transformar una representación conceptual que el escritor tiene en su mente 1por ejemplo,una idea2 en una representación gr!fica.

2.3. DE)(++,LL, E7,L*I7, DE L( E)0+I*+( EN EL NI8,.

D3ómo pueden aplicarse los conocimientos de estos diversos aspectos deldesarrollo cerebral y la psicolog%a al aprendizaje de la escritura En primer lugar, es necesario recordar algunos conceptos breves relacionados con lacronolog%a de este aprendizaje y, ante todo, con las etapas previas a laadquisición de la escritura propiamente dicha, teniendo en cuenta los diferentes

procesos que intervienen en ella, precisando su desarrollo.

2.3.1. Desarrollo gra'ootri. 'acia los /( meses de edad, el niño, en partepor imitación y parcialmente, sin duda, por la satisfacción que le proporciona elresultado de su acción, escribe trazos en la hoja que se le ofrece, peroasimismo en un libro ilustrado o en una pared. Ao obstante, este grafismo seejecuta con torpeza, sin poder controlar la amplitud del movimiento, de formaque el trazado se e$tiende por toda la hoja o la sobrepasa. Es necesariodestacar que en la realización de este trazado el niño utiliza fundamentalmentela musculatura pro$imal de la e$tremidad superior, es decir, el grafismo esconsecuencia de los movimientos del hombro m!s que de la muñeca o de losdedos. ;espu#s, ejecutar! un bucle gracias a la utilización mejor controlada dela musculatura distal de los dedos.

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'acia los tres años de edad, el niño es capaz de producir un trazadodenominado epicicloide, es decir, un conjunto de c%rculos agrupados en rosario,consecuencia de un doble movimiento circular de la mano alrededor de lamuñeca y del brazo alrededor del hombro. Ao obstante, estos c%rculos engeneral se ejecutan seg=n un mismo sentido de rotación del trazado y el niño

no logra invertir este sentido a voluntad hasta algunos meses m!s tarde. ;eeste modo, se producen las condiciones necesarias para la escritura de lasprimeras letras 1algunos autores consideran que deben ser primero lasmay=sculas, en general empezando por la , -, , /  y M, y despu#s lasmin=sculas4(6Has tarde, cuando el niño ingresa en el parvulario, se inicia elaprendizaje de la escritura propiamente dicha, seg=n las normas caligr!ficasenseñadas por el maestro, que por otra parte var%an seg=n las culturas yregiones. 'acia los (CK años, se inicia la etapa precaligráfica."as normas aprendidas siguen siendo dif%ciles de respetar y se observan trazosrectos partidos o arqueados curvas angulosas mal cerradas y una dimensiónirregular de las letras con una unión imperfecta. & partir de los T BG años se

inicia la etapa denominada caligráfica infantil. "a escritura se suaviza, las l%neasson rectas, las uniones est!n bien ejecutadas y los espacios y m!rgenes sonregulares, del mismo tamaño que las letras. Ao obstante, esta escritura, queaparentemente ha alcanzado un grado óptimo de parecido con el modeloaprendido, se modificar!, en ocasiones perdiendo determinados aspectospositivos, como la regularidad y legibilidad es la fase poscaligráfica, en la queel adolescente empieza a utilizar la escritura para otras actividades diferentesde las que se le e$igen e imprime a su grafismo caracter%sticas personales, enlas que la conducta grafica adquiere autonom%a y el grafismo, suscaracter%sticas distintivas.

2.3.2. Desarrollo de la postura para la escritura. 

H!s interesante todav%a son los estudios dedicados a la evolución de la posturay de los movimientos que adoptan los niños en diversos estadios delaprendizaje de la escritura4K6En un estudio e$haustivo sobre la evolución de la motricidad grafica, &juriaguerra y &uzias describen los resultados de una observación minuciosade /T) niños diestros en edad escolar , de ( B /@ años. Estos investigadoresestudiaron especialmente dos aspectos postura y progresión del movimiento.En los primeros estadios del aprendizaje el niño adopta una postura

estereotipada, con el busto pegado a la mesa y la cabeza inclinada haciadelante, como si, de este modo, dirigiera mejor el movimiento todav%a inseguro.;e manera progresiva, y hasta la edad adulta, el torso se despega y seendereza, lo que, junto con el aumento de la talla del niño, aleja de un modonotable la cabeza de la hoja. ;urante esta evolución, paralelamente semodifica la posición del antebrazo. &l principio, todo el antebrazo se colocasobre la mesa y el codo se acerca cada vez m!s al borde de la misma, parasepararse de manera ocasional y, por =ltimo, retirarse permanentemente.-ambi#n se modifica la posición de la muñeca al principio, se coloca sobre lamesa y de un modo progresivo se despega. &l mismo tiempo, evoluciona suorientación en relación con el plano horizontal al principio, oscila entre diversos

grados de pronación B supinación, despu#s, se fija en posición intermedia, y eldorso de la mano respeta una oblicuidad constante en relación con la mesa,

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mientras que los movimientos de la muñeca progresivamente se fle$ibilizan.Pna caracter%stica sorprendente de esta evolución postural es la posición de lamano en relación con la l%nea de escritura y en relación con el antebrazo. Sipara cada segmento de edad, se mide, como determinaron &juriaguerra y3ols., el !ngulo medio que forma el eje de la mano, por una parte, con la l%nea

que se est! escribiendo y, por otra, el eje del antebrazo, se comprueba unaverticalización progresiva de la mano, cuyo !ngulo en relación con la l%nea pasade 5/U a los ( años hasta K)U a los /@ años. En general, el antebrazo sigue lamisma progresión y su eje persiste en la prolongación de la mano. Sinembargo, al final de la l%nea, esta postura conduce a crear una e$tensión de lamano que se corregir! hacia los T B G años mediante una inclinación del papelhacia la izquierda que se ir! acentuando, desde los GU a los L años hasta los5LU como media a los /@ años. ;e este modo, se ejecuta la posición m!sNeconómicaO, la permite la mayor velocidad de escritura con el m%nimodesplazamiento posible. En ocasiones, sin embargo, se observa una atipia queconduce a una posición de la mano denominada en barrido. En este caso, la

mano permanece en parte por encima de la l%nea en posición de fle$ión enrelación con el antebrazo y dicha fle$ión se acent=a incluso al final de la l%nea."a e$plicación de este fenómeno es incierta. Seg=n &juriaguerra y 3ols., podr%areflejar la simple adaptación del niño a su escritura para permitirle unmejor control visual de la l%nea escrita. Mtra e$plicación m!s atractiva es queestos niños presentan una lateralización at%pica o incompleta de los sistemasneurofuncionales que controlan el gesto de escritura, lo que conduce a uncontrol e$traordinariamente importante del movimiento por el hemisferioderecho, ipsolateral a la mano que escribe. ;e hecho, esta posición deescritura implica con bastante probabilidad, una participación mucho mayor delos m=sculos pro$imales, cuya contracción depende, m!s que en el caso de losm=sculos distales de la mano, de ambos hemisferios. Esta utilización inusitadadel hemisferio derecho probablemente se relaciona con una lateralizaciónat%pica de determinados aspectos de la función del lenguaje.arece evidente que escribir por un simple movimiento de los dedos o por movilización de todos los m=sculos del hombro e incluso algunos m=sculos deltronco procede de una actividad cerebral completamente distinta. El mismo tipode discusión se ha suscitado con la frecuente observación de una posicióndenominada invertida, reflejo de la posición de barrido, en los adultos zurdos,interpretada muchas veces como la prueba de una dominancia del hemisferioipsolateral, en este caso, el izquierdo. & menudo, se ha propuesto

una interpretación mecanicista de la actitud invertida de la mano en el zurdo sila mano se encontrara en posición normal, completamente debajo de la l%nea,impedir%a la lectura de las ultimas palabras escritas> no obstante, lahipótesis biológica resulta sin duda mucho m!s atractiva. ?olviendo al tema delniño diestro, &juriaguerra y &uzias, sin abordar en ning=n momento el aspectodel soporte cerebral de la escritura, proporcionan un elementode inter#s cuando para cada segmento de edad estudian la progresión del cododurante la escritura de una frase de /5 palabras.En un niño de ( años, el codo efect=a un trayecto largo y sinuoso, en zigzag,antes de llegar a su posición final. Aumerosas pausas interrumpen elmovimiento durante las cuales el niño inscribe sólo / B + letras. & cada pausa

del movimiento le corresponde un cambio de posición del codo. 3on la edadesa trayectoria se simplifica progresivamente y se hace m!s corta y m!s

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trav#s del cual e$presar sus ideas, crear y recrear nuevos mundos "acomposición escrita. &qu%, igualmente, se tendr!n en cuenta, de forma general,los subprocesos que en ella intervienen. &ntes de empezar es importante aclarar que el lenguaje escrito se desarrollacomo una función psicológica del ser humano, por lo tanto su desarrollo se

entiende como• Pn proceso complejo que se autorregula, implica que ha partido de una

regulación inicial e$terna la acción compartida desde el principio entre dospersonas, se convierte luego en procedimientos de la conducta individual>

• por lo tanto es social por su procedencia, depende de las relacionesentre personas, al igual que, con la relación con el mundo material de losobjetos>

• est!n mediatizados por su estructura, es decir, en su desarrollointervienen instrumentos que seg=n el momento al que correspondan ayudan ala organización de los procesos ps%quicos que intervienen en la función> y,

• son voluntarios por el modo de su funcionamiento, a medida que se

desarrolla la función, ayudan a dirigir la atención y la intencionalidad 1"PI&, &.. /.GT+2.;ebido a ello, su desarrollo implica, y depende as% mismo, del desarrollo deotras funciones percepción, atención, memoria, pensamiento, del lenguaje,obviamente, entre otros. or lo que no se pueden dejar de lado y no se puedenignorar dentro del proceso de desarrollo del lenguaje escrito. &qu%, sinembargo, no se har! una referencia detallada de la relación entre el procesoestudiado y el desarrollo de las dem!s funciones, en gran parte, debido a queno se encuentran estudios consolidados al respecto.Sin embargo, la tabla 5, est! sintetizando, la relación que e$iste entre cada unade las fases del desarrollo de la lengua escrita, con la evolución delpensamiento, adecu!ndolo a el modelo de Higuel ;e Vubir%a4L6

abla 2. Evolución del pensaiento en relación con el proceso dedesarrollo de la lengua escritaJajo est! perspectiva se iniciar! a describir cada una de las fases deldesarrollo del lenguaje escrito.

2.3.3.1. La pre9istoria del lengua"e escrito.

"*esde un punto de vista psicológico, el dominio de la escritura no debe presentarse como una forma de conducta puramente eterna, mecánica, dadadesde fuera, sino como un determinado momento en el desarrollodel comportamiento que surge de modo ineludible en un determinado punto y está vinculado gen0ticamente con todo aquello que lo ha preparado e hizo posible. 1l desarrollo del lengua!e escrito pertenece a la primera y másevidente línea del desarrollo cultural, ya que está relacionado con el dominiodel sistema eterno de medios elaborados y estructurados en el proceso del desarrollo cultural de la humanidad. 2in embargo, para que el sistema eternode medios se convierta en una función psíquica del propio ni(o, en una formaespecial de su comportamiento, para que el lengua!e escrito de la humanidad 

se convierta en el lengua!e escrito del ni(o se necesitan comple!os procesos dedesarrollo."%3' 

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rocesos que se pueden estructurar en etapas, teniendo en cuenta los hitosque en el intervienen 1?ygots8i plantea este desarrollo en tres grandeshitos 7uego, dibujo y escritura2 y los momentos en los que se desarrollan. &qu%se intentar! deducir una cronolog%a, ya que no esta especificada por el autor.: ; 1 año

"a historia del desarrollo de la escritura se inicia cuando aparecen los primerossignos visuales en el niño y se sustenta en la misma historia natural delnacimiento de los signos de los cuales ha nacido el lenguaje. El gesto,precisamente, es el primer signo visual que contiene la futura escritura del niñoigual que la semilla contiene el futuro roble. El gesto es la escritura en el aire yel signo escrito es, frecuentemente, un gesto que se afianza 1?09MS-QI, ".S./.GG(21 ; 4 años;os momentos enlazan gen#ticamente el gesto con el signo escrito. El primer momento est! representado por los garabatos que traza el niño 1este momentocomienza al año y va hasta los + años apro$imadamente2. El niño al dibujar 

pasa frecuentemente a la representación, señala con el gesto lo que intentarepresentar y la huella dejada por el l!piz no es m!s que un complemento de loque representa con el gesto. "os primeros dibujos de los niños, sus garabatos,son m!s bien gestos que dibujos en el verdadero sentido de la palabraEl segundo momento que forma el ne$o gen#tico entre el gesto y el lenguajeescrito nos lleva a los juegos infantiles 15 B @ años2. 3omo sabemos, durante el juego unos objetos pasan a significar muy f!cilmente otros, los sustituyen, seconvierten en signos suyos. Se sabe igualmente que lo importante no es lasemejanza entre el juguete y el objeto que designa. "o que tiene mayor importancia es su utilización funcional, la posibilidad de realizar con su ayuda elgesto representativo. En ello radica la clave de la e$plicación de toda funciónsimbólica de los juegos infantiles. &s% pues, desde ese punto de vista, el juego simbólico infantil puedeentenderse como un sistema de lenguaje muy complejo que mediante gestosinforma y señala el significado de los diversos  juguetes. Sólo en la base de losgestos indicativos, el juguete va adquiriendo su significado> al igual que eldibujo, apoyado al comienzo por el gesto, se convierte en signo independiente1?09MS-QI, ".S. /.GG(2.4<# años'ay un momento en el juego cuando el objeto se emancipa de su calidad designo y gesto. 9racias al prolongado uso, el significado del gesto se transfiere a

los objetos y durante el juego #stos empiezan a representar determinadosobjetos y relaciones convencionales, incluso sin los gestos correspondientes. &s% pues, el signo adquiere un desarrollo objetivoindependiente que nodepende del gesto infantil. Se considera este hecho como una segunda granetapa en el desarrollo del lenguaje escrito del niño.3on el dibujo ocurre lo mismo. El dibujo empieza a designar por s% mismo alg=nobjeto, los trazos esbozados reciben su nombre correspondiente. or todo ello,podemos considerar que el dibujo infantil es una etapa previa al lenguajeescrito. or su función psicológica, el dibujo es un lenguaje gr!fico peculiar, unrelato gr!fico sobre algo. "a t#cnica del dibujo infantil demuestra, sin lugar aduda, que en realidad, se trata de un relato gr!fico, es decir, un peculiar 

lenguaje escrito. El dibujo infantil es m!s bien un lenguaje que unarepresentación 1?09MS-QI, ".S. /.GG(2.

