MICHAEL FULLAN

LOS NUEVOS SIGNIFICADOS DEL CAMBIO EN LA EDUCACIN[Prlogo de Juan Manuel Escudero] OCTAEDRO

CAPITULO 3 El sentido del cambio educativoSi nada tiene sentido, nos ahorramos muchos problemas -sabes?- pues ahora no necesitamos buscar el sentido de nada. (El Rey de Corazones en Alicia en el Pas de las Maravillas, despus de leer el poema sin sentido del conejo blanco) A estas alturas, estamos tan acostumbrados a la presencia de cambio que rara vez nos paramos a pensar qu significa realmente el cambio tal y como lo experimentamos. Y lo que es ms importante, casi nunca nos paramos a pensar qu significa para las personas que nos rodean y que podran estar en situaciones de cambio. El quid del cambio es cmo asumen los individuos esta realidad. Subestimamos demasiado ambas cuestiones: qu es el cambio (el tema de este captulo) y los factores y procesos que lo explican (tema que discutiremos en los captulos 4 y 5). Para responder a la primera pregunta, dejemos a un lado, de momento, el problema de la fiabilidad de las fuentes y el propsito del cambio (captulo 2), y consideremos el cambio como lo que es: un aspecto de la vida. El proceso de clarificacin que propongo se compone de cuatro partes: la primera consiste en considerar el problema ms general del sentido del cambio individual en la sociedad en su conjunto, y no slo circunscrito a la educacin. En segundo lugar, profundizo en el sentido subjetivo del cambio para los individuos en la educacin. A continuacin organizo estas ideas de forma ms exhaustiva para llegar a una descripcin del sentido objetivo del cambio, que pretende explicar, ms formalmente, los componentes del cambio educativo. Esta descripcin ser vlida si realmente ordena y da sentido a la confusin y complejidad de las realidades subjetivas de los educadores. En cuarto lugar, y nexo con buena parte del resto del libro, trato dos importantes cuestiones relacionadas: el sentido compartido y la coherencia programtica. Por ltimo, permtanme recalcar desde un principio que el sentido tiene una dimensin moral y otra intelectual: cambiar las vidas de los estudiantes requiere preocupacin, compromiso y pasin, tanto como saber intelectual.

EL PROBLEMA GENERAL DEL SENTIDO DEL CAMBIO Los ttulos de algunos de los informes ms generales sobre el cambio individual y la realidad de la sociedad moderna ofrecen una sucinta introduccin al problema: Loss and Change (Marris, 1975), Beyond the Stable State (Schn, 1971), The Social Construction of Reality (Berger y Luckmann, 1967), Thriving on Chaos (Peters, 1987), Riding the Waves of Change (Morgan, 1989), The Fifth Discipline (Senge, 1990), Only the Paranoid Survve (Grove, 1996) y Competing on the Edge (Brown y Eisenhardr, 1998). Aunque no es lo mismo el cambio voluntario que el impuesto, Marris (1975) argumenta que todo cambio real implica prdida, ansiedad y lucha. El no reconocer este fenmeno como natural e inevitable hace que tendamos a ignorar aspectos importantes del cambio y a malinterpretar otros. Como expone Marris en pginas anteriores Una vez comprendida la ansiedad que produce la prdida, la tenacidad del conservadurismo y la ambivalencia de las instituciones en transicin se hacen ms claras (p. 2). Segn Marris, Segn se trate de un cambio buscado o impuesto, sea casual 0 est planificado; se mire desde la ptica de los reformadores o de los que ellos manipulan, de los individuos o de las instituciones, la respuesta es claramente ambivalente (p. 7). Las personas reaccionamos ante las nuevas experiencias siempre en el marco de una construccin de la realidad, conocida y fiable en la cual somos capaces de aadir sentido personal a las experiencias, al margen del sentido que posean para otros. Marris no ve incompatible este impulso conservador con el crecimiento personal: busca consolidar habilidades y vnculos, cuya posesin proporciona la seguridad necesaria para conquistar algo nuevo (p. 22). El cambio puede sobrevenir bien porque se nos impone (por causas naturales o de forma deliberada), bien porque tomamos parte voluntariamente de l -o incluso lo iniciamos - cuando no estamos satisfechos con nuestra situacin, no hallamos consistencia o nos resulta intolerable. En cualquier caso, el sentido del cambio raramente es claro al principio y esta ambivalencia impregna el proceso de transicin. Una innovacin no puede ser asimilada si su sentido no se comparte (Marris, 1975, p. 121, nfasis aadido). Cito extensamente un revelador pasaje de Marris (1975) que es esencial para nuestro tema. Nadie puede resolver la crisis de la reintegracin en representacin de otra persona. Cualquier intento de evitar el conflicto, la discusin o la protesta mediante la planificacin racional acabar en fracaso: por muy razonables que sean los cambios propuestos, el proceso de implementacin debe permitir a los participantes expresar su impulso de rechazarlos. Cuando aquellos que tienen el poder de disear los cambios, actan Como Si Slo tuvieran que dar explicaciones y, si sus explicaciones no son aceptadas, desdean la oposicin calificndola de ignorancia o prejuicios, expresan un profundo desprecio por el sentido de las vidas ajenas. Porque los reformadores ya han adaptado estos cambios a sus propsitos y elaborado una reformulacin que tiene sentido para ellos, quizs a travs de meses o aos de debate y anlisis. Al negar a otros la oportunidad de hacer lo mismo, los tratan como marionetas pendiendo de los hilos de sus propias concepciones. (p. 166) Schn (1971) ha desarrollado bsicamente el mismo tema. Todos los cambios reales comportan pasar a travs de zonas de incertidumbre... el estado de nufrago, de estar perdido, de hacer frente a ms informacin de la que puedes manejar (p. 12). El conservadurismo dinmico, en las formulaciones de Marris y Schn no es un fenmeno meramente individual, sino tambin social. Los individuos (por ejemplo, el profesorado) pertenecen a sistemas sociales (como las escuelas) que comparten espacios de sentido: El conservadurismo dinmico no es en absoluto atribuible slo a la estupidez de los individuos dentro de sistemas sociales, aunque su estupidez se invoque frecuentemente por

aquellos que buscan la introduccin del cambio... Pienso que el poder de los sistemas sociales sobre los individuos slo se puede entender si vemos que el sistema social ofrece... un marco terico, unos valores y una tecnologa relacionada que permite a los individuos dar sentido a sus vidas. Las amenazas al sistema social amenazan tambin ese marco. (Marris, 1975, p. 51) Los principios e ideas descritos por Marris y otros poseen profundas implicaciones para nuestra comprensin del cambio educativo en dos sentidos: el primero relativo al sentido del cambio y el segundo en relacin al proceso de cambio. En las pginas restantes de este captulo, empiezo a aplicar estos principios a ejemplos especficos sobre el sentido del cambio educativo introduciendo algunos conceptos pertenecientes a distintas dimensiones y grados de cambio. En los captulos 4 a 6 se discuten las implicaciones para la gestin del cambio, a partir de una amplia base documental sobre las causas y procesos del cambio. El cambio real, por lo tanto, sea o no deseado, representa una seria experiencia personal y colectiva caracterizada por la ambivalencia y la incertidumbre; y que, si prospera, comporta sentimientos de seguridad, superacin, y xito profesional. Los problemas de la incertidumbre y la importancia de confiar en nuestras propias capacidades son aspectos centrales del sentido subjetivo del cambio educativo y de su xito o fracaso; aspectos que no han sido reconocidos ni apreciados en muchos intentos de reforma. EL SENTIDO SUBJETIVO DEL CAMBIO EDUCATIVO Los detalles de las diversas fenomenologas de los diferentes roles relacionados con la labor educativa se discuten en los captulos centrales de la segunda y la tercera parte del libro. En esta seccin, mi propsito es establecer la importancia y el significado de la realidad subjetiva del cambio. Para ilustrar esta realidad, utilizar ejemplos del mundo del profesorado, aunque el lector encontrar en el captulo 7 un anlisis ms completo de la situacin del maestro o maestra y, en otros captulos, de las realidades relevantes de otros participantes. La realidad subjetiva de los maestros en el da a da est muy bien descrita en Huberman (1983), Lortie (1975), Rosenholtz (1989), Ball y Cohen (1999), y Stigler y Hiebert (1999). La imagen general es de un desarrollo limitado de la cultura tcnica: los educadores no saben muy bien cmo influir en los estudiantes ni estn seguros de ejercer en realidad dicha influencia; ven a los estudiantes como sujetos en circunstancias especficas, influenciados por muchas fuerzas divergentes que no responden a generalizaciones; las decisiones docentes a menudo se adoptan por el procedimiento pragmtico de ensayo y error, sin espacio para la reflexin o el razonamiento lgico; los maestros tienen que enfrentarse a constantes incidentes cotidianos, dentro de la clase, tales como conflictos interpersonales o problemas de disciplina, pero tambin fuera, como por ejemplo recogidas de fondos para eventos escolares, anuncios o la relacin con la direccin, con los padres o con la administracin central. Superar el da a da supone un esfuerzo absorbente; hay pocos das para compensaciones, cubrir el currculum, hacer entender una materia, tener una influencia positiva sobre uno o dos estudiantes (casos satisfactorios); y siempre con la presin de la falta de tiempo. Partiendo de sus investigaciones y de anlisis propios de otros estudios, Huberman resume Ja presin de las aulas que afecta a los maestros en su prctica cotidiana: La presin de inmediatez y concrecin: se estima que los maestros participan en unos 200.000 intercambios cada ao, la mayora espontneos y que hay que desarrollar. La presin de multidimensionalidad y simultaneidad. Los maestros tienen que llevar a cabo una serie de operaciones simultneamente, repartiendo materiales,

interactuando con un alumno y supervisando a los dems, evaluando sus progresos, atendiendo a sus necesidades y comportamiento. La presin de la mpredicblidad o la adaptacin a unas condiciones siempre cambiantes: todo puede pasar. Las escuelas son inestables en parte porque trabajan en un medio cambiante: los grupos poseen personalidades distintas cada ao; una clase bien planificada puede no dar buenos resultados; lo que es eficaz con un nio es inefectivo con otro; lo que funciona un da puede no funcionar al siguiente. La presin de implicacin personal con el alumnado: los maestros descubren que necesitan desarrollar y mantener una relacin personal, y que en la mayora de los casos una interaccin positiva potencia el aprendizaje acadmico. (Huberman, 1983, pp. 482-483)

