3 desarrollo cognitivo y del lenguaje (parte 2)

DEL ALFABETISMO

Para captar la atencin de su hijo, algunos padres modifican la entonacin, acentan ciertas partes del discurso y a menudo aumentan el tono de la voz cuando hablan. En los Estados Unidos, los de clase media a veces usan oraciones cortas y simples, repiten una y otra vez lo dicho y a menudo utilizan una mayor proporcin de preguntas y de imperativos que los que usan en sus conversaciones ordinarias. Algunas de estas caractersticas son propias de la cultura (Heat, 1983). Por ejemplo, en algunas culturas se aplican otras estrategias aparte del tono de voz para despertar la atencin. Thmbin el sexo es un factor importante. La madre tiende a hacerle ms preguntas a su hijo que el padre. Pero casi todas las culturas cuentan con estrategias que los adultos aplican habitualmente para crearles a sus hijos un ambiente propicio para el aprendizaje.

Cuarto, el que aprende una lengua se ve motivado por el deseo de comunicarse y de interactuar con otros en la comunidad. Las conversaciones se llevan a cabo dentro de contextos naturales y forman parte de la accin social. Las experiencias del nio con el lenguaje son autnticos actos de comunicacin; hablan cuando tienen algo que decir de inters para el interlocutor. Nunca insistiremos demasiado en la importancia que las situaciones autnticas tienen para garantizar el aprendizaje y el desarrollo del lenguaje en todas las edades, desde la infancia hasta la adultez.

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Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino [email protected]

Silvestre, Nuria y Ma. Rosa Sol (1993), "la formacin de la funcin semitica", evolutiva. Infancia, preadolescencia, Barcelona. CEAC, pp, 131-137.

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8. La fonnacin de la funcin semitica

Antes de finalizar el segundo ao de \'ida, Jos ninos estn encoodiciones de representar algo -un signljicadocualquierl; un objeto, un acxmtedmiento, etc.- mediante la u~ilizaci6n de:un significante diferenciado, que s610 sirve ,para ~ta representaci6n.

El desarrollo intelectual de 10$ nios experimenta muchos cambios, '! se le ofrecen-muchas posibilidades, a partir de este momento.

La funci6n que genera I~ representaci6n ha .ido designada como funcin slmbdlica por algunos autores. Sin embargo, este t.!rmino tiene un carcter restrictivo, por cuanto los lingis~ diferencian cuidadosamente, los signos y los smbolos. Por consiguiClnte, hemos considerado ms indicadQ utilizar el tnnina de fund6n s~l'I1ltica. cuyo ~ignif:icado es ms global puesto que designa al conjunto de significantes diferenciados.

El tema de lIi construcci6n de; la tllnci6n ~mi9tica que remite a la cuestin ms general de las relaciol1es entre el IlItOnamiento y su representacin mental no tiene en la actualidad un expli~ci6n nica CI).

Dentro de laPslcolog/l evolutiva la fund6n seml6tica ha sido estudi~da por diferentes comentes, De ellas -hemos ~Iecclonado las aportado

n~ de Piaget, Bruner y Vygotsky.

1. El punto de vista de Piaget

Segn Plaget los orgenes de la reptesentad6n deben buscarse en el primer ano de vida. En efecto, alrede40r de los n~l:Ve meses, los nifos conslruyen el ~uema del pbjelo pennanente. Cmo se traduce este logro

111 ContalfnOf con doa rev/,iones tericas ~In Icngu4 cas~lIana que pueden er 4tile:s. DWe una ptica linglstica, cabe scllalar el libro de J.P. Bronckart (1917). Alimmo el tTlbajo ~lizado en nue$tro pa por Anael Rivlim: cAocin e IntcncdcSn en el origen del rimbolo. ('984) eonliencuna revIsin endes de 101 moodos cxl;tentes ~ como l. propuesta de un

~odelo alternatiyo.....

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132 133 NURIA SILVESTIlE 1 MARIA ROSA SOLt

en su aeti-vidad? Se traduce por la bsqueda que el niQ realiza del objeto que estab a observando cuando ste desap~ de !lU vista. Se produce asf pues, un cambio importante en la conductft del nio en relacin con el periodo anterior. Efectivamente. antes el nio no busca los objetos que desa parecen de su campo vi!>'Uat. Parece que, para l, s610 tenga existencia :eal lo que abarca COll su mirada, mientras que ahora, moviliza su atenci6n al producirse un

134 135 fo!URlA SILVI!mU! 7MAIUA ROSA SOJ.!

que slo era capaz de reaccionar frente a objetos '1 acontecimientos, mientnIS que ~ora se convierte en un ser, que conoce objet-38 y acontecimientos yqUe, acfems, clpre81 este conocimiento por medio de significantes. Este conocer .sin embargo, e'I siempre un actuar sobre algo (Piaget e Inholder, 1966).

Bn suma, desde la perspectiva propuesta por flaget, la capacidad cognitiva de los nios se desarrolla desdo el nacimiento, y va adquiriendo formas y aspedos disnintos en cada una do las etapas que jalonan l desarrollo infantiL Por lo que respeeta a la funci6n semi6tica, llene sus rafces, en la inteligenda sehsorio-motota, durante la! cual se elabora un sistema de esquemas, que permitirn la elabora

36 137 N\JRIA $jLYl!STRlly MAllA lOSA SoL!

Iresa por medio de la accin. Este eje,rnplo Ilustrarla la representacin :nactiva.

La representacin ic6nip surge cuando el ni es capaz de represena.r$e el mundo por sus imgenes y esquemas espaciales, que son relativl.lnente Independientes de la' ~ccinlt (p. 43, Bruner, versin castellana, op.

~tada 1980). El nido utiliza entonces imgenes para ~iar su accin. Ahora :st\ en condiciones de reemplazar la acci6n por una imagen o un esquema :spacial. En la medida que la representac;n cnica slo represen~ aspec-, os perceptivO$, su participacin en la elaboracl6~ de conceptos es ms bien :.sc.asa.

Este tipo de representaci6n saele estar presente'~ finalizar el primer Ido de ~da. Retomando el ejemplo del nudo, tener la imagen del nudo en a mente, o dibujada ,en un papel, 'no es 'Jo mismo que hacer un nudo. La mllgea es una analoga estilizada, selectiv. y simultnea de un sUCeso expeimentado. Sin' ~bargo, como apostitbl Bruner, la manera de referirse a los 'bjetos en el ~ de la representacin cnica, no es tm arbitraria como ~o

~ en el caso de las palabras. La repre.sentacin simblica es la foona ms .elaborada y ms flexible ~n relacin con 'as dos anteriores. Ellengllaj es el exponente ms significalivo de la repr~entaci6n simblica aunque no es el nico. Los sistemas ~O/llO el lenguaje permiten III creacin de smbolos nuevos para representar ;bjetos, eventos, personas, sttuaciones, no presentes, etc. con lo cual al nio le le abre la po~ibi1ldad de ir ms all de las cqsas y de los hechos experimcntado$ directamente. La categorizacin "1 la jerarquizacin son dos rasgas bsicos de la representaci6n simblica.

Cuando los nti\ol acceden a la rep(cscntacin simblica estn en condi(:iones de organizar sus conocimientos _ travs de 10.5 sfmboos. En lo que relipecta :al lenguaje, como manifestacin ms elaborada de la representacin simblic:.a, es preciso ha:er alguna plJntuaUr.aci6n. Cuando el nio empieza a hablar, liin embargo, las primeras pat,bras fol1t1an parte Integrante del objeto que stas denotan; todava DO se puede afirmar que las palabras sean verdadero$ smbolos o Ilignos lingiifsticos. Etectivamet\te. los tlios no entienden todavfa, que la relacin que elSte entre la palabra y lo que ella sh:nboliza es arbitrario.

Sin embargo. siendo el lenguaje la forma ms importante de simbolizaciOn, Bruner considera que ~te es 'el detennJnante del desarrollo rognitivo. El lenguaje pennite liberar a la ptl10na d~1 contexto presente del ~hora:t y el eaqub.

En su:na, los nii\os aprenden 1 representar el mundo sobre el que ejercen su accin., atrav& de la accin, la imagen y el smbolo. Las tr~ formas de representaci6n se utilizan separadamente yen interaccin.

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PSICOL.OCiIA EYOLtrnvA INFANCIA I f'READOt.ESCENClA

En nuestra exposicin sobre el desarrollo del lenguaje, el juego simb6- ' lko y la representacin grfica integramos conocimientos de las distintas teoras. Con ello eSperamos. no slo hacer m~ asequible la comprensin de las posiciones enunciadas tan brevemente, sino tambin, proporcionar unos elementos sobre la Intervencin educativa, con el propsi:to que, en un futuro, los resultados obtenidos puedan arrojar una nueva luz sobre este tema.


I

PSICOLOGIA DEL DESARROLLO:

TEORA y PRCTICAS

Antonia M. Gonzlez Cuenca Mara Jess Fuentes

Mara Luisa De La Morena Carmen Barajas


PRCTICA 4

EL DESARROLLO DEL LENGUAJE: NIVEL FONOLGICO

Antonia M. Gonzlez Cuenca

1. INTRODUCCIN TERICA.

Vamos a dedicar ste captulo al estudio del proceso a travs del cual los nios adquieren el dominio de los sonidos que configuran su lengua. Para ello resulta imprescindible, en primer lugar, delimitar algunos conceptos relativos a la fonologa de nuestra lengua. Aclarados algunos conceptos, pasaremos a describir el desarrollo fonolgico infantil partiendo de la etapa prelingstica hasta llegar a la etapa lingstica.

1.1. Los fonemas del castellano.

Los fonemas son las unidades mnimas de una lengua y se caracterizan por ser discretas y no significativas, es decir, que si bien no poseen significado en s mismas (no significativas), sirven para distinguir significados (discretas)~ prueba de ello es que si conmutamos un fonema por otro cambiamos el significado de las palabras (p. ejem.: "pato/gato").

Las unidades fonolgicas se hallan entre s en una constante relacin de oposicin, pues presentan una serie de rasgos distintivos que permiten diferenciar a unas de otras y oponerlas en funcin de stos rasgos (contrastes)~ en el ejemplo anterior "pll y "gil resultan fonemas opuestos porque difieren en dos de sus rasgos, concretamente "p" es labial, oclusiva, sorda y "gil es velar, oclusiva ysonora. Veamos a continuacin las caractersticas que definen a cada uno de los 24 fonemas de la lengua castellana.