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ero, as% como la escritura aparece en la historia de la humanidad, como unanecesidad de superar las limitaciones para recordar, en el niño tambi#n sepone en evidencia esta necesidad, la cual est! ligada al desarrollo del procesode simbolización. & continuación de describir! a partir de los e$perimentos de"uria, las etapas que se deben pasar para llegar al desarrollo de la escritura

propiamente dicha.En las e$perimentaciones con niños "uria se planteó el objetivo de provocar yfijar por v%a e$perimental el momento en que el niño descubre el simbolismo dela escritura para poder acceder a su estudio sistem!tico. "a historia de laescritura en el niño comienza bastante antes de que el maestro ponga por primera vez un l!piz en sus manos y le enseñe el modo de trazar las letras1?09MS-QI, ".S. /.GG(2."os e$perimentos consist%an en poner el niño en una situación que le obligabaa realizar alguna anotación primitiva. Se le propon%a memorizar cierto n=merode frases que sobrepasaba habitualmente su capacidad dememorización mec!nica. 3uando el niño se convenc%a de que no era capaz de

memorizarlos se le daba una hoja de papel y se le permit%a marcar o anotar dealg=n modo las frases propuestas. El niño, casi siempre, reaccionaba conperplejidad a tal propuesta, dec%a que no sab%a escribir, pero se le instaba aque buscar! un medio de hacerlo, que el l!piz y el papel le servir%an de ayuda.;e esta manera, el propio e$perimentador le suger%a undeterminado procedimiento, observando al mismo tiempo hasta qu# punto ser%acapaz de dominarlo cuando los trazos dibujados con l!piz dejaran de ser para#l simples garabatos y se convirtieran en signos para memorizar lasdesignaciones correspondientes."os e$perimentos han demostrado que los niños de +C @ años no consideran laescritura como un medio hacen anotaciones puramente mec!nicas de la fraseque deben recordar por encima de los garabatos hechos y la anotan antes deo%rla. El niño escribe imitando al adulto, pero se hallan en una edad y una etapade la escritura infantil que no les permite utilizarla como signos mnemot#cnicosen nada les ayudan las anotaciones para recordar las frases propuestas>cuando procuran recordar no miran siquiera sus anotacionesero esta situación no tarda en cambiar, los e$perimentos han mostrado comoniños que garabatean en el papel rayas y puntos indiferenciados, carentes desentido, pero cuando reproducen las frases se tiene la impresión de que lasest! leyendo al tiempo que señala determinados trazos y sin ning=n error,varias veces seguidas, muestra que rayas y puntos representan dichas frases.

Se produce en el niño una actitud completamente nueva frente a sus garabatosque, por primera vez se convierten en signos mnemot#cnicos. ;e este modolas l%neas dibujadas vienen a ser signos indicadores primitivos para la memoria,el signo de aquello que se debe reproducir. 3onstituy#ndose en una etapamnemot#cnica antecesora a la escritura ulterior.oco a poco, el niño va transformando las rayas indiferenciadas en signosindicadores las rayas y garabatos señalizadores son sustituidos por pequeñasfiguras y dibujos, estos =ltimos dejan su puesto a los signos 1@C ( años2. "aescritura pictogr!fica se desarrolla en el niño con particular facilidad, ya quecomo ya se ha mencionado el dibujo infantil es, en esencia, un lenguaje gr!ficoque da paso a la escritura simbólica.

El momento m!s importante que caracteriza el autentico paso al lenguajeescrito pasa cuando el niño empieza a conocer los signos de la escritura 1K

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años2, los cuales son s%mbolos de primer orden, denominaciones directas deobjetos o acciones y los empieza a utilizar como signos de segundo orden, esdecir, en la utilización de los signos de escritura para representar los s%mbolosverbales de la palabra.ara que el niño llegue a ese descubrimiento fundamental debe comprender 

que no sólo se pueden dibujar las cosas, sino tambi#n el lenguaje. Ese fue eldescubrimiento que llevo a la humanidad al m#todo genial de la escritura por letras y palabras, y ese mismo descubrimiento lleva al niño a escribir las letras.;esde el punto de vista psicológico este hecho equivale a pasar del dibujo deobjetos al de las palabras. -odo el secreto de la enseñanza del lenguaje escritoradica en la preparación y organización correcta de este paso natural1?09MS-QI, ".S. /.GG(2.5.+.+.5. 3onstrucción del sistema de escritura. ;esafortunadamentelas investigaciones de ?ysots8i abarcaron =nicamente la prehistoria de laescritura,< 1aunque dentro de sus escritos se encuentran otras referencias a laescritura, lo hace en relación con el desarrollo del concepto y su relación con el

lenguaje2. or otra parte, su marco conceptual fue elaborado en las d#cadasdel 5) y +) del siglo pasado, por lo que no pudieron medir la incidencia quetienen en el aprendizaje de la lengua escrita, el bombardeo constante de losmedios masivos de comunicación y la publicidad  ,de la forma como se haincrementado, desde apro$imadamente los años ()*s. Sin embargo, susaportaciones siguen demostrando ser v!lidas en el desarrollo de ese procesode simbolización que lleva a la escritura pero, presenta ciertas modificacionesen relación con la etapa del dibujo, lo que no implica que su esencia cambie.or lo tanto, a continuación se retomar!n una serie de investigaciones que handado sustento a tres grandes periodos en el desarrollo del aprendizaje de laescritura propiamente dicha

• a. ;istinción entre los modos icónico y noCicónico de representación.• b. 3onstrucción de formas de diferenciación.• c. Ronetización de la escritura4G6

Estos momentos son sustentados partiendo de ciertas consideraciones que,hoy en d%a, son necesarias tener presente en relación con los niños que llegana la escuela)esulta bien difícil imaginar que un ni(o de cuatro o cinco a(os, que crece enun ambiente... donde va a encontrar necesariamente tetos escritos por doquier 4en sus !uguetes, en los carteles publicitarios, en su ropa, en la 56,etc.7 no se hace ninguna idea acerca de la naturaleza de ese ob!eto cultural,

hasta tener seis a(os y una maestra adelante. )esulta bien difícil, sabiendo loque sabemos de un ni(o de esas edades$ ni(os que se interrogan acerca detodos los fenómenos que observan, que platean las preguntas más difíciles deresponder, que se construyen teorías acerca del hombre y del universo...%&8' 

• a. Distinción icónico = no<icónico >4 ; 5 años?.Inicialmente los niños consideran la escritura como un objeto m!s que seencuentra en el mundo *Deso qu# es* 1Señalando hacia un te$to2. &pro$imadamente hacia los cuatro años, empiezan a concebir la escrituracomo un objeto sustituto de otro objeto e$terno a ella *Dqu# dice all%1señalando hacia un te$to escrito> esta pregunta nunca es utilizada parareferirse a objetos2.

En este momento del desarrollo de la lengua escrita el problema que el niño seplantea es comprender aquello que la escritura sustituye. -ratando de

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comprenderlo, el niño intenta establecer las distinciones entre dibujo y escrituray, paralelamente, entre imagen y te$to. &mbos son sustitutos materiales de algoevocado. ero dibujo 1icónico2 y escritura 1no icónico2 no se confunden. &=nas%, cuando al niño se le pide que escriba utiliza el dibujo de manerarepresentativa, agreg!ndole una l%neas o algunos signos gr!ficos que tienen

rasgos de la escritura convencional que ha visto o le han enseñado, pero no leatribuye valor  estable a estas, por cuanto lo que dicen ellas est! determinadopor el dibujo o por objetos cercanos 1JPS-&H&A-E y M-&S. /.GG+2."a primera manifestación e$pl%cita de la distinción entre imagen y te$to es lasupresión sistem!tica de los art%culos cuando los niños predicen el contenidode un te$to> mientras que, cuando se refieren a la imagen, los conservan. or ejemplo, la imagen de una pelota la identifican como *una pelota*, pero, alpasar al te$to, sólo dicen el nombre del objeto *pelota*. Esto se conoce comola hipótesis del nombre, seg=n la cual la escritura representa solamente unaspecto del objeto su nombre. En este nivel, diferencian entre *lo que est!escrito* 1los nombres de los objetos2 y *lo que puede leerse a partir de lo

escrito* 1ideas completas2. "o mismo que en el dibujo, a partir de lo escrito, sepueden agregar otros elementos para su interpretación. Estas diferencias sonfundamentales a trav#s de ellas los niños descubren el ordenamiento lineal dela escritura y la arbitrariedad de las formas utilizadas 1JPS-&H&A-E yM-&S. /.GG+2.;urante esta etapa, a la vez que van deduciendo lo que representa la escritura,es el momento propicio para desarrollar y afianzar la grafomotricidad del niño,ya que esta constituye el cimiento esencial del desarrollo de la escritura quedebe ir acompañada de la actividad psicomotriz, pues la inmovilización y elsost#n tónico general que implica la escritura ser! tanto m!s cómodo yadaptado a sus objetivos, cuanto m!s evolucionada est# la motricidad. or lotanto se espera que el niño sea capaz de realizar trazos b!sico en l%nea recta1vertical, horizontal, oblicua2 y giros 1espiral, circulo, bucle2. Ptilicen comosoporte la hoja y usen el la%z con el dominio y coordinación requeridas paraescribir.

• b. 0onstrucción de 'oras de di'erenciación >5 < # años?Pna vez establecida la diferenciación entre dibujo y escritura, los niñoscomienzan a considerar algunas propiedades de la escritura misma. "a primeraes en relación con la cantidad de gra'ías dividen los te$tos entre *los quesirven para leer* y *los que no sirven para leer*. "os primeros deben tener unacantidad m%nima de graf%as, alrededor de tres, porque, para ellos *con pocas

letras no se puede leer*. Esto es lo que se conoce como hipótesis de cantidad,aplicada tanto a letras como a n=meros o signos de puntuación, sindiferenciarlos> lo que les interesa es que est#n agrupados seg=n la cantidadm%nima de tres, aunque no tardan mucho en encontrar una distinción. "asegunda propiedad que los niños e$igen para que un te$to pueda ser le%does la variedad de gra'ías, no basta con que tenga un m%nimo de tres, sinoque, adem!s, tienen que ser distintas. "os que los lleva a utilizar estascaracter%sticas como recurso para e$presar significados distintos, diferenciandouna palabra de otra. 'asta este momento han comenzado a establecer larelación lenguaje y escritura, pero globalmente, todav%a sin analizar laestructura de esta relación, sin preguntarse cual es el sistema mediante el cual

la escritura representa el lenguaje 1JPS-&H&A-E y M-&S. /.GG+2.• c. La 'onetiación de la escritura ># ; @ años?

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"os niños tienen ahora los esquemas que les permiten observar que la palabraescrita tiene partes diferenciables, sólo a partir de este momento intentan dar un valor sonoro a cada una de las letras del escrito. En principio el niño juegacon una hipótesis muy importante denominada la *hipótesis sil!bica*4//6.3onsiste en que el niño le asigna a cada trazo un valor sil!bico. Inicialmente,

hace una correspondencia entre la duración de la emisión de la palabra escritacomienza a decir la palabra, señalando la primera letra, y termina de pronunciar cuando acaba la serie de letras. osteriormente, van estableciendocorrespondencias entre partes de lo oral y partes de lo escrito, estableciendocorrespondencia uno a uno a cada parte de la palabra oral 1golpe2,corresponde una graf%a 1JPS-&H&A-E y M-&S. /.GG+2. Este proceso, sigueuna secuencia similar a la evolución de la escritura en la historia cultural de losseres humanos, en principio el niño establece la correspondencia entre losgolpes de voz y su escritura, pero, poco a poco, realiza una transición de lahipótesis sil!bica a la alfab#tica o fon#tica. En este nivel el niño establece unacone$ión graf%a B sonido, y vacila frecuentemente en sus interpretaciones de la

escrituras, pero ya est! en condiciones de asignar valor sonoro a cada una delas letras, lo que le plantea la posibilidad de escribir cualquier palabra.etomando a ?ygots8i, el niño a descubierto el mecanismo a trav#s del cual,puede dibujar el lenguaje.3uando la unidad que los niños est!n analizando no es la palabra sino laoración, se plantean el problema de la relaciones entre el todo y las partes demanera diferente En este momento tienen que tener en cuenta las particionesde la oración que obedecen a las palabras y las categor%as de palabras quereciben una representación por escrito. ;ebido a estas conceptualizaciones, losniños tienen dificultades para separar ciertos grupos de palabras. or ejemplo,las palabras que e$presan relación entre un agente y un paciente a trav#s deun evento. -ampoco le es f!cil separar el art%culo del sustantivo, por la pocaautonom%a del art%culo frente a las otras partes de la oración y porque, ensingular, los art%culos no satisfacen la hipótesis de cantidad m%nima. Rrente aestos problemas, los niños intentan diversas soluciones> una de las m!sfrecuentes es considerar como *incompleta* una escritura porque sólo tienendos letras y, por lo tanto, la asume como una s%laba de esa palabra. &s% pues,el abandono de la hipótesis sil!bica se ha venido haciendo necesario, sinembargo, no es inmediata, pudiendo transcurrir un per%odo relativamente largoentre la escritura sil!bica y la fon#tica 1JPS-&H&A-E y M-&S. /.GG+2.Este momento del desarrollo del sistema de escritura, puede, en cierta manera,

homologarse de forma inversa, en su primer momento, al procesos de lecturafon#tica, y en su etapa final, al de decodificación primaria que Higuel ;eVubir%a, ha planteado para la lectura en su teor%a de las seis lecturas. Si setiene en cuenta que se requiere hacer un proceso decodificación fon#tica paraescribir palabras, pero que, est!s se escriben con sentido, =nicamente, si separte de determinar el significado de estas, lo que se ha logrado en la medidaen que se ha generado un proceso de representación simbólica, unido con unproceso de aprendizaje de la forma adecuada de escribir las palabras, en elcual poco a poco se hace al niño conciente de las relaciones de sinonimia1diferentes maneras de escribir palabras con un significado similar2 y radicación1escribir familias de palabras que parten de una misma ra%z2> aunque tambi#n

se involucran los mecanismos de memoria que ayudan a recordar la manera

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e$acta para escribir las palabras haciendo uso, primordialmente en esta etapa,de los ológrafos correspondientes."a comprensión de las convenciones del medio y las informaciones ye$plicaciones de los letrados, poco a poco llevan al niño a la claridad necesariopara la e$presión de ideas utilizando el lenguaje escrito.

