2014.foladori. la indisciplina escolar

7/25/2019 2014.Foladori. La Indisciplina Escolar

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3 poca, Vol. XI, Nmero 26. Enero-Junio 2014

*Anlisis de las expectativas ocupacionales en jvenes de bachillerato

*Signicado psicolgico del estrs laboral y del malestar en profesores universitarios

*La (in) disciplina escolar: un asunto institucional

Labrona

Montreal, Canad, 2010


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Imagen de Portada:Sin ttulo. 2010. Acrlico sobre canvas.Autor: Labrona. Montreal, Canad.Imagen de Contraportada: Sin ttulo. 2010. Acrlico sobrecanvas. Autor: Labrona. Montreal, Canad.

ndiceVol. XI Nmero 26, Enero-Junio 2014

Editorial.............1

La (in) disciplina escolar: un asunto institucional, Horacio Foladori y

Mara Cristina Silva........................................................................................2

Meta me, meta mu; t eres yo, yo soy tu, o la relacin dialgica entre el

profesorado senior y el profesorado novel universitario, Ma. Luisa Rodrguez

Moreno.........................................................................................................................12

Elaboracin de un instrumento para conocer las actitudes musicales de los

estudiantes universitarios, Iris Xchitl Galicia Moyeda, Ana Luisa Gonzlez-

Celis Rangel, Alejandra Snchez Velasco, Francisco Robles Ojeda y Eugenia

Mayela Hernndez.....................................................................................................26

La tutora y la educacin intercultural: relaciones actuales y posibles, Said

Farah-Ceh..................................................................................................................39

Signicado psicolgico del estrs laboral y del malestar en profesoresuniversitarios, Sara Unda Rojas...............................................................................48

Hojas Sueltas, Riverohl Foundation Inc. .................................................................63

Anlisis de las expectativas ocupacionales en jvenes de bachillerato,

Azucena Ochoa Cervantes, Laura Rosara Ruiz Peralta, Marco Antonio

Hernndez Cabello y Mara de Lourdes Mendez Urbina.......................................66

Estilos de enseanza de los docentes: una apuesta por el desempeo

acadmico de los estudiantes en la Educacin Superior, Laura IsazaValencia, Anlly Galeano y Katherine Joven.............................................................77

El desequilibrio en la relacin oferta y demanda de licenciaturas en Mxico,Guadalupe Escamilla................................................................................................85

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Diseo Editorial: Mara Enriqueta Arias E..; Arquitecto de Informacin: Mtro. WaldoRos. Asistente Comercial: Javier Estrella. Administrador: Lic. Jorge Ramrez.

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Revista semestral del Centro de Investigacin y Formacin para la Docencia y

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La REMO tiene la intencin de contribuir a generar un mayor y mejor conocimiento

terico, epistemolgico, metodolgico e instrumental de la Orientacin Educativa en

Mxico e Iberoamrica. Quienes comparten este proyecto son participes de esfuerzosdiversos: asociaciones, federaciones, instituciones de educacin media y superior,

programas de posgrado, colectivos de orientadores, etctera. La revista nace enMxico y por esta razn de manera principal trata aspectos de la Orientacin en estepas; pero tambin incluye contribuciones de la Orientacin en Iberoamrica, a travsde un amplio intercambio acadmico en la regin.

La REMO es una publicacin del Centro de Investigacin y Formacin para la Docencia

y Orientacin Educativa, S.C. (CENIF): www.cenif.ws

El contenido de esta publicacin no expresa necesariamente la posicin de la Revista

Mexicana de Orientacin Educativa, sino el punto de vista de los responsables de su

publicacin o de quienes rman cada nota o artculo.

Reserva de Derechos de Autor: 04-2003-092512151100-102.

ISSN: 1665-7527


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EDITORIALNunca como ahora, la investigacin educativa y la produccinintelectual (ensayos, artculos especializados) elaborada porlos orientadores educativos o docentes es fundamental paracombatir la dependencia cientca y tecnolgica que tambin sepresenta en la educacin. Ms an, resultan vitales estas tareaspara resistir activamente ante el poderoso embate de un modeloeducativo que pondera ms la capacitacin que la formacin in-tegral, que tiene como propsito formar ms esclavos de cuelloblanco que profesionales con una vocacin solidaria con identi-dad social. La propuesta del modelo de educacin basada en com-petencias laborales (ms que acadmicas) es generar mano deobra calicada, barata y al precio del mejor postor trasnacional.

Por tanto la actualizacin y formacin profesional del edu-cador debe seguir siendo permanente y de calidad creciente.La misma opinin merece la labor del investigador educativoo la del docente investigador, la cual ms discretamente se hadesarrollado en nuestro sistema. Es una mentira que la actuali-zacin y formacin del profesor sea nueva y que la patente desu invencin pertenezca a la presente administracin pblica.

Nuestra convocatoria, por tanto, no est relacionada con lalnea impuesta por las burocracias escolares, sino por mante-

ner y fortalecer una prctica pedaggica y una generadora deconocimiento, de las que han derivado la mejores propuestaspara mejorar la calidad educativa y los mejores resultados.

De all que desde el otero de la REMO mantenemos la convoca-toria a vincularse al ocio de la investigacin o del ensayo, comoposibilidades de generacin o resignicacin o reexin en tornoal conocimiento, generado a partir de nuestras prcticas en losespacios y escenarios escolares tan reales, situados y concretos.

Por ello la REMO, siguiendo por ms de diez aos su lneaindependiente y autogestiva, se identica con la resistenciaactiva de los trabajadores de la educacin, como portavoz deideas, reexiones, investigaciones etc. Siempre presentando ydebatiendo ideas y abierta a todas las concepciones educati-

vas de calidad. Como evidencia de este proyecto, en este n-mero presentamos un conjunto de trabajos, ensayos e investi-gaciones, que contribuyen al conocimiento de las situacionesy problemticas respectivamente de alumnos y profesores.

Por ejemplo, la dra. Mara Luisa Rodrguez, reconocida edu-cadora e investigadora de Iberoamrica por sus trabajos en elcampo de la orientacin educativa; en su colaboracin parala REMO, propone un anlisis de expectativas, necesidades yproyectos para una mejor orientacin del joven profesoradoinvestigador, con ese propsito proporciona elementos te-ricos, metodolgicos y operativos que pretenden enrique-cer las prcticas mentoras en la universidad espaola de hoy.

Por otra parte la dra. Sara Unda expone un estudio explo-

ratorio sobre el signicado psicolgico del estrs y el ma-lestar docente, a partir de un muestreo probabilstico in-tencional llevado a cabo con 100 profesores, mediante latcnica de Redes Semnticas Naturales Modicadas (Reyes-Lagunes, 1993). Los resultados alertan, entre otros datos im-portantes, acerca del papel que juega el tiempo, como unestresor recurrente y de cuidado, adems de tener implicacio-nes institucionales y sociales que perjudican el tejido social.

Otra colaboracin que aborda la situacin y problemticadocente es la que abordan las docentes encabezadas por Lau -ra Isaza Valencia, como lo representan los estilos de ensean-za de los docentes. Las investigadoras llevaron a cabo una

investigacin que tuvo nes de planeacin, organizacin y cali-cacin, requeridos en la planeacin de los cursos del primer se-mestre. Vale la pena que el lector se entere de los resultados obteni-dos de la aplicacin del Cuestionario DEVEMI de Delgado (1991).

Este conjunto de colaboraciones que abordan orientaciones psi-copedaggicas en la formacin docente, lo cierra otro trabajointeresante de Said Farah - Ceh, quien propone una mirada in-

tercultural de la prctica docente de la tutora. En este aspectoel ensayo de Farah proporciona diferentes visiones acerca de lascaractersticas tericas, funciones y perspectivas que ha tenidola tutora; adems, de las distintas posturas que han sido adop -tadas por diversos autores sobre la educacin intercultural, conel n de conocer su evolucin histrica y las tendencias actuales,

Otro conjunto de trabajos muy interesantes son los dedica-dos al conocimiento de la compleja convivencia y compor -tamiento de los jvenes en los espacios escolares. Por ejem-plo, resulta muy oportuno el ensayo que presentan HoracioFoladori (querido y admirado amigo y representante de laREMO) y Cristina Silva, acerca de la disciplina escolar. Frenteal reverdecido problema de la violencia en la escuela en Mxico,el ensayo de los autores aporta valiosos elementos en la com-

prensin e intervencin de este lamentable y perenne problemainstitucional y social. Los autores confan en que los enfoqueseducativos alternativos permiten visualizar otras formas deaprender, y constituyen marcos de trabajo en los que la disci-plina deja de ser un problema hasta desaparecer por completo.

Tambin acerca de los jvenes trata la colaboracin del equipode investigadores, encabezada por Azucena Ochoa Cervantes.Con base en el empleo de una investigacin exploratoria des-criptiva, de diseo no experimental de tipo transversal - , lleva-da a cabo con una poblacin de 61 estudiantes, se analizaron lasexpectativas vocacionales de los estudiantes del bachillerato. En-tre los resultados obtenidos, vuelve a destacar como una opcindominante la eleccin de las llamadas carreras tradicionales. En

el curso de la investigacin se consider el papel de los servi-cios de orientacin educativa en la construccin de la expecta -tiva vocacional. Con relacin a las carreras, se presenta el estu-dio de la mtra. Mara Guadalupe Escamilla Gil: El desequilibrioen la relacin oferta y demanda de licenciaturas como uno delos problemas acuciantes de la Educacin Superior en Mxico.

