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INVESTIGACIN EN EDUCACIN, PRCTICA PEDAGGICA Y FORMACINDOCENTE: TENSIONES Y ENCUENTROS. HACIA UNA RELACIN DIALGICAPOSIBLE.

Cristina Rafaela Riccicrcristinaricci@yahoo.com.arInstituto Superior de Formacin Docente N 41, almirante Brown - Provincia de Buenos Aires

TRABAJO EXTENSO

En los actuales escenarios sociales e institucionales es urgente detenerse a reflexionar acercade qu es ser docente, qu espera la sociedad de l, cul es su rol en relacin con elconocimiento tanto en su dimensin de produccin (investigacin), como en su dimensin detransposicin didctica (comunicacin), cul es la lgica que rige la produccin del conocimientoy cul la lgica que rige la prctica pedaggica?, cules son las competencias, habilidades yherramientas propias de la prctica de investigacin en educacin y de la prctica pedaggica?,cules son las tensiones y encuentros que se producen entre ambas prcticas tanto a nivelinstitucional como social?, qu tipos de relaciones epistemolgicas y metodolgicas es posible

pensar entre ambas prcticas?, todo docente debe investigar?, en qu sentido todo docente esun investigador en el campo educativo?, qu lugar tiene que tener, si es que lo tiene que tener,la investigacin en la formacin inicial?Estas son slo algunas de las preguntas sobre las cuales hoy hay que reflexionar, en y desde elsistema educativo como subsistema social.

El presente trabajo se estructura, a partir de estas preguntas, en los siguientes ejes:

- investigacin en educacin,- prctica pedaggica,- formacin docente.

Las reflexiones que surgen en torno a estos ejes quieren constituiste en aportes que contribuyana la institucionalizacin y al fortalecimiento de la investigacin educativa en los ISFD.

EJE 1. Investigacin en educacin.

Establecer conexiones ente la investigacin en educacin y la vida cotidiana, y las funciones de lainvestigacin educativa tanto en la prctica como en los estudios sobre la educacin, supone queexisten mltiples maneras de conocer el mundo; que el saber humano es una forma construida porla experiencia y, en consecuencia, que el saber se hace, no simplemente se descubre; que lasformas a travs de las cuales los seres humanos representan sus concepciones del mundo, tienenuna influencia primordial sobe lo que son capaces de decir acerca de l; que la indagacineducativa ser ms completa e informativa cuanto ms aumentemos el alcance de las manerasmediante las que descubrimos, interpretamos y evaluamos el mundo educativo.Ahora bien, mejorar la prctica educativa proporcionando una mejor comprensin sobre cmoson las escuelas y las aulas, nos invita a reflexionar acerca del papel de la teora y de laexperiencia en la investigacin educativa, es decir, en la produccin de conocimiento acerca delas instituciones escolares.Para comprender, generando conocimiento cientfico, lo que los docentes y alumnos hacen en lasinstituciones escolares es necesario, por un lado, prestar atencin a las escuelas y las aulasobservndolas y utilizar lo que vemos como fuente de interpretacin y valoracin (experiencia -teora); y, por otro, establecer una intimidad con lo que ocurre en las escuelas: la enseanzanecesita ser conocida, en directo, en contacto ntimo (experiencia).Siguiendo a Elena Achilli(2000), sepuede conceptualizar a la investigacin como el proceso porel cual se construyen conocimientos acerca de alguna problemtica de un modo sistemtico y

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riguroso. Dentro del proceso de investigacin se pueden plantear distintos niveles 1 de construccindel objeto de estudio:

a) niveles de descripcin analtica en los que, las relaciones constitutivas del objeto deestudio se construyen de un modo ms cercano a la particularidad co- presencial dedeterminada problemtica aunque siempre sin desconocer los condicionamientossociohistricos. Estas descripciones remiten a las prcticas y procesos que construyen los

sujetos docentes, alumnos, padres u otros- en sus interacciones cotidianascontextualizadas.b) niveles de explicacin conceptual en los que, sin abandonar las relaciones constitutivas

de la particularidad co- presencial, se las inscriben y construyen al interior de relacionesestructurales generales.