5.+.+.+. "a composición escrita. Pna vez el niño ha dominado el periodo defonetización de la escritura, con la cual termina la fase de construcción delsistema de escritura, el niño se encuentra preparado para enfrentarse aldesarrollo de la fase m!s compleja en relación con el proceso de la escritura.Ella tiene que ver con la composición escrita.En esta fase el niño involucra los niveles m!s elementales, el conocimientofon#tico y ortogr!fico que gobierna el sistema de escritura, con la coordinaciónde un tema, su desarrollo y presentación, la selección de las palabras con lascuales referirse a #l, los aspectos a considerar y el orden en que debenhacerse y, en fin, una serie de subprocesos, a trav#s de los cuales se buscadar unidad y te$tura al discurso 1JPS-&H&A-E y M-&S. /.GG+2. ara llegar a

dominar este proceso, el niño va tener que pasar por una serie de momentosque le van a ir dando los requerimientos necesarios para enfrentarse a lacomposición de un te$to como tal.Deducción proposicional >@ ; 11 años?.En principio, el niño va tener que llegar a la comprensión de la oración comouna unidad significativa a trav#s de la cual es posible e$presar pensamientos.or lo tanto, va tener que tener presente para su escritura, en primer lugar, elconocimiento ling:%stico de la estructura sint!ctica de una oración 1sujeto Bpredicado, uso de los art%culos, genero, sustantivos, verbos, adjetivos...2, unidoal uso de diferentes tipos de relaciones que puede establecer en suconstrucción, teniendo en cuenta el desarrollo de su pensamiento y dem!sfunciones psicológicas 1crear oraciones donde describa semejanzas ydiferencias de los objetos, los agrupe, los clasifique, o establezca relacionesde causaCefecto, temporales, espaciales, uso, genero...2. &dem!s, tal como sehab%a relacionado anteriormente esta etapa se puede homologar inversamentecon la etapa de decodificación primaria de Higuel ;e Vubir%a, en la medida enque aqu% se requieren de los mecanismos de puntuación 1permite elreconocimiento de la e$tensión de cada frase y su recorrido2, pronominalización1uso de pronombres que reemplacen elementos ling:%sticos mencionadospreviamente2 y cromatización 1Introducción de matices intermedios entre laafirmación y negación simple de frases24/56

Estructuración seAntica >11 ; 15 años?Este momento corresponde a la etapa final de la fase de composición escrita.ero para considerar que un niño la ha adquirido y dominado plenamenterequiere, primero, de haberle podido dar a las palabras un significadogeneralizado. 0a no sólo, en relación con un objeto en particular, sino conla clase a la que pertenece. Esto implica que el niño es capaz de establecer relaciones de inclusión y e$clusión de g#nero pró$imo, de isoordinación einfraordinación. "as cuales van a modificar las condiciones de escritura que elniño est! en capacidad de producir, en la medida en que, se van a hacer presente proposiciones relacionadas entre s% Cno solo oracionesC, a trav#s dediversos conectores entre ellas 1;E VPJIW&, H. 5))/2. Sólo, hasta aqu% se

puede hablar de te$to propiamente dicho y este representa el n=cleo de la fasede composición.

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oco a poco el niño va ha ir desarrollando su pensamiento hacia formas depensamiento que le permitir!n realizar an!lisis y s%ntesis, inferencias lógicas dehechos, situaciones o fenómenos, as% como va estar en capacidad de realizar razonamientos analógicos, hipot#ticos, transitivos. "o que lógicamente, va haampliar sus posibilidades para estructurar te$tos, generando las ideas que

quiere escribir 1creando un conte$to2 y diseñando una manera de organizarlasa trav#s del uso de la estructura sem!ntica apropiada para su te$to.;iversas investigaciones se han realizado con el propósito de e$plicar estemomento final de la composición escrita, identificando los subprocesos que laintegran. "o m!s actual es haber comprendió que no es un proceso lineal sinorecursivo si bien cuando se escribe un te$to operan los subprocesosde planificación 1decidir y organizar sobre lo que se va aescribir2, trascripción  1poner en palabras escritas lo que se decidió escribir2y revisión 1decidir la mejor forma de decir algo, perfeccionar, cambiar2, ellosest!n operando simult!neamente y no uno detr!s de otro 1JPS-&H&A-E yM-&S. /.GG+2.

La enseñana ! aprendia"e de la escritura

3.1. 0,N)+*00IN DE *N E,D, DE EN)E8(NB( ; ($+ENDIB(CEDE L( E)0+I*+(."/asta ahora, la ense(anza de la escritura en un sentido práctico restringido. 9l ni(o se le ense(a a trazar las letras y a formar con ellas palabras, pero no se leense(a el lengua!e escrito. 1l mecanismo de la lectura se promueve hasta tal  punto que el lengua!e escrito queda relegado. Por lo cual la ense(anza del 

mecanismo de la escritura y de la lectura prevalece sobre la utilización racional de este mecanismo.... 9 los escolares no se les ense(a el lengua!e escrito, sino a trazar las palabras y por ello su aprendiza!e no ha sobrepasado los límites de latradicional ortografía y caligrafía".%&:' En este apartado se quiere abordar los aspectos que se han consideradodecisivos a la hora de atreverse a plantear una propuesta pedagógica. Enprimer lugar, las e$igencias sociales hacia este aprendizaje. En segundo lugar,los principios metodológicos que se derivan del proceso de desarrolloneuropsicológico de la escritura. 0 por =ltimo la estructuración de un plan deestudios, en el cual se relacionan la secuencia de los niveles con los logros a

alcanzar por el niño.

3.1.1. Eigencias sociales 9acia la enseñana < aprendia"e de la escritura.• El avance de la sociedad ha tra%do consigo la necesidad de democratizar 

el aprendizaje de la lectoCescritura. 3onvirti#ndolo en una necesidad y unae$igencia a las instituciones escolares y con el paso del tiempo se enseña y seaprende en niveles cada vez m!s inferiores, acortando, por lo mismo, la edaden la que es posible adquirirla.

• "a enseñanza de la lectura y de la escritura se han hecho cada vez m!sdependientes. "o que no e$cluye el reconocerlas como procesoscomplementarios pero con caracter%sticas espec%ficas.

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• Se ha complejizado su enseñanza, se ha pasado de entender laescritura como un proceso caligr!fico a verla como un proceso de significacióndel lenguaje.

• Aecesidad de ver la influencia de los estudios de psicolog%a y m!srecientemente los aportes dela neurolog%a, sobre los procesos de escritura y su

adquisición, en la pedagog%a de la escritura.3.1.2. $rincipios etodológicos para la enseñana<aprendia"e de laescritura. El an!lisis de los aspectos evolutivos neuropsicológicos queintervienen en el proceso de adquisición de la lengua escrita, son elfundamento de los principios aqu% estipulados

•  Actividad en colaboración: "a actividad en colaboración es previa a laactividad independiente. "o que un niño podr! hacer por s% solo, e$ige laactividad conjunta realizada previamente con otra persona m!s competente. "aenseñanza de la escritura debe caracterizarse por el trabajo conjunto querealiza profesor  y alumno. El profesor es una gu%a de esa actividad. 'acereferencia al concepto de andamiaje, en la medida en que, la ayuda que se le

presta al aprendiz tiene car!cter  transitorio como los andamio, y estos seretiran de forma progresiva a medida que el niño va asumiendo mayores cotasde autonom%a y control en el aprendizaje.

• Intencionalidad: "a intencionalidad hace referencia a que el procesode interacción educativa solo puede darle sentido el hecho de que losparticipantes tengan la intención concurrente de enseñar y de aprender. Sonlas intenciones educativas las que acent=an como elementos reguladores ycanalizadores de la actividad conjunta en conte$tos educativos. "as intencioneseducativas se concretan en propósitos educativos, los cuales act=an comomarcos de referencia para el diseño y desarrollo de las pr!cticas educativa y,su mayor o menor grado de especificación, puede actuar como motivos para laactividad conjunta yo como metas que determinan las acciones de losparticipantes.

•  Adaptabilidad: "a influencia de la ayuda educativa, solo podr! ser eficaz si opera de acuerdo con la fase de desarrollo en el que se encuentrenlos alumnos. "as tareas podr!n ser realizadas si el nivel de ayuda, que recibeel niño, se adapta a las caracter%sticas de la actividad propuesta y en elprogreso que se va produciendo en el proceso de internalización delaprendizaje.

• Estructuración: El profesor estructura la tarea que el alumno ha derealizar. ;etermina las secuencias de acciones, y operaciones que deben ser 

realizadas. Mrganiza la dirección y el ritmo de la interacción.• Comunicación y socialización: "os procesos de interacción educativa

que tienen lugar en el aula, son posibilitados por el empleo del lenguaje en todosu potencial instrumental. Es el lenguaje el que gu%a y le da sentido ysignificado a la actividad conjunta profesorCalumno. El discurso se configura,pues, como instrumentos para la construcción de un conocimiento com=n quehabr! de servir de base conceptual para la comunicación posterior. Mtroaspecto que encierra, a su vez, la interacción educativa, es la adaptación delniñoa, al medio, lo que implica en primera instancia la adopción de normas,que van siendo crecientemente interiorizadas en la medida que le encuentrensentido en la interacción y cooperación con el profesora. &s% mismo, los

niñosas ir!n construyendo cr%tica y creativamente sus propias normas deconducta y mecanismos para autorregularse en la medida en que se de cabida

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a situaciones de aprendizaje, donde se encuentren momentos para agruparsecon los iguales, compartir material, sentir el apoyo de *los otros*.

• a !lobalización: Entendida no como una t#cnica did!ctica, sino comouna actitud frente al proceso de enseñanza. Se pretende estimular el desarrollode todas las habilidades necesarias para la adquisición de la escritura tanto

f%sicas C motoras, como intelectuales, sociales y afectivas de una forma global,ya que cualquier actividad realizada por los niños pone en juego mecanismosafectivos, psicomotores, comunicativos, cognitivos, som!ticos, deimaginación, creatividad, atención.

• El aprendizaje si!nificativo: &prender significativamente supone laposibilidad de atribuir significado a lo que se debe aprender a partir de lo queya se conoce. Este proceso desemboca en la realización de aprendizajes quepuedan ser integrados en la estructura cognitiva de la persona que aprende,con lo que se asegura su memorización comprensiva y funcionalidad. "aestructuración de un proceso de enseñanza de la escritura que tenga en cuentarealmente los aprendizajes significativo, deber! reconocer los siguientes

criterios• "os niños vienen a la escuela con ideas sobre la escritura, no vienen

vac%os.• "os niños, para conocer el proceso de la escritura, realizan

construcciones propias y originales.• "os niños no construyen solamente nociones ligadas al mundo social

inmediato. Incluye e$periencias indirectas 1a trav#s de los adultos, medios decomunicación, etc.2

• "as teor%as infantiles que el niño se hace en relación con el conocimientode la escritura son diferentes de las concepciones de los adultos.

•

3uando el niño ha alcanzo el desarrollo del te$to, este se debe trabajar como un todo significativo, es decir, partiendo del contenido del te$to mas queen su forma. or lo tanto, seguramente ser! en la conformación de esecontenido 1tema, relaciones y desarrollo2 que el alumno deber! centrar suatención. ;ebe haber un tiempo para pensar, un tiempo para elegir, un tiempopara e$perimentar, un tiempo para borrar, un tiempo para corregir y un tiempopara rearmar 

• "omentar el trabajo con el error. El alumno no siempre esta encondiciones de utilizar los conceptos normativos. &dem!s a veces no adviertedesviaciones de su te$to o no esta predispuesto a escribir y poner en juegotodos los conocimientos del código. or eso el docente debe transformar su rol

de evaluador para convertirse en el gu%a del crecimiento en lacompetencia ling:%stica y comunicativa de sus alumnos. "a producción del auladeber! tener como primeros receptores al grupo de trabajos. "os compañeroscolaboran con sugerencias y correcciones que no sólo sirven para el autor sinoque agudiza el sentido cr%tico de cada uno de ellos. Esta  din!mica obliga a lareCescritura que cobra as% su total sentido. -odo escritor que aprende a esperar errores y que con ayuda o luego sin ella, los reconoce, aprende a controlar conmayor rigor su producción y a madurar su escritura.3.1.3. Estructuración de un plan de estudios para el aprendia"e de lalengua escrita. 3omo es de suponer, la estructuración de est# plan deestudios, tiene en cuenta el proceso de desarrollo de la adquisición de la

lengua escrita que se ha planteado en el presente trabajo. El programa seestructura partiendo del nivel en que el niño se encuentra al ingresar a la

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educación b!sica primaria, es decir en el de *3MAS-P33IXA ;E" SIS-EH&;E ES3I-P& 3onstrucción de formas de diferenciación (CK años*, queingresan a primero de primara, hasta noveno grado cuando culminala educación b!sica secundaria, lo cual se corresponde, as% mismo, con el nivelde composición escrita en su =ltima fase Estructuración seAntica >11 <15

años2. El programa que se plantea no pretende ser sustituto de losestablecidos en los colegios, por lo que no se ha estructurado por grados, sinoteniendo en cuenta el nivel de desarrollo y lo que el niño deber! aprender acorde con ello. Se plantea como un plan complementario que servir! parapotenciarla acción de la escuela, valorando especialmente su utilidad en loscasos de niños que presenten problemas de aprendizaje en la lengua escrita.El programa se presenta dividido en cuatro grandes bloques consecutivos,cada uno de ellos con un logro general que se espera alcanzar al finalizar laetapa, por lo que requiere del alcance de cada uno de los logros espec%ficos,que a su vez se encuentran subdivididos en sublogros que determinan losaspectos cognitivo 1azul2, e$presivo 1amarillo2 y afectivo 1rojo2 que el niño debe

alcanzar para lograr ese aprendizaje. &qu% no se plantear!n logros encaminados al desarrollo postural, o grafomotor de la escritura, por considerar que e$iste un #nfasis en otros programasdestinados a la escritura, y por lo tanto, se podr!n retomar cualquiera de ellos,seg=n preferencias personales. E$iste una mayor preocupación por lograr procesos de significación.

lan de estudios para el aprendizaje de la lengua escrita

$+IE+ &L,*E. ;61<$ =-;25)==>; *1< 2251M9 *1 12=)5)9. =onstrucción de formas de diferenciación 4? @ A a(os7

L,/+, /ENE+(L Escribe en letra cursiva palabras y no palabras,preocup!ndose por hacer trazos legiblesL,/+,) E)$E0F-I0,)

)E/*ND, &L,*E. ;61<$ <9 =-MP-2=>;  12=)59. *educción proposicional 43 B && a(os7.L,/+, /ENE+(L Escribe oraciones gramaticalmente constituidas,valorando su utilidad comunicativa.L,/+,) E)$E0F-I0,)

E+0E+ &L,*E. ;61<$ <9 =-MP-2=>; 12=)59. 1structuraciónsemántica 4&& B &? a(os7$riera etapaL,/+, /ENE+(L Escribe !rrafos gramaticalmente constituidas,preocup!ndose por seguir normas ling:%sticas.L,/+,) E)$E0F-I0,)

0*(+, &L,*E. ;61<$ <9 =-MP-2=>; 12=)59. 1structuraciónsemántica 4&& B &? a(os7)egunda etapaL,/+, /ENE+(L Escribe te$to con diversas clases de escritura valorandosus utilidades sociales.