166 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino [email protected]

78 Psicologa del desarrollo: teora y prcticas

Las vocales, que constituyen el ncleo silbico espaol, se clasifican en funcin de:

a. La posicin de los rganos articulatorios: abiertas (a), medias (e,o) y cerradas (i,u).

b. Su punto de articulacin: centrales (a), anteriores o palatales (e,i) y posteriores o velares (o,u).

Cuando las vocales se combinan perteneciendo a una misma slaba forman diptongos.

La consonantes del espaol no constituyen el ncleo silbico, pueden ocupar una posicin prenuclear (explosiva) o postnuclear (implosiva)~ en el primer caso da lugar a una slaba abierta (p. ejem.: lila") yen el segundo a una slaba cerrada (p. ejem.: lIalll). Las consonantes se clasifican en funcin de los siguientes rasgos:

a. Punto de articulacin: segn el lugar de articulacin el fonema ser:

Labial: /p/b/m/

Labiodental: Ifl

Dental: Itldl

Interdental: lz/sI

Alveolar: Is/n/lIr/rrl

. Palatal: Iy/lllch/l

Velar: Ik/g/j/

b. Modo de articulacin: segn si los articuladores se cierran totalmente (oclusiva) o si el aire escapa por alguna zona el fonema ser:

Oclusivo: Ip/tlk/b/d/gl Fricativo: If/s/z/jl Africado: Ichl Nasal: Im/n// Lateral: Il/Il Vibrante: simple Irl mltiple /rr/.

c. Vibracin de las cuerdas vocales: si hay vibracin el fonema ser sonoro

y si no la hay ser sordo.

Sonoros: lb/dI g/m/n//l/lllylr/rr/

Sordos: Ip/t/klf/z/j/s/ch/

1.2. La etapa prelingstica.

Los estudios realizados desde los aos setenta han puesto de manifiesto que

la percepcin de los sonidos de la lengua por parte del ser humano es muy precoz.

Con la aplicacin de la ms avanzada tecnologa, en la actualidad parece demostra

da la capacidad de los lactantes para distinguir contrastes entre fonemas con distin

to punto de articulacin (/pltJk/) y distinto modo de articulacin (Id/nI 11Ir/). Meh

ler y Dupoux (1990) apuntan que, aunque no se hayan estudiado todos los contras

167


El desarrollo del lenguaje: nivei fonolgico 79

tes, una mayora de investigadores admiten que los recien nacidos son sensibles a todos los contrastes que pueden aparecer en las lenguas.

Por tanto parece que la discriminacin perceptiva de los fonemas es muy tempana, veamos ahora que ocurre con la produccin de los mismos.

Con el llanto del momento del nacimiento aparecen los primeros sonidos producidos por el beb, hacia finales del primer mes surgen otras vocalizaciones que se han denominado arrullos por contener frecuentemente el sonido "u'\ y entre el tercer y sexto mes las vocalizaciones se van ampliando abriendo paso a la etapa del balbuceo (Kaplan y Kaplan, 1971). Los sonidos del balbuceo empiezan a asemejarse a los del lenguaje hablado y parecen seguir una secuencia muy similar en todas las lenguas. Stark (1979) distingue seis etapas en la evolucin de la produccin de sonidos en el perodo prelingstico y encuentra que los primeros sonidos que se producen son los voclicos; a stos le siguen sonidos consonnticos velares (k/g/j/) que dan lugar a la produccin de vocalizaciones como ligo" o "ajo" en el beb y que parecen verse facilitados por la posicin en la que suelen encontrarse los nios (echados hacia atrs); posteriormente aparecen las consonantes adelantadas ("pan, man,etc.), coincidiendo con el hecho de que los nios pasan ms tiempo incorporados. Estas consonantes adelantadas aparecen, en torno a los seis meses, producidas en cadenas consonante-vocal dando lugar a lo que se denomina balbuceo reduplicado. Y, hacia los nueve meses, las cadenas se hacen ms complejas pues introducen consonantes distintas y se producen de fonna entonada apareciendo la jerga.

En definitiva, los estudios sobre el periodo del balbuceo revelan patrones de desarrollo generales como es el paso de las consonantes atrasadas a las adelantadas, O la aparicin temprana de sonidos voclicos que aparecenposterionnente combinados con consonantes en posicin explosiva. Tambin estan de acuerdo la mayora de los investigadores al afirmar que la gama de sonidos que se pronuncian en la etapa prelingstica no es muy amplia. En nuestra lengua Hernandez Pina (1981) analiza las vocalizaciones de su hijo en la etapa prelingstica y observa que no emite todos los fonemas del espaol, pues en el balbuceo se encuentran ausentes las vibrantes (r y rr), las laterales (1 y 11) la nasalll" y la fricativas (/s/f/z/j/). Y, sin embargo, los nios producen algunos sonidos que no correponden a fonemas de la propia lengua, de ah que Dale (1976) apunte que el desarrollo de la totalidad de los sonidos de una lengua requiere tanto de la edicin como de la eliminacin de determinados sonidos.

El balbuceo ha sido interpretado desde muy diversas pticas, desde considerarse simplemente una actividad ldica, placentera, hasta asignarle una funcin de entrenamiento para el lenguaje posterior. Desde una perspectiva marcadamente piagetiana el balbuceo se ha considerado como una "reaccin circular", pues con la repeticin del sonido el nio lIasimila" el efecto acstico que tienen ciertos mov-

m~entos del fono3.rticu\atorio ~ descubre que puede repetir el resultado rea100


80 Psicologa del desarrollo: teora yprcticas

lizando la misma accin vocal. Desde esta teora el balbuceo prepara para el desarrollo y establecimiento de las habilidades complejas necesarias para el habla posterior.

Sin embargo encontramos otras posiciones, ya clsicas como la de Jakobson o Lenneberg, en las que se rechaza que el balbuceo sea el punto de partida del desarrollo fonolgico posterior. Para Jakobson (1971) balbuceo y habla son dos periodos bien diferenciados y se fundamenta para defender esto principalmente en el hecho de que, a medida que el nio comienza a adquirir las palabras, desaparecen parte de los sonidos del balbuceo, algunos de los cuales reaparecern slo despus de un gran esfuerzo. Lenneberg (1967) se muestra de acuerdo con esta tesis y se apoya en algunos datos clnicos para defender que la prctica del balbuceo no es imprescindible para el desarrollo del habla del nio. Basndose en el hecho de que hasta los cinco o seis meses los nios sordos producen los mismos balbuceos que los nios oyentes, Lenneberg define el bal buceo como un proceso de maduracin sin relacin aparente con el lenguaje propiamente dicho.

Ciertamente podra aceptarse que las primeras vocalizaciones obedezcan a un proceso puramente madurativo pero, como apuntan Ferguson y Garnica (1975), resulta dif~.il sostener que las vocalizaciones producidas por los nios a partir de los seis meses sean irrelevantes para la adquisicin del sistema fonolgico de su lengua.

1.3. La etapa lingstica.

El desarrollo fonolgico, al igual que el que acontece en otras reas, es paulatino; el nio utiliza el lenguaje sin haber adquirido an una correcta pronunciacin de todos los sonidos del mismo, sto tiene lugar gracias al despliegue de unos procesos de simplificacin del habla.

El estudio del desarrollo fonolgico se ha venido dedicando tradicionalmente a descubrir la secuencia en el orden de adquisicin de los fonemas, siendo una lnea ms reciente la dedicada al estudio de los procesos de simplificacin que emplean los nios en el periodo de desarrollo fonolgico. Vamos a abordar en primer lugar la adquisicin de los fonemas, para a continuacin describir los procesos de simplificacin fonolgica que emplean los nios.

La adquisicin de los fonemas.

Entre la dcada de los 30 y los 60 numerosos estudios se dedicaron a describir la secuencia en la adquisicin de los sonidos de los nios de distintas lenguas, estos trabajos parecen coincidir en lo siguiente:

a) Los sonidos se adquieren gradualmente, y existen penados en los que un sonido se en ocasiones correctamente en otras incorrectamente ..


81 El desarrollo del lenguaje: nivel fonolgico

b) Existen unos sonidos ms difciles o, al menos, que se dominan ms tardamente que otros: las fricativas y, en nuestro idioma, tambin las vibrantes.

Basndonos en los datos que nos proporciona el estudio de 80sch (1984) sobre 293 nios/as de habla castellana de edades comprendidas entre los tres y siete aos, proporcionamos a continuacin un cuadro en el que se reflejan las edades a las que el 90% de los sujetos alcanza el dominio de cada fonema consonantico; excluimos de este cuadro los fonemas voclicos porque, en nuestro idioma, parecen dominarse muy tempranamente, hacia los dos aos.

CONSONANTES EDAD: 3 4 5 6 7

Nasales: M N

Oclusivas: P T K B D G ''''~''~~''.''''''~''.~''~''''''''''''''.'9.''''.

Fricativas: F S " "' .............. ~ ............... ,." '" ..... "., ........................... ~ .......... ..

Z ....................................... '" ....... ~ ...................... p .................... " .. .

J

Africada: eH

Lateral: L LL

Vibrante: R RR

Figura l.-Representacin grfica de la adquisicin de los fonemas del castellano.


PRCTICA 5

EL DESARROLLO DEL LENGUAJE: NIVEL LXICO-SEMNTICO

Antonia 1\11. Gonzlez Cuenca


De los distintos niveles del lenguaje el semntico es que menos atencin ha recibido por parte de los estudios que analizan el lenguaje infantil. Probablemente la dificultad que entraa observar y analizar el proceso de adquisicin del significado de las palabras sea una de las razones principales. Mientras que el desarrollo fonolgico y morfosintctico del lenguaje son aspectos directamente observables, en tanto que pueden registrarse directamente los fonemas y las estructuras mortosintcticas que producen los nios, en el desarrollo semntico nos adentramos en el significado que para los nios tiene el lenguaje, en su representacin mental de las palabras y esto, lgicamente, slo puede observarse indirectamente, a partir de la interpretacin del comportamiento infantiL

Debido a esta dificultad para investigar el mbito del desarrollo del significado, la mayora de los estudios realizados hasta finales de la dcada de los 60 se enfocaron principalmente a la adquisicin del vocabulario, proporcionando datos sobre el desarrollo lxico, pero no acerca del desarrollo semntico.