Rubrica esta editorial la mencin de una investigacin pococomn acerca de los intereses sobre aptitudes y gneros musica-les de una poblacin de jvenes de licenciatura. La investigacinque publicamos del equipo, encabezado por Iris Xchitl Moye-da, expone un conjunto de estudios dedicados al consumo cultu-ral y a las preferencias musicales que han identicado los gustosmusicales de la poblacin en general, pero poco pueden decir delos jvenes y en especial de los estudiantes universitarios. Ade-

ms, en este trabajo se reporta el diseo y las propiedades psi-comtricas de un instrumento destinado a conocer las actitudesque los estudiantes universitarios tienen hacia cinco aspectosrelacionados con la msica (clase social, conducta social, gustomusical, estado emocional y gnero). Se constituy una muestrade 421 alumnos de seis licenciaturas del rea de salud y de cincolicenciaturas musicales. Vale la pena que Usted, querido lector,se entere de los resultados de esta investigacin poco comn ymuy necesaria para conocer lo mejor posible a los jvenes de hoy.

Consejo Directivo REMOMxico, D.F., mayo de 2014


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REMO: Volumen VIII, Nmero 21

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INTRODUCCIN

La disciplina escolar pone en jaque el aprendizaje que losalumnos pueden realizar en la escuela. Al menos esta es lavisin del sistema escolar ocial. Desde esta ptica se observaque sin un orden escolar el aprendizaje es prcticamenteimposible: no hay atencin sostenida ni concentracin enlas temticas y tareas que han de abordarse. Ms all, laindisciplina produce un cierto efecto distractor tanto de losalumnos como del maestro. Por tanto, la disciplina ha de

ser exitosa en el sentido de que debe operar como elementode contencin que abre a la posibilidad del pensamiento.

La disciplina tiene que ver con del conjunto de normas oreglas que rigen a una actividad u organizacin, en este caso,

La (in)disciplina escolar: un asuntoinstitucional

Horacio FoladoriMara Cristina Silva

Resumen:La disciplina escolar trasciende el control conductual de los alumnos al interior del Aula, erigindose como una misin

institucional estatal. Es un asunto que abarca la regulacin del sistema educativo ocial de manera transversal, incluyendo a toda lacomunidad escolar. La misin declarada por los organismos ociales dicta que es necesario regular las conductas de los actores parafacilitar los procesos de enseanza-aprendizaje. Sin embargo, al examinar el Aula como una institucin, se vislumbra la funcin de

normalizacin que sustenta la disciplina escolar. Los enfoques educativos alternativos permiten visualizar otras formas de aprender,

y constituyen marcos de trabajo en los que la disciplina deja de ser un problema hasta desaparecer por completo. Palabras clave:disciplina, Aula, institucin, Estado.

Abstract: School discipline transcends students behavioral control inside the classroom, rising as a State institucional mission. It coversthe regulation of the ofcial educational system in a transversal way, including the whole school community. The declared missionof the ofcial agencies dictates that behavioral regulation is necessary in order to facilitate the processes of teaching and learning.Nevertheless, with an examination of the classroom and its institucional nature, it is possible to perceive the standardization functionof school discipline. The alternative educational approaches give a possibility to visualize other ways of learning, and are workframesin which discipline is no longer a problem, disappearing completely in some cases. Key words: discipline, classroom, institution, State.

Sumrio: A disciplina escolar transcende o controle da conduta dos alunos no interior da Aula, constituindo-se asssim como uma missoinstitucional do Estado. um assunto que abrange e regulamenta o sistema educativo ocial, de maneira transversal, incorporandotoda a comunidade escolar. A misso declarada pelos organismos ociais, arma que necesario regulamentar o comportamento dosatores, para facilitar os procesos de ensino-aprendizagem. Porem, ao examinar a Aula como uma instituio, vislumbra-se a funo denormalizao que sustenta a disciplina escolar. Os enfoques educativos alternativos permitem visualizar outras maneras de aprendere formam modelos de trabalho, onde a disciplina deixa de ser um problema e inclusive pode desaparecer completamente. Palavras-

chave: disciplina, Aula, instituio, Estado.

la del Aula. As, aquellas personas que acatan el sistemanormativo son categorizadas como disciplinadas; los queno acatan son los indisciplinados, revoltosos, conictivos,intranquilos y toda una serie de eptetos discriminatoriosque el sistema escolar ha establecido para nombrarlos.

No ha de ser casualidad que disciplina tambin dene unaherramienta, el ltigo que ha de poder disciplinar a aquellosque participan en una procesin. As, el azote (ya sea porautoagelacin o por castigo) gura como el vehculo que

permite ordenar un grupo. No estn tan lejos los tiemposen que los maestros utilizaban reglas o bastones paracastigar, o el bonete de burro para humillar, por mencionarsolo las tcnicas correctoras ms comunes y suaves. Esdecir, queda planteado en el disciplinamiento el efecto de

1. Profesor asociado del Departamento de Psicologa de la Universidad de Chile. Institucionalista, grupalista, psicoanalista. [email protected].

2. Estudiante de Doctorado en Psicologa, Departamento de Psicologa, Universidad de Chile. Becaria CONICYT-PCHA/Doctorado Nacional/2011/Folio 21110014.

[email protected].

REMO: Volumen XI, Nmero 26

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Mxico, Julio-Diciembre de 2011

La (in) disciplina escolar: un asunto institucional

sometimiento que realiza el maestro en nombre del ordenescolar.

Corresponde tambin mencionar que disciplina se utilizapara hablar del saber del que goza una persona que se dedicaa una asignatura. En este caso hay un desliz de sentido porcuanto el conocimiento disciplinar se transere al interesado,en tanto se supone que la asignatura ha sido disciplinada.

Dicho de otro modo, hablar de una disciplina supone uncierto saber en orden, organizado, oponindose a un sabercatico o fragmentado. Entonces, algo de esa asignaturadisciplinada aparece como cualidad en el poseedor dedicho saber que, por el solo conocimiento de la misma, selo puede suponer como disciplinado.

Como se puede apreciar, se constituye as la idea deautoridad en un rea del saber, nocin que ha de recaer en el espacio escolar sobre la gura del maestro. Ensuma, se puede armar entonces que el maestro conoce ladisciplina pedaggica, con lo cual el asunto de la disciplina

queda naturalizado y justicado (legitimado), en tanto elmaestro entonces sabe como disponer el dispositivo del Aula disciplinariamente para poder garantizar el aprendizaje.

DISCIPLINAR EL AULA

Resulta entonces que adems del acto de disciplinarhay alguien que sabe cmo disciplinar ya que es unespecialista en la disciplina de disciplinar.

Entre otros autores Foladori (2006) ha estudiado el

modelo educacional ocial, esto es, aquel que instalael Estado como dominante y que adems es impuestoverticalmente convirtindose en hegemnico, ya quearrasa con otras alternativas posibles para desarrollarprocesos de aprendizaje diferentes. Como lo hanmostrado diversos pedagogos, el modelo ocial cuentacon un currculum oculto, es decir, tiene nalidades noreconocidas explcitamente, las que operan de maneralarvada produciendo actitudes, comportamientos ypensamientos en torno a la dominacin y la necesidadde ser de esta. As, adems de ensear matemticas,geografa, lenguaje, el modelo ensea a someterse. Por

tanto, la obediencia, como en la religin y en el ejrcito,constituye un valor a partir del cual deberan moldearselas mentes de los alumnos.

En el fondo, la disciplina escolar es la constatacin deque la estrategia del sistema funciona. Disciplinar es laprueba que el sistema realiza de su ecacia, lo que signica

que toda transgresin pone en duda la lgica del modeloy amenaza su estabilidad tanto como su verdad.Ntese que se ha producido un desplazamiento muysignicativo, ya que la disciplina escolar aparece como latarea primaria (Kas, 1989), cuando en realidad esta ha deser el proceso de enseanza-aprendizaje. Cada vez msla tarea de disciplinamiento capta ms energa, tiempo ydedicacin, postergando la misin de la institucin hastatanto no se logre un clima disciplinado, aumentandoconsiderablemente la frustracin de los participantes,tanto alumnos como maestros. El sistema termina en unextremo, no produciendo aprendizaje alguno: desercin,repitencia (reprobacin), violencia, etc.

Habitualmente, se entiende que los actos de indisciplinase deben a factores individuales y de la constitucinpsquica y social de los alumnos, ya que el sistemano puede hacerse la pregunta acerca de su propiaestructura. Ha de encontrar chivos emisarios en laausencia de apoyos en las familias, o nios que no han

sido educados segn normas de convivencia o inclusoalumnos que adolecen de dicultades de aprendizaje(Dcit atencional) de origen endgeno, para lo cualse est presto a recurrir a la medicalizacin (Ritaln)como forma de reducir la agitacin productora deindisciplina.

EL AULA COMO INSTITUCIN

Mientras el Aula sea pensada como el lugar de lanormalizacin para posibilitar el aprendizaje no habr

salidas para la indisciplina escolar. La alternativa tieneque ver con invertir los trminos para intentar dilucidarqu aspecto es causa y cul es consecuencia, es decir,qu relacin existe entre el aprendizaje y la disciplinaescolar. Para ello ha de ser imprescindible interrogarla naturaleza institucional del Aula, vale decir, de quforma dicho espacio aparece normado y qu efectos asu vez tiene sobre el alumno.

El Aula es un espacio frreamente normado, que a suvez se encuentra en otro, la Escuela, tambin normado.Pero toda institucin se sostiene en un acto jurdico por

lo cual la normativa es inherente a su constitucin, asu fundacin. La pregunta que corresponde realizar esqu tipo de estructura sostiene la institucin del Aula.