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L,/+,) E)$E0F-I0,)

Jibliograf%a

 &juriaguerra julian, la escritura del niño I. "a evaluación de la escritura

y sus dificultades, Jarcelona /.GL+.SE3E-&I& ;E E;P3&3IXA ;E" ;IS-I-M. "a escritura y la escuela.Serie gu%as proyecto evaluación de competencias b!sicas. Santaf# de Jogot!SE;. Aoviembre de /.GGG.JPS-&H&A-E, 9uillermo y M-&S. "a enseñanza de la lengua escrita y de lalectura. ;esde preescolar  hasta tercer grado de educación b!sica primaria.Santaf# de Jogot! ;.3. Hinisterio de Educación Aacional. Serie pedagog%ay curr%culo. /.GG+.3PE-MS ?E9&, Rernando. sicolog%a de la escritura 1;iagnóstico ytratamiento de los trastornos de escritura2. Hadrid Editorial Escuela Española,S.&. /.GG/

;E VPJIW& S&HE. Higuel. -eor%a de las seis lecturas Hecanismos delaprehendizaje sem!ntico. -omo I. Jogot! Rondo de publicaciones Jernardo'errera Herino. Rundación &lberto Herani. 5.))/.;E VPJIW& S&HE. Higuel y M-MS. edagog%a conceptual ;esarrollosfilosóficos, pedagógicos y psicológicos. Jogot! Rondo de publicacionesJernardo 'errera Herino. Rundación &lberto Herani. 5.))/.'&0ES, 7ohn . y. R"MFE S, "inda. *Identifying the organization of Yritingprocess*. A.0. 9regg Z Steinberg 1Eds.2, 3ognitive roceses in Friting. "E&./GT).I 3ongreso Aacional de "engua Escrita, organizado por el 3entro derofesores y ecursos Hurcia II, del + al K de junio de /GGG."PI&, &.. "as funciones corticales superiores del hombre. ?olumen I lasfunciones ps%quicas superiores y su organización cerebral. JarcelonaRontanella. Jreviarios de conducta humana Ao. 5L. /.GT+. [[[[[[[[[[[. "os procesos cognitivos &n!lisis socio B histórico. JarcelonaRontanella. 3onducta humana Ao. +G. /.GT).Serratrice 9eorges, 'abib Hichel. Hecanismos neurofisiológicos de laescritura, Jarcelona /.GGL?09M-SQI, ".S. "a prehistoria del desarrollo del lenguaje escrito. -omo III.Hadrid &prendizaje ?isor. /.GG(. 

 &utorEdnna Lucena (costa /il4/6 JPS-&H&A-E, 9uillermo y M-&S. "a enseñanza de la lengua escrita yde la lectura. ;esde preescolar hasta tercer grado de educación b!sicaprimaria. Santaf# de Jogot! ;.3. Hinisterio de Educación Aacional. Seriepedagog%a y curr%culo. /.GG+. p. 5K456 ;E VPJIW& S&HE, Higuel. -eor%a de las seis lecturas Hecanismos delaprendizaje sem!ntico. -omo I. Jogot! Rundación &lberto Heran%, Rondo depublicaciones Jernardo 'errera Herino. 5.))/. p /5.4+6 3itado en memorias de I 3ongreso Aacional de "engua Escrita, organizado

por el 3entro de rofesores y ecursos Hurcia II, del + al K de junio de /GGG.

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4@6 Este procedimiento consist%a en preparar una mezcla de arcilla, fijar unasinscripciones y luego quemarlas, en aquel entonces quemar las cartas, ten%a unsignificado muy diferente al que hoy le damos.4(6 3PE-MS ?E9&, Rernando. sicolog%a de la escritura 1;iagnóstico ytratamiento de los trastornos de escritura2. Hadrid Editorial Escuela Española,

S.&. /.GG/4K6 &7PI&9PE&, 7ulian. "a escritura del niño I. "a evaluación de laescritura y sus dificultades, Jarcelona /.GL+.4L6 Ibib.4T6 ;E VPJIW& S&HE. Higuel y M-MS. edagog%a conceptual;esarrollos filosóficos, pedagógicos y psicológicos. Jogot! Rondo depublicaciones Jernardo 'errera Herino. Rundación &lberto Herani. 5.))/.4G6 ?09M-SQI, ".S. "a prehistoria del desarrollo del lenguaje escrito. -omo III.Hadrid &prendizaje ?isor. /.GG(. p. /T(.4/)6 Sus colaboradores y disc%pulos siguieron profundizando en diversosaspectos del lenguaje> no obstante, sus aportaciones m!s trascendentales se

encuentran en el campo de la disfunción, pero no, en el desarrollo de laadquisición de la escritura en edad escolar.4//6 REEIM, -EJEMSQ0, -M"3'IASQ0, 9MHES, IA3XA, "EAE,Q&PRH&A. 3itado en Justamante y otras. Mp 3it. p. 5T4/56. REEIM B -EJEMSQ0. 3itado en Justamante y otras. Mp 3it. . 5K.4/+6 Ibib. p. +T

"eer m!s httpYYY.monografias.comtrabajosG5escrituraescritura5.shtml\i$zz+AFp$aVGb

2.2.3. Escritura ! representación ental de las palabras. El acto de escritura sólo puede imaginarseadmitiendo una forma de almacenamiento de las palabras y de las letras, procediendo a lo que enneuropsicolog%a frecuentemente se denomina representación mental. &ntes de la materialización escritade una palabra B como, por otra parte, antes de la pronunciación oral B es necesario que el cerebro proceda a una etapa de recuerdo a partir de un reservorio hipot#tico del que obtendr! información tantosobre la forma de la palabra como del objeto que representa. ;iscernir la naturaleza de este objeto mentaly descifrar cómo recuerdan estas representaciones en cada uno de los actos de la vida mental 1enconsecuencia, los que se relacionan con la utilización del lenguaje escrito2 son fundamentales para lacomprensión del funcionamiento del cerebro humano. &s% pues, en primer lugar, es convenientediferenciar la representación de la palabra como objeto visual 1significante2 de su correspondencia

sem!ntica 1significado2. & priori , el primer aspecto solo es un caso peculiar de la representación enim!genes de todo objeto visual y el segundo pertenece al !mbito mucho m!s amplio del  conocimiento conceptual.

Esto nos recuerda el postulado de ;ejerine qui#n negó la e$istencia de un centro de la escritura, diciendoque la escritura es *una simple copia de las im!genes de las letras almacenadas en nuestro centro dememoria óptica*. 3uando se escribe se trasladan las *im!genes visuales de las palabras*. ;ejerinedestaca que se puede escribir en la arena con el pie derecho o izquierdo. or consiguiente se podr%asuponer que el centro grafico ocupa toda la superficie cerebral motora. or esta razón, es convenienteabandonar la idea de un centro de la escritura. En el siguiente esquema ;ejerine concibe que el centro delas im!genes auditivas de las palabras, situada en el !rea de Feinic8e y el centro motor  de la articulaciónde la palabra, situado en la circunvolución de Jroca, estimulan el centro motor de la e$tremidad superior

que produce la escritura.

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Esquema de ;ejerine

Hallarm# afirmaba que el escritor N vuelve a copiar O o primero mira N en el espejo de su mente O ydespu#s N transcribe en una escritura O ejecutada para siempre. &dem!s, Hallarm# afirmaba que en estatrascripción, consecuentemente, desaparece toda emoción. ;e todos modos, la representación mental delas palabras y letras es visual, fenómeno comprobado mediante registros de la memorización de laspalabras escritas gracias a la c!mara de positrones.

Intuitivamente, es probable que una serie de estructuras cerebrales traten la representación de un objeto

en estrecha relación con las estructuras que han originado dicha representación, es decir, los sistemas sensitivos. 3uando se percibe visualmente un objeto, determinadas !reas especializadas de la cortezacerebral, localizadas en las regiones occipitales, tratan la información relacionada con sus diversascaracter%sticas elementales, forma, color , disposición espacial, etc. &l principio, el !rea visual primaria o!rea estriada, situada en la cara interna del hemisferio cerebral, a ambos lados de la profunda cisuracalcar%an, analizar%a estas caracter%sticas elementales para proporcionar la representación m!s e$actaposible a las otras regiones cerebrales responsables de tratar dicha información, es decir, a las !reasperiestriadas, denominadas asociativas, capaces de combinar los datos elementales sobre el est%muloque accede a las mismas para que pueda producirse la etapa ulterior, es decir, e$traer un sentido yrelacionarlo con una representación que el cerebro posee ya de este mismo est%mulo gracias a uncontacto previo. En los individuos normales, la tomograf%a por emisión de positrones ha confirmado elpapel respectivo de estas regiones de la corteza occipital demostrando la activación de la región estriada

cuando se presenta al individuo un estimulo visual elemental, como una mancha de luz blanca, y laactivación de una región m!s e$tensa, que incluye las !reas periestriadas, cuando se presenta unestimulo m!s complejo, como una escena coloreada.

 &unque estos datos informan acerca de los mecanismos cerebrales de la percepción visual, no ponen demanifiesto la propia representación de la información visual en el cerebro. as% pues, la naturaleza y laNlocalizaciónO cerebral de este NconocimientoO del objeto son, sobre todo, especulativas y se hanpropuesto dos teor%as diferentes.

Seg=n algunos investigadores, el conocimiento de los objetos est! organizado en categor%asconcept=ales diferentes 1caras, objetos animados, objetos inanimados, etc.2, cada una de las cualespuede ser la base de un conjunto neural diferente. "a psicolog%a inglesa e. Farrington ha defendido

especialmente este punto de vista, a la luz de numerosas observaciones de pacientes que, despu#s deuna lesión focal del cerebro, han perdido la capacidad de reconocer determinados objetos 1agnosia deobjeto2. El razonamiento principal que respalda esta hipótesis es que algunos de estos pacientes son

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incapaces de reconocer elementos que proceden de una categor%a determinada 1p. Ej., seres vivos2, perocapaces de reconocer con mayor facilidad elementos que pertenecen a otras categor%as 1como losobjetos fabricados por el ser humano2.

R. J., un varón de 5) años e$aminado por &viv, e$perimentó una grave infección cerebral por el virus delherpes, responsable de una destrucción bilateral de la zona infratemporal. & pesar de lograr la curación de

la infección, el paciente presentó importantes secuelas neuropsicológicas, persistentes incluso cinco añosm!s tarde, sobre todo una agnosia visual masiva que le imped%a reconocer los objetos que se lepresentaban. esultaba sorprendente observar una clara mejor%a de los resultados del paciente paradeterminados objetos, sobre todo objetos manipulables, cuando se le proporcionaba como indicio el gestoque deb%a realizar para manipularlo. En realidad, si se clasificaban los objetos en animales, alimentos yherramientas, se observaba una tasa creciente de buenos resultados, lo que traduce la naturalezadiferente de la representación mental de los objetos seg=n la categor%a a la que pertenecen.

or el contrario, seg=n otros investigadores, por ejemplo, &. ;amasio, de Estados Pnidos, resulta dif%cildefender un modelo en el que el conocimiento de los objetos est# compartimentado hasta este punto, porlo que es m!s probable que cada objeto est# representado en forma de un mosaico de trazos querepresenten tanto la identidad estructural del objeto como sus relaciones previas con el individuo

1utilización, manipulación, conte$to episódico B histórico, etc2. En esta perspectiva, en la que en el cerebroel objeto est! representado en forma segmentada, puede llevarse a cabo el reconocimiento del mismosólo recordando determinadas caracter%sticas, suficientes para definir su significado. Estas huellassegmentarias del objeto se encontrar%an representadas en !reas asociativas m=ltiples 1sensoriales,motoras u otras2 y su recuerdo estar%a relacionado con la activación de cone$iones rec%procas entre estasdiferentes !reas, que efectuar%an una Nreconstrucción moment!neaO de algunos de estos segmentos.ara ;amasio, este concepto puede e$plicar la especificidad de los d#ficit en los casos de agnosia, almismo tiempo que evita recurrir al concepto r%gido de categor%as conceptuales. Pn sistema neuronaldeterminado poseer%a una especificidad referida a determinadas caracter%sticas del objeto, aunque sinobedecer a normas estrictas de categorización conceptual, lo que e$plicar%a las variaciones observadasen el ser humano entre las formas de agnosia por lesión cerebral. En este sentido, ;amasio describe elcaso especialmente sorprendente de una paciente con ale$ia B agrafia y cuya alteración en  la lectura y

escritura preservaba por completo la posibilidad de leer y escribir n=meros. "a paciente incluso era capazde efectuar correctamente operaciones complejas por escrito. ara ;amasio dicha disociación solo puedee$plicarse sugiriendo una Ncombinación de caracter%sticas estructurales y operativas, capaces de separarla esfera de las letras de la de los n=merosO.