Pero desde la dcada de los 70, el inters por el estudio del desarrollo cognitivo infantil y la atencin hacia la influencia de la interaccin social en.-.cl desarrollo, dan lugar a numerosas investigaciones que indagan acerca de cmo los nios acceden a las primeras palabras, la representacin mental que tienen de las mismas y la evolucin en el proceso de construccin del significado. Estas investigaciones han perfilado diversas concepciones tericas acerca del desarrollo semntico y lxico que iremos exponiendo a continuacin.

1.1. El desarrollo del lxico inicial.

Las muestras de comprensin de las primeras palabras comienzan en la mayora de los nios en torno a los nueve o diez meses, a esta edad los nios respon



den a su nombre atendiendo a la persona que los llama, o a la palabra "no" interrumpiendo su actividad. Incluso antes de esta edad se observan respuestas de los

n~os en situaciones rutinarias que aparentemente implican comprensin, por ejemplo cuando a los nios de seis o siete meses se les pregunta "dnde est la luz?" miran hacia arriba buscndola; pero lo cierto es que se trata de una respuesta estereotipada, en contextos muy concretos y repetitivos, y a una entonacin concreta (prueba de ello es que, aunque cambiemos el enunciado, si lo producimos con la misma entonacin el nio tambin responder de la misma forma).

Hacia el primer ao se observa que los nios emplean formas fonticamente coherentes (FrL:s en la terminologa de Dore, 1975) en situaciones interpesonales (por ejemplo los nios dicen: "tat?", buscando un objeto o una persona). Entre el ao y el ao y medio el lxico de los nios suele contener veinte palabras que se emplean en situaciones de interaccin social. No resulta fcil trazar la frontera entre las primeras palabras y las vocalizaciones y producciones gestuales prelingstcas; adems, no pueden obviarse las diferencias interindividuales respecto a las edades a las que se adquiere el lenguaje. No obstante la mayora de los autores se muestran de acuerdo al apuntar que hasta el ao y medio el nio se encuentra en una fase prelxica.

El paso de la fase prelxica a la fase lxica parece acontecer en la mayora de los nios hacia el ao y medio. En los primeros meses del segundo ao los nios aprenden palabras, pero de forma muy lenta y gradual, y las emplean slo en contextos especficos y de forma poco frecuente. Sin embargo hacia el ao y medio se observa una "explosin" en el vocabulario infantil, los nios producen da a da nuevas palabras y este incremento se hace mucho ms rpido que en los meses anteriores. Nelson (1973) y Benedict (1979) apuntan que el aprendizaje de las palabras comienza a acelerarse cuando el lxico de los nios se aproxima a las cincuenta palabras (17-19 meses).

McShane (1979) considera que el marcado avance en el aprendizaje de palabras se produce porque ha tenido lugar el "descubrimiento del nombre": los nios han descubierto que los objetos y acciones pueden ser nombrados. En la etapa prelxica las palabras slo tienen una funcin instrumental (lograr algo o atraer la atencin de alguien), cuando se produce el descubrimiento del nombre, el nio se da cuenta de que las palabras "refieren" (Plunkett, 1987). Cuando los nios comprenden que las palabras tienen un significado referencial, stas ya no sirven para una nica funcin instrumental, sino que se emplean para una variedad de funciones instrumentales. Por ejemplo, cuando el nio ya tiene el concepto referencial de la palabra "pan" puede emplearla para diversas funciones: pedir pan, informar que hay pan) preguntar dnde est el pan, comunicar que el pan se ha cado, etc. f .

Segn Plunkett, otra prueba de que se ha desarrollado el acto de la re erenCia

la encontramos cuando observamos que los nios preguntan sobre los nombres de

172


El desarrollo del . nivellhico-semntico 91

las cosas que les rodean. El que los nios soliciten el nombre de un objeto puede considerarse como un buen indicador de que dominan el acto de referencia, pues para ello el nio debe tener una expectativa de que los objetos tienen nombres y de que puede utilizar palabras para referirse a ellos. Aunque la Hexplosin en el vocabulario" se considera como un fenmeno evolutivo universal, es decir, que tiene 1 ugar en todos los nios de cualquier lengua, estudios ms recientes como el de Goldfield y Reznick (1990) encuentran que no todos los nios manifestan una explosin en su lxico. El 25% de los sujetos que componan la muestra de la investigacin realizada por Goldfield y Reznick no manifest una aceleracin acusada en el aprendizaje de palabras, estos nios tendan a aprender las palabras a una marcha constante pero moderada. Estos autores encuentran tambin que los nios que manifestaron la "explosin de vocabulario" aprendieron mayoritariamente nombres de objetos, mientras que en los nios que no experimentaron un progreso tan acelerado el lxico estaba distribuido ms equilibradamente entre nombres, verbos, modificadores, pronombres y otros tipos de palabras.

Goldfiel y Reznick sugieren que cuando los nios concentran sus esfuerzos lingsticos en una sola estrategia, aprender nombres de cosas, asimilan las palabras ms rpidamente; los nios que aprenden las palabras de forma ms gradual pueden estar manifestando una estrategia alternativa: intentan codificar un espectro de la experiencia ms amplio y por tanto aprenden un tipo de vocabulario ms variado. Estos autores consideran que el entorno lingstico al que los nios estn expuestos puede explicar, al menos parcialmente, la tendencia de los nios a usar una u otra estrategia en el aprendizaje de las primeras palabras. Goldfield y Reznick apoyndose en sus trabajos previos yen los de otros autores (Nelson, 1973; Dore, 1974; McShane, 1980) apuntan que los padres de hijos nicos tienden a dedicar ms tiempo a situaciones ritualizadas de denominacin (mirando imgenes y nombrndolas), este nfasis en la funcin denominativa del lenguaje puede tener efectos en las estrategias que empleen los nios al acceder al lenguaje. Por otra parte, estos autores apuntan que los nios con hermanos desarrollan en los inicios un lxico ms variado porque la estimulacin que reciben proviene de varias fuentes, entre las que se incluyen el lenguaje de los hermanos mayores y el lenguaje adulto dirigido al hermano mayor; esta estimulacin resulta ms variada y menos enfocada en sealar y poner etiquetas a las cosas del entorno.

1.2. La relacin entre comprensin y produccin.

Hasta ahora nos hemos dedicado al estudio del proceso de adquisicin de las primeras palabras, pero el desarrollo semntico se maniriesta tanto en la comprensin como en la produccin del lenguaje. Un hecho repetidamente constatado, aunque no exento de polmica, es el desfase entre los procesos de comprensin y produccin del lenguaje, generalmente en favor del primero, es decir, en la mayora de



Jos estudios se demuestra que la comprensin de Jr, s palabras y frases antecede a la

produccin de las mismas.

La polmica que suscita sostener que la comprensin es ms precoz que la produccin del lenguaje se fundamenta en la difii:ultad de estimar con precisin qu comprende el nio cuando produce respuestas adecuadas una emisin que se le ha dirigido. Olron (1979) ejemplifica la dificultad de estimar en los nios la comprensin del significado de las palabras que les dirigen los dems de la siguiente forma: "El nio puede conceder inters preferente a un objeto, y lo elige si se pronuncia su nombre. Pero si lo que se presenta es el nombre de otro objeto, el nio producir la misma respuesta" (p. 77 trad. cast). 'J ambin citando a Huttenlocher, Olron describe el caso de un nio cuya madre pensaba que conoca la prohibicin "no", ya que cuando ella pronunciaba esta palabra el nio interrumpa la accin iniciada, pero result que cuando la madre dijo "s" respecto a la misma accin, sta emisin di lugar a la misma respuesta.

An teniendo en cuenta que pueden malinterpretarse los niveles de comprensin infantiles, se suele aceptar la existencia de un desfase entre comprensin y produccin, que es ms patente en los primeros aos del desarrollo infantil (entre el primer y tercer ao). Peraita (1986) apunta que la coordinacin entre comprensin y produccin no viene dada, sino que hay que aprenderla pues, probablemente, para un proceso y otro se pongan en funcionamiento estrategias y representaciones lingsticas distintas. As la comprensin de palabras y frases estara muy ligada al conocimiento del mundo en general, adems el nio se sirve de claves contextuales para comprender el lenguaje que otros le dirigen, y la principal estrategia empleada sera el reconocimiento-emparejamiento de la palabra oda con su referente o concepto. Para producir palabras, sin embargo, se hace necesario encadenar la intencin de decir algo con la recuperacin en la memoria de la palabra adecuada al concepto que se pretende expresar y coordinarla con un programa articulatorio. No obstante, aunque se trate de procesos distintos, cr)mprensin y produccin estn estrechamente vinculados, transfirindose la comprensin a la produccin, es decir, el incremento en la comprensin produce aumento en la produccin (Volterra y otros, 1979; Greenfield y Smith, 1976). Adem': la tasa de vocabulario activo (producido) y pasivo (slo comprendido) tienden a igualarse con el tiempo.

1.3. La extensin del significado de las primTas palabras.

Durante el proceso de adquisicin dellej.

El desarrollo del lenguaje: nivel lxico-semntico 93

es un mecanismo de funcionamiento semntico que se ha definido como I1 sobreextensin" o "supergeneralizacin". Los nios hacen sobreextensiones cuando superan el campo de referentes al que la palabra debe asignarse. Los ejemplos de sobreextensin en las obras dedicadas al estudio del desarrollo lingstico infantil son muy numerosos, vamos a describir aqu algunos tomados de la literatura relativa al tema y otros procedentes de nuestras propias observaciones; estos ejemplos sern tiles para explicar posteriormente los motivos que llevan a los nios a sobreextender el campo de aplicacin de las palabras aprendidas.

Ejemplo 1: habiendo aprendido un nio en su primer ao la palabra "pato" para designar a estos animales, la aplic para nombrar la figura de un guila que haba en una moneda, y luego para las monedas en general.

Ejemplo 2: una nia de ao y medio pronunciaba insistemente ligua-gua" termino que haba aprendido para denominar a los perros, pero que tambin aplicaba cuando vea un gato, yen este caso lo haca mirando unas moscas que haba sobre un cristal.

Ejemplo 3: una nia de diecinueve meses que haba aprendido la palabra "luna" comenz a aplicarla a todos los objetos redondos que vea (pelotas, tortas, la letra "0").

Ejemplo 4: observamos en una ocasin que un nio de dos aos para pedir una galleta con forma de abeto que haba en una tarta de cumpleaos deca de forma insistente: "dame la david" (navidad).