Lins Ribeiro (1989) considera que al ser un rompe- rutinas cotidianas, el investigador se aproximaa otros actores de su propia sociedad. Que en sus prcticas sociales cotidianas viven enpermanente desfasaje con la sincrona dominante de la reproduccin de la vida social en distintosmomentos de su propia vida personal, la irregularidad (en relacin con los grandes ciclos dereproduccin del cotidiano de la vida social) se impone al investigador. El momento ms evidentees la investigacin de campo que tambin le priva de su conciencia prctica, de su rutina, y loinserta directamente en el extraamiento de la realidad. As mismo, al no ser portador de undiscurso sacralizado del orden cotidiano (relativizar, por ejemplo, puede ser una imposibilidad realpara mucha gente), la prctica del investigador aparece como una ruptura con las formas de lavida cotidiana de los actores sociales. El descotidianizar no slo es una manera de ser, sinotambin de vivir, en una bsqueda de solucionar la tensin aproximacin / distanciamiento, pararevelar, a travs de una experiencia totalizante, los elementos constitutivos de la realidad social.Las investigaciones sobre la cotidianeidad escolar pueden ayudarnos a entender las mltiplestransformaciones que las polticas pblicas sufren a lo largo del conflictivo camino que recorrendesde su formulacin hasta su implementacin negociada en la vida diaria.Ahora bien, la investigacin educativa tiene una dimensin y una relevancia que van ms all de laresolucin de problemas inmediatos y puntuales de la prctica pedaggica. En todos los proyectosy/o programas de investigacin educativa los temas- problemas a investigar deben ser derelevancia social, excediendo en muchos casos los lmites de las propias instituciones educativas.stos debieran ayudar a informar la prctica y la reflexin sobre ellas, otorgando visibilidad aproblemas que no suelen presentarse como tales.Teniendo en cuenta esto y, como aporte la diferenciacin de roles y funciones en los ISFD2 es quea continuacin presentar algunos lineamientos que ayuden a pensar cursos de accin en materia

de investigacin educativa.Finalmente es importante sealar que, como lo indica Tenti Fanfani (1992) citado en Palamidessi,(2002), la contribucin de la investigacin educativa al mejoramiento de la educacin argentina ylatinoamericana es baja y, como consecuencia de este escaso impacto, las polticas educativas noestaran informadas por adecuadas bases de conocimiento, y en consecuencia, las innovacionesque se introducen en el sistema educativo estn mas orientadas por el saber de la experiencia, elsentido comn y la buena voluntad que por los descubrimientos de la investigacin.

EJE 2. Prctica pedaggica.

Achilli define la prctica pedaggica en la formacin docente como el proceso en el que searticulan prcticas de enseanza y de aprendizaje orientadas a la configuracin de sujetos

docente enseantes. Desde esta conceptualizacin de la formacin docente resulta clave lanocin de prctica docente en un doble sentido. Por un lado como prctica de enseanza quesupone cualquier proceso formativo. Por el otro, como la apropiacin del mismo oficio magisterial,de cmo iniciarse, perfeccionarse y / o actualizarse en la prctica de ensear.Asimismo diferencia entre prctica pedaggica prctica que se despliega en el contexto del aulacaracterizada por la relacin docente, alumno y contenido- y, la prctica docente la quetrasciende la prctica pedaggica- si bien se constituye a partir de sta, implica adems unconjunto de actividades, interacciones, relaciones que configuran el campo laboral del sujeto

1 Nivel hace referencia a la mayor o menor abstraccin/ generalidadde los conocimientos que se intentan construir.2 ISFD: sigla que designa en la provincia de Buenos Aires (Argentina) a los Institutos Superiores de Formacin Docente.