Sin embargo, es necesario destacar que la palabra escrita muy probablemente posee una categor%a muydistinta de la de otro objeto mental, en la medida en que B al contrario de los ideogramas chinos o los jerogl%ficos egipcios B logra una abstracción que sólo puede recordar muy indirectamente el concepto quese le atribuye. "as caracter%sticas cognitivas de la representación mental de una palabra B y del conceptoque se le atribuye B pueden esquematizarse en forma de NnudosO sem!nticos organizados jer!rquicamente y relacionados unos con otros por Ncone$ionesO. 3on la presentación de una palabra uobjeto autom!ticamente se activa el concepto y esta activación se propaga a trav#s de la  red, de nudo ennudo, por medio de las cone$iones. or ejemplo, con la presentación de la palabra NperroO, puederecordarse varias !reas sem!nticas asociadas con este concepto la categor%a 1otros animalesdom#sticos2, las caracter%sticas asociadas habitualmente con el perro 1caseta, correa, mordedura, ladrido,caza2, al igual que conceptos m!s personales, como el nombre de nuestro perro o el caniche de peluchede nuestra hija, etc. ;e este modo, mucho m!s que en el caso de otras categor%as de objetos visuales, larepresentación mental de las palabras se relaciona estrechamente con los conceptos que representan, demodo que resulta dif%cil separar lo que concierne al l#$ico y lo que concierne al significado 1de ah%, elt#rmino de l#$ico sem!ntico, tradicionalmente atribuido a la organización cerebral, discutido previamente2.

2.2.4. $rocesos psicológicos 6ue intervienen en la escritura. 'asta el momento se han descrito lasestructuras neurológicas que intervienen en el proceso de escritura y las funciones psicológicasfundamentales 1memoria y representación mental2 y una habilidad 1coordinación visomanual2 queparticipan en la escritura. Sin embargo, a=n no se ha hecho un  an!lisis de la manera, como estas =ltimas,

intervienen en el proceso integral de la escritura. or ello a continuación se describir!n, brevemente, los

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procesos cognitivos que se activan cuando un ser humano utiliza  el lenguaje escrito para e$presar suspensamientos.

Rig. @. Hodelo interactivo del procesamiento de la escritura

"a mayor%a de los investigadores4@6coincide en que al menos son necesarios cuatro procesos cognitivos1fig. @2, cada uno de ellos compuesto a su vez por otros subprocesos, para poder  transformar una idea,pensamiento, etc., en signos gr!ficos. Son

Planificación del mensaje. &ntes de ponerse a escribir, el escritor tiene que decidir qu# va a escribir ycon qu# finalidad. Esto es, tiene que seleccionar de su memoria yo del ambiente e$terno la informaciónque va a transmitir y la forma como la va a decir de acuerdo con los objetivos que se hayan planteado.

Construcción de las estructuras sintácticas. "a planificación se hace a un nivel conceptual, puesto quede hecho el mensaje se puede transmitir de formas muy variadas 1mediante m%mica, dibujo. escultura,etc.2. 3uando se transmite a trav#s de la escritura hay que utilizar construcciones ling:%sticas, esto es,estructuras en las que encajar las palabras de contenido 1sustantivos, verbos y adjetivos2 que transmitenel mensaje.

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Selección de las palabras. & partir de las variables sint!cticas y sem!nticas especificadas hasta estemomento el escritor busca en su almac#n l#$ico las palabras que mejor encajan en la  estructura yaconstruida para e$presar el mensaje ya planificado 1Rig. (2.

Rig. (. componentes del procesador  l#$ico para la palabra hablada y escrita.

Procesos motores. En función del tipo de escritura que sea realizar la mano, a m!quina. etc.2 y del tipode letra 1cursiva o script, may=scula o min=scula, etc.2 se activan los  programas motores que seencargar!n de producir los correspondientes signos gr!ficos 1fig. K2.

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fig. K. rocesos de memoria que intervienen en la escritura a mano o a maquina

or supuesto, la participación de estos procesos depende del tipo de escritura, ya que si se trata derellenar un formulario, cubrir una ficha con los datos personales o escribir al dictado bastar! con losprocesos inferiores de selección de palabras y procesos motores. "os procesos superiores de

planificación del mensaje y construcción de la estructura sint!ctica sólo intervienen en la escrituracreativa, o lo que ?ygots8y 1/GL+2 llama productiva 1en contraposición a la reproductiva2, es decir, cuandose trata de transformar una representación conceptual que el escritor tiene en su mente 1por ejemplo, unaidea2 en una representación gr!fica.

2.3. DE)(++,LL, E7,L*I7, DE L( E)0+I*+( EN EL NI8,.

D 3ómo pueden aplicarse los conocimientos de estos diversos aspectos del desarrollo cerebral y lapsicolog%a al aprendizaje de la escritura En primer lugar, es necesario recordar algunos conceptosbreves relacionados con la cronolog%a de este aprendizaje y, ante todo, con las etapas previas a laadquisición de la escritura propiamente dicha, teniendo en cuenta las diferentes procesos que intervienenen ella, precisando su desarrollo.

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2.3.1. Desarrollo gra'ootor. 'acia los /( meses de edad, el niño, en parte por imitación y parcialmente,sin duda, por la satisfacción que le proporciona el resultado de su  acción, escribe trazos en la hoja que sele ofrece, pero asimismo en un libro ilustrado o en una pared. Ao obstante, este grafismo se ejecuta contorpeza, sin poder controlar la amplitud del movimiento, de forma que el trazado se e$tiende por toda lahoja o la sobrepasa. Es necesario destacar que en la realización de este trazado el niño utilizafundamentalmente la musculatura pro$imal de la e$tremidad superior, es decir, el grafismo es

consecuencia de los movimientos del hombro m!s que de la muñeca o de los dedos. ;espu#s, ejecutar!un bucle gracias a la utilización mejor controlada de la musculatura distal de los dedos.

'acia los tres años de edad, el niño es capaz de producir un trazado denominado epicicloide, es decir, unconjunto de c%rculos agrupados en rosario, consecuencia de un doble movimiento circular de la manoalrededor de la muñeca y del brazo alrededor del hombro. Ao obstante, estos c%rculos en general seejecutan seg=n un mismo sentido de rotación del trazado y el niño no logra invertir este sentido a voluntadhasta algunos meses m!s tarde. ;e este modo, se producen las condiciones necesarias para la escriturade las primeras letras 1algunos autores consideran que deben ser primero las may=sculas, en generalempezando por la , -, , /  y M, y despu#s las min=sculas4(6Has tarde, cuando el niño ingresa en elparvulario, se inicia el aprendizaje de la escritura propiamente dicha, seg=n las normas caligr!ficasenseñadas por el maestro, que por otra parte var%an seg=n las culturas y regiones. 'acia los (CK años, se

inicia la etapa precaligráfica.

"as normas aprendidas siguen siendo dif%ciles de respetar y se observan trazos rectos partidos oarqueados curvas angulosas mal cerradas y una dimensión irregular de las letras con una uniónimperfecta. & partir de los T BG años se inicia la etapa denominada caligráfica infantil. "a escritura sesuaviza, las l%neas son rectas, las uniones est!n bien ejecutadas y los espacios y m!rgenes sonregulares, del mismo tamaño que las letras. Ao obstante, esta escritura, que aparentemente ha alcanzadoun grado óptimo de parecido con el modelo aprendido, se modificar!, en ocasiones perdiendodeterminados aspectos positivos, como la regularidad y legibilidad es la fase poscaligráfica, en la que eladolescente empieza a utilizar la escritura para otras actividades diferentes de las que se le e$igen eimprime a su grafismo caracter%sticas personales, en las que la  conducta grafica adquiere autonom%a y elgrafismo, sus caracter%sticas distintivas.

2.3.2. Desarrollo de la postura para la escritura. H!s interesante todav%a son los estudios dedicados ala evolución de la postura y de los movimientos que adoptan los niños en diversos estadios delaprendizaje de la escritura4K6

En un estudio e$haustivo sobre la evolución de la motricidad grafica, &juriaguerra y &uzias describen losresultados de una observación minuciosa de /T) niños diestros en edad escolar , de ( B /@ años. Estosinvestigadores estudiaron especialmente dos aspectos postura y progresión del movimiento. En losprimeros estadios del aprendizaje el niño adopta una postura estereotipada, con el busto pegado a lamesa y la cabeza inclinada hacia delante, como si, de este modo, dirigiera mejor el movimiento todav%ainseguro. ;e manera progresiva, y hasta la edad adulta, el torso se despega y se endereza, lo que, juntocon el aumento de la talla del niño, aleja de un modo notable la cabeza de la hoja. ;urante esta evolución,

paralelamente se modifica la posición del antebrazo. &l principio, todo el antebrazo se coloca sobre lamesa y el codo se acerca cada vez m!s al borde de la misma, para separarse de manera ocasional y, por=ltimo, retirarse permanentemente. -ambi#n se modifica la posición de la muñeca al principio, se colocasobre la mesa y de un modo progresivo se despega. &l mismo tiempo, evoluciona su orientación enrelación con el plano horizontal al principio, oscila entre diversos grados de pronación B supinación,despu#s, se fija en posición intermedia, y el dorso de la mano respeta una oblicuidad constante enrelación con la mesa, mientras que los movimientos de la muñeca progresivamente se fle$ibilizan. Pnacaracter%stica sorprendente de esta evolución postural es la posición de la mano en relación con la l%neade escritura y en relación con el antebrazo. Si para cada segmento de edad, se mide, como determinaron &juriaguerra y 3ols., el !ngulo medio que forma el eje de la mano, por una parte, con la l%nea que se est!escribiendo y, por otra, el eje del antebrazo, se comprueba una verticalización progresiva de la mano,cuyo !ngulo en relación con la l%nea pasa de 5/U a los ( años hasta K)U a los /@ años. En general, elantebrazo sigue la misma progresión y su eje persiste en la prolongación de la mano. Sin embargo, al

final de la l%nea, esta postura conduce a crear una e$tensión de la mano que se corregir! hacia los T B Gaños mediante una inclinación del papel hacia la izquierda que se ir! acentuando, desde los GU a los L

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años hasta los 5LU como media a los /@ años. ;e este modo, se ejecuta la posición m!s NeconómicaO, lapermite la mayor velocidad de escritura con el m%nimo desplazamiento posible. En ocasiones, sinembargo, se observa una atipia que conduce a una posición de la mano denominada en barrido. En estecaso, la mano permanece en parte por encima de la l%nea en posición de fle$ión en relación con elantebrazo y dicha fle$ión se acent=a incluso al final de la l%nea. "a e$plicación de este fenómeno esincierta. Seg=n &juriaguerra y 3ols., podr%a reflejar la simple adaptación del niño a su escritura para

permitirle un mejor  control visual de la l%nea escrita. Mtra e$plicación m!s atractiva es que estos niñospresentan una lateralización at%pica o incompleta de los sistemas neurofuncionales que controlan el gestode escritura, lo que conduce a un control e$traordinariamente importante del movimiento por el hemisferioderecho, ipsolateral a la mano que escribe. ;e hecho, esta posición de escritura implica con bastanteprobabilidad, una participación mucho mayor de los m=sculos pro$imales, cuya contracción depende, m!sque en el caso de los m=sculos distales de la mano, de ambos hemisferios. Esta utilización inusitada delhemisferio derecho probablemente se relaciona con una lateralización at%pica de determinados aspectosde la función del lenguaje.

arece evidente que escribir por un simple movimiento de los dedos o por movilización de todos losm=sculos del hombro e incluso algunos m=sculos del tronco procede de una actividad cerebralcompletamente distinta. El mismo tipo de discusión se ha suscitado con la frecuente observación de una

posición denominada invertida, reflejo de la posición de barrido, en los adultos zurdos, interpretadamuchas veces como la prueba de una dominancia del hemisferio ipsolateral, en este caso, el izquierdo. &menudo, se ha propuesto una interpretación mecanicista de la actitud invertida de la mano en el zurdo sila mano se encontrara en posición normal, completamente debajo de la l%nea, impedir%a la lectura de lasultimas palabras escritas> no obstante, la hipótesis biológica resulta sin duda mucho m!s atractiva.?olviendo al tema del niño diestro, &juriaguerra y &uzias, sin abordar en ning=n momento el aspecto delsoporte cerebral de la escritura, proporcionan un elemento de inter#s cuando para cada segmento deedad estudian la progresión del codo durante la escritura de una frase de /5 palabras.

En un niño de ( años, el codo efect=a un trayecto largo y sinuoso, en zigzag, antes de llegar a su posiciónfinal. Aumerosas pausas interrumpen el movimiento durante las cuales el niño inscribe sólo / B + letras. &cada pausa del movimiento le corresponde un cambio de posición del codo. 3on la edad esa trayectoria

se simplifica progresivamente y se hace m!s corta y m!s rectil%nea. & los /@ años, el codo sólo sedesplaza en dos ocasiones y cada cambio de posición permite la escritura de varias palabras. areceobvio que esta evolución con la edad se traduce en una movilización de importancia decreciente de losm=sculos pro$imales, ya que el movimiento depende cada vez m!s de la motricidad de la mano.

esulta atractivo interpretar este hecho como la prueba de la maduración progresiva de los circuitos cerebrales hemisf#ricos izquierdos o como m%nimo de un proceso din!mico, durante el cual estos circuitosllegan a ser al mismo tiempo m!s especializados y m!s efectivos, a la vez que los sistemas motores delhemisferio derecho son N apartados O de la tarea. ara escribir una frase, el niño de ( años pone enmarcha de manera probablemente difusa los circuitos motores de ambos hemisferios y este actorepresenta para el niño una enorme dificultad que sólo puede superar movilizando hasta el mayor gradoposible sus recursos cognitivos. "as estructuras hemisf#ricas izquierdas ya est!n establecidas, pero nohan adquirido todav%a el grado de especialización y habilidad necesario para la ejecución del acto deescritura. ;espu#s, a medida que el acto llega a ser m!s eficaz, el niño depender! de forma creciente ypor completo de la actividad de estos circuitos hemisf#ricos izquierdos.