Los nios no slo extienden las palabras ampliando su campo referencial, sino que en otras ocasiones lo restringen. Como apunta Anglin (1977) la sobreextensin ha sido ms atendida porque es ms evidente, es ms fcil de registrar, sin embargo algunas veces los nios utilizan las palabras slo para un subconjunto de la categora que le corresponde y, por tanto, no incluyen algunos elementos admitidos como tales por los adultos. Si el nio dice "perro ll ante un gato, la sobreextensin est clara; pero si no denomina con el trmino "perro" a un pequins que tiene frente a l, es fcil que se nos escape que para el nio este tipo de perro no es un perro. En este caso lo que se est produciendo.es una "subextensin" o una "reduccin" del significado de la palabra.

Pero, como decamos, la sobreextensin han recibido una atencin prioritaria y se han elaborado diversas teoras que intentan dar cuenta de los criterios que emplean los nios para emplear determinadas palabras de forma sobreextendida.

Ya en 1928 Stern apuntaba que los nios suelen extender la aplicacin de una palabra a situaciones que, en conjunto son objetivamente semejantes (y citaba el caso del ejemplo 3), pero tambin a situaciones que slo tienen en comn algunos rasgos particulares yque llegan incluso a transferirse a otras que se asocian a estos rasgos aunque no los presenten (y citaba el jemplo 1). Cuando en el primer ejemplo el nio aplica el trmino pato a un guila que aparece en una moneda podemos considerar que lo est haciendo basndose en la semejanza de algunos

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94 Psicologa del desarrollo: leoria y prcticas

rasgos particulares (por ejemplo, ambos tienen plumas), pero cuando el nio llama pato a las monedas est realizando una transferencia del trmino en funcin de la asociacin de la moneda del guila al resto de monedas. Tambin en el ejemplo 4 encontramos una transferencia de situacIOnes, el nio asocia la pala bra !lNavidad ti a los abetos que se adornan en esta fiesta y transfiere este trmino a una galleta en forma de abeto. Tanto en un ejemplo como en otro la sobreextensin resulta muy subjetiva pues ha tenido lugar a partir de asociaciones puramente accidentales, de ah que resulte difcil de interpretar por parte del oyente.

Lewis (1936) aade a las aportaciones de Stern otros criterios que pueden conducir a Jos nios a sobreextender las palabras: la semejanza en los sentimientos que pueden provocar situaciones distintas, la similitud funcional ( de uso) de los referentes e incluso el que puedan realizarse las mismas acciones sobre ellos. As una palabra puede extenderse a referentes que no son semejantes desde un punto de vista objetivo, pero s desde una perspectiva afectiva, pues generan en el nio sentimientos similares (probablemente esta sea una explicacin bastante oportuna para el ejemplo 2). Esta idea de Lewis fue muy bien recibida por Piaget (1951) quien defenda que los sentimientos, el conocimiento y las acciones de los nios sobre los objetos fundamentan la construccin del significado de las palabras. Una de las teoras ms clsicas referidas a la sobreextensin es la que de aporta Clark (1973). Esta autora mostr que la mayora de los casos en los que los nios empleaban un trmino para referir~e a objetos que un adulto no considerara como dentro de ese trmino puede explicarse a partir de la similitud perceptiva entre el nuevo objeto y los otros que se denominan con ese trmino.

Clark parte de la teora semntica de que el significado de las palabras se constituye a partir de rasgos (semas) y elabora a partir de ah una teora sobre el desarrollo semntico denominada "hiptesis de los rasgos semnticos", Desde esta hiptesis se defiende que los nios van aprendiendo el significado exacto de las palabras aadiendo, uno tras otro, rasgos semnticos especficos. Segn esta autora los nios extraen algunas caractersticas de los referentes que pertenecen a una clase (bsicamente aquellas que se perciben visualmente tales como forma, tamao, movimiento ... ), stas son las que constituyen los rasgos semnticos del nombre aprendido, y ste se aplicar a todo elemento que comparta estos rasgos. Los primeros rasgos semnticos que extraen los nios son los ms generales, lo cual da lugar a que se produzcan frecuentes sobreextensiones. Si analizamos el ejemplo 4 observaremos que desde esta teora se explicara la sobreextensin aludiendo a que esa nia haba extrado del referente luna uno de sus rasgos semnticos de tipo perceptivo (ser redonda), dada la generalidad de este rasgo, el trmino !lluna" se sobreextenda a muchos ms referentes de los que realmente comprende el trmino; a medida que la nia integre en el nombre "luna" ms rasgos semnticos (p. ejem. que ilumina por la noche, que se encuentra en el cielo ... ) el uso del trmino se ir restringiendo, hasta aplicarse correctamente.



La teora de los rasgos semnticos ha recibido algunas crticas que resultan interesantes. Por una parte se cuestiona que los primeros rasgos semnticos que componen las palabras sean los ms generales, porque de ser as no se explica el hecho de que los nios subextiendan algunas palabras. Por otra parte varios autores han apuntado que las sobreextensiones que tienen lugar en las producciones de los nios no siempre se observan en la comprensin de las palabras. Esta observacin supone una fuerte objecin a la teora de los rasgos semnticos, pues si la sobreextensin procede de la composicin semntica de la palabra, sta ampliacin del significado debe tener lugar tanto en la produccin como en la comprensin de la misma. Thomson y Chapman (1977) realizaron una investigacin con nios de entre 1,8 y 2,3 aos en la que se evaluaba la comprensin de algunas palabras que previamente se haba comprobado que los nios sobreextendan. Sus resultados indicaron que no todas las palabras que se sobreextendan en la produccin se sobreextendan tambin en la comprensin. Estos autores consideran que, en algunos casos, la sobreextensin sobreviene debido a la dificultad que entraa para el nio producir algunos trminos. Parece natural que una palabra se aplique a un nmero ms elevado de referentes cuando el vocabulario es restringido y el sujeto trata de expresarse utilizando los recursos de que dispone.

En definitiva, parece claro que los nios hacen un uso extensivo o restringido de algunas de las palabras que aprenden basndose en criterios tales como la semejanza o no semejanza perceptiva, funcional e incluso afectiva entre los referentes a los que se aplican las palabras; este uso, en ocasiones puede deberse a que an no han integrado en toda su complejidad el significado correspondiente a estas palabras, pero en otras ocasiones la razn de estos usos incorrectos puede ser simplemente comunicativa.

1.4. El orden de adquisicin de las palabras.

Este apartado est destinado a contestar a las siguientes preguntas: adquieren los nios las palabras y su significado de forma ordenada y previsible?, en este caso qu factores determinan este orden?

Desde la teora de los rasgos semnticos, Clark sostiene, a partir de investigaciones en las que se estudia la adquisicin infantil de adjetivos dimensionales, que los nios aprendern primero aquellas palabras cuyos rasgos semnticos sean ms generales. En estas investigaciones se des muestra que los nios aprenden antes palabras que se refieren al tamao general (p. ejem.: grande-pequeo) que las que se refieren a dimensiones ms especficas (p. ejem.: alto-bajo).

Este criterio que va de lo general a lo especfico puede ser aceItado cuando se trata de trminos como los adjetivos dimensionales, pero resulta difcil de mantener cuando se aplica a otros tipos de palabras tales como los sustantivos. En este sentido resulta interesante comentar la teora de Rosch (1978) en la cual se dis

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96 Psicologa del desarrollo: leora y prcticas

tinguen tres niveles de categorizacin de la realidad: supra ordenado, bsico y subordenado. Los trminos supraordenados seIan los ms generales y comparten entre s pocos atributos, por ejemplo Itmobiliario". Los trminos bsicos comparten un mayor nmero de atributos, por ejemplo "silla". Por ltimo, los trminos subordenados comparten atributos ms especficos, por ejemplo "mecedora". Rosch propone que las pala bras ms fciles de aprender sern las de nivel bsico, y encuentra pruebas de ello al analizar los vocabularios infantiles. Por tanto en lo que respecta a los sustantivos el orden de adquisicin no va de lo general a lo especfico sino que en primer lugar se aprenden las palabras ms bsicas y progresivamente las ms generales y las ms especficas.

No obstante, como ha advertido Anglin (1977), no podemos obviar que el orden en que las palabras entran en el vocabulario activo del nio suele estar determinado por la frecuencia a la que estn expuestos a ellas y, por tanto, a menudo los criterios que hemos mencionado anteriormente no pueden aplicarse.

Otra aportacin de gran inters respecto al desarrollo del lxico infantil y a la construccin del significado de las palabras que los nios van adquiriendo la encontramos en el trabajo de Nelson, Hampson y Shaw (1993). Estas autoras explican porqu, si bien en el vocabulario inicial infantil se registran algunas palabras que ellas denominan "no-de-objeto-concreto" (que hacen referencia a Ioealizaciones, sucesos, tnninos abstractos), el mayor porcentaje lo componen las palabras "de-objeto-concreto" (referidas a objetos e incluso a acciones concretas). Y, an ms, analizan el motivo por el que las palabras "no-de-objeto" se comprenden y se usan correctamente ms tardamente.

Al explicar el predominio de las palabras "de objeto ll sobre las otras, estas autoras aluden, al contexto en el que los nios adquieren el lenguaje y apuntan, como ya lo hacan Ninio y Bruner (1978), que las madres mantienen muchos episodios de juego con sus nios en los que se nombran objetos concretos. Segn estas autoras en estos juegos intervienen diversos factores que ayudan a la adquisicin de la pala bra por parte del nio:

a) Si el nio no tiene un concepto previo sobre el objeto en cuestin, los padres se lo proporcionan haciendo una breve descripcin o explicacin.

b) El objeto tiene para el nio una coherencia percepti va puesto que puede verlo, sea directamente o a partir de una imgen.

c) El formato del juego provee un marco familiar en el que los adultos no slo proporcionan al nio nombres de los objetos y acciones, sino tambin oportunidades para que el nio emplee estos nombres, e incluso informacin sobre la adecuacin o no de la produccin infantil.

El conjunto de estos factores hacen que el aprendizaje de los nombres de objetos y acciones concretas sea ms fcil y transparente por lo que no sorprende que los nios los aprendan ms rpidamente y en mayor nmero. Sin embargo, las palabras "no-de-objeto" no gozan de estas ventajas. Estas palabras no tienen cohe



renca perceptiva porque no se refieren a elementos concretos, se aprenden en contextos conversacionales (pensemos por ejemplo tnninos como "maana", "des_ pus", "porque), lo cual da lugar a que sean menos transparentes y ms ambiguas. Adems, probablemente los nios no tienen conceptos previos en los que puedan incluir estas palabras cuando las oyen a los dems. No obstante, ya pesar de todo, los nios las adquieren y las usan en contextos de discurso donde al adulto que las oye lile suenan bien". Con este uso y al observar a otros emplearlas en circunstancias relativamente constantes, los nios aumentan gradualmente el significado de stas palabras. Pero, como apuntan Nelson y sus colaboradores, este incremento de significado es un proceso que puede llevar aos. As, por ejemplo, la mayora de los nios no comprenden correctamente los tnninos l1 ayer" y "maana" antes de los cuatro o cinco aos, aunque los emplean hacia los dos aos.