Segn Huberman, la presin de las aulas afecta a los maestros de formas diversas: desva su atencin hacia los efectos cotidianos o una perspectiva a corto plazo; los asla de otros adultos, sobre todo de las relaciones con los compaeros de trabajo; agota sus energas; y limita las oportunidades para la reflexin sostenida. Adems de estos factores cotidianos que inhiben el aprendizaje de parte del profesorado, la mayora de estrategias de reforma se centra en las estructuras, los requerimientos formales y las actividades basadas en la prctica, que implican, por ejemplo, jornadas de desarrollo profesional. No combaten directamente las culturas existentes, que requieren nuevas prcticas y valores. Como he dicho en otras ocasiones (Fullan, 1993, 1999), la reestructuracin (qu puede imponerse) es muy comn, mientras que la reculturizacin (cmo los maestros ponen en cuestin y cambian sus propios hbitos y creencias) es lo ms necesario. Tres estudios recientes, entre otros muchos, muestran que profundizar en la reculturizacin est resultando mucho ms difcil de lo que pareca en un principio (Ball y Cohen, 1999; Oakes y otros, 1999; Stigler y Hiebert, 1999). Ball y Cohen (1999) hablan de la persistente superficialidad en la formacin del profesorado: Aunque en Estados Unidos se invierte mucho dinero en formar a los profesionales, la mayor parte se destina a sesiones y seminarios que son con frecuencia intelectualmente superficiales, carentes de un tratamiento profundo del currculum y el aprendiza)e, fragmentados y no acumulativos. (Ball y Cohen, 1999, pp. 3-4) Los maestros no van mucho ms lejos en su formacin, sealan Ball y Cohen: La formacin continua... es vista normalmente como algo que se adquiere por s solo como resultado de la experiencia o bien como producto de la formacin en mtodos o currcula particulares. (p. 4) El resultado es falta de consistencia y de coherencia, con pocas oportunidades para lo que Ball y Cohen llaman indagacin basada en la prctica y enseanza para la comprensin; tema al que volveremos en el captulo 7. El estudio de Stigler y Hiebert (1999), The Teaching Gap, es aun ms revelador ya que est basado en grabaciones audiovisuales realizadas sobre una muestra de mbito internacional de profesorado de matemticas de 80 grado. Se grabaron clases de matemticas en 231 aulas: 100 en Alemania, 50 en Japn, y 81 en Estados Unidos. El contenido matemtico fue valorado en relacin al potencial que presentaba para ayudar al alumnado a comprender las matemticas, de acuerdo a un conjunto de evaluaciones realizadas por un equipo de matemticos y profesorado experto. Los resultados revelaron que el 89% de las lecciones impartidas en Estados Unidos tenan un contenido de bajo nivel, comparado con un 34% en Alemania y el 11 % de Japn. Al ahondar en la

investigacin de las clases en Estados Unidos, Stigler y Hiebert constataron que un gran porcentaje de maestros declaraban estar familiarizados con el programa del Natonal Council of Teachers of Mathematics (NCTM) Professional Standards for Teachng Mathematcs (que es una visin bien desarrollada de cmo tendra que cambiar la educacin de las matemticas para elevar el nivel de comprensin de dicha materia entre el alumnado). A pesar de la aparente familiaridad con los estndares del NCTM, Stigler y Hiebert sealan: Al analizar las grabaciones, hallamos pocos indicios de reforma, al menos, tal y como haba sido propuesta por aquellos que la introdujeron... [adems] la reforma de la docencia, tal y como la interpretan algunos maestros, podra de hecho empeorar las prcticas existentes. Los maestros pueden malinterpretar la reforma y realizar cambios superficiales -como incluir ms trabajo de grupo; fomentar el uso de manualidades, calculadoras y ejemplos del mundo real; o incluir la escritura en las lecciones - pero no son capaces de alterar el planteamiento bsico de la enseanza de las matemticas. (Stigler y Hiebert, 1999, pp. 106-107) En tercer lugar, en el captulo 2 me refera al estudio de Oakes y otros sobre la Implementacin en escuelas de grado medio de la agenda Turning Points de Carnegie, cuyo objetivo era crear escuelas concienciadas e intelectualmente productivas para los adolescentes. Oakes observa que muchos educadores adoptan precipitadamente nuevas estructuras y estrategias, sin antes considerar sus implicaciones ms profundas. Como observa un responsable local: La gente se precipita en la prctica. [dicen], Los Turning Points consisten en el trabajo en grupo. Bien, por qu el trabajo en grupo? Cul es el propsito de los grupos? Bueno, es simplemente trabajar en grupo. Currculum interdisciplinario? De acuerdo, pongamos en marcha un currculum interdisciplinario. Muy bien, pero porqu lo hacemos? Cules son sus propsitos? Cul es nuestro sistema de creencias acerca del porqu del currculum interdisciplinario? Estas discusiones nunca tendrn lugar si no hay alguien que haga preguntas y fomente ese dilogo. No ha habido un proceso de cuestionamiento previo a la toma decisiones. Simplemente nos hemos dicho: stas son las prcticas apropiadas para el grado medio. As que, todo el mundo se tira a la piscina sin pensar realmente en el proceso de cambio y en cmo llevarlo a la prctica? Y entonces, algunos piensan que porque han cambiado la estructura, han alcanzado la meta. (Oakes y otros, 1999, P-242) Todo esto, ms que una crtica a los maestros, es un problema del modo en que se introduce el cambio y en particular de la escasez de oportunidades para que el profesorado participe en un proceso de reflexin profunda y un aprendizaje sostenido. Como resultado, la reforma significativa escapa al maestro medio, en favor de cambios superficiales y aislados que slo empeoran las cosas. Aadan la multiplicidad de reformas que discutimos en el captulo 2 y las posibilidades de alcanzar sentido en las actuales circunstancias son prcticamente nulas. Resumiendo, los maestros no tienen ningn motivo para creer en el valor de los cambios propuestos, y pocos incentivos (y s costes considerables) para averiguar si un cambio acabar siendo vlido. La observacin de Flouse (1974), hace ms de un cuarto de siglo, sigue siendo vlida: A menudo, el coste personal de ensayar los cambios es elevado... y raras veces hay indicios de que las innovaciones merezcan el esfuerzo. Las innovaciones son actos de fe. Requieren que uno crea que al final darn sus frutos y la inversin personal habr merecido la pena. As, muy a menudo no existen esperanzas de obtener resultados inmediatos. El coste es tambin alto. La cantidad de energa y tiempo requerido para aprender las nuevas

habilidades o roles asociados con la innovacin es un ndice ilustrativo de la magnitud de la resistencia. (p. 73) Como era predecible, las soluciones racionales a los problemas mencionados han fracasado porque ignoran la cultura de la escuela (Sarason, 1982). Dos de las soluciones ms populares, aunque superficiales en s mismas, han consistido en el uso de objetivos generales (en el presupuesto de que el profesorado debe definir el cambio de acuerdo con su propia situacin) y, en pocas ms recientes, en la especificacin detallada de estndares educativos. El resultado ha sido que cuanto ms cambian las cosas, ms siguen siendo lo mismo. En cuanto a la primera, Goodlad, Klein y otros (1970) hablan de la presencia de reformas en la escuela (como la enseanza en grupo o la individualizada), a partir de su estudio de 158 aulas de Estados Unidos. Constataron: Una impresin muy subjetiva, aunque no por ello menos general, de aquellos que reunieron y estudiaron los datos era que algunas de las innovaciones ms recomendadas y divulgadas de la ltima dcada contaban slo con una concepcin vaga y, a lo sumo, una implementacin parcial en las escuelas que las aplicaban. Los cambios no progresaban en el esfuerzo por transformar la innovacin en un marco conceptual familiar o en el establecimiento de patrones de escolarizacin. Por ejemplo, la enseanza en grupo era por lo general una forma de departamentalizacin... De modo similar, el nuevo contenido de los proyectos curriculares tenda a ser asimilado por la metodologa tradicional... [Directores y maestros] aseguraban haber introducido la individualizacin de la enseanza, el uso de una amplia gama de materiales didcticos, un objetivo final, prcticas de grupo, y mtodos inductivos o de descubrimiento, cuando nuestros datos mostraban poca evidencia, si acaso alguna, de que estos procesos estuvieran en marcha. (pp. 72-73) Otros estudios sobre las reformas aplicadas, muestran que muchos maestros ni siquiera experimentan el consuelo de la falsa claridad. Gross y otros (1971), as como Huberman y Miles (1984), constataron que los objetivos abstractos, si se pretenda que el profesorado los hiciese operativos, causaban confusin, frustracin, ansiedad y provocaban el abandono de los esfuerzos. Por tanto, la falsa claridad surge cuando la gente piensa que ha cambiado, pero en realidad slo ha asimilado los aspectos ms superficiales de la nueva prctica. La ausencia de claridad sobreviene cuando se intentan llevar a cabo innovaciones confusas en condiciones que no contribuyen al desarrollo del sentido subjetivo del cambio. La reforma basada en estndares es ms complicada. Por un lado, recuerden el desolador informe de McNeil sobre las consecuencias de las pruebas estandarizadas que se llevan a cabo en Texas, al que me he referido en el segundo captulo. Por otra parte, discutiremos en los captulos siguientes el nuevo potencial de la reforma basada en estndares (que no estandarizada). (Ver Barber, 2000; Elmore, 2000; Hill y Crvola, 1999). Llegaremos a la conclusin de que la reforma basada en estndares, se aplique al aprendizaje del estudiante o al desarrollo del profesorado, es una estrategia esencial para alcanzar sentido y coherencia. En cualquier caso, en este punto podemos extraer dos conclusiones bsicas. En primer lugar, que el cambio siempre fracasar si no encontramos un modo de crear infraestructuras y procesos que involucren al profesorado en el desarrollo de nuevas concepciones. En segundo lugar, que no estamos hablando de sentido superficial, sino del significado profundo de los nuevos enfoques en la enseanza y el aprendizaje. Y este sentido no es fcil de alcanzar en las condiciones y la cultura actuales. LA REALIDAD OBJETIVA DEL CAMBIO EDUCATIVO