;e este modo, se asiste a una sutil acción entre órgano y función, y naturaleza y entorno. En el código gen#tico el niño lleva inscrito probablemente el potencial que le permite adquirir la capacidad de escritura."o mismo que su cerebro est! gen#ticamente preparado para recibir el lenguaje oral, sus reglasgramaticales complejas y la e$tensión de su vocabulario, al nacer las redes neuronales que permitir!nque estas capacidades del lenguaje se e$presen por escrito probablemente ya est!n trazadas, comom%nimo, a grandes rasgos. Ao obstante, sin un entorno adecuado, estas redes, por especializadas quesean, seguir!n siendo ineficaces por completo. or supuesto, desconocemos el soporte morfológico deestas modificaciones funcionales inducidas por el aprendizaje, pero, a la luz de las teor%as neurobiológicasactuales descritas, es posible que la repetición del acto de escritura sea capaz, como un arado que

e$cava surcos, de imprimir su huella en los circuitos que en general est!n predispuestos a recibirlo,

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posiblemente en detrimento de otros circuitos que, por su estructura y cone$iones, son menos aptosdesde un punto de vista biológicos para asumir esta función.

2.3.3. Desarrollo del lengua"e escrito. 'asta el momento se ha presentado el desarrollo de procesos,aunque importantes, no son la esencia del desarrollo de la escritura. "a escritura es por definición unmecanismo del lenguaje, hace parte de su e$presión y su desarrollo es mucho m!s complejo que los

procesos motores, caligr!ficos o posturales que en ella intervienen. Se comenzar! retomando lasaportaciones de la escuela históricaCcultura en especial de ?ygots8y qui#n realizó un magistral an!lisis dela prehistoria de la escritura, partiendo de esos mecanismos que act=an en su adquisición, en el sentidode llevar a la representación gr!fica del lenguaje> para luego mirar a trav#s de las aportaciones deRerrerio y -everos8y la fase de construcción del sistema de escritura con los subprocesos que laconforman. ara finalizar, haciendo alusión a la que, se puede denominar, =ltima fase de este desarrollo,en la cual el niño est! ya en la capacidad de utilizar el lenguaje escrito como un medio a trav#s del cuale$presar sus ideas, crear y recrear nuevos mundos "a composición escrita. &qu%, igualmente, se tendr!nen cuenta, de forma general, los subprocesos que en ella intervienen.

 &ntes de empezar es importante aclarar que el lenguaje escrito se desarrolla como una funciónpsicológica del ser humano, por lo tanto su desarrollo se entiende como

• Pn proceso complejo que se autorregula, implica que ha partido de una regulación inicial

e$terna la acción compartida desde el principio entre dos personas, se convierte luego en procedimientosde la conducta individual>

• por lo tanto es social por su procedencia, depende de las relaciones entre personas, al igual que,

con la relación con el mundo material de los objetos>• est!n mediatizados por su estructura, es decir, en su desarrollo intervienen instrumentos que

seg=n el momento al que correspondan ayudan a la organización de los procesos ps%quicos queintervienen en la función> y,

• son voluntarios por el modo de su funcionamiento, a medida que se desarrolla la función, ayudan

a dirigir la atención y la intencionalidad 1"PI&, &.. /.GT+2.

;ebido a ello, su desarrollo implica, y depende as% mismo, del desarrollo de otras funciones percepción,atención, memoria, pensamiento, del lenguaje, obviamente, entre otros. or lo que no se pueden dejar delado y no se pueden ignorar dentro del proceso de desarrollo del lenguaje escrito. &qu%, sin embargo, nose har! una referencia detallada de la relación entre el proceso estudiado y el desarrollo de las dem!sfunciones, en gran parte, debido a que no se encuentran estudios consolidados al respecto.

Sin embargo, la tabla 5, est! sintetizando, la relación que e$iste entre cada una de las fases del desarrollode la lengua escrita, con la evolución del pensamiento, adecu!ndolo a el modelo de Higuel ;e Vubir%a4L6

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abla 2. Evolución del pensaiento en relación con el proceso de desarrollo de la lengua escrita

Jajo est! perspectiva se iniciar! a describir cada una de las fases del desarrollo del lenguaje escrito.

5.+.+./. "a prehistoria del lenguaje escrito.

"*esde un punto de vista psicológico, el dominio de la escritura no debe presentarse como una forma deconducta puramente eterna, mecánica, dada desde fuera, sino como un determinado momento en eldesarrollo del  comportamiento que surge de modo ineludible en un determinado punto y está vinculadogen0ticamente con todo aquello que lo ha preparado e hizo posible. 1l desarrollo del lengua!e escrito pertenece a la primera y más evidente línea del desarrollo cultural, ya que está relacionado con eldominio del sistema eterno de medios elaborados y estructurados en el proceso del desarrollo culturalde la humanidad. 2in embargo, para que el sistema eterno de medios se convierta en una función psíquica del propio ni(o, en una forma especial de su comportamiento, para que el lengua!e escrito de lahumanidad se convierta en el lengua!e escrito del ni(o se necesitan comple!os procesos de desarrollo."%3' 

rocesos que se pueden estructurar en etapas, teniendo en cuenta los hitos que en el intervienen1?ygots8i plantea este desarrollo en tres grandes hitos 7uego, dibujo y escritura2 y los momentos en losque se desarrollan. &qu% se intentar! deducir una cronolog%a, ya que no esta especificada por el autor.

: ; 1 año

"a historia del desarrollo de la escritura se inicia cuando aparecen los primeros signos visuales en el niñoy se sustenta en la misma historia natural del nacimiento de los signos de los cuales ha nacido ellenguaje. El gesto, precisamente, es el primer signo visual que contiene la futura escritura del niño igual

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que la semilla contiene el futuro roble. El gesto es la escritura en el aire y el signo escrito es,frecuentemente, un gesto que se afianza 1?09MS-QI, ".S. /.GG(2

1 ; 4 años

;os momentos enlazan gen#ticamente el gesto con el signo escrito. El primer momento est!representado por los garabatos que traza el niño 1este momento comienza al año y va hasta los + añosapro$imadamente2. El niño al dibujar pasa frecuentemente a la representación, señala con el gesto lo queintenta representar y la huella dejada por el l!piz no es m!s que un complemento de lo que representacon el gesto. "os primeros dibujos de los niños, sus garabatos, son m!s bien gestos que dibujos en elverdadero sentido de la palabra

El segundo momento que forma el ne$o gen#tico entre el gesto y el lenguaje escrito nos lleva a los   juegosinfantiles 15 B @ años2. 3omo sabemos, durante el juego unos objetos pasan a significar muy f!cilmenteotros, los sustituyen, se convierten en signos suyos. Se sabe igualmente que lo importante no es lasemejanza entre el juguete y el objeto que designa. "o que tiene mayor importancia es su utilizaciónfuncional, la posibilidad de realizar con su ayuda el gesto representativo. En ello radica la clave de lae$plicación de toda función simbólica de los juegos infantiles.

 &s% pues, desde ese punto de vista, el juego simbólico infantil puede entenderse como un sistema delenguaje muy complejo que mediante gestos informa y señala el significado de los diversos  juguetes. Sóloen la base de los gestos indicativos, el juguete va adquiriendo su significado> al igual que el dibujo,apoyado al comienzo por el gesto, se convierte en signo independiente 1?09MS-QI, ".S. /.GG(2.

4<# años

'ay un momento en el juego cuando el objeto se emancipa de su  calidad de signo y gesto. 9racias alprolongado uso, el significado del gesto se transfiere a los objetos y durante el juego #stos empiezan arepresentar determinados objetos y relaciones convencionales, incluso sin los gestos correspondientes. &s% pues, el signo adquiere un desarrollo objetivo independiente que no depende del gesto infantil. Se

considera este hecho como una segunda gran etapa en el desarrollo del lenguaje escrito del niño.

3on el dibujo ocurre lo mismo. El dibujo empieza a designar por s% mismo alg=n objeto, los trazosesbozados reciben su nombre correspondiente. or todo ello, podemos considerar que el dibujo infantil esuna etapa previa al lenguaje escrito. or su función psicológica, el dibujo es un lenguaje gr!fico peculiar,un relato gr!fico sobre algo. "a t#cnica del dibujo infantil demuestra, sin lugar a duda, que en realidad, setrata de un relato gr!fico, es decir, un peculiar lenguaje escrito. El dibujo infantil es m!s bien un lenguajeque una representación 1?09MS-QI, ".S. /.GG(2.

ero, as% como la escritura aparece en la historia de la humanidad, como una necesidad de superar laslimitaciones para recordar, en el niño tambi#n se pone en evidencia esta necesidad, la cual est! ligada aldesarrollo del proceso de simbolización. & continuación de describir! a partir de los e$perimentos de

"uria, las etapas que se deben pasar para llegar al desarrollo de la escritura propiamente dicha.

En las e$perimentaciones con niños "uria se planteó el objetivo de provocar y fijar por v%a e$perimental elmomento en que el niño descubre el simbolismo de la escritura para poder acceder a su estudiosistem!tico. "a historia de la escritura en el niño comienza bastante antes de que el maestro ponga porprimera vez un l!piz en sus manos y le enseñe el modo de trazar las letras 1?09MS-QI, ".S. /.GG(2.

"os e$perimentos consist%an en poner el niño en una situación que le obligaba a realizar alguna anotaciónprimitiva. Se le propon%a memorizar cierto n=mero de frases que sobrepasaba habitualmente sucapacidad de memorización mec!nica. 3uando el niño se convenc%a de que no era capaz dememorizarlos se le daba una hoja de papel y se le permit%a marcar o anotar de alg=n modo las frasespropuestas. El niño, casi siempre, reaccionaba con perplejidad a tal propuesta, dec%a que no sab%a

escribir, pero se le instaba a que buscar! un medio de hacerlo, que el l!piz y el papel le servir%an deayuda. ;e esta manera, el propio e$perimentador le suger%a un determinado procedimiento, observando

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al mismo tiempo hasta qu# punto ser%a capaz de dominarlo cuando los trazos dibujados con l!piz dejarande ser para #l simples garabatos y se convirtieran en signos para memorizar las designacionescorrespondientes.

"os e$perimentos han demostrado que los niños de +C @ años no consideran la escritura como un mediohacen anotaciones puramente mec!nicas de la frase que deben recordar por encima de los garabatos

hechos y la anotan antes de o%rla. El niño escribe imitando al adulto, pero se hallan en una edad y unaetapa de la escritura infantil que no les permite utilizarla como signos mnemot#cnicos en nada les ayudanlas anotaciones para recordar las frases propuestas> cuando procuran recordar no miran siquiera susanotaciones

ero esta situación no tarda en cambiar, los e$perimentos han mostrado como niños que garabatean enel papel rayas y puntos indiferenciados, carentes de sentido, pero cuando reproducen las frases se tienela impresión de que las est! leyendo al tiempo que señala determinados trazos y sin ning=n error, variasveces seguidas, muestra que rayas y puntos representan dichas frases. Se produce en el niño una actitudcompletamente nueva frente a sus garabatos que, por primera vez se convierten en signosmnemot#cnicos. ;e este modo las l%neas dibujadas vienen a ser signos  indicadores primitivos para lamemoria, el signo de aquello que se debe reproducir. 3onstituy#ndose en una etapa mnemot#cnica

antecesora a la escritura ulterior.

oco a poco, el niño va transformando las rayas indiferenciadas en signos indicadores las rayas ygarabatos señalizadores son sustituidos por pequeñas figuras y dibujos, estos =ltimos dejan su puesto alos signos 1@C ( años2. "a escritura pictogr!fica se desarrolla en el niño con particular facilidad, ya quecomo ya se ha mencionado el dibujo infantil es, en esencia, un lenguaje gr!fico que da paso a la escriturasimbólica.

El momento m!s importante que caracteriza el autentico paso al lenguaje escrito pasa cuando el niñoempieza a conocer los signos de la escritura 1K años2, los cuales son s%mbolos de primer orden,denominaciones directas de objetos o acciones y los empieza a utilizar como signos de segundo orden,es decir, en la utilización de los signos de escritura para representar los s%mbolos verbales de la palabra.

ara que el niño llegue a ese descubrimiento fundamental debe comprender que no sólo se puedendibujar las cosas, sino tambi#n el lenguaje. Ese fue el descubrimiento que llevo a la humanidad al  m#todo genial de la escritura por letras y palabras, y ese mismo descubrimiento lleva al niño a escribir las letras.;esde el punto de vista psicológico este hecho equivale a pasar del dibujo de objetos al de las palabras.-odo el secreto de la enseñanza del lenguaje escrito radica en la preparación y organización correcta deeste paso natural 1?09MS-QI, ".S. /.GG(2.

5.+.+.5. 3onstrucción del sistema de escritura. ;esafortunadamente las investigaciones de ?ysots8iabarcaron =nicamente la prehistoria de la escritura,< 1aunque dentro de sus escritos se encuentran otrasreferencias a la escritura, lo hace en relación con el desarrollo del concepto y su relación con el lenguaje2.or otra parte, su marco conceptual fue elaborado en las d#cadas del 5) y +) del siglo pasado, por lo que

no pudieron medir la incidencia que tienen en el aprendizaje de la lengua escrita, el bombardeo constantede los medios masivos de comunicación y la publicidad ,de la forma como se ha incrementado, desdeapro$imadamente los años ()*s. Sin embargo, sus aportaciones siguen demostrando ser v!lidas en eldesarrollo de ese proceso de simbolización que lleva a la escritura pero, presenta ciertas modificacionesen relación con la etapa del dibujo, lo que no implica que su esencia cambie.

or lo tanto, a continuación se retomar!n una serie de investigaciones que han dado sustento a tresgrandes periodos en el desarrollo del aprendizaje de la escritura propiamente dicha

• a. ;istinción entre los modos icónico y noCicónico de representación.

• b. 3onstrucción de formas de diferenciación.