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maestro o profesor del docente en general- en determinadas condiciones institucionales ysociohistricas. Esta diferenciacin conceptual entre prctica pedaggica y prctica docentepermite poner de manifiesto el supuesto de que la prctica docente se va disociando / enajenadode la especificidad de su quehacer, es decir, de la prctica pedaggica. Se produce unaneutralizacin del trabajo con el conocimiento tras ese conjunto de actividades, interacciones ysignificaciones que configuran la prctica docente. El docente se convierte en mero transmisor oejecutor de lo que disean o generan otros, se aleja del trabajo creativo, reflexivo y crtico del

conocimiento.A partir de estas precisiones se pueden plantear algunas diferencias y similitudes entreinvestigacin y prctica pedaggica.Ambas trabajan con el conocimiento el que se configura en el campo de interseccin entre losprocesos de investigacin (mbito en el que se construyen generan), y los procesos derivadosde la prctica pedaggica (mbito de re- trabajo al interior de los procesos de enseanza yaprendizaje).En la investigacin se realiza un trabajo metdico y reflexivo en la generacin de nuevosconocimientos sobre un determinado campo disciplinario. En la prctica pedaggica de formacindocente tambin se produce un trabajo metdico y reflexivo sobre el conocimientofundamentalmente en torno a los criterios de la accin pedaggica con los que se pondr encirculacin determinado campo de conocimiento. De ah que los objetivos y la lgica de ambosquehaceres sean diferentes.En el caso de la investigacin sus objetivos y su lgica estn orientados por el proceso deconstruccin de una problemtica de investigacin. Objetivos y lgica que requieren decondiciones de trabajo para realizar un proceso desde el relevamiento de lo que ya se conocesobre el tema a fin de construir un problema a investigar la elaboracin de los interrogantesacerca de qu quiero conocer; interrogantes que suponen, a su vez, determinadas concepcionesconceptuales explicitadas o no-, hasta construir las estrategias metodolgicas que permitanacceder a la informacin necesaria y a su anlisis interpretativo. Condiciones que implican tiemposque no disocien y enajenen el proceso de investigacin en su conjunto.En el caso de la prctica pedaggica sus objetivos y su lgica estn orientados por el proceso deconstruccin de una problemtica pedaggica que supone la complejidad de poner en circulacinun rea de conocimientos a ensear y aprender. Sus objetivos y lgica requieren, tambin, decondiciones de trabajo para construir el problema a ensear -supone trabajar desde losfundamentos y lgica del rea de conocimiento correspondiente a fin de seleccionar / recortaraquellos que sern re- creados en el aula, incluyendo la construccin de las estrategias didcticasque posibiliten apropiaciones significativas y relacionales de los conocimientos. Aqu tambin esimportante que los tiempos y las condiciones de trabajo no disocien y enajenen esta especificidad

del quehacer docente.Se trata de prcticas que, an cuando comparten un trabajo centrado en el conocimiento, implicanlgicas diferentes por las caractersticas particulares que asume ese trabajo con el conocimiento.Ambas remiten a lgicas de diferentes oficios, ambos complejos en cada una de susespecificidades.La relacin entre investigacin en tanto generacin de conocimientos sobre las problemticas delcampo educativo- y, la prctica pedaggica de la formacin docente y/o la cotidianeidad escolar,no resulta de fcil articulacin, entre otras causas por las diferentes perspectivas y finalidades conlas que se aborda el campo educativo. Sin embargo hay una tendencia muy fuerte a asimilarambas lgicas y objetivos exigiendo que todo docente al mismo tiempo que ensea investigueconfundiendo, epistemolgica y metodolgicamente ambas funciones.En cuanto a la confusin entre ambas prcticas se pueden mencionar, siguiendo a Achilli, sepueden mencionar:

- modas que se presentan como modalidades para formar, perfeccionar o capacitar a losdocentes, entre las cuales estn aquellas dirigidas a formar docentes investigadores la que esdoblemente engaosa. Primero por desconocer que al tratarse de oficios diferentes suponeenfrentar situaciones, dificultades, ritmos, tiempos, exigencias distintas. Segundo porque suponeuna desvalorizacin tanta de la prctica docente como la de investigar en toda la complejidad desu especificidad,- banalizacin de la complejidad de ambas prcticas, banalizacin que parece conducir a unacierta neutralizacin del conocimiento y los aprendizajes.

Podaramos agrega:

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- falta de claridad desde las polticas educativas en la definicin de qu es ser docente y qu esser investigador,- copia acrtica del modelo universitario en lo relativo a docencia e investigacin en un intento dejerarquizar al nivel superior no universitario, en lugar de buscar su especificidad e identidad, ascomo el modo de realizarlas.