Muchas personas no comprenden la naturaleza ni las ramificaciones de la mayora de cambios educativos. Se ven involucradas en el cambio de forma voluntaria o involuntaria, pero en ambos casos experimentan una ambivalencia respecto a su sentido, forma y consecuencias. He dado a entender que hay varias cosas en juego: cambios en los objetivos, las tcnicas, la filosofa o las creencias... En el nivel subjetivo, estos aspectos se experimentan de manera difusa e incoherente. A menudo, el cambio no se concibe como multidimensional. Objetivamente, es posible clarificar el sentido de un cambio educativo identificando y describiendo sus principales dimensiones por separado. La ignorancia de estas dimensiones explica un buen nmero de fenmenos interesantes en el campo del cambio educativo: por ejemplo, por qu algunas personas aceptan una innovacin que no entienden; por qu algunos aspectos de un cambio se llevan a cabo y otros no; y por qu las estrategias de cambio no tienen en cuenta ciertos componentes esenciales. El concepto de realidad objetiva es delicado (ver Berger y Luckmann, 1967). La realidad siempre es definida por individuos y grupos. Pero los individuos y los grupos interactan para producir fenmenos sociales (constituciones, leyes, polticas, programas de cambio educativo), que existen al margen de cualquier individuo determinado. Existe tambin el peligro de que la realidad objetiva sea tan slo una proyeccin de los diseadores del cambio y, por tanto, una simple versin glorificada de sus propias concepciones subjetivas. Como explican Berger y Luckmann (1967), podemos minimizar este problema siguiendo la prctica de plantear preguntas dobles: Cul es la concepcin de realidad existente en un asunto determinado?, seguida de inmediato por un segn quin? (p. 116). Sin olvidar esta precaucin, pasar ahora a la posibilidad de definir el cambio educativo. Qu es el cambio en la prctica? La implementacin del cambio educativo implica cambio en la prctica. Pero qu significa esto exactamente? Aunque el cambio puede llevarse a la prctica en muchos niveles -por ejemplo el del maestro, el de la escuela, el del distrito escolar - tomar como ejemplo el aula o el nivel del maestro, por ser el ms prximo a la instruccin y el aprendizaje. Cuando nos preguntamos qu aspectos de la prctica actual se veran alterados si se implementasen determinados cambios educativos, la dificultad de definir y llevar a cabo el cambio real empieza a salir a la luz. El problema estriba en que el cambio educativo no es una entidad nica, incluso si mantenemos el anlisis al nivel ms simple de una innovacin en un aula. La innovacin es multidimensional. Hay al menos tres componentes o dimensiones en juego al implementar cualquier nuevo programa o poltica: (1) el posible uso de materiales nuevos o revisados (recursos didcticos tales como materiales curriculares o tecnologa), (2) el posible uso de nuevos enfoques didcticos (es decir, nuevas estrategias o actividades docentes), y (3) la posible alteracin de las creencias (es decir, de las presuposiciones pedaggicas y las teoras subyacentes a determinadas polticas o programas). Los tres aspectos del cambio son necesarios, porque juntos representan el medio para alcanzar un determinado objetivo pedaggico o conjunto de objetivos. Si son vlidos para lograr dicho objetivo o no lo son es otra cuestin, que depende de la calidad y adecuacin del cambio en relacin a la meta que nos hayamos planteado. Mi argumento es que, lgicamente, el cambio tiene que darse en la prctica en las tres dimensiones de forma ordenada para que tenga alguna posibilidad de afectar a los resultados. Como observan Charters y Jones (1973), si no prestamos la suficiente atencin a la aplicacin efectiva del cambio corremos el riesgo de estar evaluando cambios que no han sucedido en realidad. Naturalmente, pueden llevarse a la prctica una, dos o las tres dimensiones del cambio o bien ninguna. Un maestro podra adoptar nuevos materiales curriculares o tecnologas sin modificar el enfoque didctico. 0 bien podra utilizar los materiales y alterar algn aspecto de su conducta sin haber asimilado las concepciones y creencias que subyacen a dicho cambio. Antes de pasar a ilustrar estas dimensiones, hay tres dificultades que deberamos recalcar. En primer lugar, en la identificacin de las tres dimensiones del cambio no hay ningn supuesto

previo acerca de quin desarrolla los materiales, define los enfoques didcticos y decide sobre las actitudes. El que lo hagan los investigadores, un diseador de currculum externo, o un grupo de maestros es una cuestin abierta (ver captulos 4 y 5). En segundo lugar, y en parte relacionado con el primer punto, existe un dilema o tensin en las obras publicadas sobre el cambio acerca de cul de los dos nfasis o perspectivas es ms apropiado: la perspectiva de la fidelidad o la de la adaptacin mutua o perspectiva evolutiva. La aproximacin fiel al cambio, como su nombre indica, se basa en la asuncin de que existen innovaciones ya desarrolladas y el objetivo es conseguir que individuos y grupos de individuos las lleven a la prctica del modo ms fiel posible, esto es, que las apliquen tal y como deberan aplicarse, segn el propsito de su autor. La adaptacin mutua o perspectiva evolutiva hace hincapi en el hecho de que con frecuencia el cambio es (y debiera ser) el resultado de adaptaciones y decisiones tomadas por sus participantes al trabajar con una nueva poltica o programa en particular. El programa o poltica y la situacin del participante determinan mutuamente el resultado final. En tercer lugar, como puede verse, es muy difcil definir de una vez por todas cules son exactamente las dimensiones objetivas del cambio en lo referente a los materiales, el enfoque didctico y las creencias, ya que stas pueden modificarse, desarrollarse o verse alteradas de cualquier otro modo durante la implementacin. Aun as, resulta esclarecedor conceptualizar el cambio (para definirlo en el tiempo) en trminos de las tres dimensiones mencionadas. Algunos ejemplos ilustran esta idea. Al considerar estos ejemplos, debe admitirse que las innovaciones o programas individuales varan segn supongan o no un cambio significativo en las tres dimensiones, en relacin a la prctica habitual de grupos concretos de individuos; pero sugiero que la mayor parte de las innovaciones educativas que se estn aplicando implican cambios sustanciales respecto a estos criterios. De hecho, las innovaciones que no incluyan cambios en estas dimensiones probablemente no son en absoluto significativas. Por ejemplo, el uso de nuevos libros de texto o materiales sin alterar las estrategias didcticas supone, en el mejor de los casos, un cambio menor. Dicho en trminos del tema de esta obra, el cambio real implica cambios en las concepciones y en el comportamiento de los actores; lo cual explica por qu es tan difcil de alcanzar. Podramos recurrir a numerosos ejemplos para ilustrar la realidad objetiva de las dimensiones del cambio. Yo propondr tres: el primero, un currculum de mbito provincial de lengua y literatura; el segundo sobre la educacin abierta; y el ltimo relacionado con los nuevos desarrollos en ciencia cognitiva. El considerar estas innovaciones a la luz de las dimensiones mencionadas, nos deja en mejor situacin para discutir la conveniencia del contenido del cambio, pues permite argumentar con mayor concrecin. Simms (1978) dirigi un estudio detallado en una de las provincias de Canad sobre la aplicacin de un programa elemental de lengua y literatura. stos son algunos de los objetivos principales del programa: desarrollar las competencias de los estudiantes en la recepcin de informacin (crtica) mediante la comprensin oral y escrita, la vista, el tacto, el olfato y el odo; entender el proceso comunicativo, as como su papel de receptores, participantes o emisores en dicho proceso. (cita de Simms, 1978, p. 96)

Las tres dimensiones del cambio en potencia pueden ilustrarse haciendo referencia al documento principal. Por ejemplo, las implicaciones para las creencias pedaggicas se explican en el siguiente pasaje: El nfasis se sita en el nio como usuario flexible del lenguaje. Si queremos que el lenguaje sea verdaderamente til (funcional), debemos partir del nivel de competencia y la experiencia del nio e inserir nuestra enseanza en la situacin del lenguaje natural, que es un todo integrado. Debe subrayarse que la filosofa del programa se basa en una integracin absoluta de todos los aspectos de la lengua y la literatura. En este sentido, la integracin se

refiere al tratamiento de todas las habilidades comunicativas de forma interrelacionada. (Simms, 1978, pp. 90-91) Podemos encontrar referencias a posibles alteraciones en los enfoques didcticos a lo largo de todo el documento. Entre las metodologas recomendadas se incluye fomentar la implicacin activa del nio, hacer uso de diversos recursos y tcnicas (la observacin, la lectura, la expresin oral y corporal, el mimo, la fotografa, etc.), y recurrir al. mtodo inductivo... con frecuencia en grupos pequeos y en situaciones de enseanza individualizada (pp. 366-377). No es necesario describir el contenido de los materiales y recursos curriculares -la tercera dimensin - pero la dificultad de clarificar y llevar a cabo cambios en la prctica que incluyan la interrelacin de creencias, enfoques didcticos y recursos es evidente. Al recurrir a la distincin entre currculum formal y estructura profunda en su anlisis de la educacin abierta, Bussis, Chittenden y Amarel (1976) entran de lleno en nuestro tema. Descubrieron que el profesorado de educacin abierta difera de manera fundamental en el uso de las dimensiones de dicha educacin. Algunos maestros actuaban en el plano del currculum formal, centrando su atencin en los materiales y asegurndose de que los estudiantes estaban ocupados. Intentaban enfrentar los objetivos de la educacin abierta de forma literal, pero no entendan el propsito bsico. Por ejemplo, queran asegurar que los nios aprendan a compartir los materiales, tomar turnos de palabra, respetar la propiedad de los dems, etc. con la mirada puesta en la manifestacin de estos comportamientos, y no en las actitudes concomitantes y en la comprensin (Bussis y otros, 1976, p. 59). Fueron estos mismos maestros quienes reaccionaron al problema de la ambigedad, demandando mayor informacin sobre qu debe cubrirse exactamente. Otros maestros haban desarrollado una comprensin bsica de los principios de la educacin abierta y de las actividades concretas que los desarrollaban. Eran capaces de moverse con soltura de una actividad a otra y de organizar las prioridades, partiendo de un caso concreto para ilustrar un tema ms amplio y relacionando de nuevo las prioridades ms generales con ejemplos especficos (p. 61). La reflexin, la claridad de objetivos y la concienciacin caracterizaban a estos maestros, pero no de forma lineal: por ejemplo, llevaban a cabo una actividad por intuicin y, posteriormente, reflexionaban sobre su sentido en relacin al objetivo general. Las presuposiciones sobre los nios y la manera de orientarlos variaban de forma similar. Los maestros iban desde los que pensaban que no se puede confiar en la capacidad de eleccin de los nios y que sta es idiosincrsica (unos pueden y otros no), a los que asuman que todos los nios tienen intereses y eran capaces de relacionar estos intereses individuales con objetivos educativos comunes mencionados en el currculum (pp. 95-98). En los apartados de citas del profesorado y en su propio anlisis, Bussis y otros demuestran claramente (aunque no utilizaban las mismas palabras) la naturaleza de las dimensiones del cambio en proceso. Algunos ejemplos: maestros que perciban que la educacin abierta cubre el contenido de las asignaturas pero eran incapaces de argumentarlo de forma razonada (p. 57); aquellos que eran razonablemente coherentes a la hora de indicar las prioridades de los nios [pero] ms vagos en su descripcin de las conexiones concretas entre estas prioridades y las actividades de clase (p. 69); por ltimo, el profesorado que dotaba a la clase de un gran nmero de materiales con la fe de que stos promoveran determinadas prioridades del aprendizaje (p. 74, nfasis del original). As, en trminos de nuestras dimensiones, es posible cambiar en la superficie, asumiendo determinados objetivos, utilizando materiales especficos, e incluso imitando las actitudes sin entender deforma concreta los principios y la lgica del cambio. Ms an: respecto a las creencias, es posible evaluar e incluso ser precisos acerca de los objetivos del cambio sin entender sus implicaciones prcticas: ... no es muy probable que la accin basada en la valoracin y en la fe contribuya a reforzar la capacidad de comprensin del maestro. El potencial apoyo informativo disponible para el maestro no puede recibirse, porque no se reconoce (Bussis y otros, 1976, p. 74). El tercer ejemplo trata del intenso trabajo en ciencia cognitiva. Hemos visto anteriormente en este mismo captulo que las condiciones para que los maestros asimilen estos nuevos

