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1octubre 2010 Habilidad Motriz n35COLEF de Andaluca

Edita: Ilustre Colegio Ocial de Licenciadosen Educacin Fsica y en Cienciasde la Actividad Fsica y del Deportede Andaluca

DIRECTOR: Dr. Miguel ngel Delgado Noguera SECRETARA.

DE REDACCIN: Miguel A. Prez VillosladaCONSEJO EDITORIAL Presidente: J. Ignacio Manzano Moreno Vicepresidente: Javier Glvez Gonzlez Secretario: Antonio Aires Rosales

Tesorero: Alejandro Serrano Rodrguez Vocales: Jaime Vallejo Lpez Antonio Jos Mena Garca

Carlos A. Guilln Lpez Miguel A. Prez Villoslada Jos M Cano Vzquez

COMIT CIENTFICO: Dr. Arrez Martnez, J. M.(Universidad de Granada)

Dr. Blzquez Snchez, D.(INEF de Barcelona)

Dr. Carreiro da Costa, F. (Universidade Tcnica de Lisboa)

Dra. Chilln Garzn, P.(Universidad de Granada)

Dr. Delgado Fernndez, M.(Universidad de Granada)

Dra. Garca Montes, M. E.(Universidad de Murcia)

Dr. Gonzlez Badillo, J. J.(Universidad Pablo de Olavide)

Dr. Gutirrez Dvila, M. (Universidad de Granada) Dr. Ibaez Godoy, S.

(Universidad de Extremadura)

Dr. Len Guzmn, F.(Universidad de Extremadura)

Dr. Martnez del Castillo, J.(Universidad Politcnica de Madrid)

Dr. Oa Sicilia, A.(Universidad de Granada)

Dr. Ruiz Prez, L. M.(Universidad de Castilla-La Mancha)

Dr. Snchez Bauelos, F.(COE y Master Alto Rendimiento Deportivo)

Dra. Torre Ramos, E.(Universidad de Granada)

Dr. Torres Guerrero, J.(Universidad de Granada)

Dra. Vernetta Santana M.(Universidad de Granada)

ADMINISTRACIN: llustre COLEF de AndalucaCarbonell y Morand, n 9

14001-CORDOBA Tlf. y Fax: 957 491 412

web: http://www.colefandalucia.comemail: [email protected]

Maquetacin:Impresin: Imprenta GAMI (Granada) Depsito LegaI: CO-782-1992 ISSN: 1132-2462

Periodicidad: SemestralHabilidad Motri es una publicacin plural abierta, ue no comparte necesariamente

las opiniones expresadas por sus colaboradores. La reproduccin del material publicadoen esta revista, est autoriado, siempre ue se cite su procedencia.

PUBLICACININDEXADAENBDDOC, CCUC, CRUE-REBIUN

DIALNET, DICE, EC3.UGR.ESIN-RECS, LATINDEX, RESH

INDICE

EDITORIAL DELGADO NOGUERA, Miguel ngel ......................................... ..........3

1. DE LA GIMNASIA PROPEDUTICA A LA GIMNASIA AGONSTICA.BASES PROCEDIMENTALES

ARIzA VARGAS, LeopoldoVERNETTA SANTANA, Mercedes

LPEz-BEDOyA PROFESOR, Jess ......................................... ..........5

2. EL PROFESORADO DEL DEPORTE ESCOLAR DE LOS CENTROSEDUCATIVOS Y SU SITUACIN LABORAL

GONzLEz RIVERA, M Dolores

CAMPOS IzqUIERDO, AntonioPABLOS ABELLA, Carlos ...................................................................17

3. ACTIVIDADES FSICAS EN EL MEDIO NATURAL Y EDUCACINAMBIENTAL ES POSIBLE. PROPUESTA PARA SU DESARROLLO

PREz ORDS, Rauel DELGADO NOGUERA, Miguel ngel CABALLERO BLANCO, Pablo ............................................. .............27

4. LOS VIDEOJUEGOS COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA SALAzAR MARTNEz, Carlos

SALAzAR MARTNEz, Francisco Javier ............................... .............41

5. BENEFICIOS Y PRESCRIPCIN DE EJERCICIO FSICO AROBI-CO EN LA PREVENCIN Y RECUPERACIN DE LA LUMBAGIA

MUyOR RODRGUEz, Jos M. ......................................... .................49

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Habilidad Motriz n35 octubre 20102 COLEF de Andaluca

SEGUIMOS AVANZANDO

EN NUESTRA REVISTA

La revista Habilidad Motrizsupone para el Iltre. Colegio Ocial de Li-cenciados en Educacin Fsica en Ciencias de la Actividad Fsica deAndaluca (COLEF de Andaluca) un estandarte de nuestra preocupa-

cin por la profesin. Estamos presentes en nuestro campo profesionalcon la avanadilla de la difusin cientca de nuestra formacin.

Nos propusimos conseguir la certicacin de calidad desde el 27-09-2009 aparece recogida en la base de datos de la pgina de LATINDEX(informacin sobre publicaciones cientcas). Ha pasado los criterios decalidad editorial (aprobados para el Catlogo en la reunin de Lisboa,14 16 de febrero de 2001).

queremos informar ue, en nuestro deseo por avanar en la calidadde H.M. no nos hemos uedado parados fruto de los movimientosrealiados, nos congratulamos en dar a conocer la lista de catlogos en

los ue actualmente aparecemos indexados:BDDOCCCUC

CRUE-REBIUNDIALNET

DICEEC3.UGR.ES

IN-RECSLATINDEX

RESH

La importancia de ue nuestra revista est indexada supone una rati-cacin de la calidad para los autores ue publican una catalogacinue valida la calidad ue posee Habilidad Motri.

J. IGNACIO MANzANO MORENOPresidente del COLEF de AndalucaColegiado n 4772

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EDITORIAL por Miguel ngel Delgado Noguera

Calidad es lograr o alcanar el ms altonivel en ve de contentarse simplemente

con cumplir nuestra labor docente va a su-

poner un compromiso con la excelencia. Estabsueda de la calidad va estar asociada aotros trminos o conceptos ue van a dar con-tenido a esta, como son: capacidad, competiti-vidad, compromiso, competencia, constancia,control.

Aspirar a conseguir esta calidad supone portanto, ue ueremos ser excelentes, ueesta calidad o excelencia se manifestara enlas buenas prcticas profesionales ue des-empeemos. Detrs de un excelente docen-

te ha muchos factores o variables ue hanaudado para ue este profesional alcance laexcelencia: la formacin recibida, la actualia-cin permanente, la innovacin renovacinde contenidos, su experiencia profesional, etc.Es evidente ue no podr haber una buenaprctica profesional sino se dan algunas deestas variables o factores de calidad.

Liderar la calidad es fundamental para uela enseana de la Educacin Fsica pro-duca sus frutos, pero para ello ha ue sea-lar ue la Calidad empiea por uno mismo.Un lder es auella persona ue propone, ueestimula, ue tiene iniciativa, ue esta con-vencido convence a travs de sus propiosargumentos ue con ellos se convierte en unreferente para el grupo; para ello no ser ne-cesario ser el jefe de departamento de EF, de-beremos ser capaces de liderar nuestra propiocambio. Cuando alguien uiere aspirar a lide-rar su propia calidad necesita tener la ilusino esperana de ue alcanara dicha calidad.

Ilusin es un ingrediente fundamental para lacalidad. No ser lo mismo asistir a un centro

de trabajo en donde no ha un compromisocon la calidad, ue por el contrario, trabajaren un centro donde existe un grupo humano

comprometido con la bsueda de la excelen-cia ue por tanto todas auellas decisionesue se tomen debern ir encaminadas haciaun bien comn una mejora continua. Creoue en nuestro silln de trabajo tiene ue exis-tir la Chincheta anti desgana desilusin uenos pinche, nos piue, cuando no estemos conganas de dar el mejor servicio a nuestros es-tudiantes.

Dar de si todo lo mejor, esto implica ue nopodemos limitarnos a cumplir. Si do dem todo lo ue puedo lograr lo ue me pro-ponga. Se suele decir ue en el nico sitiodonde el xito (calidad) est por delante detrabajo es en el diccionario. Si do, si me do amis estudiantes, de ellos no slo recibir afec-to, sino tambin el reconocimiento de un buendesempeo profesional.

Accin es lo contrario de pasividad, uietud,inercia, repetir cada ao lo mismo. Parasalir de la inaccin ha ue jarse cumplirmetas de mejora continua en nuestra actividadprofesional. Para experimentar la satisfaccinha ue llevar la decisin a la prctica.

Dedicacin a nuestro plan de calidad supo-ne un compromiso claro por la excelenciaen nuestra actividad profesional.

Todos estamos comprometidos con la ca-lidad. La calidad de la enseana de la

Educacin Fsica depende de todos pero tam-bin de nosotros de los profesores, lideremosnuestro plan de mejora adems participe-mos activamente en la mejora de la calidad denuestro centro.

ES POSIBLE CONOCER LA CALIDAD TOTAL DE LA EDU-

CACIN FSICA EN MI CENTRO? Algunas reexiones.

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Obligarse implica crear constancia en nuestro propsitode mejora; mejorar constantemente siempre; implan-

tar la formacin continua actualiacin en nuestra vida pro-

fesional; eliminar los miedos a cambiar; derribar los compar-timentos estancos de las materias estimular la automejora.

Trabajo ms realiarlo bien es el resultado de la calidad,cuanto ms trabajo, cuanto ms me esfuero, ms suerte

tengo. As el malagueo Picasso deca: la inspiracin exis-te, pero te tiene ue pillar trabajando. La calidad existe, peropara su logro has de trabajar dando lo mejor de ti mismo.Para ello es bueno contar con los dems, alinendose conlos compaeros del departamento de EF.

A

lianas internas (compaeros) externas son condicin

necesaria para poder lograr la calidad en la enseanade la EF. A veces, podemos acordar convenios, acuerdospara conseguir ue nuestra EF sea de calidad. As uno denuestros primeros aliados han de ser las familias o tutoreslegales del alumnado ue disponemos, ellos han de senuestro primer compromiso. Los recursos las alianas sonagentes facilitadores de la calidad junto con el liderago, laspersonas, los planes estrategias de mejora los procesosseguidos en la institucin en las clases. A partir de estosagentes podemos pensar en los resultados.