• c. Ronetización de la escritura4G6

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Estos momentos son sustentados partiendo de ciertas consideraciones que, hoy en d%a, son necesariastener presente en relación con los niños que llegan a la escuela

)esulta bien difícil imaginar que un ni(o de cuatro o cinco a(os, que crece en un ambiente... donde va aencontrar necesariamente tetos escritos por doquier 4en sus !uguetes, en los carteles publicitarios, en suropa, en la 56, etc.7 no se hace ninguna idea acerca de la naturaleza de ese ob!eto cultural, hasta tener

seis a(os y una maestra adelante. )esulta bien difícil, sabiendo lo que sabemos de un ni(o de esasedades$ ni(os que se interrogan acerca de todos los fenómenos que observan, que platean las preguntasmás difíciles de responder, que se construyen teorías acerca del hombre y del  universo...%&8' 

• a. Distinción icónico = no<icónico >4 ; 5 años?.

Inicialmente los niños consideran la escritura como un objeto m!s que se encuentra en el mundo *Desoqu# es* 1señalando hacia un te$to2. &pro$imadamente hacia los cuatro años, empiezan a concebir laescritura como un objeto sustituto de otro objeto e$terno a ella *Dqu# dice all% 1señalando hacia un te$toescrito> esta pregunta nunca es utilizada para referirse a objetos2.

En este momento del desarrollo de la lengua escrita el problema que el niño se plantea es comprenderaquello que la escritura sustituye. -ratando de comprenderlo, el niño intenta establecer las distincionesentre dibujo y escritura y, paralelamente, entre imagen y te$to. &mbos son sustitutos materiales de algoevocado. ero dibujo 1icónico2 y escritura 1no icónico2 no se confunden. &=n as%, cuando al niño se le pideque escriba utiliza el dibujo de manera representativa, agreg!ndole una l%neas o algunos signos gr!ficosque tienen rasgos de la escritura convencional que ha visto o le han enseñado, pero no le atribuye  valor  estable a estas, por cuanto lo que dicen ellas est! determinado por el dibujo o por objetos cercanos1JPS-&H&A-E y M-&S. /.GG+2.

"a primera manifestación e$pl%cita de la distinción entre imagen y te$to es la supresión sistem!tica de losart%culos cuando los niños predicen el contenido de un te$to> mientras que, cuando se refieren a laimagen, los conservan. or ejemplo, la imagen de una pelota la identifican como *una pelota*, pero, alpasar al te$to, sólo dicen el nombre del objeto *pelota*. Esto se conoce como la hipótesis del nombre,

seg=n la cual la escritura representa solamente un aspecto del objeto su nombre. En este nivel,diferencian entre *lo que est! escrito* 1los nombres de los objetos2 y *lo que puede leerse a partir de loescrito* 1ideas completas2. "o mismo que en el dibujo, a partir de lo escrito, se pueden agregar otroselementos para su interpretación. Estas diferencias son fundamentales a trav#s de ellas los niñosdescubren el ordenamiento lineal de la escritura y la arbitrariedad de las formas utilizadas 1JPS-&H&A-Ey M-&S. /.GG+2.

;urante esta etapa, a la vez que van deduciendo lo que representa la escritura, es el momento propiciopara desarrollar y afianzar la grafomotricidad del niño, ya que esta constituye el cimiento esencial deldesarrollo de la escritura que debe ir acompañada de la actividad psicomotriz, pues la inmovilización y elsost#n tónico general que implica la escritura ser! tanto m!s cómodo y adaptado a sus objetivos, cuantom!s evolucionada est# la motricidad. or lo tanto se espera que el niño sea capaz de realizar trazos

b!sico en l%nea recta 1vertical, horizontal, oblicua2 y giros 1espiral, circulo, bucle2. Ptilicen como soporte lahoja y usen el la%z con el dominio y coordinación requeridas para escribir.

• b. 0onstrucción de 'oras de di'erenciación >5 < # años?

Pna vez establecida la diferenciación entre dibujo y escritura, los niños comienzan a considerar algunaspropiedades de la escritura misma. "a primera es en relación con la cantidad de gra'ías dividen loste$tos entre *los que sirven para leer* y *los que no sirven para leer*. "os primeros deben tener unacantidad m%nima de graf%as, alrededor de tres, porque, para ellos *con pocas letras no se puede leer*.Esto es lo que se conoce como hipótesis de cantidad, aplicada tanto a letras como a n=meros o signos depuntuación, sin diferenciarlos> lo que les interesa es que est#n agrupados seg=n la cantidad m%nima detres, aunque no tardan mucho en encontrar una distinción. "a segunda propiedad que los niños e$igen

para que un te$to pueda ser le%do es la variedad de gra'ías, no basta con que tenga un m%nimo de tres,sino que, adem!s, tienen que ser distintas. "os que los lleva a utilizar estas caracter%sticas como recurso

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para e$presar significados distintos, diferenciando una palabra de otra. 'asta este momento hancomenzado a establecer la relación lenguaje y escritura, pero globalmente, todav%a sin analizar laestructura de esta relación, sin preguntarse cual es el sistema mediante el cual la escritura representa ellenguaje 1JPS-&H&A-E y M-&S. /.GG+2.

• c. La 'onetiación de la escritura ># ; @ años?

"os niños tienen ahora los esquemas que les permiten observar que la palabra escrita tiene partesdiferenciables, sólo a partir de este momento intentan dar un valor sonoro a cada una de las letras delescrito. En principio el niño juega con una hipótesis muy importante denominada la *hipótesis sil!bica*4//6.3onsiste en que el niño le asigna a cada trazo un valor sil!bico. Inicialmente, hace una correspondenciaentre la duración de la emisión de la palabra escrita comienza a decir la palabra, señalando la primeraletra, y termina de pronunciar cuando acaba la serie de letras. osteriormente, van estableciendocorrespondencias entre partes de lo oral y partes de lo escrito, estableciendo correspondencia uno a unoa cada parte de la palabra oral 1golpe2, corresponde una graf%a 1JPS-&H&A-E y M-&S. /.GG+2. Esteproceso, sigue una secuencia similar a la evolución de la escritura en la historia cultural de los sereshumanos, en principio el niño establece la correspondencia entre los golpes de voz y su escritura, pero,poco a poco, realiza una transición de la hipótesis sil!bica a la alfab#tica o fon#tica. En este nivel el niño

establece una cone$ión graf%a B sonido, y vacila frecuentemente en sus interpretaciones de la escrituras,pero ya est! en condiciones de asignar valor sonoro a cada una de las letras, lo que le plantea laposibilidad de escribir cualquier palabra. etomando a ?ygots8i, el niño a descubierto el mecanismo atrav#s del cual, puede dibujar el lenguaje.

3uando la unidad que los niños est!n analizando no es la palabra sino la oración, se plantean el problemade la relaciones entre el todo y las partes de manera diferente En este momento tienen que tener encuenta las particiones de la oración que obedecen a las palabras y las categor%as de palabras que recibenuna representación por escrito. ;ebido a estas conceptualizaciones, los niños tienen dificultades paraseparar ciertos grupos de palabras. or ejemplo, las palabras que e$presan relación entre un agente y unpaciente a trav#s de un evento. -ampoco le es f!cil separar el art%culo del sustantivo, por la pocaautonom%a del art%culo frente a las otras partes de la oración y porque, en singular, los art%culos no

satisfacen la hipótesis de cantidad m%nima. Rrente a estos problemas, los niños intentan diversassoluciones> una de las m!s frecuentes es considerar como *incompleta* una escritura porque sólo tienendos letras y, por lo tanto, la asume como una s%laba de esa palabra. &s% pues, el abandono de la hipótesissil!bica se ha venido haciendo necesario, sin embargo, no es inmediata, pudiendo transcurrir un per%odorelativamente largo entre la escritura sil!bica y la fon#tica 1JPS-&H&A-E y M-&S. /.GG+2.

Este momento del desarrollo del sistema de escritura, puede, en cierta manera, homologarse de formainversa, en su primer momento, al procesos de lectura fon#tica, y en su etapa final, al de decodificaciónprimaria que Higuel ;e Vubir%a, ha planteado para la lectura en su teor%a de las seis lecturas. Si se tieneen cuenta que se requiere hacer un proceso de codificación fon#tica para escribir palabras, pero que,est!s se escriben con sentido, =nicamente, si se parte de determinar el significado de estas, lo que se halogrado en la medida en que se ha generado un proceso de representación simbólica, unido con un

proceso de aprendizaje de la forma adecuada de escribir las palabras, en el cual poco a poco se hace alniño conciente de las relaciones de sinonimia 1diferentes maneras de escribir palabras con un significadosimilar2 y radicación 1escribir familias de palabras que parten de una misma ra%z2> aunque tambi#n seinvolucran los mecanismos de memoria que ayudan a recordar la manera e$acta para escribir laspalabras haciendo uso, primordialmente en esta etapa, de los ológrafos correspondientes.

"a comprensión de las convenciones del medio y las informaciones y e$plicaciones de los letrados, pocoa poco llevan al niño a la claridad necesario para la e$presión de ideas utilizando el lenguaje escrito.

5.+.+.+. "a composición escrita. Pna vez el niño ha dominado el periodo de fonetización de la escritura,con la cual termina la fase de construcción del sistema de escritura, el niño se encuentra preparado paraenfrentarse al desarrollo de la fase m!s compleja en relación con el proceso de la escritura. Ella tiene que

ver con la composición escrita.

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En esta fase el niño involucra los niveles m!s elementales, el conocimiento fon#tico y ortogr!fico quegobierna el sistema de escritura, con la coordinación de un tema, su desarrollo y presentación, laselección de las palabras con las cuales referirse a #l, los aspectos a considerar y el orden en que debenhacerse y, en fin, una serie de subprocesos, a trav#s de los cuales se busca dar unidad y te$tura aldiscurso 1JPS-&H&A-E y M-&S. /.GG+2. ara llegar a dominar este proceso, el niño va tener que pasar por una serie de momentos que le van a ir dando los requerimientos necesarios para enfrentarse a la

composición de un te$to como tal.

Deducción proposicional >@ ; 11 años?.

En principio, el niño va tener que llegar a la comprensión de la oración como una unidad significativa atrav#s de la cual es posible e$presar pensamientos. or lo tanto, va tener que tener presente para suescritura, en primer lugar, el conocimiento ling:%stico de la estructura sint!ctica de una oración 1sujeto Bpredicado, uso de los art%culos, genero, sustantivos, verbos, adjetivos...2, unido al uso de diferentes tiposde relaciones que puede establecer en su construcción, teniendo en cuenta el desarrollo de supensamiento y dem!s funciones psicológicas 1crear oraciones donde describa semejanzas y diferenciasde los objetos, los agrupe, los clasifique, o establezca relaciones de causaCefecto, temporales,espaciales, uso, genero...2. &dem!s, tal como se hab%a relacionado anteriormente esta etapa se puede

homologar inversamente con la etapa de decodificación primaria de Higuel ;e Vubir%a, en la medida enque aqu% se requieren de los mecanismos de puntuación 1permite el reconocimiento de la e$tensión decada frase y su recorrido2, pronominalización 1uso de pronombres que reemplacen elementos ling:%sticosmencionados previamente2 y cromatización 1Introducción de matices intermedios entre la afirmación ynegación simple de frases24/56

Estructuración seAntica >11 ; 15 años?

Este momento corresponde a la etapa final de la fase de composición escrita. ero para considerar queun niño la ha adquirido y dominado plenamente requiere, primero, de haberle podido dar a las palabras unsignificado generalizado. 0a no sólo, en relación con un objeto en particular, sino con la clase a la quepertenece. Esto implica que el niño es capaz de establecer relaciones de inclusión y e$clusión de genero

pró$imo, de isoordinación e infraordinación. "as cuales van a modificar las condiciones de escritura que elniño est! en capacidad de producir, en la medida en que, se van a hacer presente proposicionesrelacionadas entre s% Cno solo oracionesC, a trav#s de diversos conectores entre ellas 1;E VPJIW&, H.5))/2. Sólo, hasta aqu% se puede hablar de te$to propiamente dicho y este representa el n=cleo de la fasede composición.

oco a poco el niño va ha ir desarrollando su pensamiento hacia formas de pensamiento que le permitir!nrealizar an!lisis y s%ntesis, inferencias lógicas de hechos, situaciones o fenómenos, as% como va estar encapacidad de realizar razonamientos analógicos, hipot#ticos, transitivos. "o que lógicamente, va haampliar sus posibilidades para estructurar te$tos, generando las ideas que quiere escribir 1creando unconte$to2 y diseñando una manera de organizarlas a trav#s del uso de la estructura sem!ntica apropiadapara su te$to.

;iversas investigaciones se han realizado con el propósito de e$plicar este momento final de lacomposición escrita, identificando los subprocesos que la integran. "o m!s actual es haber comprendióque no es un proceso lineal sino recursivo si bien cuando se escribe un te$to operan los subprocesos de planificación 1decidir y organizar sobre lo que se va a escribir2, trascripción 1poner en palabras escritaslo que se decidió escribir2 y revisión 1decidir la mejor forma de decir algo, perfeccionar, cambiar2, ellosest!n operando simult!neamente y no uno detr!s de otro 1JPS-&H&A-E y M-&S. /.GG+2.

La enseñana ! aprendia"e de la escritura

3.1. 0,N)+*00IN DE *N E,D, DE EN)E8(NB( ; ($+ENDIB(CE DE L( E)0+I*+(.

"/asta ahora, la ense(anza de la escritura en un sentido práctico restringido. 9l ni(o se le ense(a a trazar las letras y a formar con ellas palabras, pero no se le ense(a el lengua!e escrito. 1l mecanismo de la

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lectura se promueve hasta tal punto que el lengua!e escrito queda relegado. Por lo cual la ense(anza delmecanismo de la escritura y de la lectura prevalece sobre la utilización racional de este mecanismo.

... 9 los escolares no se les ense(a el lengua!e escrito, sino a trazar las palabras y por ello su aprendiza!eno ha sobrepasado los límites de la tradicional ortografía y caligrafía".%&:' 

En este apartado se quiere abordar los aspectos que se han considerado decisivos a la hora de atreversea plantear una propuesta pedagógica. En primer lugar, las e$igencias sociales hacia este aprendizaje. Ensegundo lugar, los principios metodológicos que se derivan del proceso de desarrollo neuropsicológico dela escritura. 0 por =ltimo la estructuración de un plan de estudios, en el cual se relacionan la secuencia delos niveles con los logros a alcanzar por el niño.