conocimientos son muy limitadas (Ball y Cohen, 1999; Stigler y Hiebert, 1999). La mejor fuente para estas nuevas teoras son los volmenes publicados por el National Research Council, con el ttulo How Teople Learn (Bransford y otros, 1999; Donovan, Bransford y Pellegrino, 1999). Donovan y otros (1999, pp. 10-17) resumen los descubrimientos ms importantes respecto al alumnado y los profesores. Con respecto a los estudiantes: 1. Los estudiantes vienen a la clase con concepciones previas sobre cmo funciona el mundo. Si no se parte de esta comprensin inicial, es probable que no puedan entender los nuevos conceptos e informaciones que se les ensean. 0 quizs los aprendan con el propsito de pasar un examen, pero volvern a las ideas preconcebidas fuera del aula. Para desarrollar su competencia en un rea de investigacin, los estudiantes deben: (a) tener una base profunda de conocimiento objetivo, (b) comprender los hechos y las ideas en el contexto de un marco conceptual, y (c) organizar el conocimiento con tcnicas que faciliten su recuperacin y aplicacin. Un enfoque metacognitivo de la instruccin puede ayudar a aprender a los estudiantes a tomar el control de su formacin, definiendo los objetivos de aprendizaje y evaluando su propio progreso para alcanzarlos.

2.

3.

Con respecto al profesorado: 1. 2. 3. El profesorado tiene que delimitar las concepciones previas que los estudiantes traen consigo a las aulas y trabajar con ellas. Alguna de las materias de la asignatura debe tratarse en profundidad, ofreciendo un nmero considerable de ejemplos en los cuales se aplique el mismo concepto y proporcionando una base firme de conocimiento objetivo. La enseanza de tcnicas metacognitivas debe integrarse en el currculum en una diversidad de reas de conocimiento.

No es necesario decir que delimitar las creencias, las prcticas pedaggicas y los materiales de aprendizaje desde una perspectiva dotada de sentido es absolutamente esencial, dado nuestro punto de partida. Podramos elegir otros cambios educativos para ilustrar la importancia de las distintas dimensiones del cambio. Prcticamente todos los programas de cambio plantean o implican los tres aspectos; nos referimos a la alfabetizacin, la ciencia, los programas de trabajo escolar, la tecnologa, la primera infancia, la educacin especial, las reestructuraciones o la reforma basada en estndares. Trabajar en el sentido y la definicin del cambio es ms importante si cabe en la actualidad, ya que se estn ensayando reformas a mayor escala y ms complejas y, por tanto, es ms lo que est en juego. La cuestin es que los programas de cambio educativo tienen una realidad objetiva, que casi podra definirse en trminos de las creencias, las prcticas pedaggicas y los recursos que engloben. Por qu preocuparse de los tres aspectos del cambio? Por qu no contentarse con desarrollar innovaciones de calidad y abrirles paso? La respuesta es, simplemente, que esta perspectiva no reconoce de forma adecuada cmo llegan los individuos a confrontar o evitar las implicaciones conceptuales y conductuales del cambio. La nueva poltica o innovacin como conjunto de materiales y recursos es el aspecto ms visible del cambio, y el ms fcil de aplicar, pero slo literalmente. Los cambios en el enfoque didctico o en la manera de utilizar nuevos materiales son ms difciles cuando hay que adquirir nuevas habilidades y establecer nuevas maneras de conducir las actividades docentes. Los cambios en las creencias son an ms complejos: cuestionan los valores ms fundamentales de los individuos respeto a los objetivos de la educacin. Ms an, a menudo las creencias no son explcitas, conscientes, ni objeto de discusin, sino que,

ms bien, estn enterradas en el nivel de las presuposiciones. As, el desarrollo de nuevas concepciones es esencial, porque proporciona un conjunto de criterios para la planificacin general y una pauta para diferenciar las buenas oportunidades de aprendizaje de las no tan buenas. La cuestin ltima, claro est, es hasta qu punto son esenciales las tres dimensiones del cambio. El uso de nuevos materiales per se puede contribuir a la consecucin de determinados objetivos educativos, pero parece obvio que desarrollar nuevas habilidades y enfoques didcticos y comprender conceptualmente qu se debe hacer, por qu, y con qu fin representa un cambio mucho ms fundamental y, como tal, ser ms difcil de alcanzar, pero tendr un impacto mayor una vez establecido. McLaughlin y Mitra (2000) llegan a una conclusin similar en su estudio de tres innovaciones, en el que analizaron qu comportara alcanzar una reforma en profundidad: La experiencia de estas tres reformas de base terica refuerza la hiptesis de que el contenido relevante que tiene que incorporarse a la prctica no es la estructura particular de actividades, los materiales, o las rutinas de una reforma, sino ms bien los principios bsicos. As pues, el problema de la implementacin no es nicamente que el profesorado aprenda cmo ensear, sino que aprenda el proyecto terico... sin el conocimiento del porqu de lo que hacen, la implementacin ser slo superficial, y los maestros carecern de la comprensin necesaria para profundizar en su prctica o para mantener las nuevas prcticas en un contexto cambiante. (p. 10, nfasis en el original) Dicho de otro modo, los cambios en las creencias y la comprensin (los principios bsicos) son la condicin previa para lograr una reforma duradera. Esto es, los cambios a los que se refieren Ball y Cohen, el National Research Council, Stigler y Hiebert, McLaughlin y Mitra son revolucionarios porque estn basados en cambios fundamentales en las concepciones, los cuales, a su vez, estn relacionados con las habilidades y los materiales. Dejar la cuestin de las estrategias del cambio para los prximos captulos. Resulta complicado determinar cul es la mejor manera de tratar las concepciones (es decir, las creencias) y la conducta (los enfoques didcticos), pero algunas de las implicaciones incluyen la necesidad de enfrentarlas de forma continuada mediante comunidades de prctica y la posibilidad de que las convicciones puedan discutirse de forma ms efectiva, una vez los participantes han tenido algn tipo de experiencia conductiva en la introduccin de nuevas prcticas. En resumen, el sentido de reconocer la realidad objetiva del cambio reside en darnos cuenta de que existen nuevas polticas y programas, y stos sern ms o menos especficos en funcin de los cambios en los materiales, las prcticas docentes y las creencias que conlleven. El verdadero problema surge en la relacin entre estas nuevas polticas o programas y los cientos de realidades subjetivas que forman parte de los contextos individuales y organizativos de los individuos y de sus historias personales. El modo en que se atiendan o ignoren estas realidades subjetivas determinar si los cambios potenciales cobran sentido en el nivel del uso individual, y su eficacia. Quizs valga la pena recalcar que incorporar cambios en la prctica real en las tres dimensiones -en los materiales, los enfoques didcticos y las creencias, lo que la gente hace y piensa - es esencial para alcanzar los resultados perseguidos. EL SENTIDO COMPARTIDO Y LA COHERENCIA PROGRAMTICA Hasta el momento he restado importancia a los requerimientos colectivos y organizativos que tienen que ver con el sentido. Adquirir sentido es, naturalmente, un acto individual pero su valor real para el aprendizaje del estudiante sobreviene cuando se alcanza sentido compartido en un grupo de personas que trabaja de forma conjunta.

Conocemos desde hace tiempo las ventajas de la cooperacin y los efectos contraproducentes del aislamiento (ver Fullan y Hargreaves, 1992). El estudio de Rosenholtz sobre el lugar de trabajo del profesorado es un buen ejemplo. Rosenholtz estudi 78 escuelas en ocho distritos del estado de Tennessee. Clasific las escuelas en estancadas, en proceso de transicin y progresando. Rosenholtz describe la construccin subjetiva de la realidad que realizan los maestros como parte de la realidad cotidiana de stos. Su estudio indica que las escuelas donde el profesorado consensa conjuntamente los objetivos y la organizacin de su trabajo son ms propicias a la incorporacin de nuevas ideas orientadas al aprendizaje del estudiante. Por el contrario, los maestros que trabajaban en escuelas con poco consenso se vean con mayor frecuencia solos al borde del abismo, aprendiendo la leccin de que tenan que cargar a solas con los problemas de la clase, sin molestar a los dems. En el estudio de Rosenholtz, las escuelas que mejoran de forma continuada estaban caracterizadas por el sentido compartido entre el profesorado y otros actores. Oakes y otros (1999) nos recuerdan que las discusiones entre el profesorado tienden a ser pobres si no van acompaadas de un compromiso moral. En su estudio, muchos de los profesores acogan con agrado las oportunidades de intercambiar opiniones sobre los estudiantes: Pero si no haba un compromiso moral de progreso, empata y responsabilidad compartida que los uniera, los maestros lo mismo podan reproducir la cultura escolar dominante que cambiarla. Si no aplicaban sus esfuerzos de forma conjunta a actividades educativas, solidarias, socialmente justas y participativas continuaban guardando celosamente su autonoma profesional, recelando del trabajo en equipo como un factor de divisin del profesorado y desconfiando de la colaboracin con personas de fuera de la escuela. Adems de un compromiso moral compartido, la bsqueda de sentido exige reciclar permanente nuestros conocimientos. Nonaka y Takeuchi (1995) sealan la importancia crtica de la creacin de conocimientos en las organizaciones ms prsperas. Descubrieron que las culturas colaboradoras transforman constantemente el conocimiento tcito en conocimiento compartido con la interaccin. En los captulos 7 y 8, veremos con detalle cmo el profesorado y la direccin de algunas escuelas de primaria y secundaria perfeccionan sus conocimientos y actan sobre el saber, mediante el desarrollo de comunidades profesionales de aprendizaje. Finalmente, vuelvo a la cuestin de cmo la multiplicidad de iniciativas fragmentadas da lugar al problema del sentido. Organizativamente, las escuelas deben encontrar un modo de alcanzar la coherencia programtica a partir de la fragmentacin. Analizar esta delicada materia ms adelante, en los niveles escolar (captulo 8), del distrito (captulo 10), y estatal (captulo 13). Lo dicho hasta ahora no afecta a las intenciones de los promotores del cambio. Independientemente de la nobleza de sus motivos, todos y cada uno de los individuos necesarios para llevar a la prctica el cambio experimentarn inquietud sobre el sentido de las nuevas prcticas, los objetivos, las creencias y los mecanismos de implementacin. Proporcionar instrucciones claras desde el inicio ayuda, pero no elimina el problema; los procesos psicolgicos con los que se aprende y asimila algo nuevo no acontecen en un segundo. La presencia o ausencia de mecanismos para enfrentar el problema del sentido -al principio y a medida que los individuos ponen en prctica nuevas ideas - es crucial para el xito, porque es en el nivel individual donde el cambio ocurre o no ocurre. Por supuesto, cuando decimos que el cambio se produce a nivel individual, debe admitirse que con frecuencia son necesarios cambios organizativos para ofrecer las condiciones y el apoyo necesarios que estimulen el cambio en la prctica. Quizs la conclusin ms importante de este captulo sea que el objetivo de encontrar un sentido moral e intelectual no es slo que los maestros se sientan mejor. Est relacionado fundamentalmente con si el profesorado encontrar o no la energa requerida para transformar el statu quo. El sentido estimula la motivacin; el saber se retroalimenta para solucionar los problemas