L

ogros, obtener resultados, es necesario en todo sistemade calidad. A veces, en la EF hemos uerido trabajar cen-

trando, excesivamente, el nfasis en los procesos. stos sonimportantes en cuanto ue se logran resultados. La calidadnunca es un accidente; siempre es el resultado de un es-fuero. Resultados ue se maniestan en la satisfaccin delprofesorado, del alumnado, de la sociedad (familias) en losresultados acadmicos.

Es posible ue todos los profesionales de la enseana de laEducacin Fsica de otros mbitos profesionales nos pre-guntemos: Cmo se puede conocer o detectar la calidadtotal de la enseana de la Educacin Fsica (EF) en los cen-tros docentes?

Este reto supone adaptar el Modelo Europeo de Excelen-cia (EFqM) a la materia de Educacin Fsica proponer unmodelo ue nos permitir determinar la Calidad Total de la

materia de Educacin Fsica en nuestros centros. Para ello,se han diseado cuatro cuestionarios, denominados CALEF(Calidad de la Educacin Fsica). En primer lugar, uno ueva destinado al profesorado del departamento de EF (CA-LEF Profesorado); en segundo lugar, otro para el alumnadode 4 ESO del centro (CALEF Alumnado) tercer lugar, otropara las familias o tutores legales de dicho alumnado (CA-LEF Familia). Por ltimo, tenemos un cuarto documento ltimo cuestionario (CALEF Evaluacin)donde volcaremostodos los datos de los anteriores cuestionarios, determinandoas cules son nuestras fortaleas u puntos mejorablestenemos, proporcionando una informacin ue nos permitir

iniciar procesos de aprendiaje e innovacin para la mejorade la EF en vuestro centro.

Animara a todos los colegiados a seguir este proceso demejora, a cerca de un centenar de centros de la provinciade Granada han iniciado este proceso es nuestra intencincolgar todos los documentos en la pgina web del COLEFandalu, mientras tanto podemos escribir a Jos Antonio L-pe Jimne, colegiado andalu.

EDITORIALMiguel ngel Delgado Noguera

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DE LA GIMNASIA PROPEDUTICA A LA GIMNASIA AGONS-TICA. BASES PROCEDIMENTALESFROM PROPAEDEUTIC GYMNASTICS TO AGONISTIC GYMNASTICS.PROCEDURAL BASES

LEOPOLDO ARIZA VARGASProfesor de la Facultad de Ciencias de la Educacin.Universidad de Crdoba.

Departamento de Educacin Artstica Corporal.Docencia en Actividades Fsicas Organiadas I(Asignatura Troncal), Actividades Fsicas Or-ganiadas II (Asignatura Troncal) DesarrolloPsicomotor (Asignatura Troncal).

MERCEDES VERNETTA SANTANAProfesora Titular de Universidad. Departamentode Educacin Fsica Deportiva. Facultad deCiencias de la Actividad Fsica del Deporte de laUniversidad de Granada. Docencia en: Fundamen-tos de las Habilidades Gimnsticas (Asignatura

Troncal) Enseana de la Gimnasia Artstica(Asignatura Optativa).

JESS LPEZ-BEDOYAProfesor Titular de Universidad. Departamentode Educacin Fsica Deportiva. Facultad deCiencias de la Actividad Fsica del Deporte dela Universidad de Granada. Docencia en: Alto Ren-dimiento Gimnasia Artstica (Asignatura Optativa) eIniciacin Especialiacin Temprana (AsignaturaOptativa).

RESUMEN

En el presente trabajo, analiamos la evolucin de los criterios procedi-

mentales ue explican las relaciones de reciprocidad establecidas a lolargo del tiempo entre la manifestacin agonstica la acepcin educati-va de las habilidades de naturalea gimnstica. Las distintas tendenciasabordan la discusin tanto desde la perspectiva del propio individuo,como de la naturalea de la habilidad en cuestin. En el primer caso seatiende prioritariamente a la necesidad de estructurar por etapas el pro-ceso de formacin acorde con la madure de la persona; en el segundo,prevalece el estudio del progreso sistemtico del repertorio gimnstico su relacin con las necesidades del entorno dnde se desarrollan. Sepone de maniesto la necesidad de buscar estrategias en la prcticalgicas, ue permitan conciliar racionalmente estos dos mbitos de in-tervencin.

PALABRAS CLAVE:gimnasia propedutica, gimnasia agonstica, ba-ses procedimentales.

ABSTRACT

In the present paper, we analyze the evolution of procedural criteriathat explain the reciprocal relationships established from the agonisticexpression to the educational meaning of the gymnastic nature skills.The different trends, discuss from the perspective of the individual tothe nature of the skill. In the rst case, mainly mention the necessity

to structure in stages the training process suitable for the maturity ofthe person. In the second, prevails systematic study of the gymnasticrepertoire progress and its relationship with the environment where thenecessities are. Highlights the necessity to archieve strategies in thelogical practice, to reconcile these two areas of intervention rationally.KEY WORDS: propaedeutic gymnastics, agonistic gymnastics, proce-dural bases.

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INTRODUCCIN

Los benecios ue aporta la prctica de la gimnasia arts-tica han sido elmente contrastados a lo largo del tiempo.

Es una prctica til ue auda a congurar la personalidaddel practicante en la medida en ue incrementa el nivel deautoconana, el sentido de disciplina responsabilidad,la iniciativa la capacidad de organiacin (Pacheco etal., 2006). Asimismo, supone un medio a travs del cualdesarrollar las cualidades fsicas fundamentales, aportan-do adems sentido del ritmo, euilibrio conocimiento delesuema corporal. Estas circunstancias justican ue haainspirado la aparicin de otras modalidades gimnsticas ue su uso sea extensible a distintos mbitos de formacin.Sin embargo, las propias caractersticas de la prctica gim-nstica, en cuanto a la dicultad de las ejecuciones motri-

ces ue conlleva, as como el reuerimiento de una forma-cin especca por parte de las personas ue la imparten,son elementos ue dicultan su implantacin generaliada(Dochert Moron, 2008).

Actualmente se suceden los esfueros por sistematiarpropuestas encaminadas a construir una gimnasia escolarpartiendo de programas ue hacen referencia a prcticasfederadas (Berthiller Olinger, 2004), concretndose en laelaboracin de constructos tericos sobre aprendiaje uetratan de adaptarse a los distintos entornos de enseana(Brito Rodrgue, 2002).

Siguiendo esta dinmica, se ha progresado desde estereo-tipias metodolgicas de mati asociacionista conductista,basadas en la consecucin de los resultados en la nece-sidad de descomponer las habilidades gimnsticas en susdiferentes elementos constitutivos permitiendo su dominio reconstruccin a expensas de la accin de los meca-nismos de asociacin, a corrientes de marcado carctercognitivista ue, desbancando los principios pedaggicosue propugnaban la repeticin mecnica como medio porexcelencia, anteponen a la persona como procesador acti-vo de informacin.

Esta evolucin, se ha dado de forma pareja al desarrollo consolidacin de la gimnasia artstica como disciplinadeportiva institucionaliada, as como a las distintas con-cepciones ue sobre ella han versado. sta ha pasado deser una prctica eminentemente tcnica, con un marcadoacento competitivo aseuible exclusivamente a un gru-po de lite (Cafferatta, 1958; Cools, 1963), a enfatiar sucarisma formativo, mantenindose la idea de generar unaformacin gimnstica de base ue, sin coartar las posibili-dades de desarrollo del futuro gimnasta, agilice un proce-so de seleccin natural encaminado hacia la gimnasia dealto rendimiento (Jacuot, 1964; Magakian, 1964a,1964b;Lagisuet, 1966; Jimne, 1971; Tejeda, 1975). Deslindn-

dose del carcter meramente competitivo, otros autores laconciben como un medio ue promueve el desarrollo psico-motor del sujeto, erigindose como parte componente de laeducacin fsica en su sentido ms amplio, en la medida en

ue permite establecer la base para una actividad deporti-va, ue eventualmente podra ser competitiva (Piard, 1974;Carrasco, 1977, 1989; Leguet, 1985; Bourgeois, 1988,1999; Carlier 1990; Lpe, Vernetta Delgado 1992; Ver-netta Lpe Bedoa 1992; Cooper Trnka 1993; Delgado Vernetta 1998; Estap 1999; Johnson, 2000; Dochert Moron, 2008;).

A pesar de ue el tratamiento ue se le ha dado a losprocesos de enseana-aprendiaje de las habilidadesgimnsticas-acrobticas en cada uno de estos mbitosha ido transgurndose en el tiempo, podemos hablar de

posturas ue, pese a ue dieren en algunas traas fun-damentales, tambin presentan puntos de convergencia.El anlisis desde el ue se abordan las distintas tenden-cias parte de tres aspectos fundamentales ue denen laestructuracin del proceso de enseana de este tipo dehabilidades:

1. Consideraciones derivadas de las singularidades del reper-torio gimnstico, sus caractersticas tpicas exigencias.

Segn Gajdo (1983) est demostrado ue auellosgimnastas ue poseen un repertorio ms importante de

elementos alcanan mejores puestos en la competicin poseen el nivel de maestra ms alto. Ello obliga a ue enla formacin del futuro gimnasta, la preparacin deportiva(sobre todo en lo ue concierne a la preparacin tcni-ca) se oriente hacia la aduisicin de elementos clave.El profesor o entrenador debe formar a los jvenes pu-pilos de manera ue dominen las diferentes estructurasmotrices sobre la base de las cuales poder construir lasdistintas variantes tcnicas de los ejercicios.

La adopcin de criterios ue permitan establecer siste-mas ue conjuguen la aduisicin de una gran cantidadde elementos en cada uno de los aparatos el grado deexigencia ue de ellos se reuiere, constituir un puntode acercamiento en el tratamiento de la gimnasia, uediscurrir desde diferentes perspectivas conceptuales.