3.1.1. Eigencias sociales 9acia la enseñana < aprendia"e de la escritura.

• El avance de la sociedad ha tra%do consigo la necesidad de democratizar el aprendizaje de la

lectoCescritura. 3onvirti#ndolo en una necesidad y una e$igencia a las instituciones escolares y con elpaso del tiempo se enseña y se aprende en niveles cada ves m!s inferiores, acortando, por lo mismo, laedad en la que es posible adquirirla.

• "a enseñanza de la lectura y de la escritura se han hecho cada vez m!s dependientes. "o que

no e$cluye el reconocerlas como procesos complementarios pero con caracter%sticas espec%ficas.• Se ha complejizado su enseñanza, se ha pasado de entender la escritura como un proceso

caligr!fico a verla como un proceso de significación del lenguaje.• Aecesidad de ver la influencia de los estudios de psicolog%a y m!s recientemente los aportes

dela neurolog%a, sobre los procesos de escritura y su adquisición, en la pedagog%a de la escritura.

3.1.2. $rincipios etodológicos para la enseñana<aprendia"e de la escritura. El an!lisis de losaspectos evolutivos neuropsicológicos que intervienen en el proceso de adquisición de la lengua escrita,son el fundamento de los principios aqu% estipulados

•

 Actividad en colaboración: "a actividad en colaboración es previa a la actividad independiente."o que un niño podr! hacer por s% solo, e$ige la actividad conjunta realizada previamente con otrapersona m!s competente. "a enseñanza de la escritura debe caracterizarse por el  trabajo conjunto querealiza profesor  y alumno. El profesor es una gu%a de esa actividad. 'ace referencia al concepto deandamiaje, en la medida en que, la ayuda que se le presta al aprendiz tiene car!cter  transitorio como losandamio, y estos se retiran de forma progresiva a medida que el niño va asumiendo mayores cotas deautonom%a y control en el aprendizaje.

• Intencionalidad: "a intencionalidad hace referencia a que el proceso de interacción educativa

solo puede darle sentido el hecho de que los participantes tengan la intención concurrente de enseñar yde aprender. Son las intenciones educativas las que acent=an como elementos reguladores ycanalizadores de la actividad conjunta en conte$tos educativos. "as intenciones educativas se concretanen propósitos educativos, los cuales act=an como marcos de referencia para el  diseño y desarrollo de laspr!cticas educativa y, su mayor o menor grado de especificación, puede actuar como motivos para laactividad conjunta yo como metas que determinan las acciones de los participantes.

•  Adaptabilidad: "a influencia de la ayuda educativa, solo podr! ser eficaz si opera de acuerdo

con la fase de desarrollo en el que se encuentren los alumnos. "as tareas podr!n ser realizadas si el nivelde ayuda, que recibe el niño, se adapta a las caracter%sticas de la actividad propuesta y en el progresoque se va produciendo en el proceso de internalización del aprendizaje.

• Estructuración: El profesor estructura la tarea que el alumno ha de realizar. ;etermina las

secuencias de acciones, y operaciones que deben ser realizadas. Mrganiza la dirección y el ritmo de lainteracción.

• Comunicación y socialización: "os procesos de interacción educativa que tienen lugar en el

aula, son posibilitados por el empleo del lenguaje en todo su potencial instrumental. Es el lenguaje el quegu%a y le da sentido y significado a la actividad conjunta profesorCalumno. El discurso se configura, pues,como instrumentos para la construcción de un conocimiento com=n que habr! de servir de base

conceptual para la comunicación posterior. Mtro aspecto que encierra, a su vez, la interacción educativa,es la adaptación del niñoa, a el medio, lo que implica en primera instancia la  adopción de normas, que

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van siendo crecientemente interiorizadas en la medida que le encuentren sentido en la interacción ycooperación con el profesora. &s% mismo, los niñosas ir!n construyendo cr%tica y creativamente suspropias normas de conducta y mecanismos para autorregularse en la medida en que se de cabida asituaciones de aprendizaje, donde se encuentren momentos para agruparse con los iguales, compartirmaterial, sentir el apoyo de *los otros*.

• a !lobalización: Entendida no como una t#cnica did!ctica, sino como una actitud frente al

proceso de enseñanza. Se pretende estimular el desarrollo de todas las habilidades necesarias para laadquisición de la escritura tanto f%sicas C motoras, como intelectuales, sociales y afectivas de una formaglobal, ya que cualquier actividad realizada por los niños pone en juego mecanismos afectivos,psicomotores, comunicativos, cognitivos, som!ticos, de imaginación, creatividad, atención.

• El aprendizaje si!nificativo: &prender significativamente supone la posibilidad de atribuir

significado a lo que se debe aprender a partir de lo que ya se conoce. Este proceso desemboca en larealización de aprendizajes que puedan ser integrados en la estructura cognitiva de la persona queaprende, con lo que se asegura su memorización comprensiva y funcionalidad. "a estructuración de unproceso de enseñanza de la escritura que tenga en cuenta realmente los aprendizajes significativo,deber! reconocer los siguientes criterios

• "os niños vienen a la escuela con ideas sobre la escritura, no vienen vac%os.

• "os niños, para conocer el proceso de la escritura, realizan construcciones propias y originales.

• "os niños no construyen solamente nociones ligadas al mundo social inmediato. Incluyee$periencias indirectas 1a trav#s de los adultos, medios de comunicación, etc.2

• "as teor%as infantiles que el niño se hace en relación con el conocimiento de la escritura son

diferentes de las concepciones de los adultos.• 3uando el niño ha alcanzo el desarrollo del te$to, este se debe trabajar como un todo

significativo, es decir, partiendo del contenido del te$to mas que en su forma. or lo tanto, seguramenteser! en la conformación de ese contenido 1tema, relaciones y desarrollo2 que el alumno deber! centrar suatención. ;ebe haber un tiempo para pensar, un tiempo para elegir, un tiempo para e$perimentar, untiempo para borrar, un tiempo para corregir y un tiempo para rearmar 

• "omentar  el trabajo con el error. El alumno no siempre esta en condiciones de utilizar los

conceptos normativos. &dem!s a veces no advierte desviaciones de su te$to o no esta predispuesto aescribir y poner en juego todos los conocimientos del código. or eso el docente debe transformar su rol

de evaluador para convertirse en el gu%a del crecimiento en la competencia ling:%stica y comunicativa desus alumnos. "a producción del aula deber! tener como primeros receptores al grupo de trabajos. "oscompañeros colaboran con sugerencias y correcciones que no sólo sirven para el autor sino que agudizael sentido critico de cada uno de ellos. Esta din!mica obliga a la reCescritura que cobra as% su totalsentido. -odo escritor que aprende a esperar errores y que con ayuda o luego sin ella, los reconoce,aprende a controlar con mayor rigor su producción y a madurar su escritura.

3.1.3. Estructuración de un plan de estudios para el aprendia"e de la lengua escrita. 3omo es desuponer, la estructuración de est# plan de estudios, tiene en cuenta el proceso de desarrollo de laadquisición de la lengua escrita que se ha planteado en el presente trabajo. El programa se estructurapartiendo del nivel en que el niño se encuentra al ingresar a  la educación b!sica primaria, es decir en elde *3MAS-P33IXA ;E" SIS-EH& ;E ES3I-P& 3onstrucción de formas de diferenciación (CK

años*, que ingresan a primero de primara, hasta noveno grado cuando culmina la  educación b!sicasecundaria, lo cual se corresponde, as% mismo, con el nivel de composición escrita en su =ltima faseEstructuración seAntica >11 <15 años2. El programa que se plantea no pretende ser sustituto de losestablecidos en los colegios, por lo que no se ha estructurado por grados, sino teniendo en cuenta el nivelde desarrollo y lo que el niño deber! aprender acorde con ello. Se plantea como un plan complementarioque servir! para potenciarla acción de la escuela, valorando especialmente su  utilidad en los casos deniños que presenten problemas de aprendizaje en la lengua escrita.

El programa se presenta dividido en cuatro grandes bloques consecutivos, cada uno de ellos con un logrogeneral que se espera alcanzar al finalizar la etapa, por lo que requiere del alcance de cada uno de loslogros espec%ficos, que a su vez se encuentran subdivididos en sublogros que determinan los aspectoscognitivo 1azul2, e$presivo 1amarillo2 y afectivo 1rojo2 que el niño debe alcanzar para lograr ese

aprendizaje.

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 &qu% no se plantear!n logros encaminados al desarrollo postural, o grafomotor de la escritura, porconsiderar que e$iste un #nfasis en otros programas destinados a la escritura, y por lo tanto, se podr!nretomar cualquiera de ellos, seg=n preferencias personales. E$iste una mayor preocupación por lograrprocesos de significación.

$lan de estudios para el aprendia"e de la lenguaescrita

$+IE+ &L,*E. ;61<$ =-;25)==>; *1< 2251M9 *1 12=)5)9. =onstrucción de formasde diferenciación 4? @ A a(os7

L,/+, /ENE+(L Escribe en letra cursiva palabras y no palabras, preocup!ndose por hacer trazoslegibles

L,/+,) E)$E0F-I0,)

)E/*ND, &L,*E. ;61<$ <9 =-MP-2=>; 12=)59. *educción proposicional 43 B && a(os7.

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L,/+, /ENE+(L Escribe oraciones gramaticalmente constituidas, valorando su utilidad comunicativa.

L,/+,) E)$E0F-I0,)

L,/+,) E)$E0F-I0,)

E+0E+ &L,*E. ;61<$ <9 =-MP-2=>; 12=)59. 1structuración semántica 4&& B &? a(os7

$riera etapa

L,/+, /ENE+(L Escribe !rrafos gramaticalmente constituidas, preocup!ndose por seguir normasling:%sticas.

L,/+,) E)$E0F-I0,)

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0*(+, &L,*E. ;61<$ <9 =-MP-2=>; 12=)59. 1structuración semántica 4&& B &? a(os7

)egunda etapa

L,/+, /ENE+(L Escribe te$to con diversas clases de escritura valorando sus utilidades sociales.

L,/+,) E)$E0F-I0,)

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&ibliogra'ía

 &juriaguerra julian, la escritura del niño I. "a evaluación de la escritura

y sus dificultades, Jarcelona /.GL+.

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JPS-&H&A-E, 9uillermo y M-&S. "a enseñanza de la lengua escrita y de la lectura. ;esde preescolar  hasta tercer grado de educación b!sica primaria. Santaf# de Jogot! ;.3. Hinisterio de Educación

Aacional. Serie pedagog%a y curr%culo. /.GG+.

3PE-MS ?E9&, Rernando. sicolog%a de la escritura 1;iagnóstico y tratamiento de los trastornos deescritura2. Hadrid Editorial Escuela Española, S.&. /.GG/

;E VPJIW& S&HE. Higuel. -eor%a de las seis lecturas Hecanismos del aprehendizaje sem!ntico.-omo I. Jogot! Rondo de publicaciones Jernardo 'errera Herino. Rundación &lberto Herani. 5.))/.

;E VPJIW& S&HE. Higuel y M-MS. edagog%a conceptual ;esarrollos filosóficos, pedagógicos ypsicológicos. Jogot! Rondo de publicaciones Jernardo 'errera Herino. Rundación &lberto Herani. 5.))/.

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I 3ongreso Aacional de "engua Escrita, organizado por el 3entro de rofesores y ecursos Hurcia II, del+ al K de junio de /GGG.

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Serratrice 9eorges, 'abib Hichel. Hecanismos neurofisiológicos de la

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 &utor

Ednna Lucena (costa /il

4/6 JPS-&H&A-E, 9uillermo y M-&S. "a enseñanza de la lengua escrita y de la lectura. ;esdepreescolar hasta tercer grado de educación b!sica primaria. Santaf# de Jogot! ;.3. Hinisterio deEducación Aacional. Serie pedagog%a y curr%culo. /.GG+. p. 5K

456 ;E VPJIW& S&HE, Higuel. -eor%a de las seis lecturas Hecanismos del aprendizaje sem!ntico.-omo I. Jogot! Rundación &lberto Heran%, Rondo de publicaciones Jernardo 'errera Herino. 5.))/. p /5.

4+6 3itado en memorias de I 3ongreso Aacional de "engua Escrita, organizado por el 3entro derofesores y ecursos Hurcia II, del + al K de junio de /GGG.

4@6 Este procedimiento consist%a en preparar una mezcla de arcilla, fijar unas inscripciones y luegoquemarlas, en aquel entonces quemar las cartas, ten%a un significado muy diferente al que hoy le damos.

4(6 3PE-MS ?E9&, Rernando. sicolog%a de la escritura 1;iagnóstico y tratamiento de los trastornos deescritura2. Hadrid Editorial Escuela Española, S.&. /.GG/

4K6 &7PI&9PE&, 7ulian. "a escritura del niño I. "a evaluación de la escritura y sus dificultades,Jarcelona /.GL+.

4L6 Ibib.

4T6 ;E VPJIW& S&HE. Higuel y M-MS. edagog%a conceptual ;esarrollos filosóficos, pedagógicosy psicológicos. Jogot! Rondo de publicaciones Jernardo 'errera Herino. Rundación &lberto Herani.5.))/.

4G6 ?09M-SQI, ".S. "a prehistoria del desarrollo del lenguaje escrito. -omo III. Hadrid &prendizaje ?isor./.GG(. p. /T(.

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4/)6 Sus colaboradores y disc%pulos siguieron profundizando en diversos aspectos del lenguaje> noobstante, sus aportaciones m!s trascendentales se encuentran en el campo de la disfunción, pero no, enel desarrollo de la adquisición de la escritura en edad escolar.

4//6 REEIM, -EJEMSQ0, -M"3'IASQ0, 9MHES, IA3XA, "EAE, Q&PRH&A. 3itado enJustamante y otras. Mp 3it. p. 5T

4/56 . REEIM B -EJEMSQ0. 3itado en Justamante y otras. Mp 3it. . 5K.

4/+6 Ibib. p. +T

"eer m!s httpYYY.monografias.comtrabajosG5escrituraescritura5.shtml\i$zz+sq+JQ7Pn

"eer m!s httpYYY.monografias.comtrabajosG5escrituraescritura5.shtml\i$zz+sq5qRGg8