existentes. Sus opuestos -la confusin, la sobrecarga y la ineficacia - consumen las energas en el preciso momento en que ms se necesitan. Hasta aqu, he tratado el problema del sentido en relacin al contenido de las innovaciones. He sugerido que los individuos y los grupos, de forma conjunta, tienen que desarrollar una visin clara de las nuevas prcticas educativas que desean aplicar (y/o que otros desean que apliquen). ste es sentido, si se quiere, sobre el contenido y la teora de la prctica educativa. Otra cuestin que incide en la posibilidad de obtener sentido sobre la conveniencia y la viabilidad de determinadas prcticas educativas es cmo se introducen estas nuevas prcticas. Esto ltimo est relacionado con la teora del cambio entendida como un complejo proceso social en el que los individuos tienen iguales problemas para entender qu est pasando y por qu. He mencionado en el captulo 1 que el cambio educativo conlleva dos aspectos bsicos: qu cambios implementar (teoras de la educacin) y cmo implementarlos (teoras del cambio). Separar estos dos aspectos es arriesgado, ya que interactan y se dan forma el uno al otro. Pero tener presente esta distincin resulta til a la hora de planear y analizar intentos de reforma especficos. En sntesis, debemos entender ambos, el cambio y el proceso de cambio. Empezar el captulo 4 cerca del principio del proceso; por cmo se deciden e inician los cambios educativos en primer trmino.

CAPITULO 4 Las causas y los procesos de iniciacinLas presiones parecen apaciguarse con el acto de adopcin [del cambio] que precede a la implementacin. (Berman, McLaughlin y otros, 1979, p. 1) No faltan recomendaciones sobre cmo deberan rectificarse los males de la educacin. Pero las soluciones continan siendo castillos en el aire porque los distintos debera compiten entre s, sin que exista una comprensin de cmo iniciar y continuar el cambio. Los dos prximos captulos describen el proceso de cambio educativo e intentan explicar su funcionamiento. El nmero y dinmica de los factores que interactan y afectan al proceso de cambio educativo son tan vastos que no pueden abarcarse ni definirse en su totalidad. Ahora sabemos ms de los procesos de cambio como resultado de las investigaciones de los ltimos 30 aos. stas han puesto de manifiesto que no existen soluciones a rajatabla, sino, ms bien, una serie de sugerencias y razonamientos dadas las contingencias especficas de situaciones locales. De hecho, Clark, Lotto y Astuto (1984); Huberman y Miles (1984); Fullan (1999); y otros sugieren que la singularidad del contexto individual es un factor crtico; lo que es eficaz en una situacin puede o no ser eficaz en otra. Ahora bien, esto no quiere decir que no existan pautas, y llegaremos a ellas. Las conclusiones de la investigacin sobre el proceso de cambio deberan usarse menos como instrumentos de aplicacin y ms como medios para ayudar a los participantes y a quienes planifican la reforma a dar sentido a la planificacin, las estrategias de implementacin y la supervisin. Es importante tambin sealar que sta es una tarea posible: Las escuelas, las aulas, y los sistemas escolares pueden mejorar y, de hecho mejoran, y los factores que lo hacen posible no son tan exticos, ni tan inusuales ni tan caros que estn ms all de las posibilidades... de las escuelas ordinarias (Clark, Lotto, y Astuto, 1984, pp. 59, 66). La mayora de investigadores distingue ahora cuatro grandes fases en el proceso de cambio. La primera fase -denominada indistintamente iniciacin, movilizacin o adopcin - consiste en el proceso que lleva la decisin de adoptar el cambio e incluye sta. La segunda fase -implementacin o aplicacin inicial (normalmente los dos primeros aos de aplicacin)- abarca los primeros intentos de llevar una idea o reforma a la prctica. La tercera -llamada continuacin, incorporacin, rutinizacin o institucionalizacin - se refiere a si el cambio se incorpora como parte integrante del sistema o, por el contrario, desaparece como consecuencia del desgaste o de la decisin de abandonarlo (ver Berman y McLaughlin, 1977; Huberman y Miles, 1984). La figura 4.1 muestra las tres fases en relacin con sus resultados, especialmente si se fomenta o no el aprendizaje del estudiante y si las experiencias de cambio aumentan la capacidad de la institucin para enfrentar cambios futuros. En trminos simples, algn individuo o grupo por un conjunto de motivos inicia o promueve un determinado programa o direccin de cambio. Esta direccin o programa, que puede estar ms o menos definido en los primeros estadios, avanza a una fase donde se intenta llevar a la prctica (implementacin), que puede ser ms o menos efectiva. La continuacin es una extensin de la etapa de implementacin en la que el nuevo programa se mantiene durante un periodo de uno o dos aos (o cualquier plazo de tiempo fijado como referencia). El resultado, en funcin de los objetivos, adopta diversas formas y puede definirse, de forma general, como el grado de mejora escolar en relacin con un conjunto de criterios. Los resultados pueden incluir, por ejemplo, mejoras en el aprendizaje y las actitudes de los estudiantes; nuevas habilidades, actitudes o

satisfaccin por parte del profesorado o el resto de personal de la escuela; o mejoras en la capacidad de la escuela como organizacin para resolver problemas. La figura 4.1 presenta slo una visin general de un proceso mucho ms intrincado y complejo. En primer lugar, existen varios factores operando en cada una de las fases. Adems, como indican las dobles flechas, no se trata de un proceso lineal, sino de un proceso en el cual lo acontecido en cada fase puede tener efectos retroactivos y alterar las decisiones tomadas en la etapa anterior stas a su vez continan actuando de forma interactiva durante el proceso. Por ejemplo, una decisin, adoptada en la primera etapa de aplicar un programa concreto, podra verse sustancialmente modificada durante la implementacin, y as a lo largo de todo el proceso. El tercer conjunto de variables, que no aparece en la figura 4.1, est relacionado con el alcance del cambio y la cuestin de quin lo desarrolla e inicia. El alcance puede variar desde una innovacin a gran escala desarrollada desde instancias externas a las producidas en el mbito local. En cualquiera de estos casos, el maestro puede o no estar implicado, de manera central, en el desarrollo y/o en las decisiones de proceder. Por tanto, el concepto de iniciacin deja abierta la cuestin de quin desarrolla o inicia el cambio. Retomo este asunto en varias ocasiones a lo largo del captulo y en los captulos relevantes sobre los roles particulares. Figura 4.1. Esquema simplificado del proceso de cambio

La cuarta dificultad de la figura 4.1 es que el total de tiempo requerido y las distintas subfases no pueden delimitarse con precisin. La fase de iniciacin se puede prolongar durante aos, pero incluso despus la toma especfica de decisiones y las actividades de planificacin que preceden a la implementacin pueden llevar tiempo. Para la mayora de cambios, la implementacin requiere dos o ms aos. Slo entonces podemos considerar que el cambio ha tenido alguna posibilidad de llevarse a la prctica. La lnea divisoria entre implementacin y continuacin es en cierto modo vaga y arbitraria. Los resultados pueden valorarse en un plazo de tiempo relativamente corto, pero no cabe esperar grandes progresos hasta que el cambio haya tenido una oportunidad de llevarse a la prctica. As, la implementacin es el medio de lograr ciertos resultados; las evaluaciones tienen un valor limitado y pueden ser engaosas si slo atienden a los resultados.

El per lodo total de tiempo desde la iniciacin a la institucionalizacin es extenso; incluso los cambios moderadamente complejos requieren de 3 a 5 aos, mientras que reformas a mayor escala pueden demandar de 5 a 10 aos, aun siendo problemtico sostener las mejoras. La idea principal que contiene la figura 4.1 es que el cambio es un proceso, no una accin, leccin que aprenden a base de errores todos aquellos que han puesto toda su energa en el desarrollo de una innovacin, o la aprobacin de una medida legislativa, sin pararse a pensar en lo que deba suceder a continuacin. Hasta el momento hemos estado hablando como si las escuelas adoptaran una sola innovacin a cada paso. Esta perspectiva puede ser til para analizar innovaciones concretas, pero la realidad, claro est, es que las escuelas estn en la tarea de tratar simultneamente con mltiples innovaciones o un exceso de innovacin, como lo bautic en el captulo 2. As pues, cuando identificamos los factores que inciden en una buena iniciacin e implementacin, debemos tener en cuenta que estos factores operan sobre muchas innovaciones distintas y en muchos niveles del sistema (la clase, la escuela, el distrito, el estado, la nacin). Esta perspectiva de multiplicidad nos lleva inevitablemente a buscar soluciones en el nivel de los roles individuales y los pequeos grupos (dedico los captulos de la segunda parte a analizar estas posibilidades). Esto es as porque slo a este nivel pueden priorizarse e integrarse las inevitables demandas del exceso de innovacin. Al mismo tiempo, deberamos lograr una mayor coordinacin de las polticas en el plano estatal (ver captulo 13), aunque no podemos mantenernos de brazos cruzados esperando a que esto ocurra. Lo que sucede en una etapa del proceso de cambio influye considerablemente en las etapas posteriores, pero tambin aparecen nuevos determinantes. En vista de lo embrollado de los procesos, me he esforzado en distinguir los principales factores y su influencia en cada etapa. Las ideas de este captulo y del captulo 5 ayudarn a explicar la dinmica de los procesos de iniciacin, implementacin y continuacin. Debe asumirse tambin que las tres fases han de ser consideradas desde el principio del proceso. Ya en la fase de iniciacin del cambio debemos estar planificando la implementacin Dicho de otro modo, al mismo tiempo que empieza la iniciacin, se est preparando el escenario para la implementacin y continuacin. FACTORES QUE INFLUYEN EN LA INICIACION La iniciacin es el proceso que conduce a la decisin de proceder con la implementacin. Puede adoptar diversas formas, que van desde una decisin tomada por una autoridad a ttulo individual a un mandato consensuado. A grandes rasgos, podramos asumir que un cambio educativo concreto se introduce porque es deseable, de acuerdo con determinados valores educativos, y responde a una determinada necesidad mejor que las prcticas existentes. Sin embargo, como hemos visto, esto no se cumple en todos los casos, ni siquiera en la mayora. Existen infinitas variables que pueden influir en el inicio de un programa de cambio. La figura 4.2 describe ocho fuentes que influyen en la iniciacin, extradas de obras publicadas recientemente; no pretendo afirmar que la lista sea exhaustiva, pero s est acreditada por muchos estudios. El orden no es importante, aunque s lo son las diferentes combinaciones: por ejemplo, la presin ejercida por la comunidad orientada a la solucin de problemas no tendr las mismas consecuencias que esa misma presin combinada con una orientacin ms burocrtica. La idea bsica es que las innovaciones tienen orgenes diferentes y se inician por motivos diferentes. La cuestin de la necesidad de cambio puede ser un componente de cualquiera o de diversos de los factores, segn el punto de vista que se adopte.