2. Estudio de las caractersticas individuales de los alum-nos como factor meditico en la organiacin del com-plejo instructivo.

La preparacin deportiva en gimnasia artstica, con-siderada como parte de un proceso deportivo espec-co orientado hacia la realiacin de mejores rendi-mientos, debe conservar los objetivos especcos dela especialidad deportiva como tal. y para ello, ha

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ue partir de un principio bsico: la necesidad de co-nocer respetar las caractersticas individuales lasdiferencias de edad de los distintos participantes enesta especialidad; a ue las disparidades en el cre-

cimiento el desarrollo del hombre determinan signi-cativamente sus posibilidades actitudes motrices alo largo del tiempo (Malina et al., 2006).

3. Consideraciones multidisciplinares. Tal como indicanVernetta Lpe Bedoa (2008) el predominio de losaspectos motores de la Gimnasia Artstica sobre losue se elaboran la preparacin del deportista en estaespecialidad viene determinado por varios factores:

Las caractersticas especiales del deporte, talescomo la dimensin artstica, la dimensin expresi-

va, esttica, acrobtica, la complejidad de los movi-mientos mediante rasgos de la dicultad el riesgo,la realiacin de los movimientos en aparatos ho-mologados especcos.

Las caractersticas variadas de los aparatos, aten-diendo a los seis aparatos de la gimnasia masculina a cuatro de la gimnasia femenina, la forma diseode los mismos a los materiales empleados en suconstruccin, as como las posibilidades ue en larelacin gimnasta-aparato ofrecen.

Las exigencias del Reglamento Cdigo de Puntua-cin, las normas de la competicin, el contenido delejercicio con sus respectivos valores de la dicultad,de las conexiones, de los grupos de demandas re-ueridos las posibles bonicaciones

Las caractersticas de los gimnastas atendiendo a superl morfolgico, funcional psicolgico.

La optimiacin de los rendimientos mediante el entre-namiento tcnico-metodolgico, biolgico psicolgico.

El apoo de la investigacin cientca, aspecto uesin duda juega un papel importante en la congura-cin actual del deporte moderno.

Estas premisas elementales, son la ran por la ueen los fondos literarios se reeja como converge lainuietud el esfuero patente de los investigadorespor concretar establecer una temporalizacin delos elementos gimnsticos a lo largo de los diferentes

periodos de preparacin del gimnasta, ue permitaabordar la misma con garantas de idoneidad eca-cia, compatibiliando las caractersticas morfofuncio-nales de los educandos su adaptacin a los reuisi-tos de los programas gimnsticos.

EVOLUCIN SISTEMTICA DELCOMPENDIO GIMNSTICO

La progresiva evolucin de las distintas estructuras del su-

jeto (biolgica, social, motora, cognitiva emocional) a lolargo de los distintos estadios de desarrollo obliga necesa-riamente a ue cualuier tipo de planteamiento ue preten-da abordar el proceso de aprendiaje, deba adecuarse a laetapa de desarrollo en la ue se encuentra el practicante;conjugando las singularidades del contenido a ensear conel grado de progreso instaurado en ese momento.

En el marco concreto de las habilidades gimnsticas, laliteratura al respecto nos inere planteamientos distintossegn la naturalea del campo de experimentacin dndenos situemos. Se trata de un mbito ue en sus inicios est

exclusivamente relacionado con el entrenamiento deportivopero ue de forma progresiva va asumiendo competenciasen el entorno escolar, lo ue implica concepciones distintassobre la naturalea de las tareas propuestas as como delos criterios ue rigen la ubicacin temporal de stas.

Los movimientos impuestos

Los primeros mtodos de preparacin gimnstica presentanlos aparatos como n en s mismos, donde la preparacindel gimnasta se reduce al estudio de una sucesin de guras

o elementos en cada aparato, estando cada gura identi-cada en la progresin por ser siempre de maor dicultadue la precedente. A medida ue evolucionan los mtodosde enseana gimnsticos, arranca una nocin radicalmentediferente: la bsueda de una nueva forma de concebir lapreparacin gimnstica basada en los componentes psico-motrices del movimiento gimnstico (Nol, 1968). Estas for-mas de aproximarse a la gimnasia explican ue se recojanfundamentalmente dos tipos de documentos:

a) Obras consagradas a la especialidad. Se esfueran enreunir para cada aparato la totalidad de los elementosrealiados o realiables al da de su publicacin, a partirde una clasicacin basada en la forma externa de losmismos.

b) Publicaciones de las distintas federaciones de gimnasia.Diferencian tramos horiontales de series estructuradasde ejercicios convenientemente vinculados, donde cadasegmento representa un grado gimnstico, es decir, unnivel de dicultad; constituendo el conjunto de todosellos la progresin pedaggica masculina femenina.

Ciertos elementos caractersticos de estas progresio-nes son objeto de propsito educativo para su aprendi-aje, aunue esta intencin sea mu especca.

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Desde este punto de vista, en los inicios del entrenamientodeportivo era una tnica general la necesidad de ue el es-tudio de la tcnica de ejecucin de los elementos gimnsti-cos complejos, incluidos los elementos con aparatos, deba

comenar literalmente desde los primeros pasos del futu-ro gimnasta. Este acercamiento se reali a partir de lasdenominadasprogresiones, ue segn Ct et al. (1995)han representado la caracterstica ms sobresaliente dela enseana de las habilidades tcnicas en la gimnasia,reforando este mtodo de enseana cuando arma Esta forma de ensear es muy importante para solidicar el

aprendizaje del gimnasta y reducir los comportamientos demiedo ... presta atencin a la disposicin de los gimnastas(p. 91). Rink (1993) sugiere ue la organiacin desarro-llo de estas progresiones deben estar determinados por elconocimiento del entrenador su capacidad para analiar

evaluar las necesidades del ejecutante; identicando estafacultad como un componente esencial del contenido peda-ggico, a travs del cual se responsabilia directamente alentrenador/educador del desarrollo eciente de las habili-dades (Langle & Wood, 1997).

La prctica de la gimnasia se circunscribe a la realia-cin de ejercicios arduos, completamente inhabitualese inexistentes en la prctica cotidiana de movimiento;factores ue podan generar una falta de disposicin, ex-presada por un deciente desarrollo de cualidades fsicasbsicas, una falta de orientacin espacio-temporal o una

carencia de sincronismo entre los distintos segmentoscorporales. Este antecedente unido a la gran desmotiva-cin la falta de atractivo ue poda suponer para el de-butante la dicultad de los ejercicios el tiempo necesariopara su aduisicin, llevan a Cools (1963) a expresar lanecesidad de ue los principios ue rigen el aprendiajedeban tener por nalidad facilitar la asimilacin del ejer-cicio estructurando las progresiones e introduciendo lanocin de estados de desarrolloen la evolucin de la mo-tricidad del ejecutante.

As, para paliar esta dicultad aadida, se establece una or-ganiacin de las actividades gimnsticas planicndolas alo largo de la vida deportiva de los gimnastas, adecuando lanaturalea de la actividad a los dcits maniestos, forman-do a los individuos a partir de los aspectos sobresalientesue reporta el periodo evolutivo en el ue se encuentran.

En esta va de adaptacin, la inclinacin ms conservadorapropone una estructuracin de los contenidos por niveleso grados, ue dieren de un autor a otro, pero ue endenitiva, lo ue consiguen es estereotipar la intervencininstructiva en ran a la edad del alumno de su singu-laridad; asignndoles una relacin de tareas euilibradasuna ve sopesadas las necesidades de los programas lasposibilidades de los educandos.

Un botn de muestra, del primer tipo de documento, lo te-nemos en los distintos manuales editados por la FederacinFrancesa de Gimnasia (Jacuot, 1964), dnde propone unaprogresin pedaggica ue consta de ocho grados en cada

aparato, cua consecucin gradual permitir la obtencin dedistintas insignias (Grado 1. Palma de bronce,, Grado 8.Sol dorado esmaltado). El objetivo de esta disposicin, espoderla aplicar tal cual en todos cada uno de los sectoresimplicados en la formacin deportiva, sin distincin.En la misma lnea de los trabajos realiados por las Subco-misiones de Estudios Pedagoga Masculina Femenina,propuestas por la Federacin Francesa de Gimnasia, Jim-ne (1971) recoge para la Federacin Espaola de Gimna-sia una relacin de ejercicios de progresin pedaggica

para el aprendizaje y la enseanza de los grados. En estecaso nicamente se reeren cinco grados a conseguir en

cada uno de los aparatos propios de la especialidad en ca-tegora masculina.

Continuando con esta labor, Tejeda (1975) hace referen-cia a la edicin por parte de la Federacin Espaola deGimnasia en colaboracin con la Delegacin Nacional de laJuventud del Plan de Promocin de unidades de trabajoen funcin del periodo anual, donde se establecen para lasdistintas reas (alevn, infantil, cadete juvenil) dos nivelesen cada uno de los aparatos, para el primer segundo ao,especicndose los ejercicios a realiar (vase Figura 1).

Hacia una pedagoga de la gimnasia

La evolucin de las distintas tcnicas conlleva necesaria-mente una transformacin paralela de las progresiones deaprendiaje de los ejercicios, con nuevas propuestas comola ue versa sobre la pedagoga de la situacin (Lagis-uet, 1966). Consiste en colocar al ejecutante en una situa-cin tal ue le sea posible tomar cmodamente concienciadel esfuero esencial a realiar, teniendo en cuenta la prin-cipal caracterstica tcnica del ejercicio.

Esta forma de considerar el aprendiaje no es propia exclusiva de la gimnasia puede extender su uso, de lamisma manera, a otros dominios.

