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LA EDUCACIÓN PLÁSTICA

CON ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS SPECIALES .

CUESTIONES BÁSICAS A PLANTEAR.

Luis J. Ferreira

NOTA: Reflexión previa y consideraciones planteadas en la Universidad de La Laguna (Tenerife) en 1997 y 1999, en dos cursos de especialización en Pedagogía Terapéutica, destinados a profesores, con el propósito de situar el módulo de Expresión Plástica que iba a impartir. REFLEXIÓN PREVIA 1. ¿Existe propiamente una Educación Plástica (E.P.) p ara alumnos con Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.), o una E ducación Plástica Especial (E.P.E.)? Trasladando la pregunta a un plano general, ¿existe una educación específica, propia de alumnos con N.E.E., o una E.E. propiamente dicha?, y en caso de existir ¿para qué alumnos existiría? 2. ¿Existen, por el contrario, diversas formas de e ducación (en este caso de E.P.) y múltiples realidades individuales , a las que la educación ha de ajustarse y dar respuesta satisfactoria? Serían cuestiones para un debate, pero simplemente me propongo dar elementos de juicio y datos para que sirvan de reflexión. CONSIDERACIONES 1.1. En un sentido genérico podría entenderse la E.E como el conjunto de intervenciones educativas y apoyos adicionales, del grado que sean, que un alumno requiere en su proceso educativo a fin de desarrollar al máximo sus posibilidades personales, como consecuencia de una o de varias causas (déficits físico –sensorial o motórico-, psíquico, trastorno emocional, trastorno generalizado del desarrollo, proceso desajustado de enseñanza-aprendizaje, dificultades o carencias en el medio socio-familiar, etc.) 1.2. Desde una perspectiva adaptativa podría considerarse la E.E. como aquélla que va dirigida a sujetos que por diversas causas no se adaptan a una enseñanza considerada normal; aunque la simple inadaptación no es causa suficiente para considerar a un alumno objeto de E.E. 1.3. En la práctica, en el ámbito didáctico, se interpreta que la E. es E. en la medida en que tenga que adaptarse a: - El ritmo de aprendizaje, acorde con el ritmo madurativo del alumno. - Los objetivos y contenidos de enseñanza, acordes con las necesidades y posibilidades

del alumno. - La metodología, adecuada a las limitaciones o sobredotaciones que el alumno presente.

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En general, se tiende a pensar que la educación es más especial cuanto más adaptaciones de un tipo u otro se requieran, por debajo o por encima de lo considerado normal.