Para Martn Hammersley (1993), el docente (la enseanza) y el investigador (la investigacin)tienen y requieren habilidades distintas. En el primer caso existen habilidades involucradas en elmanejo de las relaciones en clase, en el diagnstico de las dificultades de aprendizaje, en elconocimiento acerca de cuando presionar con una actividad y cuando hacer un corte, entre otras,que no son en ningn sentido habilidades investigativas.Sostiene que desde ningn punto de vista puede la enseanza ser mirada como isomrfica de lainvestigacin. Argumenta que, as como otras actividades, la enseanza incluye procesos deindagacin reflexiva, esto frecuentemente y de manera apropiada toma una forma diferente de lainvestigacin educativa convencional. Ms an esos procesos de ninguna manera agotan lo queest incluido en la enseanza. Tampoco resulta conveniente la idea que la enseanza deba sercompletamente auto- reflexiva, conformando un todo coherente fundado sobre principios explcitoso justificados.Hammersley se opone a la propuesta de que los roles de maestro (docente) y de investigadoreducativo deben estar integrados. Desde su perspectiva esto es indeseable tanto para lainvestigacin como para la enseanza. Considera que el investigador (distinto del docente y deldocente como- investigador) debe:

- mantener alguna (al menos intelectual) distancia de las actividades que observa,- de afuera puede ser capaz de seleccionar un amplio rango de fuentes de informacin que unode adentro, y usualmente estar ms preparado para procesar esta informacin para propsitosespecficos de investigacin, y (al menos hasta un punto) de una manera explcita que permita elcontrol por parte de otro,- las relaciones accesibles al docente excluyen as como incluyen, y pueden no necesariamenteincluir, lo que es necesario para propsitos de investigacin. Ms an, algunas de esas relacionespueden plantear restricciones a la investigacin (por ejemplo sobre qu puede ser observado, qupreguntas pueden hacerse, qu conclusiones pueden ser publicadas, etc.), que un investigador deafuera podra ser capaz de evitar. Por ejemplo, un maestro haciendo investigacin en la escuelaen la cual trabaja esta probablemente operando bajo un control ms serio de los directivos que uninvestigador de afuera. Esto puede extenderse a qu lneas de investigacin pueden o no ser

seguidas,- lo que se requiere para evaluar ideas tericas puede entrar en conflicto con lo que se necesitapara la buena prctica docente. Los docentes pueden enfrentarse con el dilema en ese sentido, ycomo resultado de esto pueden no ser capaces de evaluar sus propias ideas. En cualquier caso, lainvestigacin cuasi- experimental es slo una posible estrategia entre muchas.

En los modos de relacin con el conocimiento se sita uno de los mbitos de encuentro entreambas prcticas.El conocimiento es el eje de una y de otra: la investigacin como generadora de nuevosconocimientos y la prctica pedaggica como mediadora entre el conocimiento y el sujeto quedebe apropiarse signficativamente de esos conocimientos.Tres son los modos posibles de relacin con el conocimiento:

1) Un modo relacional dialctico con el conocimiento.

2) Un modo relacional de apropiacin dialctica del conocimiento.3) Un modo relacional enajenado del conocimiento.

1. Modo relacional dialctico con el conocimiento: es el que se produce en aquellas situaciones enlas que los docentes participan tanto en la produccin/ generacin de un campo de conocimiento atravs de procesos de investigacin, como en la transposicin didctica o -mejor- en la circulacinde esos conocimientos mediante los procesos de enseanza y aprendizaje desplegados en elcontexto ulico. Por ejemplo, la docencia de un historiador que ha construdo un determinadoconocimiento que, a su vez, lo despliega en circunstancias de aprendizajes. El ejemplo puedeextenderse a otras reas del conocimiento como ser geogrficos, fsicos, sociolgicos,