Prosiguiendo con los esfueros por unicar la ensean-a de la gimnasia deportiva en los mbitos escolar extraescolar, Thomas Lagisuet (1970, 66), sientan lasbases para el desarrollo de las correspondientes progre-siones gimnsticas. El criterio bsico ue justica tal pro-psito es la consideracin de ue la gimnasia respondeparticularmente bien a las intenciones educativas deni-das en la programacin de la E.P.S. (ducation Phsiueet Sportive) de secundaria: acciones sobre los factoressiolgicos y psicolgicos de la conducta motriz, facto-


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APARATO: SUELO PRIMER NIVEL SEGUNDO NIVEL RELACIN DE EJERCICIOS

rea Alevn ao 1 1 al 10 ejercicio 11 al 16 ejercicio Voltereta adelante a euis, con prs. ext.

rea Alevn ao 2 17 al 21 ejercicio 22 al 26 ejercicio Voltereta atrs a euis, prs. ext.

rea Infantil ao 1 27 al 31 ejercicio 32 al 36 ejercicio Sapo.

rea Infantil ao 2 37 al 42 ejercicio 43 al 48 ejercicio Euilibrio de manos con apoo de pies en pared.

rea Juvenil ao 1 49 al 52 ejercicio 53 al 56 ejercicio Voltereta lateral.

rea Juvenil ao 2 57 al 60 ejercicio 61 al 64 ejercicio Rueda lateral.

rea Cadete ao 1 65 al 67 ejercicio 68 al 70 ejercicio Plancha dorsal.

rea Cadete ao 2 71 al 73 ejercicio 74 al 76 ejercicio Euilibrio de braos.

Figura 1. Unidades detrabajo en funcin delciclo anual y categora(Tejeda, 1975).

res perceptivos de la conducta, factores deejecucin, coordinacin y motricidad gene-ral, ue paralelamente, es posible ue estaformacin gimnstica recibida en la escuela

pueda preparar realmente al futuro gimnas-ta para abordar el entrenamiento dado en laasociacin deportiva en el club. Proponencomo rasgos identicadores de su propuestados principios esenciales:

Contribuir a la formacin fundamental en elmbito de la escuela.

Preparar formar al joven gimnasta en elmarco de la asociacin deportiva escolar de su club.

Rompen con la dinmica predominante has-ta ese momento consistente en establecerla progresin a partir de ejercicios simples oelementales e ir elevando gradualmente elgrado de dicultad, aportando una orientacinmu distinta ue concibe el ejercicio elementalcomo auel ue contiene necesariamente losfundamentos del gesto de alto rendimiento:colocacin de los segmentos corporales, man-tenimiento del tono corporal (compostura), ca-lidad de las impulsiones coordinacin rtmica.

Cada grado dene una situacin tcnicauees elegida precisada, espacial temporal-mente, de tal manera ue lleva al gimnasta asentir a realizarcasi espontneamente aue-llo ue debe ser ejecutado en el marco de laprogresin general.

As elabora una progresin pedaggica en laue cada aparato comprende una serie deejercicios colocados en progresin sobre 12o 16 grados, donde cada grado constitue unencadenamiento siguiendo una unin dictada

por los reglamentos de la Federacin Interna-cional de Gimnasia.

La racionalizacin tcnica de la gimnasiainstitucionalizada

Con un mati predominantemente competitivo,otros autores consideran la necesidad de ade-cuar la formacin gimnstica desde sus inicios,a n de instaurar en el sujeto un bagaje motrilo sucientemente amplio consistente ueaugure un progreso sin barreras, conducente aaltos niveles de rendimiento deportivo.

Con esta intencin, tanto Ukran (1978) como

Gagdo (1983) toman como punto de partidapara la racionaliacin del prontuario gim-nstico los programas o contenido motorde base, propios de cada una de las catego-ras o etapas de preparacin del gimnasta. Elcontenido bsico de estos guiones de estudiose compone de elementos fundamentales decada grupo de estructura en cada aparato encada categora, de algunas variantes de es-tos elementos. Entienden ue nicamente so-bre esta base se puede construir la enseanade los elementos de las unidades ms difci-

les. Junto con Knirsch (1974) prestan especialatencin a los grados iniciales de preparacin,en los ue entienden ue se deben ensearauellos elementos en los aparatos ue seantiles en el futuro, los llamados convencional-mente para Ukran elementos fundamentaleso elementos claves segn Gagdo (1983)o tratndose de elementos de introducciny bsicos (Knirsch 1974). Representan losmecanismos bsicos de las acciones de mo-vimiento, caractersticas para cada grupo es-tructural de elementos. Para Ukran (1978), laasimilacin de estos elementos debe realiar-


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se sobre la base de la enseana programada, es decir, dela realiacin de una serie completa (algoritmo) de tareasde movimiento (dosis).

Knirsch (1974) sin prescindir tericamente del estudio delos elementos segn su pertenencia a grupos de ejerciciosms o menos semejantes estructuralmente, destaca la ne-cesidad desde el punto de vista de la praxis, de estudiar losseis aparatos olmpicos (categora masculina) partiendo delos movimientos ms sencillos hasta llegar a auellos uesuponen el acceso a la categora de maestros.

El aprendizaje tcnico desde una educacin gimnsti-ca propedutica

Algunos autores priman la necesidad de aplicar los funda-mentos de la gimnasia artstica en el marco escolar, apro-vechando el carcter formativo ue imprime su prctica enlos distintos campos comportamentales (motri, social,).

Tras debatir la aplicabilidad de los trabajos ue ponen elacento sobre la pedagoga de grupo y el rol de la com-

peticin, argumentando el carcter mismo de la gimna-sia artstica como traba fundamental, Claude Piard (1969)plantea una pedagoga propia donde la persona seapuesta en consideracin ms ue el grupo; en la medidaen ue se le permita aduirir por smisma el bagaje pre-

vio para poder abordar la competicin. Es una forma detrabajo ue concilia la necesidad de progreso tcnico eltrabajo personal.

La base tcnica de su propuesta viene denida por lo uedenomina factores esenciales de ejecucin. stos sonconcebidos como el conjunto de acciones musculares uese encuentran en numerosos ejercicios, abarcando estaexpresin, de igual forma, a una serie de ejercicios simplesespeccamente representativos de estas acciones (a nde poder ser comprendidos por los alumnos). Estos ejer-cicios en s pueden ser realiados sin una conciencia netade la accin esencial por el ejecutante; pero nicamenteaduieren el valor de esenciales cuando esa conciencia estotal la sensacin es llevada hasta el extremo, entrenan-do una forma precisa de ejecucin.

Nos dene estos factores esenciales con los siguientes tr-minos (Piard, 1969, 56):

Lo esencial no es un ejercicio clave, sino la clavede toda una familia de ejercicios. Su perfecto dominio

permite progresos rpidos siempre respetando lasposibilidades individuales en las realizaciones de losejercicios clsicos estudiados en consecuencia.

Sobre el plano pedaggico, lo que importa es bus-car movimientos que no comporten esta clave enestado puro, a n de hacer tomar conciencia perfec-tamente.

y contina su exposicin presentando los principios uerigen la base del programa ue propugna:

La inquietud por la seguridad, el trabajo autnomo,la mejora fsica y la adquisicin de automatismosesenciales deben presidir la elaboracin de tal pro-grama. Ms que un trabajo de tcnica gimnstica, setrata de una preparacin general para este trabajo,una educacin fsica con mira en la gimnasia artstica.

R. Piard (1974, 42) manteniendo la misma orientacin es-

boada por C. Piard (1969), propone adaptar a la ensean-a primaria, los principios de la enseana programada, enel marco de la iniciacin a la gimnasia deportiva.

Para ello evita en estos niveles ensear gestos tcni-cos definidos, buscando sobre todo la asimilacin de lasue denomina acciones musculares esenciales ueel alumno encontrar ms tarde, de forma frecuente, sipractica la gimnasia deportiva solicitando su musculatu-ra con precaucin.

Estas acciones musculares especcas se presentan bajo

forma de ejercicios deniendo una situacin tcnica desig-nada y detallada,en la ue prima la sensacin el gustopor el movimiento sobre la ejecucin tcnica. En el planode los consejos tcnicos eventuales, insiste particularmen-te sobre el dominio esencial del ejercicio pasando a un se-gundo plano el resto de factores tcnicos: es necesariodecir pocas cosas para una mejor comprensin.

Esta lnea de actuacin encuentra su punto lgido con Ca-rrasco (1989), uien lejos de establecer una progresin deejercicios sobreentendida como una marcha de lo simple alo complejo, propone las etapas de una construccin pro-gresiva, donde los estados sucesivos presentados son labase de un enriuecimiento continuo de una diversica-cin de gestos de base. La actividad gimnstica es entendi-da como un medio ue promueve el desarrollo psicomotordel sujeto, como parte componente de la educacin fsicaen su sentido ms amplio, ue puede establecer, de igualforma, las premisas de una actividad deportiva (eventual-mente competitiva).

Partiendo de un anlisis estructural de la gimnasia, ex-trae de la prctica de alto nivel un nmero de invariables,de esuemas de actuacin, constitutivos de todos loselementos tcnicos. Con esta mentalidad, identica seisesuemas principales de actuacin (antepulsin, retropul-


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sin, repulsin, impulsin de piernas, impulsin de braos plegamiento/desplegamiento de las piernas sobre eltronco). De la combinacin del aspecto interno (actua-ciones musculares) de aspecto externo (evoluciones

en el espacio), derivan die familias (giros hacia delante,giros hacia atrs, la combinacin del giro, las rotacineslongitudinales, las impulsiones piernas-braos alternati-vos, puente, los impulsos piernas braos simultneos,la abertura antepulsin, el plegamiento antepulsin lasevoluciones giratorias horiontales).

El tipo de leccin ue se deriva presenta diversas evolucio-nes en un entorno preciso, un tipo de medio constituido poraparatos de formas tamaos diferentes as como de unmaterial anexo tal como plintos, bancos, minitrampolines,etc. (Vase Vernetta Lpe, 1995, 1997; Vernetta, Lpe

Panadero 2000).Con un perl similar al propuesto por Carraco, Dochert Moron (2008), dentro del Programa Nacional de la Federa-cin de Gimnasia de Canad, consideran la existencia deseis patrones dominantes de movimiento sobre los cualesse desarrolla la base de toda la gimnasia (posiciones es-tticas, recepciones, rotaciones, balanceos, impulsiones vuelos elevaciones), como forma de abordar la ue deno-minan gimnasia educativa (Nilges, 2002). sta es contem-plada como un enfoue basado en la exploracin la re-solucin de problemas, ue busca versatilidad, creatividad

originalidad individual, a partir de una frmula de trabajoue permite implicar una maor participacin sin perder laorientacin hacia los objetivos contenidos propios de losmovimientos gimnsticos.