2. Parece notoria la imprecisión de estas consideraciones o definiciones en uso de la E.E. Es lógico que así sea, ya que no existen límites claros entre lo normal y lo especial y, en este caso, entre la considerada E.N. y la tomada por E., lo mismo en la plástica como en cualquier otra área. ¿Podríamos determinar cuando un alumno deja de ser objeto de una E.N. y empieza a requerir tratamiento netamente especial, o al revés? 3. Por otra parte, es sabido que en la medida en que el sistema educativo ordinario es de más alta calidad, menos necesidad hay de la red de E.E., y en la medida en que ese sistema se inserta en una sociedad más igualitaria y democrática, menos necesario se hace el subsistema especial, y viceversa. Además de no haber separación, pues, entre la “educación normal u ordinaria” y la “especial”, en gran medida ésta es generada por déficits de aquélla y por déficits estructurales. 4. Precisamente a partir de la Ley de integración social de 1.982, con la defensa de los principios de normalización e integración y, sobre todo, a partir de la L.O.G.S.E. con la defensión del principio de atención a la diversidad, la tendencia actual es procurar que el calificativo de “especial”, que normalmente ha venido absorbiendo al sustantivo “educación”, cumpla su función gramatical de auxiliar y permita a éste retomar su protagonismo o, lo que es lo mismo, que la E.E. sea menos especial y lo más educación posible y, paralelamente, la E.N. o general sea lo menos general, homogénea, igual para todos o “normal” y sea lo más personalizada posible. 5. Parece claro que si se habla de atención a la diversidad, y por consiguiente del reconocimiento de la singularidad de cada cual en relación con factores influyentes en mayor o menor medida en los aprendizajes escolares, tales como: capacidades de diferente naturaleza, estilos cognitivos, niveles competenciales, conocimientos previos, ritmos de aprendizaje, intereses, motivaciones, interacción, procesos de desarrollo, circunstancias personales, etc. carece de sentido hablar de E.E. o de E.P.E. en este caso. Dado que ya hoy la educación no se entiende si no es como atención a la diversidad (al menos como filosofía y legislación educativas, no tanto como política educativa y como práctica pedagógica), quizás habría que hablar sencilla y llanamente de educación sin más, y de alumnos con unas características u otras; aunque también lógicamente de profesores diversos y de situaciones de enseñanza-aprendizaje diferentes. 6. A parte de estas consideraciones, puede afirmarse que en términos generales no hay propiamente una E.P. específica destinada a los alumnos con N.E.E., o una E.P.E., entre otros motivos porque además de no estar netamente definido el colectivo de alumnos con N.E.E., no es en absoluto un grupo homogéneo, sino que es más bien lo contrario; del mismo modo que podría afirmarse que no hay unas matemáticas, o una lecto-escritura o unas ciencias naturales, por ej. para los alumnos que presenten cualquier tipo de N.E.E. 7. Lo que sí existe en cualquier área académica son situaciones de enseñanza-aprendizaje más o menos heterogéneas, en función de las necesidades educativas que se nos planteen, que requieren tratamientos también heterogéneos; ni siquiera precisan por lo general (no en casos particulares) metodologías didácticas propiamente especiales. Por ej., ante la resolución de un problema matemático en un grupo de 3º de enseñanza primaria puede haber diferentes niveles de comprensión del texto, de análisis del mismo, de capacidad de abstracción, de elaboración y de organización de respuestas, diferentes

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formas de procesado, distintos ritmos en la realización del problema, etc. que requieran un tratamiento más o menos diferencial. Puede haber un alumno que no domine suficientemente la lecto-escritura y que, teniendo suficiente capacidad de resolución de problemas, necesite sencillamente que se le plantee de manera oral. Puede haber otro alumno con una calidad lectora mecánica, una capacidad de abstracción insuficiente y que requiera una simplificación del problema o una mayor dosificación; quizás necesitaría incluso que se le planteara a un nivel prenumérico y que lo realizara de forma tangible manipulando objetos o representaciones de los mismos, de igual modo que se haría en un primer curso de enseñanza primaria, nivel al que quizás se encuentre este alumno en resolución de problemas. Pero esta intervención diferencial no tiene nada, a mi juicio, de metodología propiamente especial; es sencillamente la que se aplica normalmente en otro nivel inferior de enseñanza o cuando la situación lo requiera. Se trataría meramente de una didáctica general aplicada a cada caso específico. En este sentido me parece significativo que metodologías de gran valor pedagógico que nacieron en el campo de la E.E., como las de Montessori o Decroly, fueran luego adoptadas por la enseñanza considerada normal. Otro caso sería (y ya no hablaríamos en términos generales, sino particulares) el de alumnos que, por ej., precisen de sistemas de comunicación no verbal (caso de alumnos con invidencia, algunos con sordera, ciertos casos de autismo o de parálisis cerebral), y que los recursos ordinarios fueran insuficientes para superar las carencias o deficiencias específicas que presenten y precisen de recursos técnicos especiales; aunque algunos de estos casos, particularmente quienes no tengan afectados los canales visuales y motórico-manuales, tendrían menos dificultades precisamente en las actividades plásticas que en la resolución de problemas, al tratarse de alguna manera de un sistema de comunicación no verbal.