En el sistema social, el modelo de institucin que primaes el de la jerarqua piramidal, esto es, una estructuraorganizada por estamentos que va concentrandoprogresivamente el poder en la cspide 3 . Dicho lugar de

Mxico, Enero-Junio de 2014

3. Se abre aqu la discusin de si esta pirmide se constituye con base en la delegacin del poder (la base de la pirmide explcita o tcitamente delega su poder,

como en democracia) o con base en la apropiacin del poder (existe un acto de fuerza, de imposicin que expropia el poder de la base), anlisis que excede los

lmites de este artculo.


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Horacio Foladori y Mara Cristina Silva


autoridad aparece como el encargado de establecer, deregular el funcionamiento y de jar las responsabilidadesde todo otro individuo en los diversos niveles dela pirmide institucional. Cada nivel jerrquico oescalafonario ejerce su poder hacia la base de la pirmide.

Por el principio de equivalencia ampliado las instituciones

sociales tienden a hacerse equivalentes unas a otras(Lourau 1973). Ello signica que la sociedad tiende aunicar el modelo de estructura institucional, el que poreste motivo se vuelve hegemnico.

Adems, hay que considerar al Estado como la primerainstitucin de la sociedad, la que regula la formacinde toda institucin del sistema y lo hace garantizandoque el modelo dominante sea el del propio Estado, a losefectos de legitimar su existencia.

Como lo demuestra Lourau (1979), el Estado adoptael modelo militar ya que all est su origen, estructura

que privilegia la jerarqua del mando que se organizaen torno al control y a la obediencia ciega. Para ello,se apropia de la violencia justificando su uso paragarantizar la convivencia de los ciudadanos. As, diceque monopoliza la violencia determinando que soloel Estado puede usarla legtimamente (Foladori 2009).

La Escuela est plagada de normas militares,constituyndose en el lugar de formacin de losciudadanos del futuro, esto es, en la sumisin y en laobediencia. En esta lgica, el Aula se constituye en elespacio privilegiado para lograrlo y lo intenta por medio

de las regulaciones que rigen su vida cotidiana. Porello es que la experiencia de sometimiento gura entresus principales objetivos, desplazando largamente lanalidad del aprendizaje.

En el fondo, toda institucin del Estado o aquellasperifricas a este, que llevan su marca fundacional,cumplen similar objetivo: garantizar la existencia,permanencia y reproduccin del Estado.

Sin embargo, el Aula es un espacio que, por sunaturaleza y por el tiempo que el alumno permaneceen su interior, condensa herramientas para dejar suimpronta.

La verticalidad del Aula es evidente. El maestroconcentra en s mismo varios roles, lo que le permitealcanzar su objetivo: por un lado, es la autoridad en ladisciplina pedaggica y en el saber, decide as lo que escorrecto y lo que no lo es.

Pero tambin encarna la responsabilidad social deladulto ante los nios, que ha de velar por la adecuacinde estos a un orden social que les es ajeno.

ASPECTOS SOCIOLGICOS DE LAS FUNCIONESDEL SISTEMA ESCOLAR

Segn lo sealado por Dubet y Martuccelli (1998), elsistema escolar cumple tres funciones fundamentales.En primer lugar posee una funcin de distribucin,en la que, por medio de las calicaciones escolares, losdiplomas y las certicaciones, se reparten posicionessociales, empleos o estatutos de diferente valor yjerarqua en la sociedad.

Por otra parte, la funcin educativa de la escuelase centra en la produccin de un sujeto que no esttotalmente adecuado a su utilidad social, conservandocierta distancia respecto a la escuela y a la culturacotidiana, de modo que sea posible desarrollar unacapacidad crtica y una individualizacin conducentesa sostenerse como sujeto autnomo.

Por ltimo, la funcin de socializacin del sistema

educativo produce un individuo adaptado a la sociedady a la herencia cultural que se transmite por medio delos conocimientos que han de adquirirse en la escuela.Esta funcin es central para comprender cmo la escuelaproduce uniformidad, identicacin y sometimiento enlos individuos en relacin a la sociedad en la que viven.

La socializacin se produce en el marco de unconjunto de reglas, ejercicios y programas incluidosen un proyecto educativo institucional, frente al cualel alumno se ve obligado a cumplir un rol predenido,caracterizado por la interiorizacin de normativas quele permiten entrar en sociedad.

Los autores distinguen a la escuela republicana,especcamente en Francia, como un modelo o tipoideal (en el sentido de diseo analtico y no como formahistrica) de la escuela como institucin, en el que lasconductas de los actores estn fuertemente reguladas.

El currculum de la escuela republicana desbordaampliamente el marco de la instruccin y el aprendizaje,para asentar un proyecto nacional, en el que se buscainstaurar la religin laica del orden y el progreso(Dubet y Martucelli 1998: 32-33).

Este proyecto instala una nacin universal, en la quelos sujetos, por incorporacin de los valores propios dela Reforma y de las Luces, son capaces de gobernarse as mismos. De esta manera, el sistema educativo se haceparte de la produccin de los ciudadanos a imagen ysemejanza de la nacin, perpetuando a travs de ellosla ideologa y las formas polticas propias del Estado.

Sin embargo, la escuela republicana sigue estandoimpregnada de resabios de las pedagogas clericales,caracterizadas por los ritos, los mtodos estandarizados


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y las tcnicas disciplinarias. De esta manera, sigue siendouna pedagoga de dominio en la que se busca despertarla parte adulta que an no se ha desarrollado en el nio,despojndolo de la ensoacin, el juego y la inestabilidadpara consumar su ingreso a la civilizacin.

Para lograrlo, se establece una estricta continuidad enlos hbitos, posturas y posiciones de los individuos en laescuela, atribuyndoles roles claramente diferenciados alumno y profesor, en una relacin vertical y jerrquica.A su vez, esta continuidad de los roles en la institucinest asegurada por la pedagoga, conformada por elcurrculo, los mtodos, los ejercicios y los aprendizajesque los alumnos deben interiorizar.

La nocin de que los nios y adolescentes son seresincompletos, aun naturales, peligrosos y necesitadosde un enderezamiento para entrar en sociedad, sitaa la disciplina en un rol central, dado que permitira lapuesta en orden de los individuos a travs del silencio,

el dominio del cuerpo y la construccin de una distanciaadecuada entre los alumnos y los adultos (Dubet yMartuccelli 1998).

La estandarizacin que promete la disciplina no sereduce a las reglas de convivencia: se propaga a losmanuales, los textos, los programas y los proyectoseducativos, que garantizan el rigor y el control de lossujetos con miras a la igualdad. Todos los maestrosdeben garantizar que realizan las mismas actividades ycon las mismas estrategias pedaggicas que sus colegas,de modo que no se produzcan diferencias entre lo que

se genera en diferentes escuelas o Aulas.Se trata de arrasar con las personalidades

individuales y con la imprevisibilidad de la accinde los sujetos, para someter a cada integrante delsistema a una normativa uniformadora. Este logrosera reconocible, paradojalmente, a travs del logrode la introdeterminacin, entendida como el controlautnomo en que se han interiorizado y hecho propiaslas normativas institucionales, pudiendo actuar conclaridad de conciencia y de acuerdo a los valoresinculcados en el proceso de escolarizacin.

Las escuelas seran unidades administrativas dentrode la regulacin serial del sistema educativo, msque actores pedaggicos con capacidad de decisin(Bernstein 1975 en Dubet y Martuccelli 1998), dado quelos reglamentos se transmiten de manera jerrquicadesde el ministerio a la clase, sin mediar ningn nivelque sea capaz de proponer matices al modelo ocial.El sistema educativo es una formacin burocrtica que

depende del Estado y que asegura la homogeneidad entodos los mbitos, incluido el reclutamiento y formacinde los docentes, los contenidos y formas pedaggicas ylas normas de convivencia al interior del Aula. Es ascomo las instituciones de socializacin se conviertenen aparatos de control, mquinas para reproducir lasposiciones sociales y los individuos que las ocupan,

para desarrollar cadenas innitas de poder (Dubet yMartuccelli 1998: 78).

N O R M A L I Z A C I N D I S C I P L I N A R I A OMILITARIZACIN DE LA ESCULA?

En Chile4 las regulaciones estatales concernientes al

funcionamiento del sistema educativo involucrantanto el desempeo de docentes y directivos como elcomportamiento esperado por parte de los estudiantesal interior de la escuela y el Aula. Las directricesque ordenan estas dimensiones son formuladas porequipos de especialistas que dependen directamentedel organismo oficial, el Ministerio de Educacin(MINEDUC); los lineamientos otorgados deben seraplicados en todo el sistema educativo, con el n dehomogeneizar su funcionamiento y asegurar la calidadde los aprendizajes logrados por los estudiantes en todoslos establecimientos.

Es en este contexto en que se sitan las polticasministeriales, y por tanto estatales, que tendran como nasegurar una buena educacin para todos los chilenos.Se puede armar que la disciplina impregna todoslos estamentos del sistema educativo, descendiendo

desde el Estado, hacia el ministerio, la escuela y el Aula,gracias a las regulaciones que son impuestas a todoslos actores del sistema. La disciplina puede desde yaentenderse como el sometimiento de los diversos actoresa normativas de conducta denidas, trascendiendo eldisciplinamiento conductual de los alumnos al interiordel Aula y extendindose a las prcticas docentes ydirectivas. Con esta amplia regulacin del sistema,se asegura que todos los actores se sometan a loslineamientos estatales y reproduzcan sus formas entodos los niveles.