1.5. Etapas en la adquisicin del significado.

Podemos aglutinar, como lo hace Hernandez Pina (1984), las distintas aproximaciones tericas acerca del desarrollo semntico infantil en dos posturas diferentes: la que concibe la adquisicin del significado como un proceso de diferenciacin progresiva, y la que lo explica como un proceso de generalzacin.

Al tratar la extensin del significado de las palabras infantiles, as como el orden de adquisicin del vocabulario, hemos abordado la teora de Clark, que sin duda es una de las ms representativas de la concepcin del desarrollo semntico como un proceso de diferenciacin progresiva.

La segunda postura, la que describe el desarrollo semntico como un proceso de generalizacin, se ha ido consolidando y constituyendo en una de las tendencias ms productivas en el campo de la investigacin sobre el desarrollo lingstico. Desde esta perspectiva se suele aceptar que, en el desarrollo del lenguaje, las formas aparecen en principio dentro de un contexto especfico y posteriormente se van "descontextualizando", hacindose disponibles para un uso general.

Nelson (1985) considera poco acertado el uso del trmino "descontextualizacin" pues las situaciones en las que se emplea el lenguaje siempre se desarrollan en un contexto, las nicas palabras que aparecen descontextualizadas son las del diccionario. Las palabras significan en contextos y por lo tanto la adquisicin del significado no debe entenderse como un proceso en el que las palabras se separan del contexto. Para Nelson en el desarrollo semntico lo que tiene lugar no es tanto una descontextualizacin del significado de las palabras, como un incremento en la posi bilidad de extenderlo a diferentes contextos, "as podemos afirmar que el significado, ms que descontextualzarse, se transcontextualiza" (p. 41 vr. cast.). Nuestra autora describe el proceso de generalizacin del significado de las palabras en tres etapas que se suceden en el tiempo pero que no circunscribe a edades concretas, yque se encuentran muy vinculadas al desarrollo cognitivo infantil. Nelson 179



defiende que el desarrollo del significado tiene lugar a partir de la "referencia", pasa despus a la "denotacin" y, posteriormente, al "sentido tl

La etapa de la referencia.

En la etapa de la Il referencia" el nio asocia una palabra a un objeto particular. El primer paso en el acceso al significado tiene lugar cuando los nios aprenden que es posible emplear las palabras para compartir con otros experiencias de objetos y acontecimientos en el mundo real. Aceptando la teora de Vigotsky, Nelson apunta que en los inicios de adquisicin del lenguaje, el significado del lenguaje va de afuera hacia adentro mediante la referencia al mundo real. Las formas del lenguaje van tambin desde lo externo, donde se las experimenta, hacia lo interno, donde van asumiendo una significacin personaL

La etapa de la denotacin.

Muy pronto, al final del segundo ao, las palabras dejan de estar asociadas nicamente al objeto o al contexto particular en el que se aprendieron porque stos comienzan a representarse mentalmente, constituyendo lo que Nelson denomina "concepto". Desde una perspectiva muy piagetiana, Nelson se opone a la idea defendida por Clark de que los nios elaboran sus conceptos iniciales a partir de las caractersticas perceptivas de los referentes (forma, color, movimiento ... ) y apunta que la funcin de los referentes (las acciones de las cosas, las acciones que pueden realizarse sobre ellas, sus reacciones y sus usos convencionales) constituye si no el ncleo, al menos un elemento importante en la organizacin conceptual infantil. Para avalar la importancia de la 11 funcin !1 en los conceptos infantiles Nelson se apoya en los resultados de estudios que solicitan de los nios asociaciones de palabras y definiciones. Los estudios sobre asociaciones de palabras revelan que los nios suelen establecer asociaciones en funcin de la accin que realiza el referente de la palabra (ejem.: perro-ladra), o atendiendo a referentes contiguos en la realidad (ejem.: noche-luna), es decir utilizando ms criterios funcionales que perceptivos. En cuanto a las definiciones de palabras se observa que generalmente los nios definen los objetos en trminos de su uso convencional, o las acciones que realizan, y no tanto atendiendo a su forma (ejem. pltano: para comer).

En definitiva, en esta etapa las palabras ya no refieren cosas, sino que denotan conceptos, la palabra entonces se relaciona con sus posibles referentes y se comprenden los usos potenciales de los trminos. Durante los aos preescolares el desarrollo conceptual avanza notablemente y a ello contribuyen no solo la experiencia personal del propio nio, sino tambin el uso del lenguaje en la interaccin con los dems porque permite ajustar el sistema conceptual individual al sistema de la unidad cultural a la que el nio pertenece.



La etapa del sentido.

El dominio del "sentido tl implica el desarrollo de las relaciones lxicas, es decir, el establecimiento de relaciones entre las palabras tales como la sinonimia, la antonimia y las taxonomias. Cuando se comprenden las relaciones de sinonimia entre dos palabras se reconoce que ambas tienen los mismos componentes lxicos y por ello significan 10 mismo. En la antonimia se establecen relaciones de contraste, de oposicin entre los significados de las palabras. En las taxonomas las relaciones entre las palabras son jerrquicas, unas palabras incluyen a otras de jerarqua inferior (ejem: alimento-fruta-manzana-golden).

Entre los cuatro y los siete aos los nios van desarrollando este ltimo aspecto del desarrollo semntico que Nelson denomina el sentido~ y esto puede observarse en su ejecucin en tareas que ya hemos comentado al hablar de la denotacin. As, por ejemplo, en las tareas de asociacin de palabras los nios establecen relaciones en trminos de contraste (p. ejem: perro-gato, noche-da) y no como en la etapa anterior en la que las asociaciones se establecan por criterios funcionales y de contigidad (perro-ladra, noche-luna), yen las definiciones aparecen trminos taxonmicos (p. ejem. pltano: es una fruta), mientras que en la etapa anterior se empleaban trminos bsicos (pltano: para comer), lo cual da lugar a definiciones ms abstractas y aproximadas a las adultas.


PRCTICA 6

EL DESARROLLO DEL LENGUAJE: NIVEL MORFO-SINTCTICO

Antonia M. Gonzlez Cuenca


La separacin entre la vertiente semntica del lenguaje y la sintctica no deja de ser un tanto artificial ya que ambos aspectos (el significado y la estructura) estn estrechamente ligados y, casi siempre, son indisolubles. La forma en que se organizan y relacionan las palabras (sintaxis), as como la estructura de las mismas (morfologa) aportan informaciones tiles, si no indispensables, para la comprensin del significado de los enunciados.

Los anlisis sintcticos parten de la existencia de unidades, de relaciones entre ellas y de reglas para la combinacin de las mismas. Las unidades sintcticas se agrupan en categoras para las que se han utilizado diversas nomenclaturas, pero que tradicionalmente se conocen como sujeto, predicado, objeto, etc. ~sprincipal~s reglas sintcticas son de combinacin (de cmo unidades parciales constituyen unidades mayores) y de concordancia entre los trminos (por ejemplo la concordancia de gnero y nmero entre artculo y sustantivo, o la concordancia de persona entre sujeto y verbo).

El anlisis morfolgico atiende a la estructura de la pala bra, a los morfemas que la componen~ la gramtica tradicional distingua diversas categoras morfolgicas (artculo, verbo, sustantivo, adjetivo, etc.), pero esta clasificacin se ha ido abandonando en favor de una clasificacin ms.sint~tica, pues.no resulta muy til a la hora de analizar los mensajes lingsticos en tanto que una categora morfolgica puede ejercer distintas funciones sintcticas en una oracin, y distintas categoras morfolgicas pueden ejercer una misma funcin sintctica.

Al tratar el desarrollo morfosintctico vamos a describir y explicar cmo los nios acceden a la estructura gramatical del lenguaje y por tanto abordaremos tanto aspectos morfolgicos como sintcticos.



1.1. Etapas en el desarrollo morfosintctico infantil.

Partiendo de algunos estudios translingsticos, en los que se comparan los procesos de adquisicin del lenguaje de nios de distintas lenguas, se suele mantener que el orden de adquisicin de las estructuras sintcticas es universal (Brown, 1973). Hemos de matizar que la idea de universalismo hacereferencia al "orden" y no a la "velocidad" de adquisicin, pues en este caso las diferencias interindividuales, no solo entre sujetos de distintas lenguas, si no tambin entre sujetos que comparten el mismo idioma, son claramente manifiestas. Podemos decir que todos los nios pasan por diversos estadios hasta concluir su desarrollo morfosintctico, pero el ritmo por el que se atraviesa cada uno de ellos es variable. Como en otros aspectos del desarrollo, esta direccin general en la evolucin de la gramtica del lenguaje se sostiene cuando nos atenemos a los primeros aos de vida pues los aos posteriores, en los que sin duda el lenguaje de los individuos sigue enriquecindose, han sido estudiados con menos detalle y no se dispone de datos suficientes como para justificar este orden universal en el desarrollo.

Siguiendo a Crystal, Fletcher y Garman (1976) diremos que el desarrollo sintctico es un proceso contnuo y, por tanto, establecer divisiones entre estadios resulta bastante arbitrario; sin embargo, como ellos, vamos a describir este aspecto del desarrollo a partir de estadios amparndonos principalmente en criterios de claridad en la exposicin.

Estadio de las emisiones de una sola palabra y la transicin hacia las combinaciones de elementos (12-18 meses).

Desde la aparicin de la primera palabra hasta aproximdamente los dieciocho meses las emisiones infantiles estn compuestas por un slo elemento. A priori parece claro que una produccin reducida a una palabra no es sintctica. Pero lo cierto es que, en muchas ocasiones, el contexto permite interpretar esta produccin simplificada traducindola implcitamente por una oracin (Olron, 1979). Cuando omos a un nio decir "pape" mostrndonos sus zapatos solemos responderle como si nos hubiese dicho "mira que zapatos tengo ll La idea de que las primeras emisio nes parecen ser algo ms que palabras sueltas ha dado lugar al empleo del trmino holoIrase para denominarlas, de forma que tambin se ha denominado la etapa que estamos describiendo como etapa holofrsica.