ESTRUCTURACIN POR ETAPAS DEL PROCESO DEFORMACIN GIMNSTICA

Indistintamente de la nalidad prioritaria ue justiue laintencionalidad prctica de la gimnasia artstica, pareceexistir acuerdo entre los distintos autores de la necesidadde distinguir estadios de desarrollo en los ue se delimiteel tipo de acciones formativas educativas ms idneassegn el nivel evolutivo del sujeto. Estas etapas se signi-can del resto segn los objetivos ue persiguen el tipo decontenidos ue implican.

Magakian (1964a, 1964b) a apunta en este sentido, cuan-do al describir la organiacin general de la enseana de-portiva principalmente gimnstica en la antigua U.R.S.S.,reere un sistema de trabajo estraticado en tres etapassucesivas de formacin, relativas a la gimnasia artstica,mediatiadas por los programas impuestos siguiendo lascategoras de edad su valor competitivo:

1. Periodo de formacin general(8 a 13 aos).

a. Iniciacin colectiva basada en gestos mu pre-cisos, trabajo analtico de ejercicios-clave en

cada aparato, ejercicios preparatorios de base demantenimiento gimnasia correctiva, estudio derecepciones estabiliadas a fin de evitar hundi-mientos u opresiones vertebrales, mejora de laflexibilidad, etc.

b. Iniciacin superior donde los principios generalestienen en cuenta los imperativos tcnicos o senso-riales siguientes: sensacin de alturas rotaciones,vivacidad del gesto, correccin perfecta de ejecucinexigida, toma de conciencia de las dicultades tcni-cas en todos los aparatos por un trabajo pasivo por

parejas o con auda del entrenador, tcnica precisade los gestos estudiados, etc.

2. Periodo de desapego de la personalidad (14 a 18aos). El intervalo de 13 a 14 aos es un estado cru-cial donde es necesario dar una orientacin tcnica enrelacin con las posibilidades la morfologa de cadaalumno. Se plantea un trabajo global de los ejerciciosconocidos un estudio analtico de ejercicios de di-cultad superior.

3. Periodo de desarrollo mximo. Inclue a los gimnastas

de valor nacional.Nol (1969), a parte del estudio de los elementos, esta-blece dos criterios ms ue orientan la concrecin de lasetapas ue estn referidos a los factores de ejecucin(exibilidad, musculacin, familiaridad con los aparatos) al estudio de las sinergias (vase Figura 2).

Continuando dentro de un mbito exclusivo de entrena-miento deportivo, Ukran (1978) propone cuatro periodos,basndose en la influencia del rgimen de enseanasen la actividad motora funcional, as como en las nor-mas ue rigen la formacin de las funciones motoras:

1. Periodo de preparacin previa (de 8 a 9 aos)

2. Periodo de preparacin inicial (de 10 a 12 aos).

3. Periodo de preparacin especialiada (de 13 a 16 aos).

4. Periodo de perfeccionamiento deportivo.

Esta distribucin encuentra cierta semejana con la ex-puesta por Smoleuski Gaverdouski (1996), uienesdestacan conforme al principio de aumento continuo dedicultades ue argumentan tanto pedaggicamente como


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Etapa IPreparacin general

Etapa IIIniciacin

Etapa IIIPerfeccionamiento

Etapa IVEspecializacin

FACTORES DEEJECUCINAnamiento nerviososrelajacin Sin objeto de ser Difcilmente explotable

Principio del trabajode relajacin propia-mente dicha en formadinmica. Anamientonervioso

Relajacin especca

Flexibilidad Flexibilidad general.Trabajo prudente.

Flexibilidad generalms forada.

Flexibilidad ejerci-cios de musculacinms individualiadosdespus de un balancesobre estos dosfactores

Igual, pero adaptacinen funcin de los resul-tados obtenidos

Musculacin Reducida a la formadinmica

Ms intensa, siempreen forma dinmica

Igual Igual

Familiariacin con losaparatos

Recorridos de tipo uti-litario con introduccinprogresiva de movilia-ciones sinrgicas.

Recorridos orientadoshacia las movilia-ciones sinrgicas gimnsticas.

Recorridos menosnumerosos peroms largos de unaforma cada ve msdinmica.

Sin objeto.

ESTUDIO DE LASSINERGIAS

Trabajo progresivo

Series cortas;

Bsueda deposiciones msfavorables.

Amplitud limitada;

Esfuero mximollevado sobre lassensaciones.

Series ms largasintroduciendo las po-siciones ms difciles(apoos extendidos

inversos). Sentir:amplitud, ritmo con-traccin.

Explotados como:

Elementos de mus-culacin dinmica.

Llamados parareencontrar sensa-ciones tiles para elaprendiaje de unagura compleja.

Igual

ESTUDIO DE LOSELEMENTOS

Anlisis de los ele-mentos a partir de losestudios sinrgicos.

Estudio de los elemen-tos por grupos sinrgi-cos con bsuedas deuniones cada ve ms

concisas.

Estudio de elementosde alta dicultad bsueda de combina-ciones variadas.

Figura 2. Etapas de laformacin gimnstica

(Nol, 1969).

a nivel organiativo cinco etapas, dnde lascuatro primeras concuerdan genricamente encontenidos con las expuestas por Ukran:1. Etapa de preparacin inicial. (5-8 aos chi-

cas 5-9 aos chicos). Caracteriada porel uso de ejercicios de desarrollo general,dnde se integra paulatinamente elemen-tos de precisin coordinacin. El progra-ma tcnico inclue:

a. la asimilacin de los elementos gimnsti-cos de la escuela: posturas (suspensin apoo) en posicin vertical invertida,

b. posiciones bsicas mtodos de cam-bio en suspensiones apoos,

c. fragmentos de la tcnica de los elemen-

tos de base en los aparatos,d. preparacin inicial acrobtica coreo-

grca.

2. Etapa de preparacin especialiada (8-12aos chicas 10-14 aos chicos). Carac-teriada por la asimilacin profunda de loselementos propios de la escuela gimnsti-


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ca, promoviendo un dominio de la tcnica de los ejerci-cios en todas las modalidades de pruebas mltiples.

3. Etapa de perfeccionamiento deportivo. (13-14 aos en

chicas 15-17 en chicos) Caracteriada por la intensi-cacin de la preparacin especialiada; exigiendo estafase del entrenador especial atencin consideracin alas particularidades individuales de sus alumnos.

4. Etapa de consecucin de altos logros (abarca desde los15 a los 19 aos en chicas entre los 18 22 aosen chicos). La composicin de los ejercicios en todaslas modalidades de las pruebas mltiples debe corres-ponder a las exigencias especiales ue superan el nivelstandard del cdigo de puntuacin.

5. Etapa de naliacin de la carrera deportiva.Con otra distribucin distinta Gajdo (1983) grada estosperiodos en un espectro constituido por 2 fases, de las uea su ve derivan otras tantas, presentando simultneamen-te el contenido motor de base correspondiente a las dife-rentes etapas de la preparacin deportiva:

Fase 1. De construccin de las bases del rendimientodeportivo.

Fase 2. Preparacin para el ms alto nivel de perfeccio-

namiento. Entrenamiento deportivo elemental: Preparacin deportiva gimnstica. Principio de especialiacin gimnstica. (chicos entre 5 9 aos; chicas entre 6 10 aos).

Entrenamiento deportivo de alto nivel: Especialiacin gimnstica profunda. Primeros grandes resultados xitos al ms alto nivel. (chicos entre 11 12 aos; chicas entre 9

12 aos).

Bourgeois (1988) tambin considera al sujeto bajo el nguloevolutivo, articulando los diferentes niveles de objetivos enfuncin de la edad de las aduisiciones anteriores. En unintento de vincular los objetivos tcnicos (ue valoran ni-camente el polo material, incidiendo exclusivamente en elaprendiaje de la gimnasia) las intenciones educativas (uedestacan el polo de la persona, anteponiendo sus principalesestructuras), propone una pedagoga de los objetivos uesatisface, sin desnaturaliar la gimnasia, los nes generalesde la educacin a partir de 3 etapas caractersticas:

1 Etapa: Acercamiento conocimiento del medio.

2 Etapa: Enseana generaliada de los gestos de baseen los diferentes aparatos.

3 Etapa: Aproximacin a las situaciones gimnsticas

actuales.Continuando con este proceso de adaptacin constante, C.Piard (1990) introduce el concepto de Zona de DesarrolloProgramable z.D.P., derivado de la expresin originalona proximal de desarrollo promovida por el psiclogoruso Lev Smionovicht Vigotsk (citado en C. Piard, 1990).Parte del supuesto de ue cualuier alumno puede solucio-nar problemas de nivel superior para el ue se encuentracapacitado segn los procedimientos ociales (test,), conauda de preguntas o ejemplos.

Dene esta ona como la diferencia entre el nivel alcana-do de forma autnoma, el nivel ue puede ser alcanadoen heteronoma (con auda). Esta ona contiene una seriede mecanismos de desarrollo interno a los ue no puedeacceder el nio ms ue a travs de la comunicacin conel adulto (educador o entrenador) de la colaboracin consus compaeros (iguales) pero ue alcana su propia con-uista tras la interioriacin.

A partir de este concepto, estructura la materia atendiendotanto a las caractersticas expectativas de los alumnoscomo al conocimiento ue se tiene de la misma (niveles

de alumnos medios operacionales). Destacando ue elconocimiento de la poblacin con la ue se trabaja abarcano solo el anlisis de sus mviles su ajuste con los prin-cipios de la actividad-aprendiaje sino tambin, el anlisisde sus representaciones ue sern modicadas progresiva-mente. En general, la evolucin de los mviles hacia el prin-cipio se realia en tres etapas:

1. Etapa del juego, es decir, un inters prioritario por elaspecto material los mecanismos del aprendiaje; esimportante pues aportar un cuidado particular a la pre-sentacin a la estructuracin de las etapas iniciales.