En concreto, la poltica relacionada con el desempeodocente est regulada a travs del Marco para la BuenaEnseanza (MINEDUC 2008), en la que se establecenlos siguientes criterios respecto de lo que sera un buenprofesor: la planicacin y preparacin de la enseanza,la creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje,la enseanza para todos los estudiantes y la evaluaciny reexin sobre la propia prctica. El primer criterio


4. Es probable que cada pas norme el funcionamiento escolar para disciplinar los cuerpos segn sistemas propios. Ya que se trata del Estado, si bien puede haber

diferencias en cada pas, las disposiciones regulatorias han de ser bastante similares.


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se refiere a la especialidad del docente, es decir, lapedagoga, sus estrategias y el dominio de los contenidosrelativos a la disciplina que se ensea. Se espera que eldocente muestre un amplio manejo de las temticas yque demuestre un saber hacer, un cmo hacer que losestudiantes logren aprendizajes signicativos. Juntocon esto, el docente debe conocer a cabalidad y aplicar

en todo momento los lineamientos establecidos en losobjetivos transversales del marco curricular, aquellos quetienen relacin con la formacin valrica, emocional yde ciudadana de los alumnos.

En el segundo criterio se asume que la creacin deun clima propicio para el aprendizaje depende casiexclusivamente del profesor, con lo que se le otorgauna gran responsabilidad al mismo tiempo que unpeso, en tanto debe sostener la atmsfera emocional, lasinteracciones y el comportamiento de los estudiantes enel Aula, en todo momento.

En el tercer criterio se establece que la enseanzadebe asegurar que todos los alumnos reciban la mismaatencin y que el docente adapte sus estrategias para queninguno quede fuera de lo que se est aprendiendo; conesto, nuevamente se deposita una gran responsabilidadsobre el docente, quien debe organizar las actividades demanera personalizada, evaluar si estn siendo efectivaspara todos sus alumnos y retroalimentar constantementesu prctica atendiendo a los resultados observables.

Finalmente, el cuarto criterio establece que la reexinsobre el propio quehacer es un requisito para tomarconciencia de las propias falencias y necesidades deformacin y actualizacin, nuevamente con miras alcompromiso con el aprendizaje de todos. El compromisoy la participacin del docente tambin se traducen enel apego al Proyecto Educativo Institucional (PEI) de suestablecimiento, as como a las polticas nacionales deeducacin.

Es necesario mencionar que cada criterio del MBEcuenta con una serie de dominios o sub-criterios, y quecada dominio a su vez se elabora en detalle en una seriede descriptores; todo el marco se describe con un nivel deacuciosidad tal que busca homogeneizar en los aspectos

ms micro el funcionamiento del Aula.

Luego estos dominios y descriptores son a su vezespecicaciones que se utilizan para la elaboracin delos instrumentos de evaluacin del desempeo docente,que se aplican a todos los profesores del sistema pblico.

Esta evaluacin distribuye a los docentes en cuatroniveles de desempeo de acuerdo a su ajuste o desvode las prcticas establecidas en el MBE: destacado,competente, bsico e insatisfactorio. Los resultados de

esta evaluacin tienen consecuencias prcticas, entreellas se proponen los planes de perfeccionamientodocente, que retroalimentan el funcionamiento esperadodel sistema a travs del reforzamiento de las prcticascomandadas por el marco.

Respecto a las regulaciones del desempeo de losdirectivos en los establecimientos educacionales, seelabor el Marco para la Buena Direccin (MINEDUC2005), que tiene como objetivo denir y profesionalizar elrol del director de la escuela. Al ser considerados lderesde la actualizacin del Proyecto Educativo Institucionalal interior de sus establecimientos, los directores debenconducir a la comunidad educativa, considerandoa todos sus actores, hacia las metas denidas desdeel ministerio y en el proyecto particular de la propiainstitucin, el cual de todas formas reproduce las formasestatales. El director tiene atribuciones pedaggicas,administrativas y nancieras y ocupa un lugar centralen sostener el funcionamiento del establecimiento de

modo acorde a las regulaciones.

Nuevamente, el marco establece una serie de criteriosde desempeo, consistentes en: liderazgo, gestincurricular, gestin de recursos y gestin del climainstitucional y de convivencia. Los objetivos del marcotambin se establecen acuciosamente en torno a cadacriterio; en el primero se busca que el director orientey conduzca a los actores escolares al logro de las metasinstitucionales; en el segundo, se busca asegurar losaprendizajes cuyos lineamientos provienen del marcocurricular pero deben actualizarse considerando la

cultura y el PEI del establecimiento; y as sucesivamente.Nuevamente, se ha pensado el MBD como un instrumentode regulacin y homogeneizacin, que a su vez podradar origen a dispositivos de medicin y evaluacin deldesempeo directivo basados en sus criterios, de cuyosresultados dependeran planes de perfeccionamientou otras medidas conducentes a la mantencin delfuncionamiento institucional.

Respecto a la regulacin de las relaciones sociales alinterior de los establecimientos educacionales, as comode la conducta de los alumnos al interior del aula,se ha elaborado la Poltica Nacional de Convivencia

Escolar, que es aplicable, sin distincin, a todo el sistemaeducativo. Esta poltica tiene como fin asegurar laadquisicin, el dominio y la puesta en prctica de losconocimientos, habilidades y actitudes que se proponenen el currculum nacional especcamente respecto ala adaptacin a la vida en sociedad. En el documentoocial se plantea que () convivir en paz y en armonacon otros es un aprendizaje que se extiende a lo largode toda la vida, es un deber del Estado y de la sociedadensear a hacerlo, siendo reconocidas la familia y la



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Sociologa de la Universidad de Chile s.f.), que consisteen un documento que dictamina los derechos ydeberes de los actores de la comunidad educativa, yque regula las interacciones y las prcticas al interiorde la escuela y del Aula. Se piensa que las normas, losacuerdos y las sanciones tienen contenido formativo yson oportunidades de aprendizaje para los alumnos. La

intencin inicial es prevenir las situaciones de conicto,promover estrategias paccas para su resolucin yestablecer medidas reparatorias en los casos que lorequieran.

Sin embargo, en toda esta denicin de convivencia,conicto y resolucin se asume que estos dependenexclusivamente de la voluntad de los actores individuales,sobre todo de los alumnos, quienes deberan asumirresponsabilidad tambin de forma individual. Con estose posterga la pregunta sobre el origen institucionalde la violencia, los efectos de la estructuracin yorganizacin de la escuela sobre las interacciones entrelos actores escolares, y se invisibilizan los efectos de unAula institucionalizada sobre los estudiantes y docentes.

La creacin de los Manuales de Convivencia es solo unaarista de la judicializacin de los procesosal interiorde la institucin educativa. La regulacin abarca inclusoa las estrategias de resolucin de conictos, existiendodocumentos oficiales que otorgan los lineamientosy conceptos principales que denen lo que sera unaresolucin pacca de conictos (MINEDUC 2006).

Uno de los procedimientos considerados es la mediacin,

en la que los actores individuales involucrados en unconicto dialogan y resuelven el problema en presenciade un tercero que ocia como juez en la resolucin; otrosson el arbitraje y la negociacin. Estrategias alternativasa considerar son las medidas reparatorias, que puedenvariar segn la gravedad del conicto o de la ofensa. Lajudicializacin de los procesos en el sistema educativoes tal que se establece un continuo en la gravedad delas faltas a la normativa, que va de las ofensas menosgraves, generalmente conictos entre pares o faltas alreglamento que no ocasionan dao fsico o psicolgicoa otras personas, hasta las ofensas gravsimas, las cuales

en algunas ocasiones quedan sujetas a los dictmenes dela Ley de Responsabilidad Penal Adolescente.

En suma, la convivencia y la disciplina son parteesencial de los aprendizajes que se esperan de losalumnos en el sistema educativo, y, tal como sealaOrtega (s.f.: 3):

La idea es reconocer la convivencia escolar como partefundamental de la pedagoga y la construccin del sujeto,que se realiza cotidianamente en la escuela a travs deltrato directo entre los actores. Las relaciones profesor-

institucin escolar como los espacios privilegiadospara ello (MINEDUC s.f.: 6). Es decir, el sistemaeducativo debe asegurar la formacin de ciudadanosadaptados al funcionamiento de su sociedad, a travsde la inculcacin de actitudes que promuevan laconvivencia armoniosa con otros. Se asume que esteaprendizaje se realiza principalmente al interior de la

escuela y la familia, instituciones que haran propio elproyecto estatal de formar a ciudadanos que porten lascaractersticas esenciales a su contexto.

Las bases sobre las que se formula la Poltica Nacionalde Convivencia Escolar son, nuevamente, regulacionesestatales la Ley General de Educacin - y ministeriales el Marco Curricular, los Objetivos FundamentalesTransversales (OFT) de la Educacin y los ObjetivosFundamentales Verticales de la Educacin. Tambin seactualizan en ella los principios de la Ley de ViolenciaEscolar. Los OFT cobran gran relevancia en tanto denenlos logros que los estudiantes deben adquirir en suformacin en los diferentes niveles (bsico y medio)en relacin a su desarrollo afectivo, valrico, social ypersonal.

Como seala Ortega (2007: 19), los OFT () son unaformulacin de las orientaciones valricas que inspirane intencionan la experiencia escolar, constituyendo lascaractersticas ticas, sociales y afectivas que conguranel accionar del sistema escolar y que este pretendeinternalizar en los alumnos y alumnas.

Esta poltica dictamina que en todos los establecimientos

del sistema educativo se deben fundar ConsejosEscolares para el resguardo de la buena convivencia,o Comits de Buena Convivencia. Incluso se proponela existencia de un Encargado de Convivencia en cadaescuela, que vele por el cumplimiento de las regulacionesprescritas. Cada una de estas entidades deben cumpliruna serie de responsabilidades que aparecen detalladasen el documento ocial.