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antropolgicos, cientistas de la educacin, matemticos, biolgicos que, adems, ensean losconocimientos generados.A este modo de relacin -desde la prctica de enseantes- con el conocimiento se lo denominacomplejo/ dialctico atendiendo a las mutuas interrelaciones y modificaciones que puedenproducirse en el proceso de pasaje de los conocimientos construidos en la investigacin al deconocimientos re- trabajados en situaciones de aprendizaje intersubjetivos. Entre las prcticas degeneracin de los conocimientos y las prcticas docentes en s, se producen un conjunto de

situaciones que transforman tanto al sujeto docente investigador como al mismo conocimiento quecircula.Si se considera este modo relacional para el caso especfico de conocimientos educativos estosprocesos de recursividad dialctica adquieren particular inters ya que acercan las prcticas deinvestigacin a las prcticas pedaggicas.Resulta particularmente enriquecedor la dialctica que se produce en la circulacin deconocimientos generados sobre un campo de investigacin que, a la vez, es constituitivo delcampo en el que se inscribe la prctica pedaggica. Estas instancias de recursividad, generadasen un contexto dialgico entre sujetos de la educacin, transforman los conocimientos y lasprcticas de investigacin y docencia en un doble movimiento. Por el re- trabajo que implicaderivarlos del campo de la investigacin de un conocimiento y las prcticas de investigacin alcampo de la enseanza y, adems, por la re- significacin de un conocimiento en el que estnimplicados directa o indirectamente- los mismos sujetos y sus circunstancias socieducativas. Seabre la posibilidad de construir, en esa dialctica, un espacio de socio- anlisis educativo en el quese podra articular investigacin y prctica pedaggica en la formacin docente de un modoproductivo.2. Modo relacional de apropiacin dialctica del conocimiento: aqu se presentan situaciones quepueden ser consideradas como las ms generalizadas en las prcticas pedaggicas. En el modoanterior no siempre coincide investigacin y docencia y, an cuando sea as, la mayor parte delconocimiento que circula en el aula es resultado de procesos de apropiacin3. En ese proceso elconocimiento, resulta transformado y reconstruido. Es un modo de relacin que implica un trabajoreflexivo que incorpora el conocimiento a partir de entender/ conocer su lgica, sus fundamentos ysus diferenciaciones. Un trabajo de constrastacin crtica del conocimiento acumulado como basepara decidir qu recortes hacer, cmo, por qu. Tal modo de relacionarse con el conocimientoposibilita desarrollar una prctica pedaggica caracterizada por un posicionamiento frente almismo y, por lo tanto, consciente de las selecciones y jerarquizaciones que se realizan paratrabajar en el contexto del aula. Una apropiacin/ internalizacin de los conocimientos a trabajarque permite realizar selecciones pertinentes, evaluarlos en su interaccin con los sujetos deaprendizaje, transformar y transformar- se en las prcticas de enseanza. En este sentido, la

prctica pedaggica es un trabajo intelectual.3. Modo relacional enajenado del conocimiento: la modalidad relacional con el conocimiento adiferencia de la anterior implica un corte a modo de profunda disociacin, ente el/losconocimientos generados en el campo de la investigacin y aquellos conocimientos que circulanen el aula. Se trata de una prctica pedaggica disociada del conocimiento.Supone una relacin de exterioridad con los conocimientos generados. Un contacto condeterminado campo de conocimientos obligado por los requerimientos de la prctica pedaggica.En ese sentido, se construye una prctica reducida a mera transmisin, a un trabajo de ejecucinde un conocimiento externo al docente. Una prctica limitada a la circulacin de unconocimiento ajeno, no perteneciente ni incorporado a la propia experiencia de trabajo. Esdecir, una prctica pedaggica alienada en la medida que se trabaja con un conocimiento que nise ha generado ni se lo ha apropiado significndolo y re- significndolo en el proceso pedaggico.Sin dudas los dos primeros modos seran los deseables, si bien el tercero es lo que en generalcircula en las instituciones formativas. No obstante lo cual quiero insistir en la diferenciacin de

ambas prcticas haciendo hincapi en las caractersticas de la investigacin educativa y del perfildel investigador.

EJE 3. Formacin docente.

3 Esta nocin se la utiliza aqu para definir el proceso mediante el cual los docentes se involucran activamente en lainternalizacin de un objeto o campo de conocimiento.