Desde posiciones enmarcadas en la teora chomskiana, se considera que la palabra que el nio produce forma parte de la oracin completa y que el resto se ha omitido, dando lugar a una oracin elptica. De esta forma se entien~e que las h()\~. frases son emisiones que, en su estructura profunda, son oraCIOnes. McNelll (1970), uno de los principales defensores de esta postura, sostiene que el nio tiene



laciones entre palabras pero sin que stas estn encadenadas en el tiempo, pues las palabras se producen en turnos distintos (por ejemplo: el nio dice "mam", su madre le responde "qu" y l contesta "pan"). En una tercera fase, se produce una coordinacin entre el encadenamiento y la relacin y aparecen las frases de dos palabras que, en principio, pueden estar separadas por pausas como apuntaba Bloom yen las que, incluso, pueden persistir repeticiones de alguna de las palabras. Estos autores apuntan que, cuando los nios han adquirido la nocin de relacin por encadenamiento, se dan cuenta de que los encadenamientos tienen un orden, y que este orden est ligado estrechamente a las relaciones de significado, de forma que, en muchas ocasiones, distintos rdenes en las mismas palabras corresponden a distintos significados.

Por otra parte hay que apuntar que en la transicin de las emisiones de una palabra a la produccin de emisiones "multi-palabra ll ejerce tambin un importante papel la imitacin (Clark, 1974). Clark considera que las primeras frases de dos palabras son fruto de la imitacin o de la "mezcla!! o lIemparejamiento" deotras frases oidas. Lieven y otros (1992) se muestran de acuerdo con esta opinin pues en su investigacin observan que cuando los nios comienzan a adquirir el lenguaje producen frecuentemente Jlfrases hechas" tales como: "aqui est" Ckiht"), "se ha ido ll ("sai"), "dnde est?" ("doht?"). Pine y Lieven (1993) encuentran que estas frases hechas son ms comunes de lo que tradicionalmente se ha considerado y parecen facilitar la transicin que comentamos. Las frases hechas proporcionan al nio una va de acceso a la gramtica del lenguaje, pues le sirven de modelos que, en principio, no se analizan, pero que posteriomente son tiles para generar nuevas frases.

En definitiva, la repeticin de palabras y la imitacin de frases hechas puede considerarse como algunas de las vas que utiliza el nio en su acceso a las construcciones morfosintcticas.

Las frases de dos palabras (18-24 mesesJ.

Durante los aos sesenta y setenta se desarrollaron muchos trabajos en los que se analizaban corpus de lenguaje obtenidos de nios que se encontraban en la etapa del desarrollo lingstico caracterizada por la produccin de frases de dos palabras (Braine, 1963 y 1976; Brown, 1970; Bloom, 1970; Slobin, 1972). Para algunos de estos autores, interesados en demostrar la universalidad de este tipo de frases en el desarrollo lingstico, el lenguaje infantil se conceba comoun sistema autnomo: los nios producen frases de dos palabras, a menudo incompletas, no por imitacin y reduccin del lenguaje que oyen, sino porque forman parte de su propio sistema de estructuracin lingstica. En los primeros momentos del desarrollo, defienden los autores mencionados, el lenguaje de todos los nios ser similar l independientemente de la comunidad lingstica a la que pertenezcan,


El desarrollo del lenguaje: nivel morfa-sintctico 107

porque an no han aprendido mucho sobre las caractersticas concretas de su lengua.

Los primeros anlisis de las frases de dos palabras se establecieron en funcin de los tipos de palabras que los nios empleaban. En la terminologa de Braine (1963) se distingua entre palabras eje (pivot) y palabras abiertas (open). Las palabras eje, que podan ocupar el primer o el segundo lugar en las frases de dos palabras, se definan como palabras muy funcionales y frecuentes, aunque escasas en nmero, que correspondan a las preposiciones, pronombres, verbos auxiliares, etc. La palabras abiertas, que tambin podan ocupar el primero o el segundo lugar en la frase, eran un grupo ms amplio (sustantivos, verbos y adjetivos) y se empleaban combinadas entre s o con una palabra eje. As emisiones como tlms pan ll se analizaban como eje+abierta, IIcoche mo ll como abierta+eje, tl nena guapa ti como abierta+abierta, no registrndose en estos anlisis iniciales el uso por parte de los nios de palabras eje de forma aislada ni en combinacin con otras palabras eje.

Durante la dcada de los setenta el sistema de anlisis "eje-abierta" fue ampliamente revisado y criticado, la mayora de los autores, incluyendo al propio Braine, se mostraron de acuerdo en que esta forma de anlisis de la frases de dos palabras era demasiado restrictiva, pues no poda aplicarse a la mayora de las producciones lingsticas infantiles, ni daba cuenta de la complejidad del lenguaje infantil.

Bowerman (1973) encontr que su hija produca palabras eje de forma aislada y que combinaba dos palabras eje; en nuestro idioma podemos poner como ejemplo de producciones infantiles consistenetes en una sola paiabra eje el uso de "m.s" y de combinacin de dos palabras eje "otro ms".

Bloom (1970) observa que estructuras formalmente idnticas, por ejemplo una combinacin de dos sustantivos, que en la gramtica de Braine se analizara como abierta+abierta, expresa distintas relaciones semnticas (conjuncin, genitivo, locativo, etc.). As por ejemplo tlparaguas+bota" puede emplearse para expresar conjuncin (paraguas y bota), "pap+paraguas ll para expresar genitivo (paraguas de pap), "paraguas+silla" para significar locativo (el paraguas est en la silla), cuando formalmente son dos sustantivos combinados o, si se prefiere, dos palabras abiertas.

Estas revisiones sobre el modelo de Braine motivan un cambio de orientacin en el anlisis de las frases de dos palabras, de forma que se comienzan a contemplar no slo los tipos de palabras y sus combinaciones, sino tambin los significados que transmiten y las relaciones semnticas que se establecen entre las palabras. Entre los estudios que comparten esta orientacin caben citar los de Bloom (1970), Brown (1970), Slobin (1972), en todos ellos contina destacndose la universalidad en los tipos de frases de dos palabras. A fin de proporcionar un ejemplo del sistema de anlisis de las frases de dos palabras en funcin del significado y de las relaciones semnticas entre ellas, seleccionamos la que descri be Slobin (1972).



Acompaamos la serie de relaciones semnticas, que Slobin describe como tpica del habla infantil temprana, de ejemplos propios de los nios de nuestra lengua, aunque por razones de claridad los transcribimos de forma fonolgicamente correcta.

Relaciones semnticas

Identificacin Localizacin Repeticin No existencia Negacin Posesin Atribucin Agente-accin Accin-objeto Agente-objeto Accin-localizacin Accin-receptor Accin-instrumento Pregunta

Ejemplos

un perrito aqu est ms pan no est no pan lpiz mo mueca grande mam ven tira pelota mam pan sentaqu peina pap pega palo dnde est?

Tabla 1. Relaciones semnticas caractersticas de las frases de dos palabras, Slobin (1972).

Slobin registra ejemplos de las categoras expuestas en la tabla 1en seis idiomas distintos, y sostiene que probablemente estas categoras podran aplicarse al habla de los nios de cualquier lengua a los dos aos. Este autor, como otros de la corriente cognitiva, considera que el nio establece relaciones semnticas antes de dominar los medios correctos para expresar stas relaciones y apunta una regla general: "las formas nuevas expresan al principio funciones antiguas y las funciones nuevas son en primer lugar expresadas por formas antiguas ll (Slobin, 1972 p. 76 verso cast.).

Antes de finalizar con el estudio de las emisiones de dos elementos es importante tener en cuenta que, como apuntan Dale (1976) y Bowerman (1986), cuando los nios comienzan a producir emisiones de dos dementos no producen todas las categoras semnticas que apuntbamos en la tabla 1. Las primeras producciones parecen ser las que expresan existencia, repeticin y negacin, mientras que aquellas que implican relaciones verbales (en la tabla 1 todas las que tienen como uno de los elementos la accin), y las interrogativas son ms tardas; concretamente las preguntas sobre ubicacin, o que solicitan nombres (dnde est?, qu es?) son las que primero aparecen. Tambin hay que destacar que uno de los rasgos principales que caracterizan aestas frases de dos palabras es la omisin de elementos tanto de tipo morfo\6gico (flex.iones) como sintcticos (palabras defuncin)~ como puede 187


109El desarrollo del lenguaje: nivel morfo-sintctico

observarse en los ejemplos de la tabla 1 los nios omiten en sus oraciones preposiciones' artculos, verbos auxiliares, etc., es decir, elementos con menor carga de significado, as como sufijos morfolgicos. La frecuencia de estas omisiones ha dado lugar a que algunos autores denominen al lenguaje caracterstico de esta etapa como telegrfico, debido a la semejanza con el lenguaje que se emplea en los telegramas.

Las oraciones de tres elementos (24-30 meses).

Dale (1976) apunta que cuando los nios producen aproximdamente el mismo nmero de oraciones de una y dos palabras se observa que comienzan a hacer frases ms largas, esto suele ocurrir en tomo a los dos aos.

Uno de los procesos que explica la formacin de oraciones de tres elementos es la ampliacin o expansin de las construcciones adquiridas previamente. Esta ampliacin suele ocurrir cuando se tlsuman" dos tipos de relaciones que el nio produca en la etapa anterior. As los nios producen oraciones en las que se relacionan agente-accin-objeto (p. ejem.: mam dame pan) o agente-accin-localizacin (p. ejem.: mam ven aqu).

Pero adems los nios van a desarrollar tambin nuevos tipos de estructura que no aparecan en la etapa anterior (Crystal y otros, 1976). En nuestro idioma Lpez Ornat (1990) encuentra que, entre los dos y dos aos y medio, la estructura oracional ms frecuente es la compuesta por Verbo-Sujeto-Objeto, en la que el sujeto est elptico porque viene marcado por el morfema de persona en el verbo (ejem.: "coge la pelota ll ).

Uno de los rasgos ms relevantes de esta etapa es que las emisiones van dejando de ser tan telegrficas. Las omisiones en las oraciones van descendiendo, segn los datos de Lpez Ornat pasan de producirse en un 50% de las oraciones de la etapa anterior a aparecer en un 25%, y los elementos de funcin y los morfemas gramaticales hacen su aparicin. De entre los elementos de funcin asiduamente omitidos en la etapa anterior, destaca el empleo del verbo auxiliar IIser" segn los datos de la investigacin realizada por Aguado (1988) sobre el desarrollo morfosintctico de 24 nios/as de dos aos y medio.