La regulacin de la convivencia trasciende a losactores que se encuentran usualmente al interior delestablecimiento, e incluye a madres, padres y apoderados.

De esta forma, la Poltica Nacional de ConvivenciaEscolar supone un gran aparataje que pretende regularlas interacciones de los actores del sistema educativo,con miras a la formacin de ciudadanos que logren unfuncionamiento adaptativo y disciplinado en torno a lasnormativas estatales.

Otro punto central de la poltica de convivencia, es quese crea una normativa que obliga a los establecimientos aelaborar su propio Manual de Convivencia(MINEDUC2011; Ncleo de Educacin del Departamento de



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estudiante, apoderado-directivo, estudiante-estudiante,entre otras posibilidades, son el contexto donde acontece laactividad pedaggica, donde las y los estudiantes generanaprendizajes y por lo tanto son parte de esos aprendizajes.Por ejemplo, en una relacin vertical y frontal de traspasode conocimientos entre un profesor o profesora y susalumnos/as, no solo se logra la memorizacin de loscontenidos, sino adems se genera personas sumisas

y apticas con respecto a su entorno y su crecimientopersonal y social.

LA DISCIPLINA ESCOLAR EN LOS ENFOQUESPEDAGGICOS ALTERNATIVOS

Para el dispositivo educacional ocial, la disciplina en losalumnos, as como la regulacin de las prcticas docentes,son problemas que deben abordarse previamente a la tarea supuestamente primaria, es decir, antes de que puedatener lugar el aprendizaje. De este modo, se subordina lasustancia a la forma y se pierde el norte de lo que el sistemadebera facilitar en quienes se forman en l. Este problema

es examinado por Illich (1971), quien plantea que la escuelay otras instituciones funcionan con el supuesto de que losprocedimientos son sinnimo de la obtencin de resultados.Es decir, se confundira la instruccin, el avance en los cursosy grados, la certicacin y los diplomas con la educacin y elaprendizaje propiamente tales.

Existen enfoques educativos que no se alian al modeloocial y que crean sus propios sistemas, los cuales buscanfacilitar el aprendizaje y el despliegue de las potencialidadesde los alumnos, dejando de lado o resignicando radicalmentelo que es la disciplina. La mayora de estos enfoques, que sesitan en los bordes o denitivamente fuera del dispositivoocial, pueden considerarse antipedagogas o pedagogasalternativas, en tanto no constituyen modelos educativos decontrol y sometimiento, sino dispositivos que favorecen lalibertad y la autonoma en el proceso de aprendizaje.

A continuacin se revisarn brevemente los planteamientosde algunos de estos enfoques:

A. S. Makarenko (en Camps, Castillo y Pinto 2013), enel contexto de la revolucin rusa y de la formacin de laUnin Sovitica, desarroll un dispositivo innovador quetena como n educar a nios vagabundos o infractores deley, sobre el supuesto de que la educacin deba ligarse altrabajo y la productividad, la solidaridad comunitaria, laparticipacin democrtica en las regulaciones y acuerdos, y en

la organizacin colectiva para el autosustento y la participacinen la sociedad.

Los jvenes, antes excluidos del sistema educativo por la grancomplejidad de sus problemas sociales, fueron incorporadosa las Colonias desarrolladas por Makarenko, que erancomunidades en las que podan residir y educarse, hacindoseparte de un proyecto de trabajo y formacin que permita, almismo tiempo, sustentarlo econmicamente. En un comienzo,las necesidades bsicas dieron un sentido de urgencia altrabajo y la produccin colectiva, lo cual, al mismo tiempo,dio sentido al esfuerzo conjunto de todos los participantes.

Se fue haciendo patente que por medio de la actividad de loscolonos era posible sustentar la comunidad, as como hacerseparte de la sociedad mediante actividades altamente valoradas.El esfuerzo colectivo fortalece el sentido de pertenencia,crendose un contexto en el que las necesidades el grupo sonsiempre preponderantes y se debe velar por el bienestar detodos, con igualdad.

En la propuesta de Makarenko es sumamente importantela funcin de la asamblea. En ella participan representantesde todos los destacamentos, quienes en conjunto tomandecisiones relevantes para la comunidad, constituyndoseas como un organismo que permite la autorregulacin y laautogestin de la vida en la Colonia. En la asamblea se creanlas normativas en base a acuerdos y se establecen las formasde convivencia para el grupo. As, se aprecia cmo en estemodelo se resignica radicalmente el concepto de disciplina,la cual es entendida como () una idea consciente quepermite el acuerdo y organizacin con otros en funcin deobjetivos colectivos compartidos. Esto por sobre una disciplinaautoritaria cuya funcin responde a formar personalidadessumisas, aptas para la explotacin capitalista () Esta ideade disciplina es tomada por Makarenko en su proyectopedaggico, resaltando la necesidad de organizacin ynegociacin con otros para lograr objetivos comunes (Camps,Castillo y Pinto 2013: 48). La propuesta construye una nocinde Aula como un dispositivo abierto, donde se desarrollabanactividades educativas, participativas y productivas; se planteay se sugiere una nocin de Aula que articula lo acadmico, locolectivo-participativo y lo productivo (op. cit.: 70).

Los aportes de Lorenzo Milani y la Escuela de Barbianaconstituyen un enfoque antipedaggico en el que se buscaenfrentar la desigualdad social y cultural a partir deuna estrategia grupal de educacin, que permita a todos

los participantes una apropiacin de la palabra y de losaprendizajes.

Saavedra y Yez (2013) describen Barbiana como un lugarque estaba al servicio de quienes haban sido segregados porel sistema educativo imperante en la Toscana italiana. Enella los nios, provenientes del medio rural, establecan unarelacin de cooperacin entre quienes saban ms y quienesmenos, haciendo circular constantemente las funciones deleducador y del educando: si un nio era capaz de ensear aotro un contenido en particular, lo haca, y asimismo recibade los otros la ayuda para aprender lo que l mismo aun noconoca. La clase no avanzaba hacia un nuevo contenido hastaque todos, sin excepcin, hubiesen dominado completamente

el aprendizaje que se quera lograr.De esta manera, se asegura la igualdad en los aprendizajes y

se establece un fuerte sentimiento de cooperacin en el grupo.Los recursos materiales con que se contaba eran escasos perosucientes para aprender: una sola mesa en la que se llevaban acabo todas las actividades, y generalmente un ejemplar de cadalibro que se lea, pero esto no era una limitante sino ms bienpotenciaba el aprendizaje grupal,en el que todos participabana travs del mismo objeto y la misma temporalidad en laadquisicin de los nuevos aprendizajes.

En Barbiana la disciplina y el control conductual no son



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problemas, dado que la actividad grupal es lo que ocupa alos estudiantes en todo momento. No es necesario establecernormativas para el control de conductas ni reglas respecto ahorarios, espacios y modos de uso. El Aula es permanente,transversal y la responsabilidad de ensear y aprenderse mediatizan en cada uno de los integrantes del grupo.Los contenidos y aprendizajes se van escogiendo segn sudeseo y la utilidad que tengan para ellos. De este modo,() los estudiantes de Barbiana lograron desmiticar lagura idealizada del profesor omnipotente y omnisciente,logrando sacar provecho de la situacin grupal en funcin delaprendizaje (Saavedra y Yez 2013: 35).

Clestin Freinet (1979) es autor de una propuesta antipedaggicaque implica una gran innovacin en tanto logra que el Aulavaya ms all de la sala de clases, abarcando la comunidad yel contexto natural. En esta Aula extensiva, el aprendizaje seentiende como un proceso de transformacin de las necesidadesindividuales hacia un sentido grupal de construccin, para ellogro colectivo de conocimientos y habilidades estrechamenteligadas al mundo cotidiano. El aprender se da por medio de

ejercicios y por ensayo-error en la relacin con los integrantesde la comunidad y con la naturaleza circundante. Se incorporafuertemente la indagacin para el descubrimiento y para laapertura de nuevas preguntas y necesidades de investigacin.Por otra parte, los aprendizajes trascienden la comprensinde los fenmenos, en tanto se ponen por escrito y se corrigenpara luego ser difundidos en la comunidad a travs de mediostales como el peridico o boletn.

En la propuesta de Freinet, la disciplina del dispositivoocial es vista como un adoctrinamiento que tiene como nla prdida de la conciencia, la autonoma, la libertad y deldesarrollo de los que tienen menos oportunidades. El autorcapt que exista una poderosa necesidad, por parte de los

alumnos, de salir de la sala de clases e ir en busca de lavida, tanto en el campo como en la comunidad y la familia.El ambiente amplio del pueblo y los grupos sociales son elmedio para la experimentacin, con lo que se rompe la barrerade un establecimiento que disciplina y adoctrina los cuerpos,quitndoles vitalidad. Sumando a esta concepcin, el cuerpono solo debe desplazarse hacia el exterior, sino tambindebe transformar las cosas (trabajo) para darles sentido eincorporarlas de manera efectiva.

El desarrollo de habilidades est imbricado con el contexto,y el aprendizaje atiende siempre al lugar donde se utilizarn losconocimientos adquiridos. No se puede separar el aprenderdel hacer. De esta forma, se le da la mxima prioridad a los

mtodos naturales, totalmente inmersos en el contexto, yal logro de las habilidades instrumentales, que son mediospara trabajar y comunicarse con los dems. Junto con esto, sesustentan los valores del bien comn y la colaboracin para elcrecimiento de la comunidad, enfatizando que el acceso a lainformacin no es un privilegio sino una fuerza movilizadorade todas las personas.