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En la Argentina, la fase preparatoria formal para el ejercicio de la docencia se desarrolla en losinstitutos de nivel terciario y en las universidades. Dentro de los primeros se distingue un doblecircuito: la formacin del magisterio para la enseanza bsica y la formacin del profesorado parala enseanza posbsica, pre-secundaria, secundaria, media o polimodal.Los institutos no universitarios de formacin del profesorado en la Argentina fueron fundados conpropsitos originales que podan sintetizarse como sigue:

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brindar a los estudiantes un elevado nivel acadmico y fuerte formacin pedaggica, comoinstancia especfica de formacin de profesores, frente a la accin difusa de la universidad;- dedicacin exclusiva a la docencia del profesor de enseanza medio lo que constitua una

reivindicacin central en la poca, contra la alternancia entre la docencia y el ejercicio de laprofesin liberal -;

- designacin de profesores por ctedra y concurso de antecedentes;- formacin de un grupo profesional capaz de ejercer un papel decisivo en la determinacin de

polticas del nivel secundario (Anales del INSP, 1920).

En su desarrollo posterior varios de estos institutos tuvieron una importante trayectoria, incluyendoen sus cuadros a docentes destacados y ganndose una posicin de prestigio por la calidad desus egresados.Sin embargo, una mirada a esta historia muestra una poltica ausente en cuanto al impulso y elfortalecimiento de estos institutos de enseanza pblica. Muchos de ellos nunca consiguieron unedificio propio y funcionaron en espacios cedidos transitoriamente, en ambientes prestados porescuelas secundarias como es el caso del ISFD N 41- o compartidos con escuelas normales, enuna convivencia no siempre pacfica.La falta de definiciones polticas acerca de la formacin de docentes para el nivel medio hasido solidaria de la falta de definiciones acerca del perfil que se le pretendi dar a la escuelamedia, una vez que sa perdi la funcin especfica preparatoria de los estudios universitarios.tampoco se ha concretado la propuesta original de participacin decisiva de los profesoresegresados de estas instituciones en la toma de decisiones respecto de la configuracin de estenivel.Desde el punto de vista de la organizacin de los estudios, los institutos funcionan con unsistema que guarda isomorfismo con la escuela media: la asistencia diaria a clase con inscripcinpor curso lectivo y no por materia o actividad, en bloques de horarios de tipo mosaico en ladistribucin de disciplinas, con dbil desarrollo de los centros de estudiantes.La revisin de los planes de estudio muestra, tambin, un isomorfismo con los contenidosque se espera ensear en la escuela media, en lugar de un recorte disciplinario, interdisciplinario o

problematizador de temticas actualizadas en los respectivos campos de estudio segn loplanteado por Cecilia Braslavsky y Alejandra Birgin.A su vez, los estudiantes manifiestan haber elegido los estudios en el profesorado y no en launiversidad, entre otras cosas, por encontrar difcil asumir una carrera larga y de organizacinlibre, sin horarios pautados y clases regulares. Sin embargo, una comparacin entre los motivosde la eleccin de la carrera entre estudiantes del profesorado terciario y el de universidades,muestra un perfil ms claramente dirigido a la docencia como visin de su trayectoria futura.Ahora bien, en relacin con la formacin docente Davini seala la existencia de distintastradiciones. Esta autora entiende por tradiciones en la formacin de los docentes aconfiguraciones de pensamiento y de accin que, construidas histricamente, se mantienen a lolargo del tiempo, en cuanto estn institucionalizadas, incorporadas a las prcticas y a laconciencia de los sujetos. Esto es que, ms all del momento histrico que como matriz de origenlas acu, sobreviven actualmente en la organizacin, en el currculum, en las prcticas y en losmodos de percibir de los sujetos, orientando toda una gama de acciones.

Producto de intereses sociales y polticos y de pujas en el interior de los grupos, las diversastradiciones conviven en el presente expresando acuerdos y desacuerdos, intereses mutuos,conflictos latentes o expresados en debates racionales. Pero su supervivencia se manifiesta ensu forma de persistir en las imgenes sociales de la docencia y en las prcticas escolares.Si bien algunas tradiciones tales como la normalizadora-disciplinadora; la a tradicin acadmica; latradicin eficientista, la tradicin de la pedagoga crtico- social, entre otras, han sido prototpicasrespecto de la formacin de docentes para un determinado nivel de enseanza (maestros deenseanza bsica o profesores), ello no ha impedido que sus postulados centrales estnpresentes en la formacin para los otros niveles.