2. Etapa de la competicin; se trata de hacerlo mejor oms rpido; ignorar este aspecto es un grave error, estacionarse lo es igualmente, pues importa llegar loms rpidamente posible a la ltima etapa.

3 Etapa del conocimiento, la relacin: la materia por simisma presenta una motivacin esencial; es el des-cubrimiento progresivo de uin marcha adelante. Lacalidad del devenir didctico, ue facilita este descubri-miento sin conscarla, es fundamental.

Con un planteamiento ue destaca el papel formativo uerepresenta la gimnasia artstica en el seno educativo, Hos-


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tal (1979) establece 5 estadios en la marchapedaggica adoptada:

Estadio 1. El nio descubre los aparatos

(juegos libres). Estadio 2. El nio obra con intencin, utili-

ando los aparatos.

Estadio 3. Analia auello ue realia sobrelos aparatos.

Estadio 4. Perfecciona lo ue realia sobrelos aparatos.

Estadio 5. Encadena varias acciones sim-

ples realiadas sobre los aparatos.Por ltimo, citamos a Carrasco (1989) comoautor ue se distingue en esta ltima vertiente,uien aduce ue las etapas de formacin delgimnasta deben repartirse en el tiempo respe-tando 6 periodos:

1. Fase de gimnastas debutantes (nivel 1).No existen contenidos jos, sino la pro-puesta de una serie de dominios: rota-ciones sobre distintos ejes, trabajo de es-

uemas operativos principales en apoo en suspensin, realiacin de elementostcnicos simples, etc.

2. Fase de gimnastas debutantes (nivel 2).Cambia el tipo de recurso utiliado res-pecto a la fase anterior, permaneciendoinvariable el contenido trabajado.

3. Fase preparatoria n 1. Trabajo basado enrepeticiones del mismo gesto en un mis-mo aparato un determinado nmero de

veces o durante un cierto tiempo.4. Fase preparatoria n 2. Se ajusta al es-

tudio de los elementos tcnicos con unrefuero de los esuemas de accin ensituacin inhabitual.

AUTOREDAD

8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

MAGAKIAN (1964a) Formacin general Desapego de la personalidad Desarrollo mximo

GAGDO (1983)Etapa de comienode especialiacingimnstica.

Etapa deespecia-liacingimnsticaprofunda.

Etapa deespecia-liacingimnsticaprofunda.

Etapa delos primerosgrandesresultados.

Etapa de resultados al ms alto nivel.

UKRAN(1978)

Periodo depreparacinprevia

Periodo depreparacin inicial

Periodo de preparacinespecialiada

Periodo deperfeccionamiento deportivo

SMOLEUSKIy GAVERDOUS-KIy (1996)

Etapade prep.inicial

Etapa de preparacinespecialiada

Etapa deperfeccindeportiva

Etapa de mximos logrosdeportivos

Etapa denaliacin decarrera deportiva

Etapa de prep.inicial

Etapa de preparacinespecialiada

Etapa de perfec-cin deportiva

Etapa de mximos logrosdeportivos

NOL (1969) Preparacin general Iniciacin Perfeccionamiento Especialiacin

BOURGEOIS(1988)

Acercamiento conocimiento delmedio (Familiaria-cin)

Enseana gene-raliada de los ges-tos. (Aprendiaje)

Aproximacin asituaciones gim-nsticas actuales(Personaliacin).

PIARD(1990)

Etapa del juego.Etapa de lacompeticin.

Etapa delconocimiento

HOSTAL(1979)

El nio descubre losaparatos.

El nio obra conintencin.

Analia auelloue realia sobreaparatos.

Perfecciona lo uerealia sobre losaparatos.

Encadena variasacciones simples.

CARRASCO

(1989)

Gimnastasdebutantes Fase preparatoria

1

Fase preparatoria

2

Fase

precompetitivaFase competitiva

Nivel 1 Nivel 2

Figura 3. Cuadro resu-men de las fases que

conguran la formacin

del futuro gimnastasegn distintos autores.


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5. Fase precompetitiva. Destaca el trabajo de combina-cin de los distintos elementos tcnicos, alentando laconstruccin del ejercicio. Reuiere de la aplicacinde refueros generales, fundamentalmente a nivel de

exibilidad musculacin.6. Fase competitiva. Centrada en la repeticin por par-

tes primero, en su totalidad despus, del ejercicio acompuesto.

No alcanamos a establecer una euivalencia referida a laduracin de cada uno de estos perodos debido a ue losdistintos autores utilian sistemas temporales de referen-cia heterogneos en naturalea cambiantes en el tiempo.As, mientras ue unos hablan de edad de los gimnastas,otros se reeren a ciclos educativos o incluso a cursos con-

cretos instaurados puntualmente en el plan educativo dela poca, sin guardar necesaria correspondencia con reg-menes ms actuales. No obstante, s se podra establecercierta similitud entre estos intervalos en ran al tipo deacciones o actividades ue comprenden las nalidadesue persiguen (vase Figura 3).

De la misma manera, podemos conjeturar ue la estruc-turacin en etapas del proceso de formacin del gimnas-ta se esboa como un reejo bastante el del mecanismoseguido en la instauracin de las habilidades gimnsticas

(fase de conocimiento fase de consolidacin fase dedominio, siguiendo la terminologa de Rui, 1994), en don-de la automatiacin de cada una de stas revierte en elmismo proceso como microciclos ue enriuecen al gim-

nasta (dndole posibilidad de generaliar o transferir elgesto) le permiten evolucionar hacia estados superioresde maestra.

CONCLUSIONES

Indistintamente de la orientacin ue adopten las diversasclasicaciones u opiniones al respecto, existe un trasfondocompartido por la maor parte de los autores: los esfuerosrealiados por establecer frmulas lgicas ue permitanconcatenar correlativamente la totalidad de elementos ue

guran en el politln gimnstico, responden a la necesidadde racionaliar un proceso de enseana-aprendiaje uecrece en complejidad proporcionalmente al nivel de com-petencia reuerido a la evolucin propia de la gimnasia su adecuacin a las caractersticas del practicante. En estesentido, la elaboracin de referentes prcticos ue arrojenlu sobre el problema de una iniciacin deportiva propia-mente gimnstica, ue partiendo de la base no coarte lasposibilidades de desarrollo del futuro gimnasta, debe serconsiderada como un imperativo bsico.

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EL PROFESORADO DEL DEPORTE ESCOLAR DE LOSCENTROS EDUCATIVOS Y SU SITUACIN LABORALTHE SCOOLAR SCHOOL TEACHERS AT SCHOOL AND THEIR LABOURSITUATION

M DOLORES GONzLEz RIVERADoctora en Educacin Fsica.Profesora del departamento de Psicopedagoga

Educacin Fsica.Universidad de Alcal.

ANTONIO CAMPOS IzqUIERDODoctor en Educacin FsicaProfesor del departamento de Ciencias Socialesde la Actividad Fsica, del Deporte del Ocio.Universidad Politcnica de Madrid.

CARLOS PABLOS ABELLADoctor en Educacin FsicaProfesor del departamento de Educacin Fsica

DeporteUniversidad de Valencia.

RESUMEN

En este estudio se analia la situacin laboral de los docentes ue

imparten clases en las actividades fsico-deportivas extraescolaresen los centros educativos de Educacin Primaria de la ComunidadAutnoma de Madrid. La investigacin se enmarca dentro de lametodologa de tipo cuantitativo de corte descriptivo, a travs deencuesta, en la cual se ha utiliado como instrumento de recogidade datos la entrevista estandariada por medio de cuestionario. Enel estudio se obtiene ue ms de la mitad del profesorado no tieneningn tipo de contratacin la inmensa maora de los contratosson temporales a tiempo parcial. Adems, en la gran maorade los casos no se cumple los mnimos establecidos por los con-venios colectivos. Por tanto, se conclue ue existe un panoramade inestabilidad laboral, elevada ausencia de contratacin alta

temporalidad.PALABRAS CLAVE: situacin laboral, centro educativo, deporteescolar, profesorado

ABASTRACT

In this study there is analyzed the labour situation of the teacherswho give classes in the extracurricular physical activities in the Pri-mary School of the Comunidad de Madrid. This research places in-side the methodology of quantitative type of descriptive cut, acrosssurvey, which has been in use as instrument of withdrawal of in-formation the interview standardized by means of questionnaire. Inthe study there is obtained that more than the half of the teacher

presents situations in which no type of contracting exists and theimmense majority of the contracts are temporary and part-time.Besides, in the great majority of the cases there are not fullled the

minimums established by the collective agreements. Therefore,one concludes that there exists a panorama of labour instability,high absence of contracting and high temporality.

Key Words:labour situation, school, schoolar sport, teacher

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INTRODUCCIN

Diversos estudios, tales como los de lamo et al. (2002), Nu-viala (2002), lamo (2004), Campos Iuierdo (2005) Da

(2005), muestran la precaria situacin laboral de las perso-nas ue imparten clases en el deporte en edad escolar engeneral, , en particular, en las actividades fsico-deportivasextraescolares de los centros educativos. Estos estudiosrevelan un panorama de inestabilidad laboral, elevada au-sencia de contratacin escasa remuneracin econmica.De hecho, es tan precaria la situacin de las personas uetrabajan en la funcin de docencia de las actividades fsico-deportivas extraescolares, ue si se comparan los estudiosexistentes de esta funcin con otros estudios sobre los as-pectos laborales a nivel general de las personas ue trabajanen el mercado laboral de actividad fsica deporte (Martne

del Castillo, 1991; Mosuera, Rivas Saavedra,1998; Tena Reig, 1999; Campos Iuierdo, 2005; Pablos, 2006; Mart-ne, 2007) se observan situaciones ms elevadas de preca-riedad laboral en esta funcin.