En suma, para Freinet la disciplina ni siquiera es tema ya queel grupo se autorregula en torno a sus propios intereses y alas necesidades de aprendizaje que surgen en el contacto conel mundo exterior a partir del trabajo.

El modelo antipedaggico propuesto en Italia por MaraMontessori (1912) incorpora algunos rasgos comunes conFreinet, en tanto propone un Aula en que los nios tenganlibertad para desplazarse y explorar objetos, encontrandosoluciones a sus necesidades de aprendizaje de maneraautnoma. La diferencia radica, principalmente, en que losaprendizajes no se adquieren de forma grupal, sino que elmovimiento de indagacin se realiza desde una orientacin

interna, es decir, emerge de un saber intuitivo que tiene el niosobre lo que necesita comprender en el mundo que lo rodea.Otra diferencia relevante es que el Aula es limitada y existeun establecimiento con bordes geogrcos claros, pese a quese incorporan actividades fuera de la sala y con otros mediosque no son los materiales clsicos desarrollados por la autora.

Montessori (1912; 1924) concibe a la educacin como unproceso que naturalmente lleva a hacer del ser humano todolo que l puede llegar a ser, a travs del despliegue de supotencialidad y el logro de su madurez cognitiva, afectiva,relacional y en vinculacin con el medio. Se opone a la visininfantilizante de la educacin tradicional, manifestndose afavor de un proceso de aprendizaje que se da constantementey no solo en las instituciones, gracias a la tendencia naturalhacia la curiosidad y el deseo de conocer y dominar el mundo,siendo autnomo en l.

Para la autora, la falta de consideracin de los adultos hacialos ritmos de indagacin de los nios es nefasta, dado queinterrumpen con exigencias externas un proceso interno quese despliega cada vez que el nio interacta con un objeto queatrae intensamente su atencin. Critica tambin la forma enque la educacin tradicional impone trabas fsicas y mentalesa los nios: bancos duros, sillas incmodas, extensas horas declases, contenidos poco signicativos, un Aula sin posibilidadde movimiento ni de quejas, todo sostenido por medio de

la disciplina verbal e incluso la violencia fsica. Respecto acmo debe ser un profesor, Montessori propone un vuelco deresponsabilidad: se debe dejar atrs la idea de que lo que elnio aprende depende de l. El docente debe situarse comoun acompaante del proceso de aprendizaje movilizado porel nio, desarrollando una actitud de humildad y paciencia(seguir al nio).

La nocin de disciplina en el marco montessoriano seentiende como el respeto por el trabajo de los otros y laconsideracin del derecho que a los otros asiste () ya nosucede entonces que un nio quiera coger el trabajo de otro;si lo desea, espera pacientemente que aquel objeto quede libre.En este caso el nio se interesa por observar a su compaero

que trabaja con aquel objeto que desea poseer. De aqu quedesde que la disciplina se establece por estos hechos internos,sucede que el nio trabaja con entera independencia de losdems para desarrollar su propia personalidad (Montessori1912: 78). La disciplina es un estado interno que se lograprogresivamente gracias a la unicacin psquica y de lapersonalidad (Montessori 1924).

Por su parte, Ivn Illich (1971) se opone al sistema educativoocial en tanto reproduce la segmentacin social, tal comootras instituciones de la sociedad capitalista, y en tantomanipula a las personas y les hace perder la autonoma en su



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propio proceso de educacin. Su propuesta es terica, lo cualla diferencia de los autores anteriormente expuestos. l creaun proyecto de tramas de educacin, que contrastan con loque llama la sociedad escolarizada.

La sociedad escolarizada es un producto de la poca industrial,que se caracteriza por la institucionalizacin de la educacin ypor la produccin en serie de logros educacionales, factibles de

producir solamente en instituciones especializadas. Es decir,la existencia de las escuelas genera y sostiene una demandade educacin, la cual se debera entregar a los ciudadanosen cantidades y por grados cada vez mayores, con el logroconsecutivo de certicaciones que les den valor en la sociedad.

Con esto se distribuye a las personas por su mayor o menorvalor en cuanto a formacin acadmica, el cual sin embargono est dado por los contenidos y habilidades aprendidas,sino por la cantidad y el tipo de instruccin al que hansido expuestos. La escuela ocial se autoproclama como elnico lugar especializado en la adquisicin de aprendizajes,generando un monopolio y frustrando modos alternativos deformacin. El Estado otorga su permiso y valida este y otros

monopolios institucionales (Illich 1971; Agero y Becker 2013).

Contra este panorama, Illich propone un sistema educativocompuesto por tramas educativas. Su proyecto presenta unanocin de Aula como espacio abierto en la sociedad, dondese encuentran disponibles todos los recursos necesariospara el aprendizaje. Las personas pueden acceder a elloscuando lo estimen necesario, explorando autnomamente lasposibilidades existentes. La disciplina no es un problema entanto no es necesario regular los comportamientos desde arriba;las tramas cuentan con administradores que las organizan ycon consejeros que ayudan a las personas a planicar susaprendizajes, pero de ningn modo se generan normativaspara controlar a quienes acceden a los medios educativos.El encuentro entre personas en las tramas est facilitado porun inters o tarea comn, y el grupo se autorregula en tornoa ello, para disolverse en el momento que se ha cumplido sumeta (Illich 1971).

Finalmente, la escuela Summerhill, fundada por A. S. Neill(Montagu 1973; Holt 1973; Fromm 1973), constituye una formaantipedaggica de educacin en tanto se basa en los principiosde libertad, autodisciplina y democracia. El autor planteaque toda compulsin que se imponga al nio desde afueraocasionar grandes perjuicios a su desarrollo, dado que lodesviar de lo que l mismo, desde su sabidura interna y susnecesidades, debe experimentar de forma autnoma.

Para Neill, todos los momentos de la vida de un nioson saludables, incluso aquellos de ocio en que se da unarecuperacin necesaria de otras actividades. La insistencia delos adultos en que los nios y jvenes siempre estn haciendoalgo til, implica pasar por alto la forma de vivir y el deseoque dirige la actividad espontnea: el autor maniesta quela funcin del nio es vivir su propia vida, no la que suspadres ansiosos piensan que deben vivir, ni aquella acordeal propsito del maestro, quien cree que conoce al nio msque nadie.

La libertad otorgada a los nios en Summerhill tiene como

n ltimo que, desde una fase muy temprana, ellos seancapaces de guiar su vida, tomar decisiones acorde a susdeseos, compartir democrticamente con otros y respetar suindividualidad. La libertad se entiende como la capacidad dedesenvolverse segn el propio deseo, pero nunca perjudicandoa otros. Al igual que en otras escuelas antipedaggicas, existe laasamblea, instancia en que se discuten los asuntos importantesde la comunidad y se crean leyes de manera conjunta. La

asamblea tambin es un espacio grupal en que se resuelvenlos problemas entre los nios y con los adultos.

CONCLUSIONES

Luego de este recorrido, corresponde preguntarse si ladisciplina constituye en realidad una condicin para elaprendizaje. Parecera que la disciplina, en tanto condicinprevia, concita una acumulacin de esfuerzos que tal vezsera deseable destinar directamente a la tarea de aprender.Con la preponderancia de la disciplina como marco necesariopara la enseanza y el aprendizaje, se pierde de vista la tareaprimaria relativa a la educacin. Esto supone que la escuela

se estanca en etapas previas a la misin que supuestamentepersigue, produciendo rechazo de los participantes a losprocesos escolares por la prdida de sentido que la primacade lo formal implica.

Sin embargo, la necesidad de una escuela y un Auladisciplinada se relaciona con la institucionalizacin de losprocesos, cuya forma proviene del Estado, con lo que seasegura la reproduccin de su forma en todos los niveles de lasociedad. La disciplina deja de ser el encuadre necesario paraaprender, y se convierte en un molde que adapta a las personasarrasando con su individualidad. En el fondo, la disciplina noes una condicin previa sino una distorsin intencionada dela estructura del Aula.

El nfasis que el Estado pone en la disciplina en lugar de en elaprendizaje dice mucho sobre su objetivo, sobre todo teniendoen cuenta el desplazamiento de tarea que signica y el efectosubjetivo que tiene sobre sus participantes: la produccin deaburrimiento y apata de los alumnos en el espacio del Aula,la insatisfaccin y el burnout en los docentes, son condicionesque merman la capacidad de pensar de forma autnoma, queproducen sufrimiento y coartan las posibilidades de elaborarproyectos diferentes e instituir otras formas de ensear yaprender.

La preocupacin obsesiva por la disciplina por parte delsistema educacional ocial sirve para marcar, una vez ms, el

control hegemnico que el Estado tiene de la violencia. Desdela cspide se la ejerce legtimamente, reproduciendo as laapropiacin que se ha hecho de ella. Este dominio absolutopermite tildar de violentos a quienes se oponen a ella: en elespacio del Aula, a los indisciplinados.

Al parecer, el sistema educativo avanza en la bsqueda demayores controles a travs de diversas regulaciones de los rolesde todos los actores y de la asignacin de responsabilidades,asegurando este proceso con la promulgacin de documentosociales. Sin embargo, la represin no es en vano, y por ello seobservan cada vez ms reacciones defensivas de los alumnos



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y estudiantes a estas reclusiones. Cabra entonces plantearla posibilidad de que la indisciplina sea un comportamientocreado como respuesta o resistencia a las medidas disciplinariasy a la omnipresente regulacin del sistema escolar, ms queser la causa necesaria de estas.