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Junto a ellas, pueden identificarse otras tendencias que no han llegado a consolidarse entradiciones ni materializarse en formas institucionales y curriculares de formacin. stas circulanentre los docentes a nivel del discurso, y tienen mucha dificultad para orientar las prcticas,absorbidas por la fuerza de las tradiciones.A su vez hay que considerar distintos momentos en los que se puede ubicar la formacin docente:la formacin inicial o formal, la biografa escolar de los estudiantes y los primeros aos desocializacin en la profesin.

Consideraciones finales: hacia la necesaria institucionalizacin de la investigacin en losISFD.

A partir de la caracterizacin y vinculaciones posibles entre prctica pedaggica y prctica de lainvestigacin educativa, es posible pensar en la necesidad de institucionalizar la investigacin eneducacin como un espacio especfico en los ISFD sea como investigacin bsica y/o aplicada.As como la formacin docente es constitutiva y da identidad los ISFD, la investigacin educativadebera ser pensada en este momento sociohistrico en articulacin dialctica con la primera.Pensar, entonces, a los Institutos Superiores como de formacin docente y de investigacineducativa es una de las exigencias y desafos de los actuales escenarios socioculturales einstitucionales. Exigencias y desafos a los que los ISFD hoy estn en condiciones de responder.Por un lado, los ISFD articulan en su interior espacios multidisciplinares que permiten el abordajeinter y transdiciplinar de la realidad pluridimensional y dialctica, diseando proyectos y/oprogramas de investigacin que permitan comprenderla y transformarla. Cuentan para ello conprofesionales docentes de probada capacidad e idoneidad tanto en lo filosfico, cientfico como enlo tcnico.Por otro lado, dada su funcin de formador de formadores para todas las ramas, niveles ymodalidades del sistema educativo, los ISFD estn en contacto4 permanente con la realidadeducativa multiforme y cambiante y, por ella, con las realidades locales prximas. Esta posicinestratgica los constituye en agentes sociales privilegiado para la produccin de conocimientos.Esta produccin de conocimiento va ms all de generar insumos y respuestas para las prcticaspedaggicas dando oportunidad para producir debates colectivos que posibiliten otrainterpretacin de la realidad, develando tramas sociales, histricas y polticas que condicionan latarea docente.As mismo, la larga historia del sistema educativo argentino en general y la de los ISFD enparticular, demuestra que la investigacin en educacin, elegida personalmente como actividad de

produccin de conocimiento y no impuesta compulsivamente, ocupa un lugar importante en lasactividades y preocupaciones de los docentes.stos serian algunos de los fundamentos que tendran que llevar a la implementacin de manerasistemtica y sostenida en el tiempo de polticas en materia de investigacin educativa en losISFD. Bsicamente stas tendran que apuntar a la formalizacin de la investigacin educativacreando y garantizando condiciones tanto materiales y administrativas, como simblicas yacadmicas, que no slo jerarquicen la prctica de investigacin, sino que la posicionen comodimensin estructurante de los ISFD. Las acciones concretas que permitan sto sern mltiples yvariadas, condicionadas por las posibilidades y lmites que el propio sistema socio- poltico yeducativo tienen; lo fundamental es que no sean anrquicas, disfuncionales y disrruptivas.Docencia, investigacin, capacitacin y extensin son, por tanto, las dimensiones estructurantesde los Institutos Superiores que suponen roles diferenciados y no necesariamente enfrentados ysi en todo caso dialcticamente complementarios.Los ISFD realizando investigacin sern uno de los sitios privilegiados para producir la

intermediacin entre las necesidades de las instituciones escolares, la sociedad y la poltica, en lamedida en que estas investigaciones sean pedaggicas. La investigacin ser pedaggica en lamedida en que pueda relacionarse con la prctica pedaggica y prctica docente, se realicendentro de un proyecto educativo y tienda a enriquecerlo, mas all de cual sea la manera deabordarla, siempre que los formadores se hallen involucrados en estos procesos para producir unconocimiento relevante tendiente a mejorar estas prcticas.

4 A travs de los Espacios Curriculares de la Orientacin, de la Especializacin por niveles, del Espacio de la Prcticadocente y de actividades de Extensin y de Capacitacin.

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