De los datos descriptivos que proporciona el trabajo de Aguado queremos destacar, pues pensamos que puede ser representativo del lenguaje de muchos nios si no en esta etapa, en la inmediatamente anterior, el hecho de que en algunos casos se observe el uso de una forma voclica acompaando al sustantivo como artculo para cualquier gnero y nmero, forma que en esta investigacin se denomin IIprotoartculo" (por ejemplo "a coche, "a mesa\ en lugar de "un coche", lila mesa").

, Al final de esta etapa, a los dos aos y medio, los nios parecen dominar la oracin simple, aunque las categoras de sujeto, verbo y objeto tienen an una ex


lIO Psicologa del desarrollo: teora y prcticas

tensin muy reducida (Lopez Ornat, 1990)~ as el Sujeto se limita a las tres primeras personas del singular, el Verbo slo se emplea en algunos tiempos (infinitivo, imperativo, presente de indicativo, presente continuo, pretrito perfecto y futuro perifrstico inmediato, es decir, "ir a +infinitivo lt ), y en la categora de Objeto faltan algunos desarrollos como los plurales o las concordancias de gnero y nmero con el artculo, por ejemplo.

Estas limitaciones dan lugar en muchas ocasiones a un lenguaje inteligible, pero agramatical, veamos algunos ejemplos, tomados de investigaciones espaolas, de oraciones producidas por nios de edades comprendidas entre dos y dos aos y medio que reflejan estos agramaticalismos: "la ha roto esto el nio" (2,4)/ "esto qu se llama?" (2,6)/ "maana haba tormenta" (2,6)/ "se cae ms" (2,3). Como puede observarse ests oraciones, aunque compuestas de tres o ms elementos no son plenamente correctas, contienen errores morfolgicos y sintcticos que de momento no vamos a comentar pues dedicaremos un apartado al estudio de los errores morfosintcticos.

Las oraciones de cuatro elementos o ms (a partir de los treinta meses).

Como en el estadio anterior la estructura oracional se hace ms compleja 'Isumando" dos estructuras ya desarrolladas o desarrollando nuevos modelos estructurales.

En nuestro idioma el trabajo ya citado de Lpez Ornat ofrece los siguientes datos: entre los dos aos y medio y los tres aos y medio la oracin simple se amplia a todas las personas-sujeto, y a muchos ms tiempos del verbo, como tambin a diferentes casos que expresan objetos y circunstancias. Simultneamente aparece la oracin compuesUi coordinada y las primeras oraciones subordinadas. En estas oraciones ms complejas reaparecen errores similares a los de la etapa anterior, pero ahora aplicados a las oraciones compuestas.

Hasta los tres aos las oraciones compuestas tienen un uso muy restringido, apareciendo siempre en formas fijas. Crystal y otros (1976) apuntan que el primer uso de las conjunciones aparece para encadenar frases que ya se producan previamente (por ejemplo: "en el parque haba palomas y yo corra y salan volando). La conjuncin se emplea como un modo de mantener el fluyo narrativo, se aade al final de cada frase y suelen ir seguidas de pausas. El uso ms maduro de la conjuncin se observa cuando se emplea uniendo elementos que pertenecen a un mismo sintagma por ejemplo "mam y pap me llevan al parquell

A. partir de \os tres aos ymedio si se observa el habla de un nio se tiene la impresin de que lo esencial en el proceso de aprendizaje de la lengua ya ha tenido lugar. Se registran ya una ampla gama de estructuras oracionales y aunque an persisten algunos errores stos suelen pasar desapercibidos.


El desarrollo del lenguaje: nivel morfo-sintclico 111

Para finalizar con este apartado dedicado a describir la evolucin del desarrollo morfosintctico apuntaremos que, tradicionalmente se considera que hacia los cinco aos este desarollo ha concluido, esto probablemente se deba a la escasez de investigaciones realizadas a partir de esta edad. Recogiendo las aportaciones de Crystal y otros (1976) podemos decir que a partir de los cinco aos, y al menos hasta la pubertad, continan producindose avances en la estructura del discurso, en la comprensin de estructuras complejas y ambigas (lo cual se detecta en la habilidad para comprender y hacer juegos de palabras, adivinanzas, chistes, etc.) yen el acceso a la variedad estilstica del lenguaje que se refleja en el uso de nuevas estructuras adecuadas para el desarrollo de los distintos estilos discursivos (narracin, exposicin, dilogo, etc.).

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I II I I Rogoff, Barbara (1993), "Presupuestos en relacin con el pensamiento y el desarrollo", en

Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social, Barcelona, Paids (Cognicin y desarrollo humano, 27), pp. 31-42. [primera edicin en ingls, 1990]

Aprendicesdel pensamiento El desarrollo cognitivo en el contexto social Barbara Rogoff Cognicin ydesarrollo humano Paids

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c.o i''') Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino [email protected]

30 El desarrollo cognitivo Aprendces del pensamiento 3'

Presupuestos en relacin con el pensamiento y el desarrollo

El enfoque que adopta este libro considera el pensamiento como el intento funcional de resolver problemas, y el desarrollo como el progreso en la destreza, la comprensin, y la perspectiva desde la que abordar los problemas y las soluciones ms adee uadas, definidas de acuerdo con la cultura local. Estos pre~upuestos justifican una cierta atencin_

Presupuestos relatvos a la naturaleza del pensamento

Teniendo en cuenta el objetivo de este libro, cognicin y pensamiento se definen, en trminos generales, como resolucin de problemas. Acepto que el pensamiento es funcional, activo, y que tiene sus races en la accin orientada a una meta. La resolucin de problemas implica metas prcticas e interpersonales, dirigidas deliberadamente (no necesariamente de forma consciente o racional). Se trata de un proceso intencional, que implica una improvisacin flexible, orientado baca metas tan diversas como planificar una comida, escribir un ensayo, convencer o entretener a OtrOS, explorar las propiedades de una idea, de un terreno o de objetOS que no nos son familiares, tratar de recordar o descubrir dnde bemos dejado

la.~ llaves. La resolucin de problemas resalta la naturaleza activa del pensamiento, frente

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33 32 I Aprendices del pensamiento

al. la idea de considerar el proceso de conocimiento como la posesin pasiva de objetos mentales, por ejemplo, contenidos de conocimiento y percepciones. Es decir, 1 a gente, ms que limitarse a adquirir recuerdos, percepciones y habilidades, explo

~, resuelve problemas y recuerda. El objetivo del proceso cognitivo no es producir pensamientos, sino guiar la accin inteligente, interpersonal y prctica. Una aproximacin centrada en el proceso de resolucin de problemas implica conceder primada a los intentos de la gente de negociar e! curso de la vida, trabajar en o transformar los problemas que surgen en e! camino para conseguir las diversas :petas de la vida.

La perspectiva que considera al pensamiento como resolucin de problemas examina procesos mentales integrados; dichos procesos, desde otros puntos de vista, ban sido di vididos y analizados de forma independiente. La memorizacin, la planificacin y la categorizacin se incluyen como aspectos de la resolucin de! problema. Tambin se tienen en cuenta procesos cognitivos que han sido estudiados en relacin con laS destrezas que permiten utilizar determinadas tecnologas (por ejemplo, la escritura y el cilculo) y problemas que implican descubrir cmo lograr metas interpersonales (por ejemplo, utilizar a otras personas como un medio para alcanzar las propias metas, construir narraciones y c~muJ;licarse con xito).

La distincin tradicional entre procesos cognitivos, afectivos y sociales resulta imprecisa al considerar el pensamiento como e! intento de determinar medios inteligenteS para alcanzar metas. Las metas que se proponen los humanos implican Ia. presencia de otras personas y llevan consigo sentimientos. Pensar, sentir y actuar estn integrados en la aproximacin a la resolucin de problemas que utilizo en este libro. Tal como Vygotsky (1987) afirm:

El pensamiento .., no nace de otros pensamientos. El pensamiento tiene sus orgenes en la esfen motivacional de la conciencia, una esfera que incluye nuestras inclinaciones y necesidades, nuestroS intereses e impulsos, y nuestro afecto y emocin. La tendencia afectiva y volitiva se sita detrs del pensamiento. Slo aqu encontramos la respuesta al .porqu. final en el anlisis del pensamiento (pg. 282).

El concepto de intersubjetividad entre personas -del que se acenta en este el hecho de compartir un propsito y el que los individuos tengan un objeti

vO comn- es en s mismo un proceso que implica intercambio cognitivo, social y emocional.

La investigacin que ~e incluye en este volumen se centra en la resolucin de problemas y en el desarrollo de destrezas, resaltando ms los procesos que los productos. Aunque la investigacin se sita principalmente en el campo tradicional del desarrollo cognitivo, tambin incluye procesos sociales y emocionales. Tradicionalmente, los trabajos dedicados al desarrollo social y emocional (lo mismo que el dominio del desarrollo cognitivo) varan en su bsqueda de los procesos frente a los productos de desarrollo. Lo que para m tiene mayor inters es investigar aquello que dirige los procesos de adaptacin inteligente a problemas prcticos e interper

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El desarrollo cognitivo

sonales. Por esta razn, los estudios acerca del rango social y emocional de quienes interactan, o sobre los rasgos (por ejemplo, agresividad, independencia o seguridad), no son tan relevantes desde esta perspectiva, como lo son los intentos de examinar procesos sociales o emocionales en accin (por ejemplo, comunicacin emocional o resolucin social de problemas).

Aunque este libro no se centra especficamente en el desarrollo de habilidades sociales o emocionales, la perspectiva desde la que se aborda al desarrollo cognitivo podra ser til para acercarse a temas que tradicionalmente se localizan en 105 dominios del desarrollo social y emocionaL Los papeles en funcin del sexo y otros tipos de relaciones interpersonales se desarrollan juntO a Otras habilidades y formas de comprensin, y pueden entenderse mejor mediante el examen exhaustivo de la panicipacin guiada en el aprendizaje del manejo de estas destrezas y papeles sociales.