Es paradjico que, si bien el sistema escolar ocial sostiene latesis de la democracia y el logro de una ciudadana autnomay autodisciplinada, en la prctica los sistemas pedaggicosalternativos resultan ms democrticos que aquellossostenidos por el Estado. En los enfoques alternativos sereconocen las individualidades y los tiempos personales, y lanegociacin de las relaciones sociales se da desde un lugar deigualdad y horizontalidad. As como se toman en cuenta losprocesos de desarrollo y sus pautas en los nios, la curiosidadinfantil es entendida como una manifestacin del deseo ycomo el motor del aprendizaje. Finalmente, estos enfoquesinstalan al grupo y al deseo de aprender como reguladoresde los comportamientos, y sostienen que es posible acordaren libertad las normas de convivencia. Es decir, la disciplinadeja de ser un problema, al punto que desaparece del sistema.

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Saavedra, D. & Yez, I. (2013). La escuela de Barbiana:Apropiando-nos del aprender. En H. Foladori (Coord.).Aulear:Hacia una Pedagoga del Acontecimiento. Libro en Prensa.



La preocupacin obsesiva pola disciplina por parte dsistema educacional ocial sirv

para marcar, una vez ms, el contrhegemnico que el Estado tiene de violencia.


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1. INTRODUCCIN

Leemos en Reggio (2010) que el aprendizaje es elproducto de una accin relacional y dialgica. Elaprendizaje dialgico resulta de un dilogo igualitario enel que diferentes personas (profesor y alumno, alumno/

alumno, mentor/protegido, por ejemplo) intercambianargumentos basados en el razonamiento y no en lasrelaciones de poder. Aprender desde el dilogo es lamejor manera de transformar la sociedad. La actividadtransformadora de la persona que aprende se producea travs de la relacin que consigue establecer con el

Muta me, meta mu; t eres yo, yo soy tu, o larelacin dialgica entre el profesorado seniory

el profesorado novel universitario

M. Luisa Rodrguez Moreno

Imagnate que quieres cambiarte con un hombre cualquiera. Lo conseguirs haciendo lo que voy a decirte y ten

bien entendido que el otro tomar tu fgura y t la suya, y aunque hagas este cambio, mantendrs tu personalidad y

especialmente este buen corazn que tienes. Cada vez que quieras hacer el cambio con otro dirs:

Muta me, meta mu; t eres yo, yo soy tu

y el cambio se har en el acto. Ahora, queda con Dios, querido Homero, y haz, te ruego, un razonable empleo del

poder que tienes. Yo me vuelvo a mi trabajo, al centro de la Tierra, para otros mil aos.

Leyenda de Homero y el enano de los deseos. Cuentos de hadas alemanes

Resumen: La relacin intergeneracional en la universidad ha ido evolucionando a lo largo de los aos. Se caracteriz por una estructurams jerrquica en sus inicios hasta llegar a una situacin ms democrtica. En este artculo se estudia la relacin dialgica de mentoraentre el profesorado junior y senior no slo para favorecer un clima ms igualitario sino tambin para facilitar el aprendizaje de ladocencia y la adaptacin a las nuevas situaciones en momentos crticos. Basndose en la realidad, las autoras sugieren el anlisis deexpectativas, necesidades y proyectos para una mejor orientacin del joven profesorado investigador y dan indicaciones prcticas parauna ecaz mentora en la universidad espaola de hoy. Palabras clave: mentora, relacin dialgica, profesor junior, profesor senior.

Abstract: The intergenerational relation in the university has evolved over the years. In the beginning was characterized for a hierarchical

structure until more democratic situation. In this article is studied the dialogical relation between junior and senior professors to facilitatethe learning of teaching and the adjustment to new critical moments. The authors suggest analysis of expectations, needs and projectsfor better orientation to the young researcher professors and give practical suggestions about effective mentoring in Spanish universities.Keywords: Mentoring, dialogical relationship, junior, senior, professors.

Sumrio: O relacionamento intergeracional nas faculdades universitrias tem evoludo ao longo dos anos. Caracterizou-se por umaestrutura hierrquica no incio para chegar a uma situao mais democrtica. Este artigo estuda a relao dialgica de mentoringentre professores seniores e juniores no apenas para promover um clima mais igualitria, mas tambm para facilitar a aprendizagemdo ensino e adaptao a novas situaes em momentos crticos. Baseado na realidade, a autora sugere expectativas de anlise,necessidades e projetos para melhor orientao do jovem pesquisador do corpo docente e dar sugestes prticas para mentoringecaz em universidades espanholas hoje.


1. Catedrtica Emrita de Orientacin Profesional. Universidad de Barcelona (Espaa). [email protected]

2. Buenos Aires, 1947, Ed. Molino.

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mundo y con los otros. Aprender es un modo de salirdel mundo cerrado de la persona, suciente para smismo pero inconcluso; a travs de la experiencia delt, el yo de la persona que aprende reconoce y construyesignicados y toma forma. Cuando se dice T, se diceal mismo tiempo el Yodel par verbal Yo-T. (Buber,1969). Buber coincide con Freire en que la falta de dilogo

impide la comprensin, la construccin de mundos y enque es funcional slo cuando reproduce el conocimiento(Freire, 1970).

Partiendo de nuestra postura ante la relacin dialgicacomo la ms idnea, inicio este trabajo, diciendo quedesde nales de los ochenta algunos autores europeosvienen reexionando sobre la iniciacin a la docencia(teacher induction), pero se han centrado ms en laenseanza primaria y secundaria que en los nivelesuniversitarios.

La induccin -introduccin o iniciacin- viene denidacomo el proceso de transicin de quien estudia para serprofesor hasta el logro de la autogestin profesionalyes igualmente importante para el profesorado sinexperiencia que con ella (Letvin, 1992). La iniciacindel profesorado en su actividad docente es consideradapor Burke (1987) mucho ms que el breve perodointroductorio a la primera experiencia docente.

Iniciar al profesorado novel o junior es un largo ycomprometido proceso que exige planicar estudiosy programas educativos propios de las institucionesuniversitarias, organizar prcticums en aulas de nivel

superior para observar su dinmica, facilitar experienciasfuera y dentro del mbito educativo y entrenarse en latoma de decisiones que progresivamente les vayanacercando correctamente a las exigencias reales de supuesto de trabajo.

Iniciarse es, en realidad, parte de un procesocontinuado que termina con el mximo desarrollo deun profesional. La mayora de los autores coinciden ensubdividir en grandes fases la transicin de personano experimentada a experimentada. Fases tales como,por ejemplo, transitar de alumno a profesor; de ser

persona idealista a ser realista; de desconocer las normasinstitucionales a aprender los roles de un funcionario;de no conocer a los estudiantes a descubrir su verdaderaidentidad, etc. Y fases ms complejas de socializacinmltiple que van desde la exploracin de las funcionesprofesionales hasta su consolidacin, con toda una seriede problemas concurrentes (Vid. para ms detalle la tesisdoctoral de Bozu, 2008).

El itinerario vital y laboral de alguien que desea serprofesor (docente e investigador) es parecido al de

cualquier profesional y se extiende desde el inicio en laprofesin hasta la jubilacin; no obstante, en trminosprcticos, algunos autores convienen en aceptar quelos siete primeros aos de ejercicio en el magisterio sonlos que ms van a inuir en el desarrollo profesional deun docente (Vonk & Schars, 1987). De estos siete aos,el ms investigado es el primero, pues se considera un

perodo de prueba. Los procesos ms estudiados, por serlos que emergen en esos primeros aos de ejercicio, sereeren al crecimiento personal del profesorado novel,a su profesionalizacin o adquisicin de experiencia y asus relaciones con el medio donde debe actuar.

Con referencia a estos tres procesos, creo que hayalgunas fuerzas institucionales que pueden influirsignicativamente desde sus propias estructuras. Poruna parte, la atencin que profesores senior,grupos deinvestigacin e institutos de ciencias de la educacinpuedan prestar a las necesidades del profesorado novel.Por otra, los mecanismos de supervisin y evaluacin

de la calidad docente, ya sea desde los mismosdepartamentos universitarios, ya sea desde las agenciasde evaluacin de la calidad a niveles superiores, estataleso independientes.

En este caso conviene aclarar que sera buenodiagnosticar la competencia del profesor novel no slopara transmitir conocimientos, sino para acercarse algrupo de sus estudiantes transriendo con ecacia suconocimiento. Asimismo evaluar su competencia paracomunicarse, planicar las materias, trabajar en equipocon la plantilla profesoral y otras habilidades igualmente

valorables.Finalmente, velar por la capacidad de socializacin o

adaptacin al contexto real de la estructura universitaria,que implica una inevitable dialctica: o asumir lasnormas institucionales (con la consiguiente construccinde las expectativas a medio y largo plazo) o acogerse alparadigma de una socializacin interactiva, a travs de lacual seniorsyjuniorsse inuyen y aceptan mutuamentecambios y proyectos.

2. LA TRANSICIN HACIA LA PROFESIONA-LIZACIN UNIVERSITARIA

La relacin intergeneracional en la universidad espaolase ha caracterizado hasta nales del siglo XX por unaestructura muy jerrquica en que el/la catedrtico/acreaba su escuela, compuesta por la ctedra (silla,cadeira, cadira) y un pintoresco conjunto de profesores/as de menor categora (ayudantes, adjuntos, agregados,titulares, etc.), que iban siguiendo las directricesdocentes e investigadoras del que se consideraba jefe

Muta me, meta mu; t eres yo, yo soy tu, o la relacin dialgica entre el profesorado senior y el profesorado novel universitario


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o lder natural. A partir del nal de los aos noventa,las cosas han ido cambiando progresivamente haciauna democratizacin de las relaciones departamentalesaunque, a la vez, todo hay que decirlo, hacia unadispersin algo desorientadora en los planes docentesy las lneas de investigacin.