Figura 4.2. Factores relacionados con la iniciacin 8. Solucin de problemas y orientacin burocrtica 7. Nuevas polticas Fondos (federales, estatales, locales) DECISIONES DE INICIACION 6. Presin de la comunidad/ apoyo/apata 5. Agentes externos de cambio 3. Mediacin de la administracin central 4. Mediacin del profesorado 1. Existencia y calidad de las innovaciones 2. Acceso a la innovacin

Existencia y calidad de las iniciaciones Existe un gran nmero de innovaciones educativas. La cuestin es qu tipo de innovaciones existen. El propsito de este estudio no es indagar en el vasto mundo de invenciones y desarrollos; por consiguiente, resulta imposible extraer conclusiones sistemticas, basadas en datos, sobre el contenido de los cambios disponibles. La respuesta es, probablemente que existen todo tipo de innovaciones, dirigidas a un amplio espectro de valores, como resulta esperable en cualquier sociedad heterognea y plural. Y su nmero aumenta rpidamente en una sociedad de la informacin cada vez ms sofisticada y tecnolgica. Desde 1983, el conflicto entre la estandarizacin y la reestructuracin ha trado consigo cambios que limitan (o se centran, segn el punto de vista) y a la vez brindan posibilidades de cambio. En este sentido, muchos estados, por ejemplo, han empezado a prescribir libros de texto y vincularlos a exmenes estatales estandarizados (McNeil, 2000; Wise, 1988). Las ideas de reestructuracin han cuajado tambin en numerosas iniciativas locales, as como en diversos proyectos nacionales de gran calado en Estados Unidos, entre ellos Succes for All, Coalition of Essential Schools, School Development Program y otros muchos (ver American Institutes of Research, 1999; Bodilly, 1998). Junto al problema de la calidad de los nuevos programas est la cuestin de las innovaciones disponibles. La claridad y calidad de los programas se convirti en un grave problema con el boom de innovacin de los aos sesenta. La situacin ha mejorado enormemente durante la ltima dcada. Un buen ejemplo de ello es el rea de lo que ha dado en conocerse como modelos de reforma. American Institutes for Research (AIR) elabor un estudio sobre 24 modelos que ellos haban examinado. Los resultados reflejaron pruebas evidentes de resultados positivos sobre el rendimiento del alumnado en tres de ellos (Drect Instruction, Succes for All y Hgh Schools that Work); resultados prometedores en otros cinco (Community for learnings, Core Knowledge, Different Ways of Knowing, Expedtionary Learning Outward Bound y School Development Program); otros seis mostraban resultados marginales (Accelerated Schools, High/Scope, League

for Professional Schools, Onward to Excelence, Roots and Wings y Talent Development High School. Los diez programas restantes, Coalition of Essential Schools, Atlas Communities y Paideia entre otros, tuvieron un impacto mnimo o nulo. El informe AIR es ms bien una gua o compendio. Describe la naturaleza del modelo, el coste, y el apoyo necesario, pero ofrece poca discusin analtica sobre los entresijos de la implementacin. Est diseado como una gua para los consumidores de este campo. No obstante, si tomamos el rea en su conjunto, parece que los proyectos con una definicin ms precisa y un mayor nmero de estrategias especficas de apoyo a la implementacin son los que mayor impacto tienen sobre los resultados del alumnado. El modelo Succes for All de Slavin es buen ejemplo. Tal y como lo describe el American Institutes for Research (AIR) (1999), el modelo consta de nueve componentes: Un currculum de lectura diseado para ofrecer al menos 90 minutos de docencia diaria a grupos escolares de todas las edades en funcin del nivel de lectura. Evaluacin continua del progreso del alumnado (al menos una vez cada 8 semanas) . Tutores de lectura para clases individualizadas. Un programa de aprendizaje para infantil y maternal que impulse el desarrollo del lenguaje y la lectura. nfasis en el aprendizaje cooperativo como estrategia didctica clave. Un equipo de apoyo a las familias para fomentar el apoyo a los padres y madres y su implicacin en la educacin del alumnado, as como para tratar los problemas familiares. Un asesor local que supervise el programa y ofrezca consejo y apoyo a la escuela, cuando sea necesario. Equipos de apoyo a la plantilla que asistan al profesorado durante el proceso de implementacin. Formacin y asistencia tcnica proporcionada por la plantilla de Succes for All en materias como la evaluacin de la lectura, la direccin de la clase y el aprendizaje cooperativo.

Los componentes centrales de la implementacin incluyen: (1) cambio organizativo, seleccin de personal y apoyo administrativo, (2) centrar los esfuerzos en el currculum y la docencia, (3) recursos y materiales, (4) planificacin y formacin de grupos, (5) supervisin del progreso y la actuacin de los estudiantes, y (6) apoyo de la familia y la comunidad. Slavin ha establecido tambin cinco requisitos bsicos de preimplementacin: Animar a la plantilla del distrito y de las escuelas a que examinen los materiales de Succes for All para que estn familiarizados con el planteamiento del programa. Realizar una votacin secreta, en la que al menos el 80% de la plantilla vote a favor de la adopcin del programa. Disponer de un asesor a tiempo completo. Disponer de al menos un tutor cualificado para el profesorado y tres tutores ms. Proporcionar personal para el equipo de apoyo a las familias. (Slavin y Madden, 1998)

Success for All es un programa predefinido que ha sido adoptado en ms de 1.100 escuelas de 300 distritos en 44 estados de Estados Unidos, por no mencionar su expansin internacional a Inglaterra, Australia y otros pases. Un segundo ejemplo de programas bien diseados es la descripcin de Hill y Crvola sobre la reforma basada en estndares en Victoria, Australia, centrada en la alfabetizacin, en el que

defienden que las mejoras deben abarcar todos los elementos clave de la escuela y del sistema escolar. El objetivo es descubrir qu aspectos es necesario cambiar para que operen eficazmente y de forma coordinada con el resto de elementos, y redisearlos despus segn estos criterios (Hill y Crvola, 1999, p. 122). Su modelo incluye: Estndares y objetivos. Supervisin y evaluacin. Programas docentes. Grupos de formacin para profesionales. Organizacin de la escuela y la clase. Intervencin y asistencia especial. Asociaciones en el mbito de la familia, la escuela y la comunidad. Liderazgo y coordinacin.

Lo relevante no es decidir si Succes for All, las reformas bien diseadas basadas en estndares y otros programas similares ofrecen la solucin (ver la seccin de conclusiones de este captulo, sobre los dilemas de la iniciacin), sino constatar que la calidad con que se disean las innovaciones ha mejorado enormemente en los ltimos aos. Y esto, a su vez, condiciona la adopcin de innovaciones. El acceso a la informacin Un segundo factor relacionado con la iniciacin es la discriminacin que se produce como resultado del acceso diferencial a la informacin. El papel preeminente del contacto personal en la difusin de las innovaciones se conoce desde hace aos (Katz, Lewin y Hamilton, 1963) y su importancia en la educacin ha sido bien sintetizada por House (1974, cap. l). Los administradores del distrito y otros responsables educativos, como los coordinadores y los asesores, pasan mucho tiempo atendiendo conferencias y seminarios que tienen lugar en el marco de redes profesionales de comunicacin entre colegas. Un aspecto importante de la innovacin ha sido la proliferacin de redes, asociaciones, grupos de colaboradores, y otros grupos que en unos aos han transformado la infraestructura de oportunidades para trabajar interactivamente con otros colectivos en temas de inters comn. Sin duda, en los ltimos aos la disponibilidad de redes de innovacin es mucho mayor, lo cual no quiere decir que un nmero suficiente de escuelas se beneficien de ello, ni que implementen bien los programas cuando lo hacen. Ms all de las escuelas, los padres y las comunidades, especialmente aquellas cuyos miembros poseen una educacin formal limitada, sufren una doble desventaja: no estn familiarizados, ni confan en su competencia con los asuntos tcnicos y prcticamente no tienen contacto personal (ni tiempo o energa para desarrollarlo) ni siquiera con una pequea parte del universo educativo. Los consejos escolares tienen una responsabilidad ms directa en este campo, pero dependen tambin de la administracin central. (Esto no quiere decir que no puedan presionar a la administracin.) Finalmente, el acceso a las innovaciones, como es obvio pero pocas veces se destaca, depende de una infraestructura de comunicacin: facilidad de transporte, recursos y densidad de la poblacin y disponibilidad de ideas en un rea geogrfica. En este sentido, los distritos escolares urbanos y los grandes distritos escolares disfrutan de condiciones favorables, a diferencia de los distritos rurales o los ms reducidos. En resumen, no hay duda de que el nmero de innovaciones seguir en aumento en todo el mundo, y el acceso a ellas ser cada vez ms fcil. El problema pendiente -el tema de este libro ser si los individuos y las instituciones poseen la capacidad necesaria para actuar eficazmente en un sistema tan confuso y complejo.