As, en el contexto del deporte escolar, el estudio de Nu-viala (2002b) conclue ue la situacin laboral de los entre-nadores en el deporte escolar es precaria debido a ue lamaora de ellos slo perciben una graticacin econmi-ca, siendo solamente el 31% de los tcnicos los ue tienenun contrato laboral.

Campos Iuierdo (2005) obtuvo ue ms del 50% de lasrelaciones laborales de las personas ue trabajan en ac-tividades fsico-deportivas extraescolares en centros edu-cativos, presentan situaciones laborales en las ue no haningn tipo de contratacin.

El estudio de Da (2005) establece ue el 90% de los cen-tros no se preocupan por la adecuada legal vinculacinlaboral de sus monitores de las actividades extraescolares,existiendo slo un 10% de centros educativos ue mantie-nen contrato seguridad social a sus monitores.

Esta situacin laboral produce, segn Garrigs (2002) unagran desproteccin laboral social del trabajador, la ha-cienda pblica deja de recibir importantes ingresos, suponeun menor reconocimiento como profesin, evita la trans-formacin de estos empleos ocultos en otros con mejorescondiciones laborales; todo ello ante la pasividad /ocomplicidad de la Administracin pblica.

Respecto a la tipologa de los contratos, segn los datosobtenidos en el estudio sobre el deporte escolar en la islade Gran Canaria, se establece ue los contratos de losentrenadores en el deporte escolar son temporales (cir-cunscribindose exclusivamente a la duracin del cursoescolar) ue la dedicacin no supera, en la maora de

los casos (68,4%), las 10 horas semanales (lamo et al.,2002 lamo, 2004).

En el mbito de las actividades fsico-deportivas extraes-

colares, Campos Iuierdo (2005) determina ue la tipolo-ga de los contratos de las personas ue trabajan en estafuncin laboral de actividad fsica deporte es maorita-riamente contratacin temporal, a ue ms del 90% delas personas ue trabajan en actividades fsico-deportivasextraescolares en centros educativos tienen este tipo decontratacin solamente menos del 10% son personasue poseen una contratacin indenida. Adems, ms del70% de las personas ue trabajan en actividades fsico-deportivas extraescolares en centros educativos lo realiana tiempo parcial. Al igual, Fraile (1996) conclue ue en lamaora de las relaciones laborales los monitores tenan

jornadas inferiores a 20 horas semanales.Adems, Nuviala (2002) establece ue la compensacineconmica por hora de trabajo es desigual, a ue oscilaentre 3 ms de 9 euros la hora. En este estudio tambinse ha establecido ue la experiencia profesional desarro-llando docencia en el deporte escolar, oscila entre dos cinco aos. Igualmente, el estudio de Nuviala et al. (2007)establece ue el 48,7% tiene una experiencia inferior alos tres aos, ue el valor modal es de un ao, donde un34% de los tcnicos arma tener un ao de experiencia,siendo los tcnicos con maor titulacin los ue poseen

ms experiencia.En el contexto de los centros educativos, Fraile (1996)conclua ue la situacin de empleo de los monitores esinestable debido a ue se encuentran ante una situacinde pluriempleo dentro de la actividad fsico-deportiva o seconsideran como complemento de las mismas, sus ingre-sos mensuales son inferiores a 50.000 pesetas en el 75%de los casos un nmero elevado no supera los tres aosde antigedad trabajando.

Esta precaria situacin de las personas ue desarrollan eimparten las actividades fsico-deportivas extraescolaresen los centros educativos tambin se observa en la tesisdoctoral de Campos Iuierdo (2005) donde cabe resaltarue ms del 70% de estas personas llevan desarrollandoeste trabajo en su entidad actual menos de 3 aos uemenos del 30% considera ue ste no es temporal.

Ms concretamente, el estudio de Tena Reig (1999) rea-liado entre estudiantes del INEF-Lleida, se establece uems del 70% de los estudiantes carecen de contrato labo-ral. Tambin se establece ue los trabajos de menos horasde dedicacin son los ms irregulares, de tal forma ueconforme va disminuendo el nmero de horas de trabajo,aumenta el porcentaje de empleos sin contrato.

EL PROFESORADO DEL DEPORTE ESCOLAR DE LOS CENTROS EDUCATIVOS Y SU SITUACIN LABORALM Dolores Gonzlez Rivera, Antonio Campos Izquierdo, Carlos Pablos Abella

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En consonancia con los expuesto anteriormente, autorescomo Ortar Martne-Almeda (2006) consideran uelas actividades fsico-deportivas extraescolares tienen unacarga semanal de trabajo mu reducido, a ue se desa-

rrollan en unas franjas horarias comprimidas, sumado apeueas retribuciones econmicas, lo ue ocasiona ueconstitua un trabajo poco estable.

Adems, Montesinos (2005) asegura ue ante la precariasituacin laboral de las personas ue trabajan en actividadesfsico-deportivas extraescolares en centros educativos es di-fcil garantiar una prctica eca, segura, saludable edu-cativa para el alumnado de los propios centros educativos,cuestin ue deben analiar tanto los agentes entidadesimplicadas como las diferentes administraciones pblicas.

Dentro del conjunto de trabajos anteriormente menciona-dos, existe un escaso nmero de estudios ue analicen lasituacin profesional de los recursos humanos centrndoseconcretamente en el contexto de las actividades fsico-de-portivas extraescolares en los centros educativos de Edu-cacin Primaria. Por tanto, , una ve establecido el contex-to de las actividades fsico-deportivas extraescolares, esteestudio pretende analiar las actividades fsico-deportivasextraescolares en el marco de los centros educativos deEducacin Primaria de la Comunidad Autnoma de Madridrespecto a la situacin actual laboral del profesorado de lasactividades fsico-deportivas extraescolares.

MTODO

La metodologa ue se ha seguido en esta investigacin hasido cuantitativa de corte descriptivo. En el desarrollo deesta metodologa, los procedimientos ue se han seguidoson los propios de una encuesta seccional, aplicada a unamuestra de personas ue trabajan en la funcin de docen-cia de las actividades fsico-deportivas extraescolares enlos centros educativos de Educacin Primaria en la Comu-nidad Autnoma de Madrid. La encuesta se ha realiadomediante la realiacin de entrevista personal estandari-ada por medio de cuestionario en los centros educativosa cada una de las personas seleccionadas de una muestraestadsticamente representativa.

Para establecer el universo objeto de estudio (nmero dedocentes de actividades fsico-deportivas extraescolaresen los centros educativos de Educacin Primaria) se haseguido los estudios de Martne del Castillo (1992) deCampos Iuierdo (2007) a ue, como explica Heinemann(2003), los puestos de trabajo referidos a este mercado la-boral no se recogen estadsticamente de forma especca por ello es difcil conocer exactamente su cuanticacin,por lo ue han de deducirse de diversos clculos, encues-

tas estadsticas. El universo ue se obtuvo fue de 1.100personas ue trabajan en la funcin de docencia de lasactividades fsico-deportivas extraescolares en los centroseducativos de Educacin Primaria en la Comunidad Aut-

noma de Madrid.

Muestra

El tamao de la muestra real fue de 300 personas ue de-sarrollan la funcin de docencia de las actividades fsico-deportivas extraescolares en los centros educativos deEducacin Primaria en la Comunidad Autnoma de Madrid.Dado una poblacin de 1.100 personas, partiendo de losestudios de Martne el Castillo (1992) Campos Iuier-do (2007), trabajando con un intervalo de conana del

95,5%, suponiendo en la variana poblacional el casoms desfavorable de p igual a 50%, luego = 50%, el mar-gen de error permitido de muestreo es de +4,93%.

La ajacin de la muestra ha sido proporcional a la distri-bucin de las personas segn tamao demogrco de losmunicipios de la Comunidad de Madrid segn la situacingeogrca respecto a las cinco reas territoriales de estaComunidad Autnoma. Adems, se realiaron diversossubmuestreos teniendo como objetivo dispersar la mues-tra para ue inuera positivamente en la precisin de lasestimaciones. El tipo de muestreo, ha sido probabilstico de

tipo polietpico, estraticado en primera fase, por conglo-merados (Brman, 2004), siendo las unidades de primeraetapa las reas geogrcas en ue desarrollan los docen-tes su trabajo. El resto de unidades de etapa han sido en elsiguiente orden hasta llegar a las unidades ltimas, es decirlos docentes de actividades fsico-deportivas extraescola-res en los centros educativos de Educacin Primaria a en-trevistar, las siguientes (dentro de cada rea seleccionada):municipio centro educativo, donde se locali, entreviste identic a la persona objeto de estudio.

Material

Para captar la informacin necesaria para los objetivos delestudio, se decidi partir del Cuestionario de intervencindidctica recursos humanos en el deporte escolar en loscentros educativos (Gonle, 2007) a validado en es-tudios sobre el deporte escolar en los centros educativos(Campos Iuierdo, Gonle, Pablos Martn, 2007; Her-nnde Vue et al., 2007) Adems, en cuanto a la validede contenido fue validado por ocho especialistas externos aleuipo de investigacin. En el pretest, el instrumento fue ad-ministrado a cincuenta personas pertenecientes al universoestudiado. Todos los sujetos entendieron las cuestiones alternativas de respuesta, no hubo valores perdidos.


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Procedimiento

La investigacin ha sido de corte transversal, debido a ue la recogidade la informacin se llev a cabo entre los meses de octubre de 2006 a

mao de 2007. Toda la fase de procedimiento de recogida de la informa-cin fue realiada por un nico entrevistador, con la nalidad de obteneruna maor abilidad valide en el estudio (Garca Ferrando, 2002).Las entrevistas se realiaron de forma personal e individual cara a caraa cada uno de los individuos seleccionados de la muestra en los centroseducativos tuvieron una duracin promedio de uince minutos.

El anlisis de datos ha sido efectuado, tras ser tabulados mecania-dos los datos informticamente. Se ha realiado un anlisis descriptivounivariable bivariable, empleando el pauete de programas SPSSpara WINDOWS (V 14.0).