Desde los informes de 2002, referentes al Espacio

Europeo de Educacin Superior (Informe 24.05.2002)y del proyecto Tunning, de 2003, producto de lasrecomendaciones de la Comunidad Europea (El futurode la educacin hasta 2010), se han ido construyendolas bases de una nueva educacin universitariacaracterizada, muy especialmente, por promover nuevosobjetivos y nuevas funciones (Rodrguez-Moreno, 2006).

Objetivos que priorizan el aprendizaje de nuevascompetencias, nuevas habi l idades y nuevasresponsabilidades, iniciando de este modo un caminohacia replanteamientos ms cercanos al humanismo, a

la promocin de nuevos saberes y al meta-aprendizaje(aprender a aprender).

A este estado de cosas hay que aadir que, a partirde las recomendaciones de Bolonia y del sunami queha supuesto la prejubilacin y jubilacin de muchoprofesorado ordinario (en Espaa), estamos asistiendo ala emergencia de una nada desestimable colectividad deprofesorado novel poseedor de nueva savia y de nuevastcnicas ms cercanas a la sociedad del conocimiento.

Este profesorado novel ya no padece la anteriorestructura jerrquica, obsoleta, de organizacin de

las plantillas universitarias, sino que colabora en losDepartamentos y Facultades en igualdad de condiciones,de objetivos y de trato. El rol del colectivo de catedrticoso profesorado titular ya no es tan directivo, y lasfunciones del profesorado jubilado seniory/o emrito-son, sobre todo, de apoyo. Se abren nuevas perspectivas,ms claras y ms ecaces en la formacin y seguimientodel desarrollo de la carrera del profesor junior.Y, portanto, en la investigacin de sus necesidades, expectativasy proyectos.

3. ENCUENTROS Y DESCENCUENTROSHe citado tres de los aspectos que creemos msurgentes para los proyectos futuros de investigaciny de formacin: diagnosticar las expectativas, atendera las necesidadesque sas han originado y favorecer yestimular los proyectos del profesorado (tanto novelcomo senior). Estos colectivos viven sus correspondientescrisis de transicin (el choque ante la realidad el realityshock, de Veenman, 1984) en trminos personales yacadmicos, de modo que ese shock podra ofrecer

diferentes temas a investigar: cmo el profesoradonovel (en traumtica transicin) percibe sus problemas;cmo cambia sus conductas, actitudes y personalidad;cmo se replantea su puesto de trabajo; y a qu causasatribuye el enfrentamiento a la realidad. Veenman,en 1984 aportaba en un exhaustivo estudio variasinvestigaciones al respecto (aunque no del profesorado

universitario) que pueden servir de punto de referenciapara investigaciones en la docencia universitaria.

El mismo Veenman, doce aos ms tarde (1996) armabaque, a pesar de que todos los gobiernos hablan de lointeresante que es alcanzar la calidad en los sistemaseducativos, la iniciacin del profesorado novel siguesiendo una asignatura pendiente. De tal manera que, alno existir programas de formacin para los profesoresde nuevo cuo, muchos de ellos abandonan la docenciaen los tres primeros aos.

La investigacin sobre las actuaciones y problemasdel profesorado novel ha sido escasa y ha estadocentrada, como antes hemos expuesto, en la primariay la secundaria; aunque a partir de las innovacionespromovidas por la Comisin Europea y los drsticoscambios sugeridos en el plan Bolonia, en esta ltimadcada se inician trabajos (a veces tmidos) al respecto,ms descriptivos que prescriptivos. Vanse, por ejemplo,los trabajos de Goodlad, 1997; y los de los espaoles Cruz,1999; Marcelo et al., 1993 -que elaboraron un cuestionariosobre la iniciacin a la docencia universitaria; Coln, etal. 2000, y Feixas, 2002.

Estoy convencida de que el profesorado novel precisade programas de iniciacin y de que seniors y novelesse pueden ayudar y enriquecer mutuamente. De hecho,sea cual sea la clasicacin, en fases o etapas, el procesoevolutivo de unos y otros (con sus semejanzas y susdiferencias), nos sugiere el siguiente grco (Fig. 1)genrico, con connotaciones de continuum.

En el grco queda claro que siempre pueden darsegenerosos y didcticos encuentros entre seniors y juniors,que sern tanto ms ecaces si los Departamentos y lasFacultades asumen la necesidad de sinergia y se prestan

a planicar acciones formativas e investigadoras, con lacorrespondiente propuesta de recursos y metodologas(sin olvidar que cada profesor/a senior o junior son casossingulares y genuinos).

Es imposible, por tanto, generalizar, ya quecada universidad tiene sus propias y definitoriascaractersticas, las transiciones son distintas entrepersonas y edades, y los estilos cognitivos y personalesde transferencia del saber y de la experiencia sonirrepetibles.


Ma. Luisa Rodrguez Moreno


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3.1. EL PROFESORADOSENIOR

En Espaa siempre ha habido mucho inters pormejorar la docencia en las aulas universitarias. No eseste el momento de glosar los numerossimos escritosde pedagogos preocupados por la calidad de la docenciay por el valor de la evaluacin continuada. Desde losaos noventa, el profesorado universitario tiene a sudisposicin agencias evaluadoras de la calidad de sutrabajo, tanto a nivel nacional como a nivel autonmico

e incluso internacional.

Los productos de su labor investigadora, suspublicaciones y sus innovaciones muestran tambinque la carrera del profesor universitario es competitivasiempre en busca de la calidad mxima.

El profesor senior es el que ha pasado por todas lasvicisitudes de un arco iris de la vida profesional queabarca desde los primeros momentos de duda y deesfuerzo (a veces, slo basados en el ensayo y el errorque, en ciertos momentos, han parecido baldos) hasta su

fase de establecimiento como funcionario ordinario en laestructura universitaria y su poca dorada de imparticinde sus propias ideas y de sus propios hallazgos (fruto,frecuentemente de la investigacin aplicada).

Desde nales del siglo XIX hasta el inicio del sigloXXI, el profesor universitario ha vivido una carrera algomonoltica y rectilnea, llevado por ciertas rutinas (consus pros y sus contras, por supuesto), y bastante centradoen el paradigma de profesor funcionario. La expresinms genuina y popular deca que la ctedra era vitalicia.

3.2.EL PROFESORADO NOVEL OJUNIOR

Como ya he comentado, hoy da, los modelos y lasestructuras han ido cambiando y el profesorado novelya no se desenvuelve en una dinmica tan rgida yordenada. A lo largo de los aos el concepto de profesornovel ha ido cambiando y evolucionando al igual que laenseanza universitaria.

Actualmente, segn Feixas, (2000), comprobamos

que el profesorado novel, en la etapa universitaria, esprofesorado joven, con alguna experiencia profesionaly con menos de 3 5 aos de experiencia docente enuna institucin universitaria. Bozu (2009) apunta quelos profesores universitarios noveles inician su carreradocente y sus primeras experiencias en la universidadcomo posgraduados, dentro de un programa dedoctorado; es el caso de los becarios predoctorales, delos ayudantes en las universidades espaolas y de losgraduate teaching assitantsen Europa y EEUU.

Durante este periodo formativo, los estudiantesde doctorado tienen que trabajar como docentesprincipiantes, para ofrecer soporte en la docencia a losprofesores titulares y experimentados del departamento.

Esta etapa est acompaada de la angustia quepadecen todos los noveles por el hecho de saber si serncapaces de enfrentarse a la realidad y, al mismo tiempo,si lo harn mejor que aquellos profesores que tuvierony que no fueron de su agrado. Al mismo tiempo, estesufrimiento se caracteriza por las carencias que padecenlos noveles:

SENIOR JUNIOR

Fig. 1. Entrecruzamiento entre momentos del profesorado senior y junior

POSIBLES MOMENTOS DE

ENCUENTRO DE LAS DOS

GENERACIONES

Muta me, meta mu; t eres yo, yo soy tu, o la relacin dialgica entre el profesorado senior y el profesorado novel universitario


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El acceso a una plaza permanente y la promocinacadmica

La competitividad en el mbito de laspublicaciones, asistencia a congresos, seminariosy jornadas

La necesidad de incorporar la teora y la prcticaa sus enfoques de la enseanza para motivar al osalumnado y fomentar su inters por la materia ypor el aprender mediante metodologas didcticasy vivenciales

La importancia del establecimiento de redes yde ser reconocido como miembro de la comunidadteniendo en cuenta el contexto institucional

Considero que estas necesidades se pueden satisfacer apartir de los tmidos programas de formacin inicial delprofesorado novel propuestos en algunas universidades

espaolas. Segn Fernndez (2008), los modelos msinnovadores, siguiendo el paradigma del profesionalreflexivo, se centran en programas basados en lareexin sobre la propia prctica y la revisin colectivade las actuaciones docentes.

Uno de los programas pioneros y con ms trayectoriaes el programa implementado y desarrollado por elInstituto de Ciencias de la Educacin de la UniversidadPolitcnica de Valencia con el objetivo de iniciar ydesarrollar el proceso de profesionalizacin del docenteuniversitario en el siglo XXI mediante las competenciaspedaggicas bsicas que promueve el programa.

A partir de estas dos situaciones, se impone unproceso de reexin compartida entre seniorsy juniors(Vlaz de Medrano, 2009). Pero no es tarea fcil, por losproblemas que plantea: del desencuentro entre estas doscategoras o clases de profesorado, los ms expertos ylos menos expertos, hemos deducido, considerandosimultneamente nuestras experiencias y las opinionesde los tericos e investigaciones, las siguientes carenciasy peculiaridades:

a. Se ha dado ms atencin a la formacin del

profesorado novel en los ni

2014.foladori. la indisciplina escolar

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