Mediacin de la administracin central y/o escolar El cambio raramente se inicia sin un mediador, y uno de los ms eficaces es la administracin del distrito, especialmente cuando va acompaada del apoyo del consejo escolar. En algunos casos, la administracin del distrito no est interesada en innovar; por lo que poco puede suceder. Pero si el inters existe, por cualquier motivo -iniciativa de un consejo, un administrador concienciado o con vocacin - es el inspector o inspectora junto con la administracin central quien se encarga de recabar el acceso, la autoridad interna y los recursos necesarios para buscar y destinar fondos del exterior a un programa de cambio determinado y, en su caso, de obtener el apoyo del consejo escolar. Muchos estudios han puesto de relieve este proceso: el de Rand Change Agent (Berman y McLaughlin, 1977); el estudio ms exhaustivo de Berman, McLaughlin y otros (1979) sobre 5 distritos escolares; el realizado por Huberman y Miles (1984) sobre 12 distritos; el estudio de LaRocque y Coleman (1989) sobre los valores y las actitudes del distrito en la Columbia britnica; y las investigaciones de Elmore y Burney (1999) sobre el Distrito 2 de la ciudad de Nueva York. Todos estos estudios demuestran que el administrador del distrito y la administracin central son una fuente importantsima de mediacin, apoyo e iniciacin de nuevos programas. Por ejemplo, Huberman y Miles (1984) sealaron que la accin de los administradores centrales haba sido decisiva en 11 de los 12 casos (p. 55). El mensaje de estos datos es que los administradores del distrito son a menudo una importante fuente de cambios en dicho mbito que beneficia a grupos que, de otro modo, podran ser olvidados. En el captulo 10, veremos tambin en caso del Distrito 2, que la figura del inspector es fundamental para mantener un criterio sobre qu orientaciones debe seguir el cambio (en concreto, aquellas que eran compatibles con la mejora sostenida de la docencia en todas las escuelas del sistema). Al mismo tiempo, los inspectores pueden ser fuente de sobrecarga cuando asumen demasiadas innovaciones divergentes. Mientras tanto, en el nivel escolar la figura del director ha ido cobrando importancia. El director ha sido siempre el guardin de la puerta del cambio, determinando a menudo la suerte de las innovaciones externas o de las iniciativas internas del profesorado. Con el advenimiento de la gestin local en todo el mundo, cada da ms responsabilidades llegan a su puerta. Ahora se espera que los directores tomen la iniciativa del cambio, y as han pasado a ser una fuente crtica de iniciacin. La mediacin del profesorado Aunque el profesorado como grupo tiene menos oportunidades de entrar en contacto con nuevas ideas, y menos tiempo y energas para hacer el seguimiento de las que s conoce, la mayor parte de los maestros innova. En realidad el paradigma de la innovacin que, en la prctica, recoge el desarrollo y la implementacin de las innovaciones formales est sesgado, ya que no tiene en cuenta los cientos de pequeas innovaciones en las que grupos reducidos de profesores y profesionales a ttulo individual se implican cada da. Hay muchos datos que indican que otros maestros son con frecuencia la principal fuente de ideas. Por otra parte, es tambin manifiesto que las oportunidades de interactuar con otros profesores son limitadas, y que cuando uno o varios maestros consigue llevar a la prctica una buena idea, se requiere el apoyo de otros compaeros para que estas ideas progresen. Cuando las escuelas establecen comunidades profesionales de aprendizaje, los maestros buscan constantemente nuevas formas de introducir mejoras. Rosenholtz (1989), como hemos visto, lo puso de relieve en su estudio de 78 escuelas, al igual que Newmann y Wehlage (1995), McLaughlin y Talbert (2001), y muchos otros. Todos estos investigadores, sin embargo, tambin concluyen que las condiciones laborales del profesorado en la gran mayora de escuelas no propician la innovacin sostenida de la docencia.

A ms gran escala, los sindicatos nacionales, estatales y locales de profesores se han convertido, en algunos casos, en fervientes defensores de la reforma (ver Consortium of Educational Change, 2000; Shanker, 1990). De hecho, un sindicato de Toronto es el y promotor de nuestra triloga What Worth Fightng For (Fullan, 1997; Fullan y Hargreaves, 1992; Hargreaves y Fullan, 1998). Si bien es cierto que a la mayora de asociaciones de profesores presentes en la opinin pblica se las conoce por las reformas a las que se oponen, ms que por las que defienden, estos sindicatos pueden ser tambin importantes precursores cuando deciden encabezar la reforma. Todo lo dicho indica que muchos maestros estn dispuestos a adoptar el cambio en el nivel individual de la clase y lo harn si existen las condiciones adecuadas (por ejemplo, una innovacin clara y prctica, respaldo de la administracin y de la direccin, oportunidades de interactuar con otros maestros, apoyo sindical y recursos externos). Son necesarios muchos requisitos: la mayora de maestros no tiene la informacin, el acceso, el tiempo o la energa adecuados; y las innovaciones que adoptan son, con frecuencia, individualistas y a pequea escala, con pocas probabilidades de extenderse a otros maestros. Agentes externos de cambio Los agentes de cambio o colaboradores externos al distrito -es decir, en roles regionales, estatales o nacionales - juegan un papel significativo en el inicio de proyectos de cambio (ver el captulo 11). Muchos actores en estos niveles tienen la responsabilidad formal de estimular y apoyar el cambio. La importancia de estos roles, especialmente en la etapa de iniciacin, ha sido documentada durante varios aos . Lo nuevo en la ltima dcada es la enorme presencia, a mayor escala, de fundaciones sin nimo de lucro y de sociedades. La mayor parte del dinero y las oportunidades innovadoras para la reforma se consiguen gracias a las fundaciones. La presin/apoyo/oposicin/apata de la comunidad Dado que todas las comunidades son distintas y las caractersticas de los distritos escolares son muy dispares, diferentes combinaciones de factores resultan en patrones de iniciacin diferentes; un problema perenne para la comprensin de los procesos de cambio. Pero examinando algunas de las combinaciones principales, podemos explicar la paradoja de que algunas comunidades apoyen la innovacin, otras la bloqueen, la mayora sean apticas y, an muchas ms, hagan todo lo anterior en uno u otro momento. En trminos generales, y dependiendo de las circunstancias, las comunidades pueden o bien (1) presionar a la administracin del distrito (directamente o a travs de los consejos escolares) para que hagan algo respecto al problema, o (2) oponerse a determinadas adopciones potenciales de las que tienen conocimiento, o bien (3) no hacer nada (apoyo pasivo o apata). Algunos datos clarifican el sentido de estas pautas. Las presiones iniciales de cambio ms probables suelen venir como resultado de movimientos de poblacin. El estudio de Berman, McLaughlin y otros (1979) sobre cinco distritos escolares demuestra que los cambios demogrficos significativos (crecimiento rpido de la poblacin o un cambio en la composicin, que resulta en una combinacin de culturas y clases sociales distinta) conducen al desarrollo de tentativas y demandas comunitarias de cambio. El modo en que estas demandas se resuelven depende en gran medida de la dialctica entre la solucin de problemas y la orientacin burocrtica que discuto ms adelante. En otras palabras, las demandas pueden o no tener como resultado la iniciacin, en funcin de un conjunto de factores. Pero la cuestin es que las comunidades pueden instigar el cambio educativo. (En uno de los casos expuestos por Berman y McLaughlin, por ejemplo, el crecimiento de la poblacin llev al activismo de la comunidad en un sistema escolar antes estancado; la eleccin de un nuevo consejo escolar; la

contratacin de un director partidario de la innovacin; y a que la administracin central, los directores, los maestros, etc. facilitasen el cambio). El estudio de Schaffarzick sobre 34 distritos del rea de la baha de San Francisco tambin es revelador. Descubri que en el 62% de los casos de decisiones curriculares no exista participacin extraescolar (citado en Boyd, 1978, P. 613). La comunidad se mostraba aptica e indiferente ante estas decisiones. Sin embargo, en los 19 casos que implicaban conflictos y negociacin, los grupos de la comunidad casi siempre prevalecan. En referencia al papel selectivo de las comunidades, Daft y Becker (1978) descubrieron que las que posean un nivel ms alto de educacin estaban estrechamente vinculadas a la adopcin de innovaciones para estudiantes preuniversitarios, pero las comunidades con un nivel de educacin menor no se implicaban en la obtencin de ayudas al alumnado que estaba terminando su educacin secundaria. Bridge (1976, p. 370) plantea una idea semejante: Es ms fcil organizar a los padres, particularmente a los de clases sociales bajas, para que se opongan a amenazas concretas que organizarlos para alcanzar objetivos positivos a largo plazo. Relacionando estas consideraciones, podemos concluir que el papel de la comunidad en el proceso de iniciacin es complejo, aunque compresible si lo desgranamos en los siguientes componentes: 1. 2. 3. Los grandes cambios demogrficos producen confusin, que puede desembocar en la iniciacin del cambio o en un conflicto irreconciliable, dependiendo de la presencia de otros factores enumerados en la figura 4.2. La mayora de comunidades no participa activamente en las decisiones sobre cambios en los programas educativos. Las comunidades de un nivel educativo ms alto parecen ejercer una presin general en las escuelas para adoptar cambios de calidad de carcter acadmico. Tambin son capaces de reaccionar con fuerza y eficacia a propuestas de cambio que no les agradan. Las comunidades menos educadas no son tan proclives a iniciar el cambio o presionar de forma efectiva a los educadores para que inicien cambios en representacin suya. Tambin es menos probable que reaccionen ante los cambios por falta de conocimientos, pero una vez involucradas, tambin pueden ser efectivas. Nuevas polticas y fondos La mayora de proyectos federales en Estados Unidos son voluntarios, aunque tenemos que distinguir estos proyectos de la nueva legislacin o poltica que contempla la adopcin en el mbito local del distrito. Los gobiernos estatales y provinciales introducen cada vez ms requerimientos, especialmente las reformas basadas en estndares. Dado que slo discutimos las causas de la adopcin, necesitamos mencionar tan slo dos aspectos. En primer lugar, los creadores de las polticas estatales y federales inician muchos nuevos programas de cambio social que de otro modo nunca se adoptaran formalmente. Muchas de las iniciativas educativas ms importantes provienen de la accin y las polticas gubernamentales, en reas extremadamente necesitadas de reforma tales como necesidades especiales, disgregacin, iniciativas de alfabetizacin y clculo, formacin del personal docente y similares. El segundo aspecto roza el dilema. Por un lado, las polticas se dejan a menudo ambiguas y generales; en este caso, resulta ms fcil para los distritos locales adoptar en principio las polticas, sin llevarlas a la prctica en ningn aspecto relevante. Por otro lado, en muchos estados las polticas son cada vez ms prescriptivas, lo que provoca resistencia y formas superficiales y/o reducidas de implementacin (McNeil, 2000; Wise, 1988).

4.