Por ejemplo, el trato paternal con hijos e hijas en la interaccin cotidiana muestra comportamientos sociales, formas de relacin y destrezas especficas que se pueden prever. Esto se ve ms claramente en ciertas costumbres, que tal vez no esperamos porque son poco habituales en nuestra cultura, o en las situaciones de comunicacin de otras personas, ya que tendemos a estar ciegos ante nuestras pro-

costumbres. Un ejemplo de comunicacin, relacionada con el papel que cada persona desempea y que depende de la edad y el sexo, en situaciones de preparacin para el trabajo futuro, aparece en las observaciones de campo de LeVine y LeVine (1956):

Una madre Nyansongo (keruata) trabaja en el jardn con su hijo de seis aos. Le ayuda en la tarea de excavar y alaba lo que hace. La competicin entre compaeros es una reaccin tpica de los grupos de trabajo de los Nyansongo adultos, y por eUo, haciendo participar a su hijo en una competicin amistosa, la madre le trata como a un individuo ms mayor (es decir, como a un muchacho circuncidado).

Aloyse, que est cavando un campo junto a su madre, para de trabajar. La mulre: .Rpido, termina esa parte . Aloyse: .Estoy buscando unos clavos que he perdido aqu.La madre: ~Ests buscando clavos o cavando? Aloyse conti.nua cavando. Comenta: Por est el suelo tan duro? La mulre: -No seas tonto Por qu en algunos sitios no cavas bien? Aloyse: -No. Lo bien. Quiero trabajar mucho, terminar esta parte, y

ponerme a la sombra.La mulre: .Aqu o en casa? AIO)~e (sealando los rboles): .Aqui. .. Te ests acercando mucho por aqu, ten

go que trabajar mucho.La mulre: .No estoy tan cerca. Me ests ganando al cavar tan cipido . Aloyse(dcsc.ans.ando): Oh, casi me ests adelantando, tengo que trabajar mucho.La mulre: Quin ha cavado tan mal por aqu T, AJoyse? Aloyse: -No... Me parece que me ests adelantando.La mulre: .No, si eres un omomura (nio circuncidado, u hombre Joven; por su

. puesto, incierto en el caso de AJoyse). iCmo te va a adelantar una mujer!


35 Aprendices del pensamiento34

Aloyse: EslOy casi al final! Me vas a a adelantar otra vez! Vas a terminar antes que yo! Es que yo lo hago bien.

La madre se re (citado en Whiting y Edwards, 1988, pgs. 95-96).

EsU! ejemplo ilustra la comunicaci6n y la participacin en diferentes papeles, en funcin del sexo y la posicin social, en este caso madre e hijo trabajan juntos en una actividad d.e subsistencia, a la que se asocian valores y estrategias. Aunque este libro se centra en aspectos cognitivos de la resolucin de problemas (tales comO el rnzenamiento, la planificacin, la memorizacin, la comunicacin, o excavacin hbil de la tierra), todo ello no puede considerarse como algo independiente del hecho de desempear determinados papeles sociales y de mantener relaciones interpersonales. La resolucin de problemas no es cognicin fra", sino que implica, por su propia naturaleza, emociones y relaciones sociales y una estructura social.

Pres upuestos relatvos a la naturaleza del desarrollo

El concepto de desarrollo utilizado en este libro se refiere a las transformaciones de tipo cualitativo (y tambin cuantitativo) que permiten a la persona abordar ms eficazmente los problemas de la vida cotidiana, dependiendo, para definir y resolver dichos problemas, de los recursos y apoyos que le aportan las personas con quienes interacta y las prcticas culturales. El desarrollo infantil implica la apropiacin de los instrumentos y habilidades intelectualt"-s de la comunidad cultural que rodea al nio. Por ello, es esencial considerar el papel de las instituciones formales de la sociedad y las interacciones informales de sus miembros como aspectOS centrales del proceso de desarrollo cognitivo. (Sin duda, a su vez, la cultura evoluciona cuando las personas, generacin tras generacin, transforman las costumbres y las instituciones "dadas" para satisfacer las necesidades cotidianas.)

La direccin del desarrollo est canalizada por dotaciones, tanto especficas como universales, de caractersticas humanas fsicas y sociales. Esto es, todos los huma nos comparten caractersticas universales debido a la herencia biolgica y cultural que como especie tenemos en comn (por ejemplo, las dos piernas, la comunica. cin a travs del lenguaje, una infancia indefensa, la organizacin en grupos y la capacidad de inventar herramientas), y, al mismo tiempo, cada uno de nosotros vara en funcin de sus circunstancias fsicas e interpersonales (por ejemplo, la aguo deza visual, la fuerza, el entorno famliar, los medios de "ida, la farnliaridad con lenguas especificas). Para comprender el desarrollo, es esencial tener en cuenta tan tO la.~ semejanzas culturales y biolgicas que subyacen a individuos y grupos, como las diferencias que existen entre ellos. De acuerdo con Shore (1988): "Cada U:lO de nosotros slo vive la naturaleza humana como especie a travs de una manifestacin local especifica, y '" nuestra peculiaridad histrica y cultural es una parte esencial de esa naturaleza" (pg. 19). ~ Aunque este libro se centra en la infancia y la niez, se da. por supuesto que c.o 01

El desarrollo cognitivo

el desarrollo contina durante toda la vida, adoptando formas individuales de oro ganizacin del conocimiento que suponen avances sucesivos en el hecho de lograr y hacer ms fcil la comprensin,.las destrezas y las perspectivas de la propia comunidad. Buenos ejemplos de esta reorganizacin del conocimiento en la madu. rez es la capacidad de llegar a desempear nuevos papeles en la sociedad, como la jubilacin o el hecho de ser padre (podemos considerar, por ejemplo, la complicada situacin del padre que ha de Sostener a un beb llorando), el enfrentarse a nuevos retos intelectuales, tales como los que estn presentes en ciertos cambios profesionales, la prctica de algunas aficiones. En todas estas situaciones, se puede apreciar cmo se transforman los procesos de comprensin de los indlviduos y, tambin, cmo surgen nuevos pUntos de vista desde los que acercarse a la realidad social, y ello tanto en el plano de las instituciones como en el de las relaciones interpersonales.

Adems de considerar los cambios que tienen lugar a travs de los aos en la vida de un individuo (desarrollo ontogentico), pienso que el desarrollo implica transformaciones en el conocimiento que se producen en relacin COn los sucesivos intentos de abordar un problema, incluso en minutos (desarrollo microgentico, Wertsch, 1979a). Destacar tambin, con Vygotsky, que tanto el desarrollo antogentico como el microgentico estn inmersos en los procesos de desarrollo implicados en los cambios sociales y filogenticos. El desarrollo de la vida evoluciona con el desarrollo cultural y de la especie que, a su vez, se produce a lo largo del tiempo histrico (vase Scribner, 1985).

Considero que el desarrollo es multidreccional, ms que orientado a un pUnto final especfico, a travs de un proceso de crecimiento nico y unidireccional. El desarrollo avanza en direcciones variadas y conlleva no slo importantes semejanzas, sino tambin diferencias esenciales en las rutas que conducen a las metas que busca una comunidad determinada. El progreso debe ser definido de acuerdo con las metas locales, en relacin con el desarrollo en dominios especficos y determi. nado, a su vez, por metas y problemas tanto culturales como biolgicos. (A propsitO de la discusi6n sobre modelos teleolgicos de desarrollo unidireccionales y multidireccionales, puede consultarse Chapman, 1988; Gollin, 1981; Scribner, 1985.)

El punto final del desarrollo, que las teoras que se ocupan del cambio cogniti. va han mantenido tradicion.almente -destreza en las actividades tales como el razonamiento operatorio formal y cientfico, el pensamiento matem6.tico, y las prc. ticas relacionadas con la lectura y la escritura- es una meta valiosa, pero algo que est tan unido a su propio contexto y cultura, como cualquier otra meta o pUnto de llegada del desarrollo, valorados por una determinada comunidad.

Las destrezas que cada comunidad valora constituyen las metas locales del desarrollo. Las prcticas sociales que apoyan el desarrollo del nio se relacionan con los valores y actividades que, en esa comunidad, se consideran importantes. Pero incluso tratando de ir ms lejos en este anlisis, no es posible determinar si las metas O costumbres de una sociedad son ms adaptativas que las de otl':1, del mismo


36 37 Aprendices del pensamiento

modo que los juicios acerca de la adaptacin no pueden separarse de un sistema de valores. Entre los nios americanos de clase media, las destrezas escolares pue den relacionarse estrechamente con las que se requieren para participar en muchos aspectoS de la vida adulta. En este sentido, muchas de las costumbres de las fami lias de c1a.se media y de los educadores estn bien adaptadas para apoyar el desarrollo de las operaciones formales, el razonamiento cientfico y la comunicacin mediante la lectura y la escritura, el pensamiento matemtico, u otras destrezas que pueden ser tiles para que el nio participe en las instituciones econ6micas y poH. tieas de la sociedad. En otras comunidades (tanto en Estados Unidos como en cualquier otra parte), las metas prioritarias son otras.

Los lectores de este libro probablemente compartirn la importancia que se concede a las destrezas que fomentan los entornos alfabetizados y acadmicos, es cir, las actividades cie~tficas, y las valorarn tambin en relaci6n con sus propios hijos. Sin embargo, plenso que el hecho de aceptar que estas metas son las que han de alcanzar los nis de todas las comunidades podra oscurecer la comprensi6n de los procesos del desarrollo. Entender las metas y destrezas valoradas en la propia comunidad del nio es esencial para definir el punto de llegada del desarrollo, lo mismo que para examinar las destrezas cognitivas del nio y las costumbres especficas de participacin guiada utilizadas por el nio, sus cuidadores y las personas con las que interacta.

Las cuestiones relacionadas con la direccin ylas metas del desarrollo son bsicas para entender la esencia del proceso de desarrollo. Aunque algunos investigadores se preguntan qu es lo que hace desarrollarse al nio, en mi opinin, desarrollo, cambio y actividad son inherentes a [a existencia humana. Ms que tener que explicar el hecho de que el desarrollo tiene lugar, es necesario determinar las circunstancias por [as que e[ desarrollo sigue un curso u Otro. Estudiando el movimiento fsico, Newton hace tiempo seal6 que la materia no permanece inmvil cuando nO hay una influencia exterior; es ms, contina avanzando en [a misma direccin, a no ser que algo [a desve. Un objetO inmvil permanece inmvil, es as, pero un objetO en movimiento contina desplazndose a lo largo de su trayectoria a nO ser que algo intervenga (el roce o e[ impacto con otroobjeto, por ejemplo). El cambio es inherente a los organismos vivos. Los humanos (y otros organismos) son algo ms que materia flsica; [a vida misma implica ritmos

3 desarrollo cognitivo y del lenguaje (parte 2)

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