RESULTADOS

Ms de la mitad de las personas ue imparten clases de actividades fsico-deportivas extraescolares (el 52,5%) presentan situaciones laborales en lasue no ha ningn tipo de contratacin, mientras ue el 42,8% de las perso-nas tiene algunos de los diferentes tipos de contratacin por cuenta ajena po-sibles segn la legislacin vigente (ver guras 1 3). Por otra parte, el 4,7%de las personas posee una relacin laboral del tipo denominado autnomo.

En la gura 2. se observa ue la gran maora de las personas contrata-das (el 83,4%) tiene contratos de carcter temporal, mientras ue tan slo

un 16,6% de las personas mantiene una contratacin de tipo indenida.Tal como se observa en la gura 3, de entre las personas contratadas dentro de las ue poseen contratos de carcter temporal, la gran maoratiene contratos denominados por obra servicio con porcentajes infe-riores al 2% se encuentran aullas ue mantienen contratos temporalesen formacin o prcticas laborales. Por otra parte, de entre el profesora-do con contratos de carcter indenido, con el 7,9% del total de los tiposde contratos, se encuentran auellos profesores/as ue tienen contratosdenominados jo discontinuo , con idntico porcentaje, estn los inde-nidos ue no son funcionarios ni laborales (ue suelen ser profesores/as

Figura 1. Tipo de relacin laboral

Figura 2. Distribucin de la contratacin indenida

y temporal de las personas contratadas

Figura 3. Tipologa de los contratos de las perso-nas contratadas.


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del propio centro educativo ue imparten tambin clases de actividadesfsico-deportivas extraescolares), mientras ue con el 0,8% guran losindenidos laborales (pertenecientes a algn auntamiento).

La gran maora de los contratos del profesorado de las actividadesfsico-deportivas extraescolares (el 84,9%) son de dedicacin a tiem-po parcial solo un 15,1% son contratos con una dedicacin a tiempocompleto, ue suelen ser profesores del centro privado ue tambinimparten clases de Educacin Fsica (ver gura 4).

La duracin de las relaciones laborales del profesorado de las actividadesfsico-deportivas extraescolares en los centros educativos con las entidadespara las ue trabaja en la actualidad es maoritariamente menor de tresaos, con el 72,7%, de los ue se encuentran menos de un ao trabajan-do para la actual entidad representan el 28,7%. Aullos ue llevan traba-

jando entre tres aos un da 10 aos, representan el 21,7%. Tan slo

un 5,7% del profesorado lleva trabajando ms de die aos (ver gura 5).En cuanto a la dedicacin horaria por semana, se observa en la gura6. ue conforme aumentan las horas semanales, disminue el porcen-taje de personas ue las realian, de tal forma ue ms de la mitad delas personas (el 52%) trabaja desarrollando la funcin de docencia deactividades fsico-deportivas extraescolares entre una cuatro horas.

Figura 4. Dedicacin de los contratos de las perso-nas contratadas.

Figura 5. Aos que el profesorado lleva trabajando en las entidades para las cuales trabaja actualmente.

Figura 6. Dedicacin horaria semanal de las personas que imparten las actividades


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En segundo lugar, las personas con una jornada de entre cinco nuevehoras ue trabajan en esta funcin representan el 34% de entre die catorce horas el 8%. Solamente el 6,7% de las personas presenta unafranja horaria superior a catorce horas en el desarrollo de esta funcin

de actividad fsica deporte, de las ue el 4% trabaja entre 15 19horas el 1,7% entre 20 24 horas.

Los ingresos econmicos ue percibe el 71% del profesorado se rigensegn el criterio mensual, frente a un 14% ue recibe sus ingresos enfuncin de las horas trabajadas. Un 15% de estas personas ha respon-dido ue no sabe o no contesta a esta cuestin (gura 7).

De las personas ue reciben sus ingresos econmicos mensualmente,la maora, con un 77,6% de las mismas, ingresa menos de 300 eurosal mes, de las cuales el 42,3% arma ingresar entre 150 300 euros el 35,3% menos de 150 euros. El 9,3% de estas personas ingresa

entre 300,01 490,8 euros, el 6,5% entre 480,81 630 euros al mes.El porcentaje de profesores/as cuos ingresos son superiores a 630,01euros es mu bajo, de tal forma ue no supera el 3,5% en cada uno delos intervalos de ingresos determinados (ver gura 8).

En cuanto a las personas, tal como se aprecia en la gura 9) ue re-ciben ingresos econmicos en funcin de las horas trabajadas, la granmaora, con un 82,9% de las mismas, ingresa entre 9,01 18 euros por

Figura 7. Distribucin de personas cuyos ingre-sos son por horas y personas cuyos ingresos sonmensuales.

Figura 8. Porcentaje de ingresos totales mensua-les del profesorado

Figura 9. Porcentaje de ingresos por hora del profesorado


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hora, de las cuales el 43,9% arma ingresarentre 9,01 12 euros. El resto de ingresos porhora se encuentran en inferiores porcentajes,de los ue un 9,8% de estas personas ingresa

entre 6,01 9 euros el 4,9% entre 4,02 6euros por hora trabajada. Por ltimo, la canti-dad de ms de 18 euros la hora tan slo la al-cana el 2,4% de las personas. Adems, caberesaltar ue nadie obtiene ingresos menoresde 4,02 euros por hora trabajada.

Solo un 22,2% del profesorado ue trabaja enactividades fsico-deportivas extraescolarescumple el mnimo establecido por el conveniocolectivo al cual pertenece, mientras ue el78,8% de las personas no cumple dicho con-

venio colectivo (gura 10).

DISCUSIN

En las actividades fsico-deportivas extraes-colares de los centros educativos de la Co-munidad Autnoma de Madrid de EducacinPrimaria, ms de la mitad de las personas ueimparten estas actividades (52,5%) presentansituaciones en las ue no existe ningn tipo decontratacin. Este dato es similar al expuesto

en el estudio de Campos Iuierdo (2005) ala hora de analiar el tipo de relacin laboralen la funcin especca de actividades fsico-deportivas extraescolares en los centros edu-cativos de la Comunidad Valenciana, as comoes inferior en relacin al estudio de Tena Reig (1999) realiado entre los estudiantes delINEF-Lleida ue trabajan en esta funcin labo-ral, a ue en l se conclue ue ms del 70%carece de contrato laboral.

Sin embargo, este porcentaje es superior al23,3% de personas ue no poseen ningntipo de relacin contractual, obtenido en la glo-balidad de las funciones de actividad fsica deporte establecido en el estudio de CamposIuierdo (2005). Del mismo modo, esta dife-rencia de porcentaje es tambin maor si secompara con otros estudios como el de Mart-ne del Castillo (1991), en el ue el porcenta-

je de personas ue trabajan en las diferentesfunciones de actividad fsica deporte sin con-tratacin es del 16%; los llevados a cabo porMosuera et al. (1998), Tena Reig (1999) Campos Iuierdo (2003), cuos porcentajesoscilan entre el 40% 45% de personas ue

Figura 10. Cumplimien-to del convenio colec-tivo en las relacioneslaborales

no tienen ningn tipo de contrato. Todo lo an-terior nos da a entender ue la docencia deactividades fsico-deportivas extraescolares enlos centros educativos constitue una de las

funciones ue ms carencia de contratacinpresenta. Esto se debe, en cierta medida, a lagran despreocupacin de los centros educati-vos por una adecuada legal vinculacin la-boral de su profesorado de actividades fsico-deportivas extraescolares, lo ue ocasiona unmenor porcentaje de personas contratadas, tal como arman Mosuera et al. (1998), Tena Reig (1999) Da (2005).

Todo lo descrito anteriormente conrma la ele-vada presencia de empleo oculto o sumergido

en la funcin de docencia de actividades fsico-deportivas extraescolares, ue est extendido,tambin, en el mercado laboral de la actividadfsica deporte (Lasuncin, 1992; Burriel,1995; Camerino et al., 1995; Consejo Superiorde Deportes, 2000; Rebollo Snche, 2000 Primault, 2001); , tal como explican CamposIuierdo et al. (2006), ste podra ser maorsi alguno de los encuestados no hubiera res-pondido con sinceridad a la pregunta sobre lairregularidad de su situacin laboral. Adems,esta situacin impide la transformacin de

estos empleos ocultos en otros con mejorescondiciones laborales, hace ue la hacien-da local deje de percibir importantes ingresos,originando una gran desproteccin laboral social del trabajador , por ltimo, supone unreconocimiento profesional menor (Mosueraet al., 1998; Garrigs, 2002).

Asimismo, estas actividades presentan unasituacin precaria en cuanto a la tipologacontractual, a ue, del profesorado contra-tado, el 83,4% del mismo tiene contratos decarcter temporal. Porcentaje mu superior alos obtenidos por Martne del Castillo (1991)


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Campos Iuierdo (2005) en lo referente a las personas uetrabajan en el mbito de la actividad fsica el deporte en ge-neral (con el 45,7% el 66,3% respectivamente). Igualmentees mu superior a los aportados por el Instituto Nacional

de Estadstica (2007) por el Instituto de Estadstica de laComunidad de Madrid (2007) con respecto a la poblacindel mercado laboral general (con el 31,9% 29,3% respec-tivamente). Adems, la gran maora de los contratos tem-porales (el 81%) corresponde a los denominados por obra servicio, a ue se da la circunstancia de ue este perso-nal se circunscribe exclusivamente a la duracin del cursoescolar, mientras ue tan slo el 16,6% mantiene contratosde carcter indenido jo discontinuo contratos indenidosue no son funcionarios ni laborales, ue se corresponden,principalmente, con los profesores/as de las actividades f-sico-deportivas extraescolares de los centros educativos de

titularidad privada ue a su ve forman parte del profesoradodel mismo colegio en horario lectivo.

Esta acusada temporalidad se agrava cuando en el presenteestudio se observa ue: las relaciones laborales tienen unaduracin de menos de tres aos en ms del 70% de los ca-sos, una duracin de menos de un ao con el 28,7%; lagran maora de los contratos del profesorado (el 84,9%)son de dedicacin a tiempo parcial; su dedicacin

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