En cualquier caso, las nuevas polticas, especialmente si van acompaadas de fondos, estimulan y a veces exigen la iniciacin del cambio en el nivel local. Un ejemplo significativo de la influencia de la poltica y los recursos estatales, que examinaremos con ms detalle en el captulo 13, es la Natonal Literacy and Numeracy Estrategy de Inglaterra, que incluye a las 20.000 escuelas del pas (Barber, 2000). Solucin de problemas u orientacin burocrtica La orientacin que adopten los distritos escolares con las polticas y fondos externos es otra historia. Berman y McLaughlin (1977) descubrieron hace ya un cuarto de siglo que las decisiones de adopcin de los distritos escolares se caracterizaban por una orientacin oportunista (burocrtica) o por una tendencia hacia la solucin de problemas. Los distritos reciben los fondos y polticas externas bien como una oportunidad de obtener ms recursos (que destinan a otros propsitos y/o representan un acto simblico para responder en apariencia a una necesidad determinada), bien como una oportunidad de solucionar problemas locales concretos. Nada ha cambiado a este respecto. Muchas escuelas y distritos son, en palabras de Bryk, Sebring, Kerbow, Rollow y Easton (199 8) rboles de Navidad, en las que el juego consiste en adquirir nuevos proyectos. Desconocemos la proporcin de educadores y burcratas en los distritos escolares de Amrica del Norte. Pincus (1974) aseguraba que las propiedades inherentes de los sistemas de enseanza pblica los hacan ms burocrticos que orientados a los problemas. Pincus sostiene que en comparacin con las empresas competitivas: 1. 2. 3. las escuelas pblicas estn menos motivadas para adoptar innovaciones que reduzcan los costes, a menos que dichos fondos se destinen a otras inversiones en el distrito; es menos probable que adopten innovaciones que cambien la combinacin de recursos o los roles de autoridad tradicionales (por ejemplo, que impliquen cambios conductuales en el rol); y son ms tendentes a adoptar nuevos mtodos de enseanza que no cambien la estructura de forma significativa, o reformas en la gestin administrativa, ya que este tipo de innovaciones ayudan a satisfacer las demandas del pblico sin exigir grandes costes. (1974, pp. 117-118)

Es decir, en trminos de la multidimensionalidad de la implementacin (ver captulo 3), es ms probable que las escuelas implementen cambios superficiales en el contenido, objetivos y estructura que cambios en la cultura, el comportamiento de los roles y las concepciones de la enseanza. Pincus identifica tres factores favorables a la adopcin: 1.2. 3.

seguridad burocrtica, por ejemplo si las innovaciones aaden recursos sin requerir un cambio conductual; respuesta a presiones externas: en las cuales la adopcin frena las presiones; y aceptacin de elites corporativas: en ausencia de criterios precisos sobre los objetivos, la opinin de los compaeros de profesin ms destacados es, algunas veces, el criterio determinante. (1974, p. 120)

Dicho de otro modo, las escuelas tienden por voluntad propia a adoptar innovaciones que promuevan la imagen del centro como moderno... eficiente... profesional... y receptivo (p. 122). Esto es, para las escuelas resulta relativamente fcil adoptar innovaciones complejas, vagas, ineficaces y costosas (especialmente si es otro el que paga) mientras no tengan que implementarlas.

En trminos burocrticos, por tanto, para las escuelas el valor poltico y simblico de la iniciacin del cambio es, con frecuencia, ms importante que el mrito educativo, el tiempo y el coste de continuar con la implementacin. En todo caso, el valor simblico no debe menospreciarse. Ese tipo de decisiones pueden ser necesarias para la supervivencia poltica, pueden representar los primeros pasos para sentar las condiciones para el cambio real, 0 tal vez sean el nico cambio posible en determinadas circunstancias. Si bien la tendencia a adoptar y no llevar a la prctica el cambio es an el patrn predominante, dos tendencias presionan a los sistemas para que operen de forma distinta. Una son las estrategias de reforma basada en estndares que estn intensificando la presin y el apoyo con el objetivo de ampliar el seguimiento, es decir, estrategias que asumen que la adopcin es slo el principio. La otra es la posicin de ciertas entidades locales para las cuales la iniciacin empieza en el nivel de las organizaciones de base y llega a explotar las polticas de estado. En otras palabras, el objetivo es desarrollar capacidades en el nivel de la escuela y del distrito, de manera que stos se orienten a la solucin de problemas y no a la burocracia. LOS DILEMAS DE LA INICIACION Hemos presentado una amalgama de factores que influyen en la iniciacin de los proyectos de cambio. El primer mensaje es que el cambio se inicia, y se iniciar siempre, a partir de diversas fuentes y de una combinacin de stas. Esto ofrece la oportunidad constante de introducir innovaciones, o de imponerlas, segn la innovacin y el rol de cada uno en el proceso. La segunda cuestin, que no hemos hilvanado, es lo que sabemos del proceso de iniciacin; esto es, respecto a la movilizacin y la planificacin del cambio. En concreto, qu es lo que sabemos de las iniciaciones afortunadas?; es decir, qu sabemos de los comienzos ms aptos para movilizar gente y recursos en la implementacin de los cambios deseados? No hay una respuesta fcil a la cuestin de qu constituye una iniciacin afortunada; como con tantos aspectos del proceso de cambio, quienes contemplan el cambio se enfrentan a una serie de dilemas. La iniciacin debe ser larga o corta? Deberamos optar por el desarrollo interno o importar innovaciones externas? Es mejor trabajar con voluntarios o con un grupo ms representativo? Con grupos grandes o reducidos? Es mejor centrarse en la docencia, en la organizacin o en ambos? Deberamos intentar un gran cambio o empezar por cambios menores? Es bueno tener un nivel de participacin alto en las primeras fases? El principal dilema en la etapa de iniciacin es el de buscar un consenso mayoritario antes de proceder o bien ser asertivos desde el principio. El hecho es que en los sistemas sociales hay una fuerte inercia y se requiere mucha energa para contrarrestarla. Sabemos que el cambio desde arriba no funciona. Pero estamos descubriendo tambin que las iniciativas desde abajo no resultan tampoco o que cuando tienen un comienzo prometedor, con frecuencia no logran conectarse a la estructura institucional. Incluso cuando el profesorado decide participar, el consenso puede alcanzarse de forma superficial y sin la informacin suficiente. Datnow y Stringfield (2000), en su anlisis de los programas de innovacin, observan: En varios de nuestros estudios constatamos que los educadores adoptaban modelos de reforma sin reflexionar sobre si el modelo era apropiado para los objetivos, la cultura, el profesorado y el alumnado de la escuela... incluso cuando la informacin era accesible, los educadores raramente estaban bien informados sobre el diseo de la reforma que elegan... Las decisiones polticas, en los niveles estatal y del distrito, alentaron tambin con frecuencia la adopcin de diseos de reforma externos, lo cual, a su vez, provoc que algunos educadores locales adoptaran modelos de forma precipitada y sin considerar detenidamente si eran apropiados. (p. 191)

De forma similar, Hatch (2000) seala que es muy probable que el acuerdo refleje el grado de eficacia de las campaas a favor y en contra del programa en cuestin, ms que evidenciar si dicha escuela ha estudiado el programa lo suficiente para hacer una eleccin fundamentada o aventurarse con xito en la implementacin (p. 38). Y qu hay de las escuelas con malos resultados que fracasan en sus intentos de mejorar o que, explcitamente, rechazan las innovaciones potencialmente efectivas y no toman parte en nuevas iniciativas? Sin duda, no se puede permitir que contine su inactividad con el argumento de que las decisiones desde abajo son la nica alternativa vlida. Nuestra respuesta provisional a este dilema es la siguiente: idealmente, la capacidad local se desarrolla en el nivel escolar (ver captulos 7 y 8), siempre y cuando estas escuelas sepan, realmente, cmo llevar a cabo y hacer frente a las mejoras necesarias. Algunas escuelas -una minora - son, actualmente, as de buenas. En el plano de lo menos ideal, pero necesario, en algunas escuelas en que los malos resultados persisten o que estn estancadas por cualquier motivo, es necesario un liderazgo asertivo (que incluya a maestros con autoridad). En resumen, usted como director o inspectora puede recurrir al liderazgo desde arriba o asertivo si se cumplen dos supuestos: en primer lugar, que tenga una buena idea; y en segundo lugar, que la iniciacin asertiva se combine con la delegacin de responsabilidades y la cesin de mbitos de eleccin a medida que el proceso se va desplegando. EJ criterio aqu es la motivacin futura para poner energas en la direccin de la reforma; autoridad, si lo prefieren. Pero recuerden que la autoridad es algo que se desarrolla con el tiempo si las ideas son buenas y si los individuos tienen la capacidad y la oportunidad de tomar decisiones fundamentadas que antes, probablemente, no podan tomar. En otras palabras, la iniciacin del cambio comporta dilemas complicados. La relacin entre la iniciacin y la implementacin no es directa, sino interactiva. El proceso de iniciacin puede generar sentido o confusin, compromiso o alienacin, o simple ignorancia por parte de los participantes y otras personas afectadas por el cambio. Los comienzos mediocres pueden convertirse en xitos, en funcin de cmo se trabaje en la etapa de implementacin. Los comienzos prometedores pueden verse arruinados por lo que suceda a continuacin. A estas alturas, sabemos que las decisiones de proceder con la iniciacin se dan constantemente y a travs de diversas fuentes. Tenemos algunos indicios de que las fuentes del cambio, el proceso subsiguiente y la combinacin de condiciones contextuales determinan lo que sucede despus de la iniciacin. Podemos ahora pasar a la prxima fase crtica del proceso. La implementacin es la fase de la accin. Las dos preguntas clave son: Cul es la relacin entre el proceso de iniciacin y la implementacin subsiguiente? Qu otros factores aparecen durante la implementacin que determinan los cambios que tienen lugar en la prctica?

CAPITULO 5 Las causas/procesos de implementacin y continuacinEl trabajo duro est hecho. Tenemos la poltica aprobada; ahora todo lo que tienes que hacer es implementara. (Ministro de educacin saliente a un colega) El cambio educativo es tcnicamente simple y socialmente complejo. Mientras que la simplicidad del aspecto tcnico sin duda se exagera, cualquier persona que haya participado en una tentativa de cambio significativa entender intuitivamente, y coincidir conmigo, en la complejidad de la dimensin social. Una gran parte del problema del cambio educativo no es tanto una cuestin de resistencia dogmtica y malas intenciones (aunque hay ciertamente algo de ambas) como de las dificultades relacionadas con la planificacin y la coordinacin de un proceso social de mltiples niveles que implica a miles de personas. Como he descrito en el captulo 4, la gran mayora de las polticas e innovaciones de los ltimos 25 aos no se implement, incluso en los casos en que se deseaba el cambio. La implementacin consiste en el proceso de poner en prctica una idea, un programa o un conjunto de actividades y estructuras nuevas para las personas que intentan aplicar el cambio o que se espera que cambien. Este cambio puede imponerse desde el exterior o buscarse; definirse previamente de forma explcita y con detalle o ser desarrollado y adaptado progresivamente con el uso; disearse para ser utilizado de forma uniforme o planificarse deliberadamente para que los usuari